Predarea scris-cititului în clasa a II-a în alternativa educaţională Waldorf, Inst. Adrian Condrea - Liceul Waldorf Iaşi

I. Consideraţii generale despre pedagogia Waldorf

Lucrez în Şcoala Waldorf de 17 ani şi am avut ocazia,  pe parcursul a patru cicluri complete I-IV şi după terminarea acestora, să verific în practică şi în timp efectele benefice asupra copilului ale abordării procesului instructiv-educativ în spiritul pedagogiei Waldorf. De asemenea, fiind implicat în activităţi de management a şcolilor Waldorf din România – sunt director al Federaţiei Waldorf din România precum şi membru al Comisiei Naţionale pentru Alternative Educaţionale, comisie înfiinţată de Ministerul Educaţiei şi Cercetării Tineretului şi Sportului - am avut posibilitatea să observ rezultatele colegilor din ţară şi din străinătate, rezultate obţinute prin aplicarea la clasă a principiilor acestei alternative educaţionale.

Pedagogia Waldorf nu este o „pedagogie a succesului şcolar”, nu rezolvă toate problemele care apar în evoluţia copilului dar este preocupată de aceste probleme şi se străduieşte să găsească soluţii. De aceea, formarea dascălilor pentru alternativă nu presupune „înarmarea” acestora cu un set de metode şi materiale didactice standard, specifice ci, în primul rând,  crearea la fiecare din viitorii colegi a unei noi deschideri faţă de fiinţa copilului, faţă de misiunea dascălului.
Din acest motiv nu există nici în sistemul Waldorf din România şi nici în străinătate acele materiale auxiliare atât de apreciate: manuale, îndrumătoare, caiete speciale, culegeri de texte literare, etc. Învăţătorul, profesorul din Şcoala Waldorf este pus în situaţia de a-şi găsi prin efort propriu cele mai potrivite mijloace de predare. Până şi în privinţa recomandării unor metode specifice de lucru la clasă, a unor strategii didactice prestabilite, există mari rezerve.

II. Ritmul în predare - epocile

Ţinând cont de faptul că toate procesele vitale sunt susţinute de un anumit ritm, că însăşi dezvoltarea fiinţei umane este supusă unor transformări ce au loc într-o anumită desfăşurare ritmică, apare drept firească sarcina de a îngloba acest principiu al ritmului în cadrul procesului de învăţământ.

Acest ritm este reflectat în pedagogia Waldorf prin planificarea pe "epoci de studiu" (etape, perioade de 2-5 săptămăni) a materiilor de bază. Acest învăţământ organizat în etape (epoci) oferă mari posibilităţi de concentrare şi activare a elevilor cât şi a profesorilor, reduce numărul materiilor predate în paralel - mai ales în mijlocul unei civilizaţii în care asaltul informaţional şi efectul de dispersie joacă un rol atât de important. Prin această procedură se asigură şi un echilibru între procesele de memorare şi cele de uitare: teme din materiile fundamentale sunt prelucrate intensiv un timp mai îndelungat până se ajunge la o imagine închegată şi lesne de reţinut, după care are loc trecerea la altă disciplină. La o scară mai mică, această pendulare este de regăsit în fiecare unitate de predare-învăţare (epocă, zi, oră).

Una dintre ideile preconcepute despre şcolile Waldorf sună astfel: „Copiii ascultă aici întruna basme”. În realitate, lucrurile nu sunt chiar atât de simple, dar este adevărat că reprezentările fanteziei sunt tratate cu foarte mare seriozitate. Setea de imagini a copiilor este nepoto­lită. Firmele care o exploatează prin se­riale de benzi desenate şi filme de ani­maţie trebuie să satisfacă cerinţele unei pieţe aproape nelimitate.

III. Factorul surpriză

Toate cercetările pedagogice au arătat  că factorul surpriză este deosebit de important în dobândirea şi menţinerea interesului copilului pentru şcoală. Pedagogia Waldorf cu atât mai mult susţine şi dezvoltă această idee.

Este cunoscut faptul că pentru toţi copiii şcoala trebuie, sau ar trebui să fie, un loc unde mereu se întâmplă ceva nou şi interesant. Un copil care se întoarce de la şcoală şi nu poate să răspundă cu entuziasm la întrebarea părinţilor: “Ce aţi mai făcut astăzi la şcoală?”, este deja un copil plictisit. Am observat, când lucram în învăţământul tradiţional, care erau limitele utilizării manualelor şcolare. Elevii, plini de curiozitate le parcurgeau în primele zile de şcoală iar apoi interesul pentru conţinutul lor se micşora. Urma un lung şi plictisitor an şcolar în care era suficient să deschizi manualul la pagina următoare pentru a şti ce urma să studiezi. La clasele mici factorul surpriză este cu atât mai necesar având în vedere motivaţia externă a copilului pentru învăţare.

Există însă şi dificultăţi pentru dascăl în a aduce în fiecare oră elemente surpriză, în a-şi concepe activitatea în acest mod – chiar şi în şcolile Waldorf. Una dintre aceste dificultăţi are ca sursă obiectivele de referinţă urmărite în procesul didactic pe parcursul anului şcolar. În funcţie de aceste obiective, profesorului i se oferă posibiltăţi mai mari sau mai mici de a fi creativ, de a apela la factorul surpriză în predare. Dacă obiectivul general la clasă, pentru un întreg an şcolar, este consolidarea cunoştinţelor dobândite în anul şcolar precedent şi transformarea lor în priceperi, deprinderi şi obişnuinţe, atunci este greu să le faci surprize elevilor.

IV. Clasa a II-a – comparată cu celelalte clase Waldorf din ciclul primar

Clasa a doua a fost mereu o provocare pentru mine. Atât din punct de vedere antropologic cât şi didactic, în această clasă se pare că nu se întâmplă lucruri semnificative, cel puţin comparativ cu clasa I, III şi IV. Poate fi foarte plictisitoare clasa a II-a.

La clasa I primul contact cu şcoala, cu un mediu nou şi cu regulile acestuia, ca să nu mai vorbim de povestea literelor, a cifrelor fac din şcoală un loc foarte interesant pentru copil şi îi oferă dascălului multe posibilităţi de a-l surprinde pe acesta.

Spre deosebire de clasa I, în clasa a doua copilul este deja familiarizat cu şcoala, este obişnuit cu un set de reguli ce trebuie respectate şi, ceea ce este cel mai important, revine la şcoală cu aşteptări foarte mari. În mintea micului şcolar apar întrebări că: “Dacă clasa I a fost atât de interesantă, cu atâtea poveşti, cu aventuri pentru descoperirea fiecărei litere, în următoarea clasă va fi  oare şi mai interesant ?” Putem face faţă unor asemenea aşteptări ?

Să vedem ce îi putem oferi copilului la nivel de obiective în această clasă:

• învăţarea scris-cititului folosind literele de mână;
• exersarea scris-cititului folosind litere de mână şi de tipar;
• exersarea numărării şi a operaţiilor aritmetice;
• parte narativă - fabule.

În afară de scrierea şi citirea cu litere de mână (dacă nu s-a făcut deja în clasa I) care aduce un element de noutate dar nu se mai predă ca poveste (ca în cazul literelor de tipar) avem foarte multă exersare, consolidare. Poveştile acelea din partea narativă cu prinţi, cu zmei, cu zâne lasă locul unor fabule frumoase dar scurte şi incomparabile cu farmecul basmelor.

La clasa a treia apar epoci de agricultură, de construcţie a casei, măsurători, planuri, activităţi de cunoaştere a mediului, apare Geneza, se înviorează şi se diversifică materiile de studiu.

La clasa a patra, pe lângă limba maternă şi matematică apar excursiile tematice, geografia, istoria, cunoştinţele despre animale şi om – iarăşi interesant.
În concluzie, clasa a doua este evident dezavantajată din punctul de vedere al diversităţii epocilor dar şi al conţinuturilor de studiat în aceste epoci: limba maternă, matematică şi ceva desen al formelor. Plictisitor chiar şi pentru dascăl.

Copilul trebuie să exerseze cititul.

V. Să citească ce? Cum s-a născut piticul Rădăcinel?

În învăţământul tradiţional există manuale care cuprind fragmente de texte literare, unele urmărind succesiunea anotimpurilor, dar cele mai multe fără nici o legătură unele cu altele, texte care sunt citite, analizate, disecate, etc. În şcolile Waldorf nu se lucrează cu manuale, elevul îşi scrie singur manualul (caietul de epocă). Întotdeauna m-am întrebat ce ar trebui să scrie copilul în acest caiet de epocă pentru clasa a doua. Ideea de a  apela la nişte texte fără legătură între ele sau având ca temă generală succesiunea anotimpurilor, nu mi s-a părut suficient de atrăgătoare şi de potrivită pentru clasa a doua.

Am văzut apoi că unele colege folosiseră un personaj central “Râuleţul hoinar” care străbătea întreg anul şcolar înainte de a ajunge să se verse în mare. Am reţinut ideea cu personajul central, unic pe parcursul întregului an şcolar dar nu am fost mulţumit de râuleţ ca personaj. Mai târziu mi-a ajuns în mână o povestioară despre un pitic, piticul Rădăcinel. M-am gândit că este mult mai potrivit ca personaj central, pentru copiii de 7-8 ani şi l-am ales să-mi însoţească elevii pe tot parcursul anului şcolar.

Alesesem personajul, aveam şi idei destule pentru a scrie poveşti despre el dar  trebuia să fac în aşa fel încât poveştile să fie nu doar interesante ci să le împart în fragmente scurte, scrise cu litere de tipar de format mare pentru ca elevii să poată citi cu uşurinţă şi, mai ales să pot apela la elementul surpriză - elevii să aştepte cu nerăbdare continuarea poveştii. M-am folosit în acest scop de un calculator, o imprimantă şi un copiator. La început o dată la două-trei zile, apoi zilnic, în epocile de limba maternă, fiecare copil primea în dar o pagină A4 care cuprindea un nou fragment din poveste. Împărţirea în fragmente am conceput-o astfel încât să-i determin pe elevi să-şi dorească mereu să afle continuarea poveştii. Întotdeauna însă i-am lăsat să descifreze mai întâi singuri noua parte din poveste şi abia apoi am citit împreună, am explicat  unele cuvinte neînţelese.

Rezultatul a fost că, până şi elevii cu dificultăţi în citire au învăţat rapid să citescă foarte corect şi rapid şi au venit mereu cu interes la şcoală. De multe ori în vacanţe sau în epocile de matematică îi auzeam pe copiii întrebându-mă ce mai face piticul şi spunând că le este dor de el.

Rădăcinel este un pitic foarte curios, harnic şi dornic să-şi facă noi prieteni. El are o treabă foarte importantă în pădure, alături de alţi pitici adună şi păstrează în pământ puterea de viaţă a plantelor. Primăvara o readuce în rădăcini şi seminţe ajutând la renaşterea naturii. Poveştile despre întâmplările prin care trece piticul le-am scris pe măsură ce parcurgeam epocile de limbă maternă şi de aceea am putut să corelez evoluţia vremii, a evenimentelor din perioada respectivă cu ceea ce se întâmpla în poveste. Astfel, în perioadele cand  a fost o iarnă grea, când primăvara s-a lăsat aşteptată, Rădăcinel a reuşit să ajute pădurea şi pe prietenii săi riscându-şi uneori viaţa pentru ei.

Interesantă a fost reacţia unui elev venit în timpul anului şcolar din învăţământul tradiţional, care, la început, s-a distrat iniţial pe seama poveştilor piticului dar a ajuns să fie mai interesat de evoluţia lui Rădăcinel decât de Harry Potter din care îşi făcuse un adevărat de idol.

Pentru a-i ajuta pe elevi să exerseze trecerea de la scrierea cu litere de tipar la cea cu litere de mână le-am cerut elevilor să facă transcrieri urmate de desene, realizând astfel şi caietele de epocă.

Am folosit poveştile piticului şi pentru a dezvolta creativitatea elevilor. Le-am cerut deseori să imagineze ei înşişi continuarea poveştii deşi, de fiecare dată ei aşteptau “adevărata continuare” din paginile pe care le primeau în dar.

Am avut grijă ca unele personaje sau întâmplări care apăreau în unele poveşti să se regăsească şi mai târziu în alte poveşti ale piticului realizând o unitate pe ansamblul povestirilor.

Pe lângă elementele legate de succesiunea anotimpurilor, a sărbătorilor religioase, am cultivat prin faptele şi vorbele piticului şi ale prietenilor săi valori morale precum sinceritatea, prietenia, onestitatea, puritatea sufletească.

La sfârşit de an şcolar, când clasa a trebuit să se despartă de piticul Rădăcinel,     l-am  “trimis” într-o călătorie în jurul lumii - am simţit cu toţii că ne despărţeam de un prieten drag şi chiar au curs lacrimi la despărţire şi întrebarea prezentă şi în poveste: “Chiar pleci ?” a venit şi din clasă.

Astfel clasa a doua a devenit o clasă interesantă iar exersarea scris-cititului nu a mai fost o activitate monotonă şi plictisitoare. Elevii au învăţat cu plăcere să scrie şi să citească iar apetitul pentru lectură, pentru a citi ei înşişi alte poveşti interesante a fost mult mai bine format. Mai mult, fiecare copil are acum acasă un dosar impresionant care cuprinde 80 de pagini cu poveştile piticului pe care sunt convins că-l vor reciti chiar şi în vacanţă fără să li se impună acest lucru.

VI. În loc de concluzii

Convins fiind că un dascăl bun, indiferent că este Waldorf sau nu, trebuie să fie atât un bun pedagog cât şi un psiholog bun, am adunat în această lucrare câteva posibilităţi de apropiere de copil a realităţilor lumii prin intermediul povestirilor create de învăţător, gândind că avem datoria de a realiza mult mai mult decât simpla transmitere de cunoştinţe. Departe de mine, însă, pretenţia de a oferi colegilor modele sau „reţete”.

Inst. Adrian Condrea - Liceul Waldorf Iaşi