Factorii insuccesului şcolar. Instit. Colţ Rodica, Şc. cu cls I-VIII „Mihai Eminescu”, Brăila

Literatura de specialitate vorbeşte despre trei categorii de factori ai insucceselor şcolare: factori care ţin de elev (caracteristici anatomio-fiziologice şi psihologice), factori care ţin de şcoală şi de condiţiile pedagogice şi factori care ţin de familie şi de mediul sociocultural în general.

Nu putem vorbi de un factor decisiv al insuccesului şcolar, deşi există autori care privilegiază un factor în raport cu ceilalţi. Astfel, uneori au fost puse pe primul plan cauzele „dispoziţionale", deci factorii care ţin de individ, mai ales cei de origine congenitală, alteori hotărâtori au fost consideraţi factorii de mediu. În al doilea rând, nu trebuie uitat că fiecare caz de insucces şcolar este unic, cu particularităţi proprii, şi poate proveni din combinaţii inedite de factori, uneori imposibil de prevăzut.

Factorii individuali ai insuccesului şcolar

Inteligenţa este doar unul dintre factorii individuali ce determină succesul sau insuccesul elevului la învăţătură. Ea poate deveni factorul fundamental în cazurile de deficienţă mentală.

Primul pas în diagnosticarea şi analiza unui insucces şcolar trebuie să fie nemăsurarea inteligenţei.

O discuţie aparte o necesită copiii cu inteligenţă de limită, întrucât integrarea lor şcolară este posibilă cu condiţia diferenţierii şi individualizării curriculumului.

In ultimele două-trei decenii s-a conturat un nou concept al potenţialului intelec­tual, concretizat în noţiunea de potenţial de învăţare. Metodele folosite în evaluarea potenţialului de învăţare sunt metode formativ--dinamice, care permit obţinerea unei radiografii a proceselor implicate în învăţarea cognitivă şi delimitarea factorilor care stau la baza insuccesului şcolar.

Evaluarea formativ-dinamică reconsideră relaţia inteligenţă-învăţare, măsurând inteligenţa prin profitul cognitiv ce se obţine în urma unei situaţii de învăţare.Se vorbeşte astăzi tot mai mult despre educabilitatea cognitivă, care vizează în principal ameliorarea eficienţei intelectuale prin elaborarea unor metode de recu­perare centrate pe individ, respectiv pe tipul de deficienţă constatat în prelucrarea la nivel mintal a informaţiilor.

În multe cazuri, insuccesele şcolare ale elevilor nu sunt determinate de insuficienţe intelectuale, ci de alţi factori cu caracter individual, şi anume: factori de ordin somato-fiziologic (dezvoltarea fizică, starea de sănătate şi echilibrul fiziologic), factori afectiv-motivaţionali şi de personalitate.

Dificultăţile de ordin fiziologic pot avea o influenţă directă sau una indirectă asupra activităţii şcolare. Influenţa directă se exprimă prin creşterea gradului de oboseală, prin reducerea capacităţii de mobilizare şi de concentrare. Influenţa indirectă presupune intervenţia unor factori de atitudine din partea părinţilor şi a copilului ca reacţie la aceste dificultăţi.

Legaţi cumva de factorii somato-fiziologici, dar şi de trăsăturile de personalitate sunt factorii energetici şi mecanismele de reglare, care se exprimă în puterea de muncă, rezistenţa la efort, ritmul şi eficienţa activităţii.

Toţi aceşti factori individuali condiţionează, într-o măsură sau alta, rezultatele la învăţătură ale elevului. Ei acţionează separat sau în combinaţii specifice, fiecare dintre ei putând îndeplini rolul de cauză principală ori secundară, directă sau indirectă.

Factorii familiali ai insuccesului şcolar

În ultimii ani, cercetarea cauzelor insuccesului şcolar s-a orientat mai mult către mediul de provenienţă al copilului (familie, mediul comunitar restrâns), pe consi­derentul că un mediu defavorizant nu poate să asigure referinţele culturale minime necesare pentru a valorifica eficient oferta şcolară existentă. Această abordare este cunoscută sub numele de teoria handicapului sociocultural, care susţine că inegalităţile socioculturale reprezintă cauza majoră a diferenţierii traiectoriilor şcolare. Şcoala nu face decât să reproducă inegalităţile sociale.

În primul rând, sărăcia face ca multe familii (îndeosebi din mediul rural) să nu poată suporta cheltuielile de şcolarizare ale copilului (rechizite, îmbrăcăminte, transport), şi atunci ele recurg la întreruperea şcolarităţii. Nu mai este un secret pentru nimeni că, în ultimii ani, se înregistrează o rată ridicată a abandonului şcolar, cauzată de situaţia economică a familiei.

În al doilea rând, sunt situaţii în care familiile fac mari eforturi financiare şi sacrificii pentru a-şi trimite copiii la şcoală, dar lipsurile pe care trebuie să le suporte se transformă adesea în conflicte intrafamiliale, în relaţii tensionate, în acumularea de către elev a unor frustrări legate de sărăcia familiei sale, toate acestea influenţând negativ calitatea prestaţiei lui şcolare.

Limbajul are un rol important în însuşirea culturii şcolare şi, de aceea, reuşita şcolară este puternic dependentă de performanţele lingvistice ale copilului.

Atitudinile şi performanţele şcolare ale elevilor sunt influenţate şi de stilurile educative familiale. Stilul educativ al familiei desemnează natura şi caracteristicile raporturilor familiale în cadrul cărora se realizează procesul educativ. În literatura sociologică sunt identificate mai multe modele de acţiune parentală, care se organi­zează în jurul următoarelor axe : restricţie-toleranţă, angajament-detaşare, dependenţă--autonomie, respingere-acceptare. Combinând două variabile, control parental - suport parental, Diana Baumrind identifică trei stiluri educative parentale: permisiv, autoritar şi „autorizat".

Cel mai eficient din punctul de vedere al reuşitei şcolare a copilului este stilul autorizat, deci pentru o combinaţie nuanţată şi flexibilă între afecţiune şi susţinerea parentală (încurajări, sfaturi, recompense) a activităţii şcolare şi controlul acestei activităţi, formularea unor norme clare şi ferme de conduită în interiorul şi în afara familiei.

În aceeaşi arie de influenţe se înscriu şi climatul educativ familial, respectiv tipul de educaţie familială. În familiile elevilor slabi, mamele nu au suficientă autoritate, sunt prea permisive şi dau dovadă de slăbiciune, sunt anxioase şi superprotectoare, în timp ce taţii sunt irascibili şi prea rigizi.

Cercetând factorii materni (de comportament, atitudinali şi de personalitate) care favorizează adaptarea şi reuşita şcolară a elevului, J.P. Pourtois şi H. Desmet  identifică următoarele caracteristici ale stilului educaţional al mamei:

• formulează exigenţe care ţin seama de capacităţile copilului;
• recurge la conduite ce facilitează învăţarea atunci când copilul întâmpină dificultăţi;
• exprimă puţine sentimente de anxietate;
• stimulează gândirea copilului;
• oferă întăriri pozitive;
• arată puţine stări negative faţă de copil;
• atribuie o semnificaţie precisă răspunsurilor copilului;
• manifestă stimă faţă de copil;
• exprimă mai uşor o stare dezagreabilă ce rezultă din activitate;
• pretinde şi oferă justificări, explicaţii pentru răspunsurile copilului;
• lasă copilului iniţiativa în timpul activităţilor de învăţare ;
• furnizează acestuia standarde de performanţă;
• utilizează feed-back-uri corective.

Nu în ultimul rând, trebuie avut în vedere şi tipul de familie în care elevul este crescut şi educat: familie conjugală , familie monoparentală , familie reconstituită, familie adoptivă .

Sunt puţine situaţii în care un singur factor este responsabil de eşecul şcolar al elevilor şi că, de obicei, elevii slabi „beneficiază" de un cumul de condiţii

Factorii de ordin şcolar ai insuccesului

Literatura consacrată acestei teme menţionează în această privinţă atât unele caracteristici generale ale şcolii, precum nivelul cheltu­ielilor şcolare, calitatea echipamentelor, a programelor, cât şi aspecte mai specifice, referitoare la organizarea procesului de învăţământ, pregătirea psihopedagogică a profesorului, stilul educaţional, trăsăturile de personalitate ale profesorului, relaţiile profesor-elev, relaţiile şcolii cu familia.

În mod inevitabil, succesul sau insuccesul şcolar furnizează informaţii şi despre calitatea acţiunii pedagogice şi personalitatea profesorului.

O altă variabilă a procesului educaţional aflată în legătură cu succesul sau insuccesul şcolar al elevilor se concretizează în metodele de predare-învăţare.

Activizarea presupune angajarea efectivă a potenţia­lului şi a întregii energii spirituale de care dispune elevul pentru îndeplinirea sarcinilor de învăţare. Utilizarea metodelor care favorizează o învăţare activă, precum problematizarea, învăţarea prin descoperire, studiul de caz, jocul de rol, dezbaterea, brainstorming-ul, determină de fapt schimbarea locului elevului în activitatea şcolară.

Centrarea activităţii de învăţare pe elev, realizată prin metode active, presupune ca elevul să devină un constructor activ al structurilor lui intelectuale : elevul ia iniţiative, acţionează pentru a descoperi, ia atitudine în legătură cu cele comunicate, îşi afirmă ideile proprii, îşi satisface propriile interese, curiozi­tăţi, pasiuni. Schimbarea rolului elevului antrenează şi schimbarea, locului şi rolului profesorului în procesul de instruire. Acesta deţine în continuare poziţia-cheie, în sensul că iniţiază şi monitorizează învăţarea, dar în centrul preocupărilor se află elevul, ca principal beneficiar al acestor activităţi.

Rigiditatea metodelor de predare-învăţare, accentul pus pe memorare şi reproducere, precum şi activităţile de tip exclusiv frontal generează probleme de învăţare multor elevi.

Diferenţierea şi individualizarea instruirii se pot realiza numai printr-o bună cunoaştere a elevilor şi a motivelor profunde ale dificultăţilor întâmpinate de aceştia. în multe situaţii, insuccesele şcolare nu ţin de dificultăţile de înţelegere ori de ritmul prea lent de învăţare, ci de lipsa de informaţii a profesorului referitoare la trăsăturile de personalitate ale elevului, la problemele lui de sănătate ori la coordonatele mediului său familial.

Toate aceste date indică faptul că profesorul rămâne un factor important în determinarea rezultatelor şcolare ale elevului. Ceea ce contează în abordarea situaţii­lor de insucces şcolar nu este atât pregătirea lui de specialitate, cât, mai ales, pregătirea lui psihopedagogică.

O bună pregătire teoretică în acest domeniu îl ajută pe profesor să găsească mult mai uşor soluţia potrivită pentru situaţiile particulare cu care se confruntă, să acţioneze în cunoştinţă de cauză şi să dovedească mai multă flexibilitate în abordarea contextelor educaţionale.

În aceeaşi categorie a factorilor care ţin de profesor se află şi caracteristicile relaţiilor profesor-elev. E. Păun îl citează pe T. Parsons pentru a arăta că, în privinţa relaţiilor cu elevii, profesorul se află deseori în faţa următoarelor dileme:

• a întemeia aceste relaţii pe afecţiune sau pe indiferenţă (dilema afecţiune-neutralitate afectivă);
• a limita relaţiile la transmiterea cunoştinţelor sau a le extinde asupra personalităţii   complexe a elevului (dilema specificitate-complexitate);
• a judeca elevul după criterii generale, precum rezultatele şcolare, sau în funcţie de calităţile unice, individuale ale acestuia (dilema universalism-particularism);
• a satisface propriile interese sau interesele elevilor (dilema orientare interioară-orientare spre colectiv).

Nu în ultimul rând, modul în care profesorul realizează evaluarea, distribuind recompensele şi pedepsele, poate favoriza apariţia insucceselor şcolare.

Evaluarea în manieră competitivă, prin operarea permanentă cu ierarhii, poate fi benefică doar pentru o minoritate a elevilor, şi chiar şi în cazul acestora, doar în anumite condiţii. Pentru elevul cu dificultăţi şcolare trebuie practi­cată o evaluare de progres, care să-1 angajeze în competiţia cu sine însuşi. Este important deci să-i fie furnizate elevului feed-back-uri frecvente, care să-1 informeze în privinţa progresului făcut, pentru că această informaţie conţine multe elemente motivaţionale.

Bibliografie:

• Kulcsar,Tiberiu-Factorii psihologici ai reuşitei şcolare,E.D.P.Buc.1978
• D.Salade-Succesul şi semnificaţia pedagogică;Revista de pedagogie nr.4din1963
• Edhit Ockel-Cât poate fi solicitat copilul in procesul pedaGogic-Buc.E.D.P.1976
• www.didactic.ro
• www.referate.educativ.ro