Integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în invatamantul de masa

Integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în invatamantul
de masa

Prof.inv.primar prescolar
Trăistaru Maria
Liceul Tehnologic Petre Ionescu Muscel
Loc. Domnesti
Jud.Arges

Tendinţa crescândă de integrare şcolară în unităţile
obişnuite de învăţământ a copiilor cu CES este bine cunoscută
atât în lume, cât şi în România .
Complexitatea manifestărilor determinate de realitate4a dintre
normalitate şi integrare adus la interpretări, amânări,
experimente, tatonări, reuşite şi eşecuri în acţiunea de
integrare a copiilor cu CES în şcoala de masa .
Educaţia integrată se referă în esenţă la integrarea copiilor
cu CES în structurile învăţământului de masă care poate oferi
un climat favorabil dezvoltării armonioase a acestor copii şi o
echilibrare a personalităţii acestora .
Verbul " a învăţa " este cel mai des asociat cu şcoala .
Procesul de învăţare începe însă mult mai devreme, chiar din
primele clipe ale naşterii. A simţi, a se mişca, a se uita, a
auzi toate sunt rezultatul învăţării. Şi acesta este doar
începutul .
În faza următoare de dezvoltare, copilul îşi dă seama că
lucrurile văzute şi auzite pot fi asociate, se leagă între ele .
De exemplu, copilul cunoaşte vocea mamei, sunetul clopoţelului
etc. Învaţă să asocieze experienţa tactilă cu senzaţia
vizuală şi auditivă . Astfel, de exemplu, apăsarea burţii
păpuşii din plastic şi sunetul fluierător devin senzaţii
asociate . Astfel îşi lărgeşte copilul sfera experienţelor,
fiind întotdeauna gata pentru perceperea şi prelucrarea noilor
informaţii . Relaţia dintre " dacă " şi " atunci " este
descoperită cu un interes intensificat . De exemplu : " Dacă
încep să plâng, cineva intră şi se ocupă de mine " ; sau
într-o situaţie mai complexă : " dacă mă ridic sub masă, îmi
lovesc capul " ; iar într-o situaţie şi mai complexă : " Dacă
alerg pe pat, atunci pot să cad, iar căderea rezultă durere " .
Legăturile " dacă - atunci " - deoarece aduc surprize copilului -
îl motivează la cunoaşterea relaţiilor de cauzalitate şi la
experimentarea individuală . De exemplu " Dacă rostogolesc mingea
sub dulap, ea dispare " . Noile cunoştinţe sun integrate în
cadrul experienţelor prelucrate anterior şi astfel în momentul
şcolarizării copilului preîntâmpină" minunea " cititului,
învăţului cu această experienţă bogată .
Învăţarea este cea mai semnificativă în această perioadă (
de la naştere până la momentul şcolarizării ), reprezentând
fundamentul oricărui proces de învăţare ulterioară .
După toate acestea ne putem închipui că, prin compromiterea
procesului de dezvoltare şi maturizare intelectuală, are de
suferit, dezvoltarea intelectuală, aceasta fiind deviată pe un alt
traiect, iar prin acesta implicit scade eficacitatea performanţelor
intelectuale . Aşa se explică faptul că tulburările precoce ale
dezvoltării copilului radiază în profunzime, deoarece afectează
acele structuri de bază ( modalităţile fundamentale ale
percepţiei, organizarea, orientarea şi focalizarea atenţiei etc )
care reprezintă condiţii esenţiale în formarea funcţiilor
intelectuale mai complexe . La fel, nu putem pretinde copilului să
citească şi să scrie fluent, să efectueze diferite calcule
până când aceste aptitudini, respectiv aptitudini parţiale, care
reprezintă pilonii performanţelor intelectuale, funcţionează la
un nivel scăzut .
Din cele spuse reiese că şcolarul, a cărui capacitate de
învăţare este perturbată, necesită o asistenţă
psihopedagogică aparte, specifică . Pentru a scoate mai bine în
evidenţă acest fapt, aducem ca argument două exemple :
Mihăiţă are şase ani . La această vârstă a fost şcolarizat,
dar după o jumătate de an a fost respins deoarece nu a reuşit
să-şi asimileze cunoştinţele citirii şi scrierii cu toate că,
după opinia psihologului, coeficientul de inteligenţă al
copilului este bun . Cea mai semnificativă problemă a copilului
este că în timpul citirii schimbă literele, de ex. în loc de M
citeşte B sau în loc de O citeşte R . În cazul lui, încă nu
s-a format o concordanţă între imaginea fonică şi imaginea
vizuală a literelor ( sunetelor ) . Copilul încă nu a surprins
legătura indispensabilă a acestor două elemente, în forma
sunetului şi imaginea literei .. În concluzie, la Mihăiţă
tulburarea procesului de citire rezultă din această incapacitate
de integrare şi racordare a celor auzite şi văzute . Înainte de
toate trebuie ajutată formarea acestor capacităţi, astfel este
nevoie de un program de dezvoltare adecvată, care nu se rezumă la
metode tradiţionale de predare a scrierii şi citirii
.Performanţă scăzută, care apare în clasele primare, iar în
cazul afecţiunilor mai puţin grave apare mai târziu .
Un model comportamental tipic îl reprezintă tulburări ale
atenţiei, hiperactivitate şi neurotizare secundară . În
contextul colectivului., copilul nu acordă atenţie nici
profesorului, nici colegilor, dispune de o necesitate motrică
crescută, nu poate sta locului, eşecul sistematic datorat
deficienţei in telectuale, respectiv faptului că elevul nu este
capabil de performanţele colectivului, implică dezvoltarea unor
simptome comportamentale neurotice secundare : ticuri, comportament
inhibat, sau chiar opusul acestuia, comportament extravagant menit
să compenseze deficienţele intelectuale .