Educația incluzivă – dreptul la șanse egale pentru toți copiii

Excluderea copiilor, tinerilor și adulților de la oferta
educațională de masă este recunoscută ca discriminare care
echivalează cu o violare a drepturilor lor fundamentale.
Legislația internațională a drepturilor omului conține atât
interdicții exprese cât și interdicții implicite împotriva
segregării pe motive de rasă, etnie sau naționalitate în
instituțiile educaționale.
  Astfel, incluziunea şcolară se defineşte prin acceptarea de
către instituţiile de învăţământ a tuturor copiilor,
indiferent de apartenenţa lor etnică,  socială, religie,
naţionalitate sau handicap  şi este strâns legată de
recunoaşterea şi acceptarea diversităţii – condiţie normală
a convieţuirii umane. Învăţământul incluziv presupune ca
tinerii şi copiii cu dizabilităţi şi ceilalţi fără probleme
să înveţe împreună în instituţiile de învăţământ având
sprijinul corespunzător, mai ales din partea cadrelor didactice
implicate în acest proces. Un început timpuriu în  mediile
şcolare obişnuite este cea mai bună pregătire pentru o
viaţă  integrată. Copiii diferiţi au drepturi egale cu
ceilalţi, iar o educaţie separată ar duce la marginalizare şi
discriminare, împiedicând formarea, împlinirea de sine şi
afirmarea personalităţii. Ideea de incluziune pleaca de la
principiul ca orice individ , oricât ar fi de diferit, aparţine de
fapt şi de drept grupului social. Educaţia incluzivă are rolul
de a  sprijini acest aspect deoarece ea se centrează mai ales pe
învăţarea strategiilor necesare rezolvării problemelor din
viaţa cotidiană, într-o manieră cooperantă şi solidară, unde
procesul de învăţare este realizat în spiritul respectului şi
acceptării celor din jur. Trebuie  eliminat principiul de
discriminare si izolare a copiilor cu nevoi speciale.
Dificultățile de învățare constituie o formulă terminologică
care încearcă estomparea unor noțiuni care pot traumatiza și
stigmatiza. Sensul cel mai răspândit la ora actuală în lume are
în vedere tulburările specifice de învățare care se referă la
o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan
comportamental sau emoțional. Se manifestă prin dificultăți
semnificative în achiziționarea și utilizarea receptării și
înțelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii, a
raționamentului și abilităților matematice, ca și a unor
abilități sociale.
Literatura de specialitate consideră că un elev are dificultăți
de învățare dacă:
- progresul înregistrat în procesul de învățare este minim sau
zero pe o perioadă mai mare de timp;
- se constată că are o dizabilitate sau incapacitate care-l
împiedică să utilizeze facilitățile educaționale care-i sunt
puse la dispoziție;
- manifestă dificultăți continue de comunicare și interacțiune
ce-l împiedică în dezvoltarea unor relații sociale echilibrate
și formează obstacole în procesul învățării;
- lucrează în plan școlar la un nivel inferior elevilor de
aceeași vârstă;
- are dificultăți persistente în învățarea scris – cititului
și a calculului matematic;
- are deficiențe senzoriale și psihice care necesită un
echipament sau servicii specializate suplimentare.
Progresele înregistrate de psihologia și pedagogia
diferențiată, perfecționarea tehnicilor de cunoaștere a
dezvoltării psihice a copiilor au permis să se distingă categorii
mai nuanțate de copii în raport cu capacitatea lor de răspundere
la exigențele școlare. În rândul acestora, alături de elevii cu
CES integrați individual, există și elevi cu dificultăți de
învățare, cu ritm lent de acumulare de achiziții, dar cu
intelect normal, care sunt adesea confundați cu elevii din prima
categorie.
Conceptul de cerinţe educative speciale corespunde unei abordări
care:
- postulează ideea că fiecare copil este unic;
- identifică faptul că orice copil poate învăţa;
- valorizează unicitatea tipului de învăţare determinată de
particularităţile individuale;
- cultivă diversitatea copiilor ca un mijloc de învăţare, care
sprijină şi întăreşte învăţarea dacă este folosită adecvat
(prin curriculum).
Pornind de la Legea educaţiei care stipulează că:
Art. 2 (4) Statul asigură cetăţenilor României drepturi egale de
acces la toate nivelurile şi formele de învăţământ
preuniversitar şi superior, precum şi la învăţarea pe tot
parcursul vieţii, fără nici o discriminare.
Art. 12 (6) Statul garantează dreptul la educaţie al tuturor
persoanelor cu cerinţe educaţionale speciale.
Există trei mari tipuri de abordări ale educaţei copiilor cu
CES:
a) segregarea - gruparea copiilor în funcţie de dizabiltăţi şi
repartizrea lor în şcoli special create pentru a răspunde acelor
categorii de dizabilităţi ;
b) integrarea - copiii cu dizabilităţi sunt plasaţi în şcolile
obişnuite, adesea în clase speciale, în măsura în care ei pot
face faţă cerinţelor şcolii de masă;
c) incluziunea - se recunoaşte necesitatea transformării
culturilor, politicilor şi practicilor şcolilor generale pentru a
se adapta la diferite nevoi ale anumitor elevi, precum şi
obligaţia de a îndepărta barierele care ar împiedica acea
posibilitate (UNICEF, 2012).
Educaţia integrată se referă la faptul că toţi copiii trebuie
să înveţe împreună în medii cât mai aproape de contextul
normal al vieţii şi nu în medii separate. Fiecare copil trebuie
integrat într-un program adecvat de educaţie; fiecare copil are
dreptul să meargă la şcoala unde merg toţi copiii din
vecinătatea sa, iar şcoala să răspundă nevoilor sale educative.
Orice copil are o serie de particularităţi, caracteristici care
se referă la modul, stilul, ritmul şi specificul învăţării
sale. În acelaşi timp o serie de copii au particularităţi ce
îndreptăţesc un sprijin suplimentar, activităţi specifice
pentru realizarea sarcinilor de învăţare; este vorba de cerinţe
speciale, diferite de ale majorităţii copiilor şi care determină
măsuri specifice. Cerinţe speciale poate avea orice copil în
anumite perioade, pentru că cerinţele speciale acoperă o
realitate extrem de variată, complexă şi dinamică - de la
probleme simple, determinate de dezvoltarea tipică a
individualităţii şi persoanei, până la problemele unice, care
nu se pot rezolva decât cu o intervenţie specială şi specifică.
Să nu uităm că şi „copiii care au anumite
dizabilităţi/handicapuri au trebuinţe de bază în creştere şi
dezvoltare ca toţi copiii. Identificăm: nevoia de afecţiune şi
securitate, de apreciere şi întărire pozitivă, de încredere în
sine, de responsabilitate ş independenţă”. (E. Vrăşmaş,
1998).
Clasa heterogenă - este caracterizată de diversitate, din
perspectiva diferenţelor de dezvoltare, stil de învăţare şi
alte particularităţilor copiilor care o alcătuiesc. Practic,
diversitatea duce la o mai atentă privire asupra educaţiei
incluzive. Astfel, ajungem să precizăm că o clasă în care este
acceptată diversitatea şi se lucrează pentru a răspunde nevoilor
educaţionale ale fiecărui copil este o clasă incluzivă. Una
dintre caracteristicile acesteia este asigurarea unui mediu
prietenos, flexibil şi deschis pentru fiecare copil şi pentru
clasa întreagă.
Deseori, noi, profesorii,  ne plângem că elevii cu
dificultăți de învățare sunt nemotivați. Dar nu luăm în
seamă faptul că atunci când elevii încearcă imposibilul eșecul
este inevitabil. Eșecul scade nivelul de motivație. Eșecurile
repetate scad interesul față de sarcini și implicit încrederea
în sine. Însă motivația și interesul față de sarcini pot fi
create prin schimbarea completă a procesului educativ.
Dacă elevii încearcă să rezolve doar ceea ce este posibil,
succesul pare să fie aproape. Succesul trezește interesul;
succesele repetate duc la o mai mare încredere în sine, iar dacă
acestea sunt continue, vor motiva elevul.
În ajustările făcute pentru a ajuta copilul cu dificultăți de
învățare, profesorul trebuie să țină cont de doua
obiective: să scadă frustrarea și sentimentul eșecului și să
crească succesul.
Aceste obiective majore pot fi atinse ținându-se seama de un
singur reper: să nu ceri niciodată imposibilul. Este evident
faptul că elevii cu dificultăți de învățare au nevoie de o
structurare a mediului în care își desfășoară activitatea.
Printr-o disciplină adecvată și un bun management al clasei
profesorul îl poate determina pe elevul cu dificultăți de
învățare să fie cooperant și atent.
Activitatea profesorului la clasă cuprinde nu numai operaţii de
predare şi de evaluare, ci presupune şi culegerea de informaţii
despre elevi, despre modul cum aceştia înţeleg lecţiile, cum se
pregătesc, despre relaţiile dintre elevi etc., de unde rezultă
posibilitatea profesorului de a identifica mai multe posibilităţi
de intervenţie şi de luare a deciziilor. Cadrul didactic este cel
care reuneşte toate resursele materiale şi umane , resurse
logistice de ordin pedagogic şi psihologic şi le configurează
într-o manieră proprie la nivelul clasei pe care o conduce. Un bun
manager al clasei trebuie să fie capabil să realizeze schimbări
profunde în cultura, climatul şi instrucţia tuturor copiilor,
indiferent de naţionalitate, în direcţia fundamentării tuturor
demersurilor didactice pe principii democratice, să introducă noi
strategii instrucţionale care să încurajeze colaborarea,
toleranţa, sporirea încrederii în forţele proprii şi
îmbunătăţirea performanţelor şcolare ale elevilor, să
realizeze şi să utilizeze în procesul didactic proiecte ale
clasei. În opinia specialiştilor în domeniul educaţiei,
managementul şcolii şi al clasei au ca scop încurajarea
controlului comportamental la elevi, prin promovarea rezultatelor
şi comportamentelor şcolare pozitive. De aceea, rezultatele
şcolare, eficienţa didactică a profesorului şi comportamentul
elevilor şi a profesorilor interacţionează direct cu managementul
clasei şi al şcolii.
Elementele de management al clasei se constituie cu suficientă
claritate şi din perspectiva strategiilor şi metodelor didactice.
Prin strategii didactice se înţelege de obicei ansambluri de
forme, metode, mijloace tehnice şi principii de utilizare a lor, cu
ajutorul cărora se vehiculează conţinuturi în vederea atingerii
obiectivelor sau direcţii principale de acţiune, presupunând
structuri de metode, tehnici şi procedee. Deciziile luate de către
profesor în ceea ce priveşte strategiile de învăţare au o
anumită constantă bine determinată şi se încadrează în stilul
de predare al profesorului, dar pot fi schimbate în funcţie de
situaţiile concrete care apar. Măsurile recente privind politicile
educaţionale din ţara noastră au evidenţiat o nouă realitate,
în care serviciile educaţionale sunt adresate tuturor elevilor din
cadrul comunităţii, respectând accesul la educaţie în mod egal
pentru toţi copiii. Această evoluţie a venit în sprijinul ideii
de educaţie incluzivă care urmăreşte eliminarea atitudinilor de
discriminare şi crearea unei comunităţi şcolare incluzive prin
care să se asigure o educaţie eficientă pentru majoritatea
copiilor inclusiv pentru cei care sunt deja cuprinşi în sistemul
de învăţământ, dar, dintr-un motiv sau altul, nu obţin
rezultate satisfăcătoare, pentru copiii care nu frecventează
programul unei şcoli , dar ar putea să o facă dacă şcoala ar
acţiona întrun mod mai flexibil la nevoile lor sau pentru unii
copii care au diferite forme de deficienţă şi necesită forme de
sprijin suplimentar în programul de pregătire şcolară.
Nu există rețete pentru integrarea copiilor cu CES în
învățământul de masă, dar cei care manifestă deschidere
pentru această problematică pot găsi strategiile potrivite.
Fiecare copil are dreptul la educație și merită să i se acorde o
șansă. Învățând împreună, copiii învață să trăiască
împreună, să se accepte și să se ajute la nevoie.
„Școlile trebuie să primească toți copiii indiferent de
starea lor fizică, intelectuală, socială, emoțională,
lingvistică sau oricare alta. Aici trebuie cuprinți și copii cu
dizabilități, și copiii talentați, și copii din zonele rurale
izolate și cei din populațiile nomade, și copiii minorităților
lingvistice, etnice sau culturale, precum și copiii din alte
grupuri sau zone marginale”
(Cadrul de acțiune privind cerințele educative speciale, UNESCO /
Conferința de la Salamanca, 1994, p.6)

Bibliografie
1.Gherguţ, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciael,
Iaşi, Editura Polirom, 2006
2.Iucu, Romiță, Managementul clasei de elevi, Iaşi, Editura
Polirom, 2005
3.Joiţa, Elena, Management Educațional, Iași, Editura Polirom,
2000
4.Retmeier, Ingrid Lacrima, Integrarea copiilor cu CES în
învățământul de masă. În Tendințe, CJRAE Giurgiu, nr.7, 2007
5.Ungureanu, D., Educaţia integrativă şi  şcoala incluzivă,
Editura de Vest, Timişoara, 2000
6.Vrăşmaş, Ecaterina, Strategiile educaţiei inclusive, în
volumul Educaţia integrată a copiilor cu handicap, coord. Verza,
E. şi Păun, E., UNICEF, RENINCO, Editura Multiprint, Iaşi, 1998
7.Vrăşmaş, Traian, „Invăţământul integrat şi/sau
inclusiv”, Bucureşti, Editura Aramis, 2001
8.Vrășmaș, Traian, Integrarea în comunitate a copiilor cu
CES, UNICEF, 1996
9.Educaţia incluzivă – un drept al copilului cu dizabilităţi.
Ghid realizat în cadrul Proiectului Fundaţiei de Abilitate
“Speranţa” în parteneriat cu IPP Bucureşti, 2009-2014.