Forme de organizare a activităţii

Prof.înv.primar, Marian Gina Mariana
Școala Gimnazială Gh. Lazăr, Loc. Zalău. Jud. Sălaj

Forme de organizare a activităţii

În cadrul procesului instructiv-educativ se pot folosi diferite tipuri de organizare a activităţii elevilor. Alegerea acestora se face în funcţie de obiectivele urmărite, de conţinuturile cu care se lucrează, de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, de gradul de dotare cu mijloace de învăţământ, de felul în care se va face evaluarea activităţii, de tactul pedagogic al cadrului didactic etc.
Formele de organizare a activităţii menţionate în literatura de specialitate sunt:
• activitatea frontală;
• activitatea pe grupe;
• activitatea independentă.
Activitatea frontală se realizează de către învăţător cu toţi elevii clasei. Elevii trebuie să efectueze sarcinile cerute de cadrul didactic, el fiind cel care coordonează întreaga activitate.
Această formă de activitate se poate folosi pentru reactualizarea cunoştinţelor, la captarea atenţiei, la predarea noilor cunoştinţe sau la fixarea şi sistematizarea acestora.
Metoda didactică cea mai utilizată în cadrul acestei activităţi este conversaţia (catehetică sau euristică).
Avantajul acestui tip de activitate este contribuţia la dezvoltarea comunicării orale a elevilor, la creşterea încrederii în sine prin afirmarea în faţa colegilor de clasă. Însă activitatea frontală trebuie folosită cu atenţie, pentru că nu toţi elevii participă activ la desfăşurarea lecţiei, din diferite motive (datorită numărului prea mare de elevi din clasă, a diferenţelor dintre aceştia în ceea ce priveşte inteligenţa, aptitudinile, ritmul de lucru etc.).
Activitatea pe grupe presupune gruparea după anumite criterii a elevilor. Activitatea în cadrul grupei se bazează pe cooperarea membrilor ei (se combină inteligenţa şi efortul individual cu inteligenţele şi eforturile copiilor din grup).
Această formă de activitate contribuie la dezvoltarea relaţiilor sociale, la dezvoltarea spiritului de echipă şi a colaborării între membrii unei echipe.
Criteriile de formare a unei grupe ţin de nivelul de pregătire relativ asemănător, de gruparea elevilor în funcţie de anumite aptitudini personale sau pot fi luate în considerare unele criterii aleatorii: culoarea ochilor, culoarea preferată, numărare etc.
În funcţie de criteriile de formare a grupului se pot folosi aceleaşi sarcini de lucru (pentru grupuri relativ omogene) sau sarcini de lucru diferenţiate (în funcţie de nivelul grupului, de caracteristicile grupului).
Desfăşurarea unei activităţi pe grupe presupune respectarea următoarelor etape:
• stabilirea conţinutului de învăţare în grup: temă, obiective, acţiuni de îndeplinit;
• împărţirea sarcinilor de învăţare pe echipe şi alegerea liderului echipei;
• rezolvarea sarcinilor şi discutarea la nivelul echipei a rezultatelor obţinute;
• discutarea, corectarea, completarea şi omologarea rezultatelor obţinute la nivelul clasei.
În timpul acestei activităţi se folosesc metode didactice care implică participarea activă a elevilor: investigaţia, exerciţiul, proiectul, brainstorming-ul, explozia stelară.
Acest fapt determină o mai bună colaborare între membrii grupului, atât la şcoală, cât şi în afara activităţilor şcolare, dezvoltând comunicarea orală între elevi.
Activitatea independentă presupune ca fiecare elev să execute o anumită sarcină didactică singur, fără coordonarea cadrului didactic sau a altcuiva.
Prin intermediul acestei forme de activitate se formează deprinderile de muncă fizică şi intelectuală a elevilor. Se dezvoltă responsabilitatea faţă de sarcinile primite, ritmul individual de muncă, se cultivă capacitatea deconcentrare, iniţiativa, flexibilitatea gândirii, originalitatea şi creativitatea. Prin verificarea şi aprecierea sistematică a sarcinilor executate, se dezvoltă încrederea în forţele proprii a elevilor.
Sarcinile pe care elevii trebuie să le rezolve pot fi unice (la fel pentru toţi elevii – în momentele de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor) sau diferenţiate în funcţie de nivelul de pregătire al elevilor.
Activitatea independentă este cea în cadrul căreia se poate realiza cel mai bine tratarea diferenţiată a elevilor. Astfel, elevii care dispun de un potenţial intelectual mai mare vor primi sarcini cu grad mai mare de dificultate, care urmăresc să le stimuleze capacităţile intelectuale şi să evite apariţia stărilor de plictiseală şi de plafonare, în timp ce elevii care au dificultăţi în parcurgerea conţinuturilor vor primi sarcini simplificate, dar care să-i facă să înregistreze anumite succese, crescându-le astfel încrederea în forţele proprii şi determinându-i să-şi dorească să obţină astfel de rezultate şi în viitor.
Rolul cadrului didactic este de a verifica şi aprecia rezultatele obţinute de elevi şi de a forma în timp, la aceştia, capacităţi de autoevaluare.
Combinarea armonioasă a celor trei forme de activitate este cheia unui proces instructiv-educativ reuşit.
În acest fel elevii vor şti să se adapteze oricând, la orice fel de activitate didactică, fie ea frontală, pe grupe sau independentă şi îşi vor construi singuri temelia pe care se va înălţa dezvoltarea lor intelectuală, socială şi materială.

Organizarea atelierului de scriere

Pentru coordonarea întregii game de activităţi pe care le-am descris pe scurt mai sus este nevoie de un plan foarte bine gândit. Iată un mod de a organiza un atelier de scriere.
1. Organizarea timpului
Plan de organizare a timpului într-un atelier de scriere:
Programul zilnic al atelierului de scriere: 60 minute
• 0-5 min.: lansarea activităţii
• 6-10 min.: mini-lecţie (organizarea textului, cum ne vin ideile bune, cum să completăm un ciorchine, cum să legăm două idei, despre ortografie, etc)
• 11-40 min.: scris
• 41-60 min.: consultaţie cu adultul, schimb de opinie
Acest atelier de scriere durează şaizeci de minute şi poate fi programat cu o frecvenţă de două-trei ori pe săptămâna.
• Lansarea activităţii
Perioada începe cu o mini-şedinţă pentru a afla ce subiect abordează copilul. El va avea o lista de subiecte de scris într-un dosar (vezi rândurile de mai jos) aşa încât, chiar dacă nu are nici o lucrare începută, va avea deja o temă despre care s-a hotărât să scrie.
• Mini-lecţii
Adultul poate introduce o scurtă lecţie despre scriere: o modalitate de a produce descrieri
foarte reuşite, începuturi captivante, argumente structurate şi aşa mai departe. Majoritatea mini-lecţiilor au următoarea structură:
a) Identifică o problemă cu care copilul se confruntă deseori. Problemele trebuie să fie pe măsura înţelegerii copilului. Cei din clasa întâi, de exemplu, sunt gata să înveţe că primul cuvânt din propoziţie se scrie cu majusculă – dar de obicei ei nu sunt pregătiţi să înţeleagă că ideile legate trebuie să se grupeze în paragrafe.
b) Identifică sau inventează exemple de texte care demonstrează problema într-un context. Exemplul poate fi unul negativ sau poate fi unul pozitiv, cum ar fi un fragment scris de un profesionist, exemplu pe care copilul să-l urmeze.
c) Îndeamnă-l pe copil să aplice lecţia imediat, pe un fragment scris de ei.
d) Adaugă acel punct sau trăsătură la lista de lucruri pe care copilul va trebui să-l urmărească în cursul revizuirii sau corecturii. Sugestiile pentru şedinţele de lucru conţin multe puncte care nu vor putea fi înţelese de copil decât dacă a fost învăţat cu grijă. Punctele predate în mini-lecţii vor fi exersate de multe ori, până când vor fi însuşite; acest fapt este necesar dacă aceste puncte se adaugă la o listă în continuă creştere a punctelor, care să fie discutate la consultaţii.
• Timpul destinat scrisului
În decursul următoarelor 30 minute, amândoi scrieţi. Acesta este un răstimp de linişte. Şi adultul va scrie în primele cinci-zece minute; acest lucru va contribui la stabilirea unui climat de lucru independent.
• Consultaţiile
După timpul alocat scrisului începe consultarea, schimbul de opinie.
Citeşte-i copilului ce ai scris şi cere-i apoi să îşi spună părerea despre ce ai scris şi cere-i să îţi sugereze modalităţi de îmbunătăţire a textului tău.
Cere-i apoi să îşi citească şi el textul şi oferă-i feedback: spune-i ce ţi se pare că e reuşit şi ce crezi că ar putea fi îmbunătăţit. Înainte de a-i face sugestii, clarifică ce a vrut să spună dacă pe
alocuri nu înţelegi.

BIBLIOGRAFIE:
Nicola, Ioan , Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994.
Radu, Ion .Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P., 1981
Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2003