Nr. 1/2014

ISSN: 2393 – 0810

Cuprins

Învăţământ preşcolar

● Etapele procesului de comunicare, MARIA TRAISTARU

Învăţământ primar

● Competentele sociale ale elevilor din ciclul primar- mijloace de dezvoltare a abilitatilor de comunicare, coorperare si competitie, Corneliu Dragomir

● Metode de învăţare specific gândirii critice aplicabile în predarea ştiinţelor naturii. Proiectul tematic, Mioara Radu

● Strategii didactice de depistare a potentialului creator al copiilor, Cherchesiu Iulia

● Made in Fieni sau cum uneşte Crăciunul Europa, NICOLETA IONELA DOAMNA

● “SFINTELE SĂRBĂTORI DE IARNĂ LA ROMÂNI”, laura iordache

Învăţământ gimnazial

● Interdisciplinaritate, transdisciplinaritate și pluridisciplinaritate în cadrul orelor de literatură, Cristina Stan

● „Ospitalitatea” limbii române, gabriela tosa

Învăţământ liceal

● Cher Père Noël, Ionica Ramona Jubleanu

● "Grafică și pictură" – Gânduri și simțiri diferite, aceeași reprezentare, MIHAELA ANDRESCU

Interes general

● Serbarile scolare- bucurie sufleteasca, Cristian Lazar

Etapele procesului de comunicare

MARIA TRAISTARU
Liceul Tehnologic "Petre Ionescu Muscel", Arges, Domnesti

ETAPELE PROCESULUI DE COMUNICARE
Prof.inv.primar prescolar
Trăistaru Maria
Liceul Tehnologic Petre Ionescu Muscel
Loc. Domnesti
Jud.Arges

Comunicarea este un proces de mare complexitate, dificil de
descifrat, ceea ce impune simplificarea lui pentru a-l putea
înţelege. Acest proces cu verigi sensibile se realizează în

două etape semnificative:
• prima etapă o reprezintă transferul unui gând, idee sau ordin
de către emiţător
către receptor. Aceasta presupune: exprimarea ideii ce urmează să
fie transmisă; codificarea ei sub forma unui simbol, capabil să
exprime un mesaj; transmiterea mesajului codificat de la emitent la
receptor prin canalul ales (vizual, auditiv, tactil, electronic).
• a doua etapă constă în transformarea de către receptor a
mesajului primit. Aceasta
presupune decodificarea mesajului, adică descifrarea simbolului
transmis şi interpretarea, adică explicarea sensului acestuia.
Comunicarea este reuşită atunci când mesajul primit este
înţeles exact aşa cum a fost el conceput de către emitent.
Adesea se constată că sensul unui mesaj a fost deformat din motive
fiziologice sau psihologice. Aceste filtre afectează percepţia şi
interpretarea, dându-le o semnificaţie total sau parţial
diferită faţă de cea a emitentului. Procesul se încheie cu
feedbackul, prin care emitentul verifică dacă mesajul s-a
înţeles corect sau a fost filtrat.
Verificarea se poate face fie direct, prin răspunsul imediat al
receptorului sau prin simboluri, fie indirect, propagat sau
întârziat prin efectele practice ale mesajului.
Procesul de comunicare poate fi:
• unilateral – când are un singur sens, de la expeditor la
destinatar, deoarece se
apreciază inutilă verificarea răspunsului. De exemplu, în cazuri
de urgenţă în care ordinul superiorului se execută, nu se
discută pentru a nu se pierde timpul;
• bilateral – când se realizează în ambele sensuri, apare
feedbackul, ce oferă

posibilitatea intervenţiilor receptorului în vederea înţelegerii
exacte a mesajului. Deşi presupune timp mai lung de desfăşurare,
asigură o calitate mai bună a comunicării.
În procesul de comunicare intervin o serie de elemente, care,
analizate, ne dau posibilitatea înţelegerii mai profunde a acestui
proces.

1.1.2. ELEMENTELE PROCESULUI DE COMUNICARE

Un model complex de comunicare va include următoarele elemente ce
au roluri şi poziţii diferite în procesul de comunicare:
• emiţătorul şi receptorul – sunt componentele principale ale
oricărei comunicări;
• mesajul şi mijlocul de transmitere – sunt instrumente
esenţiale ale comunicării;
• codificarea, decodificarea, răspunsul şi reacţia inversă –
sunt funcţii primare ale comunicării;
• bruiajul – zgomotul din sistem.
Semnificaţia fiecărui element:
a. emiţătorul – este sursa de informaţii, punctul de pornire,
unde este generată ideea ce va fi transmisă. Orice persoană se
poate afla în această postură şi ea alege canalul de comunicare
după ce a formulat mesajul. Fiecare mesaj urmăreşte o finalitate
care poate fi o înştiinţare, o solicitare, o convingere, o
motivare. El constituie esenţa comunicării, de care depinde
atingerea rezultatului scontat;
b. codificarea – reprezintă procesul de convertire a ideii
într-o formă simbolică ce se poate apoi expedia. Forma simbol se
exprimă prin cuvinte rostite, imagini sau gesturi ce pot fi
înţelese atât de emiţător, cât şi de receptor;

c. mesajul – este ideea, informaţia ce trebuie transmisă, care a
fost codificată într-un simbol ce poate fi transmis. În general,
mesajul este o combinaţie de imagini, sunete şi cuvinte;
d. canalul de comunicare – desemnează calea, drumul pe care
circulă mesajul. Canalele pot fi prestabilite:
– formale (oficiale) – care de regulă se suprapun
relaţiilor organizaţionale;
– adiţionale – neformale (neoficiale), care nu sunt
impuse şi se stabilesc pe alte baze (preferinţe, interese);
e. mijlocul de transmitere – este suportul mesajului, prin care
urmează să fie difuzat. În general, canalele de comunicare prin
care mesajul trece de la emiţător la receptor sunt considerate
vehiculele comunicării. Cele mai uzitate sunt: telefonul, telexul,
telefaxul, poşta electronică etc.;
f. decodificarea – este procesul invers al codificării, prin care
receptorul interpretează mesajul, atribuind simbolurilor codificate
de emiţător un anumit înţeles, sens, încercând să descopere
ideea mesajului transmis.
g. receptorul – este destinatarul mesajului. Cel ce primeşte
mesajul este auditorul format din persoanele ce recepţionează
mesajul – manageri sau executanţi;
h. răspunsul – este maniera în care se reacţionează la mesaj,
atitudinea receptorului faţă de acesta. El poate să nu aibă nici
o reacţie din diverse motive, poate să aibă o reacţie de
respingere sau poate avea mai multe răspunsuri;
i. reacţia inversă (feedbackul) – este partea răspunsului dat
de receptor emiţătorului prin diverse mijloace, direct sau
indirect;
j. zgomotul de fond – reprezintă bruiajul ce apare pe canalul de
comunicare sau decodificarea incorectă, prin care este primit un

mesaj diferit faţă de cel transmis (să ne amintim de ,,telefonul
fără fir“, jocul atât de amuzant din copilărie).
Din prezentarea acestui model reiese că procesul de comunicare nu
este deloc facil, cum pare la prima vedere, întrucât are mai multe
componente cu grad mare de sensibilitate, ceea ce face ca mesajul,
uneori, să nu fie receptat.
Pentru emiţător este foarte important să respecte o serie de
condiţii pentru dobândirea succesului în comunicare, dacă
doreşte ca mesajul să producă răspunsul dorit, respectiv să
ţină seama de principalii factori ce au impact asupra elementelor
de bază care explică:
– cine emite – emiţătorul;
– ce spune – mesajul;
– cum spune – canalele;
– cui transmite – receptorului;
– cu ce rezultat – feedbackul.
Emiţătorul este acela care trebuie:
– să identifice destinatarii vizaţi, cu caracteristicile lor;
– să determine răspunsul;
– să aleagă cel mai bun mesaj, ţinând seama, de exemplu, de
modelul AIDA (Atenţie, Interes, Dorinţă, Acţiune);
– să selecteze canalele de comunicare;
– să recepţioneze reacţia inversă (feedbackul).
1. Cândea, Rodica, Comunicarea managerială, Bucureşti, Editura
Expert, 1996, pp.182-183.
2. Macarie T. - Comunicare şi comportament organizaţional suport
de curs –Piteşti – 2010
3. Şoitu, L – Pedagogia comunicării, Institutul European, Iaşi,
2001.

Competentele sociale ale elevilor din ciclul primar- mijloace de dezvoltare a abilitatilor de comunicare, coorperare si competitie

Corneliu Dragomir
Centrul Scolar pentru Educaţie Incluziva "P.P.Neveanu" Timisoara, Timis, Timisoara

În volumul Competenţe sociale şi personalitatea
(2004:Constantinescu) se arată cum competenţele psihosociale
contribuie la reuşita individului uman în plan social şi
profesional. În volumul său, autorul prezintă un model descriptiv
şi explicativ al competenţelor psiho-sociale, aşa cum a fost el

propus de psihologul englez M. Argyle (1998), în care se
diferenţiază şapte componente: asertivitatea (caracteristica unei
persoane care îşi exprimă cu uşorinţă punctul de vedere şi
interesele), gratificaţia (a acorda o recompensă) sprijinul,
comunicarea nonverbala şi verbala, empatia (înţelegerea
sentimentelor trăite de celălalt) şi cooperarea, cunoaşterea şi
rezolvarea problemelor, respectiv prezentarea de sine.
Despre conceptul de competenţă psiho-socială, există în
literatura de specialitate autohtonă o paletă largă de
referinţe:
 M. Argyle (1998) "Competentele sociale" în S. Moscovici
(coord.) Psihologia sociala a relatiilor cu celălalt, Iaşi:
Editura Polirom;
 M. Caluschi (2001) "Competenţele sociale" în Probleme de
psihologie socială, Iaşi: Editura Cantes;
 O. Gavril (2002) Asertivitatea – de la abilitate la
competenta. Iasi: Editura Performantica;
 M. Constantinescu (2004) Competenţa socială şi competenţa
profesională. Bucuresti: Editura Economică.
Această abordare vine în consens cu noile paradigme ale procesului
educaţional, în care predarea bazată pe competenţe câştigă
din ce în ce mai mult teren. Competenţa presupune trei dimensiuni,
şi anume:
- dimensiune cognitivă: a defini, a clasifica, a explica
- dimensiunea raţional- emoţională: a exemplica, a opina,
atitudine reflexivă
- dimensiunea aplicativă: a aplica, a repara, a corecta
Contextul situaţional-organizatoric.
Simpozionul elevilor "Împreună facem şcoala să zâmbească"
organizat la Şcoala Gimnazială Comuna Dumbrăviţa, judeţul

Timiş, la care au luat parte elevi cu/fără cerinţe educaţionale
speciale din localităţi precum Dumbrăviţa, Timişoara, Pişchia,
Bencecu de Sus, Covaci, Giarmata şi Giarmata Vii, în cadrul unui
parteneriat interşcolar cu Centrul Şcolar pentru Educaţie
Incluzivă "Paul Popescu Neveanu" din Timişoara, a avut ca temă
"Competenţele psiho-sociale pe înţelesul elevilor".
Tema aleasă a avut ca scop însuşirea achiziţiilor şi formarea
deprinderilor de operare şi exersare, în contexte situaţionale
psihopedagogice date, a ansamblului de competenţe psiho-sociale ce
generează un comportament adaptat. Au participat aproximativ 25 de
elevi împărţiţi în cinci grupe, clasele a III-a şi a IV-a.
Fiecare grupă de elevi a avut în componenţa sa cel puţin un elev
cu cerinţe educaţionale speciale integrat în învăţământul de
masă cu structuri de sprijin oferite prin Centrul Şcolar pentru
Educaţie Inclizivă "Paul Popescu Neveanu" din Timişoara.
Activitatea prezentată a avut loc în cadrul Săptămâna şcoala
altfel: să şti mai multe, să fi mai bun, anul şcolar 2013-2014.
Strategia didactică a activităţii
Scopul demersul a vizat formarea iniţială a competenţelor
psiho-soclae a elevilor participanţi.
Activitatea extraşcolară prezentă s-a bazat pe o strategie
didactică ce a urmărit o paletă cât mai largă a formelor de
organizare a activităţii, metode şi tehnici de lucru. Astfel,
elevii au fost puşi în contextul de a lucra individual
(documentare din literatura de specialitate, adaptată dezvoltării
psihosomatice aferente vârstei şcolare a lor, despre competenţele
psiho-sociale), în echipă, prin realizarea unui material de
promovare a competenţei psiho-sociale ce a făcut obiectul
participării lor, dar şi frontal, prin organizarea expunerii
frontale, sesiunii de întrebări şi turul galeriei. Ca şi metode

de derulare a activităţii, am optat pentru o combinaţie de metode
tradiţionale (expunerea şi problematizarea) şi metode
activ-participative (metoda mozaicului, turul galeriei, etc).
Prin activitatea realizată am urmărit ca elevul participant, atât
cel cu cerinţe educaţionale speciale cât şi cel fără c.e.s.,
să poată defini, cu cuvinte proprii, clasifica orientativ,
exemplifica, să aplice şi să aibă o atitudine reflexivă asupra
competenţelor psiho-sociale.
Lucrările prezentate, temele de dezbatere propuse de elevi în care
s-au circumscris competenţele psiho-sociale au fost: "Comunicarea-
transmiterea de mesaje (informaţii şi sentimente)", "Concurenţa",
"Comportamentele asertive", "Cooperarea din suflet şi pe interes",
"Comportamentul".
Derularea activităţilor simpozionului
Simpozinul, organizat sub forma unui concurs, a presupus patru
probe:
 Redactarea uni text de definire şi clasificare
 Realizarea unui material grafic, succint, sub formă de desen
sau afiş-sintezeă
 Prezentarea materialului realizat
 Sesiunea de întrebări
Fiecare probă a presupus acordarea unui punctaj care a avut ca
final ierarhizarea lucrărilor. S-au urmărit indicatori de
performanţă precum originalitatea lucrărilor, utilizarea
argumentaţiei şi construirea sa prin respectarea regulilor de
redactare a textului argumentativ, spontaneitatea, calităţile
oratorice, empatia, asertivitatea, lucrul în echiăpă.
După analiza lucrărilor şi a expunerilor realizate, ierarhia fost
următoarea: locul I- Concurenţa, locul al II-lea- Comportamentul
asertiv, locul al III-lea- Cooperarea, menţiune 1- Comunicarea,

menţiune 2- Comportamentul.
Astfel, elevii au fost implicaţi activ, motivaţi să dea dovadă
de interes real şi, poate cel mai important, prin context didactic
altfel, au fost puşi în valoare, munca lor a fost pusă în
contexte pozitive. S-au antrenat deprinderi sociale prin contextele
situaţionale cărora elevii a trebuit să facă faţă: vorbitul
în public, în faţa unui juriu şi a celorlalţi, dezbaterea
activă, argumentarea şi retorica, etc.
Un fapt deosebit este acela că elevii nu au ezitat să folosească
materialele informative la care au avut acces, au operat cu termenii
noi în construirea mesajelor argumentative sau descriptive fără e
ezita să folosească termeni nou intraţi în vocabularul lor:
asertivitate, gratificare, comunicare verbală şi nonverbală,
sprijin, empatie, prezentare de sine, etc.
Concluziile şi impresii
La finalul activităţii, elevii au fost invitaţi să redacteze,
pentru revista şcolii impresii în urma participării la această
activitate. Acest ultim demers are ca scop atât evaluarea
activităţii din partea elevilor participanţi cât şi formarea
unei atitudini reflexive, oferirea unui feed- back faţă de o
activitatea sau un context.
Prin textele lor, elevii şi-au arătat entuziasmul de a mai lua
parte la astfel de activităţi, în unele cazuri, dezamăgirea
faţă de locul ocupat, aprecierea faţă de munca echipei de
profesori organizatori, curiozitatea de a afla mai multe informaţii
despre tema aleasă.
Cadrele didactice organizatoare (coord. prof. Dragomir Corneliu,
coord. prof. Rostaş-Albici Zenobia, prof. Furdui Simina, prof.
Crişan Liana Radoslava) au apreciat pozitiv implicarea elevilor,
originalitatea şi sensibilitatea aparte dovedită de unele echipe

de elevi în redactarea textelor comunicate, capacitatea de sinteză
a informaţiei în propoziţii scurte şi emoţionante, au sesizat
şi unele neajusuri ale echipe de elevi ce a prezentat tema
"Comunicarea" dar şi-au exprimat încrederea că acest demers este
un câştig important pentru fiecare. Rolul de profesor facilitator
a oferit şi cadrelor didactice şansa reală de a afla ce şi cum
gândesc tinerii de azi. Chiar dacă nu au cunoştinţe temeinice
din literatura de specialitate şi tema aleasă a fost o adevărată
provocare, copiii participanţi au dovedit că sunt COMPETENŢI
PSIHO-SOCIAL.
Bibliografie:
1. Boldea, P. E. (2012) "Metode interactive de predare-învăţare"
în Acces- formarea continuă a cadrelor didactice din judeţul
Timiş, Timişoara: Editura ACCES a Casei Corpului Didactic Timiş,
pp. 1-4.
2. L. Ciobănaş (2012) "Profil al preadolescentului greu educabil"
în Revista internaţională de specialitate Asistenţa complexă de
specialitate a persoanelor cu sizabilităţi, Timişoara: Centrul
Şcolar pentru Educaţie Incluzivă "Paul Popescu Neveanu", pp 25-28
3. M. Constantinescu (2004) Competenţa socială şi competenţa
profesională. Bucuresti: Editura Economică.
4. Drai A. şi Cintean L.M (2011), "Cadrul didactic între
tradiţional şi modern" în Acces-opinii privind formarea continuă
a cadrelor didactice din judeţul Timiş, Timişoara: Editura ACCES
a Casei Corpului Didactic Timiş, pp. 13-18.
5. Hamss D. (2009) "L'intervention psysociologique dans
l'institution scolaire en France: impasses, contradictions,
ouvertures" în Psihologie socială- Buletinul laboratorului
"psihologia câmpului social", Nr. 24, Iaşi: Editura Polirom/
Universitatea "Al. I. Cuza", pp. 179-199.

Metode de învăţare specific gândirii critice aplicabile în predarea ştiinţelor naturii. Proiectul tematic

Mioara Radu
Scoala Gimnaziala Nr.7 "Aurel Vlaicu" Fetesti, Ialomita, Fetesti

Metode de învăţare specific gândirii critice aplicabile
în predarea ştiinţelor naturii. Proiectul tematic

Prof . înv. primar , RADU MIOARA

Şcoala Gimnazială Maltezi , Jud. Ialomiţa

Dinamismul timpului istoric actual impune învăţarea de tip
inovator, care are drept caracteristici esenţiale : caracterul
activ şi participativ.
Conceptul de învăţare activă presupune un stil de învăţare
durabilă în care elevul este implicat în toate etapele
învăţării şi care apelează la propria experienţă.
Printre metodele care activizează predarea-învăţarea sunt şi
cele prin care elevii lucrează productiv unii cu alţii, îşi
dezvoltă abilităţi de colaborare şi ajutor reciproc. Ele pot
avea un impact extraordinar asupra elevilor datorită denumirilor
foarte uşor de reţinut , caracterului ludic şi oferind
alternative de învăţare cu priză la copii.
În cadrul lecţiilor de ştiinţe ale naturii putem folosi atât
metode clasice , însă cu valenţe participative cum ar fi:
experimental, observaţia, conversaţia euristică; metode
stimulative : jocul şi metode activ-participative:
Brainstorming-ul, ciorchinele, metoda Pălăriilor gânditoare,
Cubul, Cvintetul, Ciorchinele, Diagrama Wenn, Copacul ideilor,
Ştiu/ vreau să ştiu/ am învăţat etc.
În vederea dezvoltării gândirii critice la elevi, trebuie să
utilizăm, cu precădere unele strategii activ-participative,
creative.
Proiectul este o metodă complexă, care necesită o perioadă mare
de timp (una sau mai multe săptămâni). A apărut la începutul
secolului XX, datorită nevoii de flexibilitate şi de relevanţă
socială a curriculum-ului, precum şi ca modalitate de egalizare a
şanselor. Proiectul solicită elevului să realizeze planul unor
activităţi desfăşurate în şcoală, dar mai ales în afara

şcolii, sub coordonarea învăţătorului, pornind de la
identificarea unei probleme. De exemplu, un proiect la "Educaţie
civică" poate aborda problematica drepturilor copilului sau
diferite aspecte morale. Alte proiecte pot viza cauzele sau efectele
poluării mediului. Pentru elaborarea lor, elevii trebuie să caute
informaţii, să le combine, să formuleze probleme şi să caute
soluţii, valorificând informaţii de la diferite discipline.
Trebuie să combine textul cu desenul, colajul etc. Proiectul se
poate realiza individual sau în grup.
Printre metodele complementare de evaluare
interdisciplinară cu multiple valenţe formative se află şi
metoda proiectului. Complexitatea ei constă în aceea că se
evaluează nu doar cunoştinţe, ci şi deprinderi, atitudini,
competenţe de comunicare. De asemenea, proiectul oferă elevilor
oportunitatea de a-şi prezenta cunoştinţele într-o o manieră
originală, dezvoltându-le astfel creativitatea, interesul pentru
învăţare şi spiritul de echipă.
Proiectul începe în clasă şi se continuă acasă, pe
parcursul a câteva zile sau săptămâni.El poate fi individual sau
de grup.
Se realizează prin:
- enunţarea sarcinii de lucru ;
- se împart responsabilităţile în cadrul grupului ;
- se colectează datele/materialele;
- are loc prelucrarea şi organizarea datelor/materialelor;
- se realizează produsul ;
- se prezintă proiectul de către elevi.
Proiect tematic
,, Prietenii naturii”
Am realizat acest proiect tematic cu elevii clasei mele, în cadrul

disciplinei Ştiinţe ale naturii.
1.Primul pas în demararea proiectului a fost stabilirea titlului
sau a temei
Deoarece eram la ora de Ştiinţe ale naturii , am supus spre
dezbatere aspectul comunei Stelnica, din punctual de vedere al
curăţeniei. Am ajuns la concluzia că pe unele străzi , pe malul
Braţului Borcea există multe deşeuri menajere ( ambalaje de
plastic, pet-uri, deşeuri menajere).
La întrebarea ,, Ce-i de făcut?” , le-am răspuns că, încă de
mici, ei trebuie să înveţe să cunoască regulile de comportare
civică şi să-şi formeze deprinderea de a le aplica în vederea
protejării mediului înconjurător.
Astfel am ajuns la tema proiectului tematic ,, Prietenii naturii”.
2.Elevii au aflat numele temei şi perioda de lucru : 31martie-31
mai 2014
3. Modalitatea de realizare a proiectului a fost munca pe grupe
4.Împreună am stabilit câteva materiale de sprijin , în
realizarea proiectului
5. Am precizat scopul principal al acestei metode de lucru:
-îmbunătăţirea relaţiilor dintre ei prin stimularea muncii pe
grupe;
-eliminarea manifestărilor negative;
-dobândirea de cunoştinţe prin efort propriu;
-valorificarea aptitudinilor şi înclinaţiilor;
-cunoaşterea şi înţelegerea de către elevi a problemelor lumii
contemporane, a posibilităţilor de ocrotire şi conservare a
naturii;
-realizarea de către elevi a unor lucrări de educaţie
tehnologică ( costume din deşeuri );
-colectarea hârtiilor , peturilor, ambalajelor de pe strada şi

curtea şcolii;
-formarea elevilor pentru a deveni buni cetăţeni , capabili
să-şi îndeplinească îndatoririle civice, să manifeste
atitudini responsabile faţă de mediu şi protejarea lui.
6. Faza de lucru
Le-am explicat elevilor că această temă va fi studiată şi în
clasă , la orele de Ştiinţe ale naturii, în întâlnirile care
au avut loc în săptămâna Şcoala altfel şi activitatea
educativă „Micii ecologişti” din cadrul proiectului educativ
,, De la grădiniţă la şcoală’’.
Cu ocazia acestor întâlniri ei trebuie să înveţe să colaboreze
, să se ajute reciproc, să-şi aleagă sarcini după puterile
fiecăruia, să înveţe să se asculte unul pe altul, să se
supună părerii majorităţii grupului, să se respecte, indiferent
de cantitatea sau calitatea muncii. În cadrul grupului se dau
sugestii, se fac propuneri şi nu se dau porunci.
Fiecare membru trebuie să ştie ce sarcini are, pe care să le
ducă la bun sfârşit.
7 . Evaluarea muncii
-realizare unei expoziţii cu lucrări ale elevilor
-participarea la acţiuni de ecologizare a satului care au debutat
din octombrie 2013 , când un grup de elevi de la clasa a III –a a
participat la acţiunea Let’ s do it România!
-realizarea unei parade a costumelor din materiale reciclabile şi
alte creaţii din deşeuri
În realizarea proiectului au colaborat şi părinţii , prin
sugestii în elaborarea unor materiale; le-au oferit ajutor în
realizarea costumeleor, au participat la amenajarea spaţiului verde
din curtea şcolii. Cei mai mulţi au apreciat modul lor de
colaborare , urmărindu-i la întâlniri, relaţiile de prietenie

care s-au legat între ei, dar au fost şi părinţi dezinteresaţi.
Copiii nu sunt conştienţi de faptul că nu este suficient să
ştii, ci este necesar să aplici ceea ce ştii. E important să-şi
schimbe mai întâi ei propriul comportament , apoi , dacă
reuşesc, să-i convingă pe cei apropiaţi lor( familie,
colegi,prieteni, cunoştinţe) să facă aceleşi lucru.
Colaborarea dintre învăţător şi elevi, elevi-elevi, membrii
comunităţii şi factorii de decizie locali poate să inspire
elevii să înveţe să utilizeze toate resursele proprii şi locale
pentru protejarea naturii, a oamenilor în special.
Consider că şcoala , fiind o component de bază a comunităţii
este aptă să acţioneze ca un agent al schimbării şi
dezvoltării locale, pentru că are un statut de instituţie cheie
în comunitate prin rolul essential pe care îl are, acela de a
pregăti generaţii de viitori locuitori ai comunei.

Bibliografie:
Bratu, Gabriela – Aplicaţii ale metodelor de gândire critică la
învăţământul primar, Ed. Humanitas, Bucureşti, 2004

Strategii didactice de depistare a potentialului creator al copiilor

Cherchesiu Iulia
Scoala Gimnaziala Nr.3 Corabia, Olt, Corabia

STRATEGII DIDACTICE DE DEPISTARE A
POTENŢIALULUI CREATOR AL COPIILOR
>

Prin strategie didactică înţelegem un ansamblu de procedee prin
care se realizează conlucrarea dintre educatoare şi copii în
vederea predării şi învăţării unui volum de informaţii, a

formării unor priceperi şi deprinderi, a dezvoltării
personalităţii umane.
Intr-o accepţie mai largă, strategia didactică reprezintă
proiectarea, organizarea şi realizarea unei înlănţuiri de
situaţii de predare- învăţare prin parcurgerea cărora se
realizează obietivele activităţii instructiv- educative.
Interpretată în termeni de acţiune, ea este considerată ca
modalitate de acţiune care guvernează sau conduce comportamentul
de predare al educatorului şi pe cel de învăţare al elevului
(Dan Potolea).
Strategia didactică este doar o ipoteză de lucru: ea are caracter
deschis putându-se modela pe parcursul activităţii în raport cu
condiţiile concrete în care se desfăşoară activitatea
instructiv-educativă. Ea nu se reduce la o singură tehnică de
lucru; este totodată manifestare şi expresie a personalităţii
educatorului.
Strategia include deci, într-un tot unitar, tehnica de lucru şi
concepţia pe care o adoptă agentul în procesul aplicării ei. Ca
atare, orice strategie este concomitent tehnică şi arta
educaţională. Privită în acest fel, ea devine componentă a
"stilului de predare", propriu fiecărui educator.
Deducem din toate acestea că strategiile didactice, ocupă un loc
central în cadrul tehnologiei didactice, alegerea şi folosirea
lor, depinzând, în mod hotărâtor de personalitatea educatorului.
Creativitatea este un process complex care angajează întreaga
personalitate a copilului.In şcoală nu se poate vorbi de creaţii
de mare originalitate decât la copiii excepţionali, la ceilalţi
fiind vorba doar de un potenţial creativ ce urmează a fi dezvoltat
pe diferite căi, atât în procesul de învăţământ cât şi în
cadrul acţiunilor educative.

Dintre strategiile didactice care dezvoltă creativitatea şi pe
care le-am folosit în activitatea mea de depistare a potenţialului
creator al copiilor, sunt cele activ- partici-pative, dintre care
citez: învăţarea prin descoperire, modelarea, brainstormingul,
învăţarea prin problematizare, exerciţiile creative,
brainwiritingul.
BRAINSTORMINGUL sau "asaltul de idei" este o metoda elaborata de
ALEX. F. OSBORN, în 1957.
Ea a fost folosită la început în industrie iar mai apoi în
şcoli, pentru stimularea şi exersarea creativităţii.
Brainstormingul se desfăşoară în trei faze:
In prima fază am comunicat copiilor obiectivul pe care îl
stabilesc dându-le informaţii suplimentare în legătură cu tema
activităţii şi explicându-le tehnica de imaginare.
Faza a doua, desfăşurata peste două-trei zile a cuprins
activitatea concretă a copiilor.
Ultima fază are loc din nou peste câteva zile şi în această
fază am discutat situaţiile găsite, am completat, am combinat, am
selectat, stabilind pe cele mai eficiente.
Este o metodă care place copiilor şi în care, aşa cum cum
sublinia chiar OBSBORN, soluţia optimă de creativitate se
realizează prin alternanţa dintre ideaţia individuală şi cea
colectivă.
In aplicarea ei am ţinut seama de următoarele cerinţe
organizatorice:
• Se adresează unui grup de 5-10 persoane;
• Problema este lansată din timp, cu specificaţia că se cer
idei cât mai originale;
• Relaţiile dintre copii şi educatoare sunt deschise, degajate
permisive;

• Activitatea durează în funcţie de particularităţile de
vârstă ale copiilor, de interesul manifestat, dar nu mai mult de o
oră;
• Critica ideilor se amână, considerând că aceasta ar inhiba.
Pentru reuşita aplicrii metodei un rol important revine
caracterului interdiscilinar al predării cunoştinţelor, dar nu
este de neglijat nici valoarea reactualizării.
In felul acesta, asocierile pe care le realizează copiii sunt ca
nişte reacţii în lanţ- ideile unui copil trezesc alte idei la
alt copil şi aşa mai departe.
PROBLEMATIZAREA constă într-o suită de procedee, prin care se
urmăreşte crearea unor situaţii problemă care antrenează şi
oferă copiilor posibilitatea să surprindă diferite relaţii
între cunoştinţele anterioare şi noile cunoştinţe prin
soluţiile pe care ei înşişi, sub îndrumarea educatorului le
elaborează.
Am folosit problematizarea cu caracter euristic, orientativ fără a
transforma într-o suită de "paşi" sau o înlănţuire rigidă de
secvenţe care să-1 conducă pe copil în mod obligatoriu spre un
rezultat final.
Am căutat ca pe parcursul desfăşurării activităţii din
grădiniţă, situaţiile problemă să ofere copiilor posibilitatea
şi să îi stimuleze să caute singuri soluţia, orientându-se
bineînţeles, după reperele sau punctele de sprijin din enunţul
problemei, puncte indispensabile descoperirii soluţiei sau
soluţiilor pe care copiii şi le imaginează.Prin specificul său,
problematizarea presupune o angajare totală: intelectuală,
afectivă şi voliţională a copiilor.
De aceea am fost foarte atentă în aplicarea metodei la gradarea
sarcinilor propuse copiilor, ştiind că, sub nivelul copiilor ele

plictisesc, fac loc lipsei de interes, iar cele mai grele, peste
nivelul lor, dezarmează duc la declanşarea stimulării ce se
manifestă prin renunţarea la indelplinirea sarcinii, frustrare,
adaptarea unei atitudini negative, scăderea interesului, etc.
ÎNVĂŢAREA PRIN DESCOPERIRE-se află în strânsă corelaţie cu
metoda anterioară.
Dacă în cazul problematizării accentul cade la declanşarea şi
crearea unor situaţii de învăţare şi cunoaştere în cazul
descoperirii el cade pe căutarea şi găsirea soluţiei.
In esenţă, în actul învăţării, descoperirea constă în
sesizarea a ceea ce se ascunde dincolo de manifestările şi
aspectele exterioare, a relaţiilor de cauzalitate, a legităţilor
care guvernează realităţile luate în studiu.
Descoperirea în actul învăţării înseamnă pentru copii o
posibilitate de a genera ei înşişi un plus de informaţie
esenţială faţă de ceea ce posedă până în momentul
respectiv.Este o metodă pe care am utilizat-o pe parcursul
experimentării temei cercetate.Premisă de la care am pornit este
delimitarea a ceea ce este util şi oportun să-i dăm copilului
de-a gata şi ce putem lăsa să descopere prin propria
iniţiativă.
Substituirea lor se soldează fie cu irosirea timpului, atunci când
declanşăm descoperirea fără o pregătire psihologică
prealabilă, fie cu însuşirea mecanică a cunoştinţelor, când
îi transmitem totul de-a gata, deşi se poate realiza prin
descoperirea adevărului.
Trebuie menţionat faptul că descoperirea în domeniul artei se
pare că este mai greu de realizat decât în domeniul ştiinţific,
pentru că pe lângă gândire, aici trebuie să intervină şi o
anumită trăire care este mai greu de surprins.Prin diverse

modalităţi, jocuri, exerciţii, povestiri, copiii sunt
încântaţi să facă descoperiri: nuanţe de culori, tonuri de
culori, asociaţii obişnuite sau mai puţin obişnuite pe care apoi
le transpun prin filtrul individual în lucrările proprii.
MODELAREA
Modelul este un sistem material sau teoretic, care reproduce, la o
altă scară, structura unui alt sistem pe care ne propunem să-l
cunoaştem.Nota definitorie a modelului este aceea că oferă
posibilitatea stabilirii de relaţii analogice cu obiectul sau
procesul pe care îl modelează.
In esenţă, modelarea constă în folosirea modelelor didactice, pe
care copiii, sub îndrumarea educatoarei, să sesizeze şi să
descopere anumite proprietăţi şi relaţii între obiectele pe
care aceste modele le reproduce.Modelul didactic îndeplineşte
astfel o funcţie demonstrativă.
Dintre tipurile de modele didactice utilizate, modelele didactice
figurative, care reproduc obiectul, fenomenul sau procesul original
cu ajutorul imaginii, au fost cel mai des folosite în activitatea
cu preşcolarii.
METODA BRAINWIRTTING
Este o metodă mai rar folosită în activităţile din
grădiniţă, este o metoda simplă de stimulare a creativităţii
grupului de copii. Am desfăşurat această metodă mai întâi
oral.Ea presupune un grup de şase copii care enumera trei soluţii,
variante, pe care le-am notat pe o foaie anume liniată, pe
parcursul a cinci minute, venind rândul fiecărui copil de mai
multe ori.Se obţin astfel o multitudine de soluţii, variante,
idei, ipoteze. în activităţile artistico-plastice am folosit o
variantă specială.
Grupul de copii fiind eterogen, am admis două sau chiar o soluţie

pe care ei o desenează la fiecare rotire.In cazul în care grupul a
fost constituit din copii cu un potenţial mai ridicat de
creativitate, am solicitat mai multe variante şi într-un timp mai
scurt.

Made in Fieni sau cum uneşte Crăciunul Europa

NICOLETA IONELA DOAMNA
Scoala Gimnaziala "Tudor Vladimirescu" Targoviste , Dambovita, Targoviste

European Christmas Tree Decoration Exchange - Schimb de decorațiuni
pentru Bradul de Crăciun European este un proiect internațional
în care a fost implicată şi Clasa I step by step ”Albinuțele
vesele” din cadrul Școlii Gimnaziale Diaconu Coresi Fieni. Este
vorba despre un proiect care a presupus realizarea și schimbul de
decorațiuni pentru bradul de Crăciun, un proiect inițiat de
Centrul EUROPE DIRECT Llangollen din Marea Britanie ce s-a derulat
în perioada octombrie – decembrie 2014.
În acest proiect au fost implicate peste 200 de școli din
țările europene. Fiecare partener a realizat podoabe pentru Bradul

de Crăciun şi, de asemenea, a adăugat alături de decorațiunile
realizate un pachet cu informaţii cu privire la modul în care este
sărbătorit Crăciunul în zona sa, tradiţiile şi obiceiurile
locale, precum şi reţete culinare specifice care sunt preparate de
Crăciun în Europa.

Clasa noastră, ca reprezentant al Școlii Gimnaziale Diaconu
Coresi Fieni, a facut parte din grupa 4 a proiectului, alături de
alți 34 de parteneri. Cu mic cu mare ne-am străduit și am muncit,
iar în data de 21.11.2014, de la școala noastră au plecat spre
întreaga Uniune Europeană 34 de pachete cu decorațiunile și
materialele realizate de noi. Apoi, am așteptat cuminți, dar plini
de neliniști interioare cadourile de Crăciun de la şcolile
partenere din Europa, cu ajutorul cărora ne-am propus să
împodobim un "Brad de Crăciun European".
Încet, încet, pachetele au început să sosească și au adus cu
ele nu numai podoabe din țările de origine ale expeditorilor, ci
și multă căldură și entuziasm, construind astfel o punte de
legătură ce a unit țările europene într-un efort comun, un
efort ce a adus multă bucurie în inimile copiilor.

Și iată-ne pregătiți să împodobim Bradul European à la
Fieni. Am lansat invitații, iar prietenii noștri au răspuns
prompt, dornici să ne fie alături la ceas de mare bucurie.
Vlăduț Andreescu, managerul Centrului EUROPE DIRECT Târgoviște,
Camelia Moraru și Adrian Clipea, directorii școlii noastre, au
împodobit alături de noi bradul de Crăciun. Ne-am minunat de
podoabele realizate de copiii europeni și pentru a simți mai bine
spiritul Crăciunului ce se apropie am mâncat cozonac și am băut
ceai de fructe de pădure cu scorțișoară.

La final am privit încântați Bradul made în Fieni și am rostit
cu voce tare o constatare pe care fiecare a rostit-o în inima sa:
CRĂCIUNUL UNEȘTE EUROPA!

Mulțumim pentru includerea în acest proiect Centrului EUROPE
DIRECT Târgovişte, în special managerului acestui centru,
Vlăduț Andreescu și, nu în ultimul rând celor care au fost
alături de noi sprijinandu-ne financiar, primarului oraşului
Adriean Budoiu și Părinților.

Link public al proiectului: www.europedirectllangollen.co.uk
rubrica "XMAS EXCHANGE"

Prof. înv. primar Nicoleta Doamna
Prof. înv. primar Elena Istrate

“SFINTELE SĂRBĂTORI DE IARNĂ LA ROMÂNI”

laura iordache
Scoala Centrala cu clasele I-VIII, Prahova, Campina

“SFINTELE SĂRBĂTORI DE IARNĂ LA ROMÂNI”
Iordache Laura, Şcoala Gimnazială Centrală, Câmpina

Probabil că nimic altceva nu poate defini mai bine spiritul
unui popor decât străvechile sale tradiţii şi obiceiuri.
Călătorul va fi surprins să descopere în România un loc plin de
legende, mituri şi tradiţii păstrate de-a lungul secolelor.

Folclorul românesc este plin de tot felul de tradiţii,
obiceiuri legate de sărbători, care de care mai originale, care
diferă de la o regiune geografică la alta.
Iarna, satul românesc devine un colţ de rai. Este singurul
anotimp din an în care domneşte principiul repaosului şi al
odihnei. În timp ce grâul germinează sub stratul mare de
zăpadă, casele ţăranilor, calde şi primitoare, se pregătesc de
Sărbătoare.
Decembrie este cea mai aşteptată şi mai îndrăgită lună a
anului de toată lumea, dar în special de copii.
Marile bucurii pe care ni le aduce această ultimă lună a
anului sunt Sărbătorile Crăciunului, cu toate credinţele şi
datinele care le însoţesc.
Primul semn că se apropie Sărbătorile este dat de Sfântul
Nicolae: în fiecare casă, copiii (dar şi unii adulţi) îşi
pregătesc ghetele, lustruindu-le şi punându-le lângă uşă.
Vine în noaptea de 5 spre 6 decembrie, atunci când Moş Nicolae
trece pe la toate gospodăriile pentru a lăsa câte ceva în ghete:
cadouri pentru cei care au fost buni şi cuminţi sau câte o nuia
pentru cei neascultători.
Una dintre cele mai importante tradiţii care are loc înaintea
Crăciunului, mai precis în 20 decembrie, este Ignatul sau tăierea
porcului. Porcul este considerat în vechile culturi animal sacru.
După tăierea porcului, gospodinele încep să pregătească
bucatele tradiţionale pentru marea sărbătoare.
Împodobirea pomului de Crăciun este un moment unic, plin de
emoţie şi voie bună, petrecut în mijlocul celor dragi, trăit cu
maximă intensitate de către toţi românii, indiferent de vârstă
şi condiţie socială.Datina Bradului de Crăciun este o practică
veche, pe care unii o consideră chiar mai veche decât

creştinismul şi care simbolizează “pomul vieţii”.
Istoria acestui obicei de Crăciun este datată de pe vremea
egiptenilor, care îşi decorau casa cu frunze de palmier. Mai
târziu, tradiţia a fost preluată de către romani, aceştia
înlocuind palmierul cu crengi de brad.
În România, datina împodobirii bradului de Crăciun a luat
naştere cam pe la jumătatea secolului al XX-lea, ea păstrându-se
cu sfinţenie până în zilele noastre.
Pe 24 spre 25 decembrie , în aceasta zi de Ajun a Crăciunului,
începe marea Sărbătoare a Naşterii Domnului. Primele semne le
dau grupurile de colindători, care pornesc din casă în casă, cu
o traistă încăpătoare pe umăr, pentru a le ura gazdelor
fericire, sănătate şi prosperitate.
Colindătorii vestesc Naşterea Domnului, urează gazdelor
sănătate şi bucurii, primind pentru aceste urări cozonac,
prăjiturele, covrigi, nuci, mere şi chiar colăcei pe care
gospodinele care respectă tradiţia le-au pregătit cu mult timp
înainte.
Poate unii dintre dumneavoastră vă veţi întreba cine au fost
creatorii minuntelor colinde româneşti, pe care le fredonăm cu
toţii în fiecare seară de Ajun. Ei bine, în majoritatea
cazurilor, numele acestor făuritori de cântece religioase nu sunt
cunoscute. Ei au fost preoţi, călugări şi dascăli. Aşa se face
că cele mai multe colinde sunt considerate creaţii populare,
transmise peste ani şi ani, din generaţie în generaţie.
“Steaua” este un colind care începe din prima seara a
Crăciunului şi se încheie la Bobotează. Obiceiul are o
semnificaţie religioasă fiind legată de steaua care s-a aratat
celor trei magi de la răsărit.
Copiii merg la colindat cu o stea mare, din lemn, gătită cu

hârtie colorată şi crenguţe de brad.
În unele locuri, în noaptea Crăcinului, putem întâlni şi
obiceiul cunoscut sub numele de Vicleimul (Viflaiemul, Vitleimul)
sau Irozii, la care participă copiii. Sursa de inspiraţie a
acestei piese de teatru o constituie evenimentul religios al
Naşterii lui Iisus.
Pe lângă acestea, al căror subiect este Naşterea Domnului,
românii mai fac urări prin intermediul unor alte colinde, create
pe baza unor obiceiuri laice: "Pluguşorul", "Capra", "Ursul",
"Sorcova".
Capra" este - de fapt - un om mascat, ascuns sub un costum
larg, care ţine deasupra capului un băţ în vârful căruia este
cioplit un fel de cap de capră. “Falca” de jos a “caprei”
este mobila, astfel încât gura acesteia se poate închide sau
deschide, dar mai ales poate “clămpăni”, făcând un zgomot
specific.
În jurul caprei cântă şi dansează alţi colindători
mascaţi şi costumaţi specific, unii dintre aceştia fiind
instrumentişti cu acordeon, fluier, toba sau chiar vioara. Este un
colind vesel, cu umor, care provine dintr-un străvechi ritual
agricol, practicat pentru a aduce rodnicie în anul ce vine. Pe
vremuri, în faţa caprei se aruncau boabe de grâu, orz sau porumb.
Asemănător cu “Capra” este obiceiul de a umbla cu
“Ursul”, această datină avându-şi de asemenea originea
într-un cult geto-dac, ce urmărea fertilizarea şi purificarea
solului şi a gospodăriei.
Ursul este întruchipat de un flăcău care poartă pe cap, pe
umeri şi pe spate blana unui astfel de animal, având în jurul
urechilor nişte ciucuri roşii. “Ursul” este însoţit de un
grup de colindători mascaţi şi costumaţi, care reprezintă

diverse animale sau personaje şi care îl aţâţă prin
strigături.
În timp ce “ursul” mormăie şi joacă în ritmul tobelor
şi al fluierăturilor, ursarul strigă: “Joaca bine, măi
Martine, / Că-ţi dau pâine cu măsline”. La sfârşit, toţi le
urează gazdelor multă sănătate, fericire, recolte bogate, mese
îmbelşugate şi “La mulţi ani !”
Jocurile cu măştile din Moldova sunt obiceiuri arhaice,
agrare şi pastorale de tradiţie multimilenară, ce au loc cu
prilejul Anului Nou. Măştile sunt confecţionate din piele şi
blană de animale, ţesături de pânză sau postav gros, lut ars,
lemn cioplit, sfoară groasă colorată, pene de păsări, câlţi,
păr de cal sau de porc, boabe de fasole şi de porumb, paie,
pănuşe de porumb, hârtie şi carton colorat, mărgele, nasturi,
coarne de animale etc.
În ajunul Anului Nou, se merge cu “Pluguşorul” în cete
de flăcăi şi de bărbaţi care pleacă cu Plugul (pluguşorul ).
Este un stravechi obicei, derivat dintr-o practică veche
iniţiatică, trecut printr-un rit de fertilitate, şi care a ajuns
o urare obişnuită pentru recolte bogate, sănătate în anul care
abia începe.
Pluguşorul copiilor este tot un obicei stravechi agrar. În
Ajunul Anului Nou, cetele de copii intră din casă în casă ca să
ureze, purtând bice (harapnice) din care pocnesc, buhaie (un
instrument specific), clopoţei, tălăngi etc. Urarea ce se face la
“Pluguşorul” de Anul Nou este un lung poem în versuri, care
prezintă succesiunea muncilor agricole - de la aratul ogorului
până la coptul colacilor.
Obiceiul de a merge cu “Pluguşorul” contribuie la veselia
generală a Sărbătorilor de Anul Nou, colorând desfăşurarea

acestei sărbători cu acele elemente care ilustrează principalele
ocupaţii ale poporului nostru - agricultura şi creşterea
animalelor. Mai demult, se ura şi în cete mai mari, care îşi
alegeau un vătaf. În scenariile complexe ale obiceiului apar şi
instrumente muzicale (fluier, cimpoi, tobă, cobză, vioară), dar
şi pocnitori şi puşcoace, care amplifică atmosfera zgomotoasă
în care se desfăşoară obiceiul.
Aparţinând obiceiurilor de Anul Nou, umblatul cu sorcova e
mai cu seama bucuria copiilor. Aceştia poartă o
crenguţă înmugurită de copac sau o sorcovă confecţionată
dintr-un băţ în jurul căruia s-au împletit flori de hârtie
colorată. Înclinată de mai multe ori în direcţia unei anumite
persoane, sorcova joacă rolul unei baghete magice, înzestrată cu
capacitatea de a transmite vigoare şi tinereţe celui vizat. Textul
urării, care aminteşte de o vrajă, nu face decât să
întărească efectul mişcării sorcovei.
Crăciunul reprezintă pentru fiecare dintre noi un moment
deosebit. E o sărbătoare care ne face să ne privim viaţa altfel,
să-i vedem pe ceilalţi într-o lumină favorabilă, să ne
deschidem sufletul mai uşor.
Bibliografie
 Carmen Văduva, Seara de Crăciun, editura Donaris, 2009, Sibiu,
pag.107,108
 George Arion,”Traditii şi obiceiuri româneşti”, editua
Flacăra, 2011, Bucureşti, pag.16,17

Interdisciplinaritate, transdisciplinaritate și pluridisciplinaritate în cadrul orelor de literatură

Cristina Stan
Scoala Gimnaziala "Grigore Moisil" Ploiesti, Prahova, Ploiesti

Se vorbeşte azi tot mai mult despre pluridisciplinaritate,
interdisciplinaritate şi transdisciplinaritate. In mod firesc, omul
gândeşte interdisciplinar. De altfel, practica socială nici nu
cunoaşte probleme unidisciplinare, dimpotrivă, ea reclamă –
pentru adecvarea demersurilor teoretice – deschiderea şi
comprehensiunea spre şi pentru toate domeniile cunoaşterii. Prin
tendinţele ce se manifestă in evoluţia invăţămantului

contemporan, fără indoială că aceste noţiuni s-au impus cel mai
mult atenţei.
Prezentul material încearcă o abordare teoretică generală
acelor trei noţiuni şi exemplificarea lor in cadrul disciplinei
limba şi literatură română.
Pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea) se referă la
situaţia în care o temă aparţinând unui anumit domeniu este
supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din
urmă menţinîându-şi nealterată strucura şi rămînînd
independente unele în raport cu celelalte.
• Obiectele de studiu contribuie, fiecare în funcţie de propriul
specific, la clarificarea temei investigate. La acest nivel vorbim
de o corelare a demersurilor mai multor discipline în vederea
clarificării unei probleme din cât mai multe unghiuri de vedere.
• La acest nivel / în cadrul acestei abordări, procesele de
integrare curriculară se situează în special la nivelul
conţinuturilor, al cunoştinţelor. De aceea, cele mai frecvente
(şi mai clare) demersuri au loc între discipline înrudite (care
provin, de exemplu, din aceeaşi arie curriculară) sau care devin
înrudite datorită temei.
Interdisciplinaritatea.
Dacă în cazul pluridisciplinarităţii vorbim de o ,,corelare” a
eforturilor şi a potenţialităţilor diferitelor discipline pentru
a oferi o perspectivă cât mai completă asupra obiectivului
investigat, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a
diferitelor arii disciplinare.
• În abordarea interdisciplinară încep să fie ignorate
limitele stricte ale disciplinelor, căutându-se teme comune
diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea
obiectivelor de învăţare de grad mai înalt, a competenţelor

transversale, considerate cruciale pentru succesul în societatea
contemporană. Între acestea se numără şi luarea de decizii,
rezolvarea de probleme, însuşirea metodelor şi tehnicilor de
învăţare eficientă, antreprenoriatul etc.
• Principiul organizator nu mai este de regulă conţinutul, mult
prea ancorat în graniţele disciplinare, ci se trece la centrarea
pe aşa-numitele competenţe transversale. ,,Aici, conţinutul şi
procedurile disciplinelor individuale sunt depăşite; de exemplu,
luarea de decizii şi rezolvarea de probleme implică aceleaşi
principii, indiferent de discipline”
Trandisciplinaritatea reprezintă gradul cel mai elevat de integrare
a curriculum-ului, mergînd adesea pînă la fuziune. Fuziunea este,
aşadar faza cea mai complexă şi mai radicală a integrării.
• Adoptarea de tip trandisciplinar tinde progresiv către o
,,decompartimentare” completă a obiectelor de studiu implicate.
• Abordarea integrată a curriculum-ului specifică
trandiscilpinarităţii este centrată pe ,,viaţa reală”, pe
problemele importante, semnificative, aşa cum apar ele în context
cotidian şi aşa cum afectează vieţile diverselor categorii de
oameni.
• Conţinuturile şi competenţele se integrează în jurul unor
probleme. Întrebarea care orientează demersul trandisciplinar este
Cum îi putem învăţa pe elevi să fie buni cetăţeni în viitor?
Achiziţiile învăţării au sens doar prin contribuţia lor la
succesul personal şi social al tinerilor în contexte culturale şi
sociale concrete.
• Ca instrument pentru determinarea cadrului conceptual, este
propusă reţeaua transdisciplinară.
• Disciplinele formale clasice îşi pierd capacitatea de a dicta
modul de derulare a instruirii şi modelul de proiectare

curriculară. Cunoaşterea pe care o dobîândeşte individual este
situată într-un anumit context social, economic, politic şi
cultural.
• Cele trei abordări pot fi privite ca stadii ale integrării
curriculum-ului şi ca etape în proiectarea de curriculum integrat.
Se merge de la progresiv, de la varianta cea mai apropiată de
modelul disciplinar (multidisciplinaritatea) până la disoluţia
totală a barierelor disciplinare (transdisciplinaritatea).
La orele de literatură, noţiunile interdisciplinaritate,
pluridisciplinaritate şi transdisciplinaritate sunt intrinseci
demersurilor de interpretare a unor texte artistice. Atat
profesorul, cat si elevii sunt , în cele mai dese cazuri, nevoiţi,
prin însuşi datul operei, să facă anumite conexiuni între
diferite discipline, să transfere metode din diverse domenii ale
cunoaşterii în cel al literaturii şi să le aplice în vederea
interpretării textului artistic. Opera literară reprezintă un
complex de sensuri şi semnificaţii care se cer interpretate,
clarificate şi înţelese, de aceea, in demersul de descifrare a
textului literar, se apelează la diverse discipline auxiliare:
istorie, filozofie, psihologie, mitologie, semiotică, stilistică,
poetică etc. Astfel, studierea prozei de factură istorică
(Alexandru Lapusneanul de C. Negruzzi), de exemplu, impune relaţia
literatură – istorie, analiza celei psihologice (Patul lui
Procust de C. Petrescu) – relaţia literatură – psihologie,
interpretarea operelor inspirate din mitologia universală /
naţională (Meşterul Manole de L. Blaga, Baltagul de M. Sadoveanu)
– relaţia dintre acestea şi mitologie, lectura celor filozofice
– relaţia cu filozofia etc. Prin urmare, la nivelul acestor
interdependenţe, se manifestă pluridisciplinaritatea.
Abordarea din perspectiva transdisciplinară presupune transgresarea

spaţiului literaturii şi situarea în domeniul celorlalte arte.
Analiza unei ilustraţii la operă („Relaţionaţi poezia
Trecut-au anii... de M. Eminescu cu ilustraţia Ligiei Macovei la
aceeaşi operă”), comentarea în paralel a unei creaţii plastice
şi a operei literare („Ce sugerează imaginea?”, „Ce idei
îţi apar privind-o?”, „Raportaţi aceste idei la textul
literar studiat”, „Ce afinităţi între imagine şi text
descoperiţi?” „Care sunt modalităţile de comunicare
artistică proprii celor două arte?”), compararea unei
ecranizări cu textul literar propriu-zis (romanul şi filmul
Moromeţii: „Cât din roman a încăput în film?”, „Ce a
rămas dincolo de cadru?”, „Cum motivaţi alegerea
regizorului?” etc.), vizionarea unui spectacol după / înainte /
în timpul studierii operei, punerea în scenăde către elevia unui
tablou / act (mai rar a operei în întregime) sunt câteva dintre
multiplele posibilităţi de manifestare a
transdisciplinarităţii.

„Ospitalitatea” limbii române

gabriela tosa
Bacau, Caiuti

„Ospitalitatea” este cuvântul care redă, poate cel mai bine,
deşi figurat, receptivitatea şi îngăduinţa pe care limba
română a avut-o faţă de cuvintele „musafir”, venite din alte
limbi, cele mai multe din ele rămânând în structura
vocabularului nostru, îmbogăţindu-l şi mărindu-i faţa
expresivă.
Limba, ca mijloc de comunicare reflectă într-o anumită măsură
şi caracterul poporului care o vorbeşte şi se ştie că una din
caracteristicile principale ale românilor este toleranţa şi

receptivitatea la ceea ce este nou. Aceasta ar fi explicaţia
prezenţei masive a neologismelor în limba română, neologisme
care au pătruns în lexicul nostru din cele mai vechi timpuri.
Se ştie că dezvoltarea noastră ca popor şi ţară a întâmpinat
numeroase piedici şi greutăţi, drept urmare, dezvoltarea şi
progresul limbii a fost întârziat. România, aflată la
intersecţia geografică şi istorică a numerose drumuri şi
interese, a trebuit să facă faţă multor încercări. Dezvoltarea
spirituală şi culturală a rămas în urmă mai ales comparativ cu
cea a ţărilor mari ale căror interese s-au impus mai uşor în
destinul general al naţiunilor europene. Fiind secole la rând sub
dominaţia străină (turcă, austro-ungară apoi sovietică),
România a cunoscut urmările acestei dominaţii în plan cultural.
Urmările acestei dominaţii se văd şi azi în bagajul ce-i drept,
destul de sărac, de cuvinte de origine turcă sau maghiară prezent
în limba română. Prezenţa celor mai multe cuvinte de această
origine datează din epoca feudală.
Primele decenii ale secolului al XIX-lea au creat condiţii
favorabile unor contacte mai stânse între culturile occidentale
şi mediile culturale din Principatele Române. Tot mai mulţi ruşi
din România (în special fii de oameni bogaţi) au început să
urmeze cursuri universale în ţări din Europa Occidentală
(Franţa şi mai ales Germania). Schimburile culturale s-au
intensificat, concretizându-se în traduceri de cărţi, turnee
artistice etc.
Limba franceză devine la început, limba modernă din Bucureşti
şi Iaşi, apoi treptat limba străină cea mai studiată în şcoli
şi adoptată de o importantă parte a intelectualităţii noastre.
Acestă epocă coincide cu pătrunderea în limba română a
neologismelor care au contribuit hotărâtor la progresul acesteia

şi transformarea ei în limbă literară modernă. Limba română a
fost receptivă la acest fenomen mai ales în zonele unde se simţea
lipsa unor cuvinte care să corespundă dezvoltării economice şi
sociale sau din domeniul tehnic (radio, telefonie). Alte limbi au
fost mai puţin receptive la acceptarea unor neologisme, fie că nu
erau necesare, fie că nu erau în spiritul regulelor de pronunţie
şi scriere specifice lor. Limba română a acceptat neologismele
în aportul scrierii şi pronunţării lor, cele mai multe din
franceză, italiană şi germană (din domeniul tehnic).
O importantă cantitate de cuvinte ale vocabularului limbii române
sunt de origine slavă, din domeniul bisericesc, denumiri de
localităţi, ape curgătoare, denumiri geografice în general.
Aceste cuvinte sunt de mult intrate în lexicul nostru, din vremea
formării statelor voievodale la noi, dar provin, în proporţie mai
mică şi de la alte popoare care au traversat teritoriul fostei
Dacii sau s-au aşezat în preajma teritoriului fostei Dacii. Era
inevitabil să avem elemente slave în limbă română întrucât
suntem „o insulă de latinitate”
Termenul neologism a fost introdus în secolul al XIX-lea în
terminologia internaţională: în franceză – ”néologisme”,
în engleză – “neologism”, în germană –
“Neologismus”, realizându-se astfel şi distincţia dintre
împrumuturi vechi şi împrumuturi lexicale neologice.
Cele vechi, introduse în limbă până la sfârşitul secolului al
XIX-lea, constau în preluări din slavă, maghiară, turcă,
greacă. Au fost asimilaţi termeni ce aparţin vocabularului
religios şi socio-politic din slavă (apostol, candelă, cazanie,
cneaz, vornic, voievod etc.). Din maghiară au fost preluate
noţiuni din limbajul uzual ca: belşug, chin, chip, dijmă, gazdă,
gând, meşter, oraş, a cheltui, a făgădui etc.

Influenţa turcă s-a manifestat în terminologia politică,
administrativă şi militară: agă, paşă, haraci, caimacam.
Majoritatea acestora au ieşit însă din uz. Au mai rămas termeni
din sfera produselor alimentare (iaurt, acadea, cafea, ciorbă,
mezel, sarma, telemea ) dar şi din alte domenii (basma, cazma,
cherestea, duşumea etc.).
Din limba greacă – şi apoi între 1711-1821 din neogreacă –
au pătruns în limbajul religios termeni ca: arhiepiscop, acatist,
catapeteasmă etc.
Modernizarea limbii în secolele al XVIII-lea şi al XIX-lea a dus
la dispariţia turcismelor şi a grecismelor şi la apariţia
elementelor de provenienţă romanică, în general, şi franceză,
în special.
Pentru începutul acestei perioade se remarcă influenţa latinei
savante, pe cale livrescă, prin cronicari şi reprezentanţii
Şcolii Ardelene. Împrumuturile din această perioadă nu au mai
fost supuse aceloraşi transformări suferite de cuvintele
moştenite din etimon comun, formându-se atfel dubletele
etimologice, cum este exemplul lui “clarus” din care a evoluat
“chiar” şi a fost împrumutat “clar”, sau al lui
“directus” din care s-a moştenit “drept” şi s-a
împrumutat “direct”.
În secolul al XIX-lea, prin scriitorii I. H. Rădulescu, C.
Bolliac, G. Asachi, Al. Odobescu, N. Filimon, şi în secolul al
XX-lea, graţie lui G. Călinescu s-au împrumutat termeni din limba
italiană: ancoră, basorelief sau capodoperă.
Deşi perioada este caracterizată prin împrumuturi din limbi
romanice, se poate vorbi şi de o influenţă germană, mai ales în
Transilvania, influenţă ce a lăsat urme în terminologia
tehnico-ştiinţifică: bliţ, boiler, bomfaier, bormaşină, duză,

fasung, feldspat, foraiber, matriţă, şină, ştecher etc.
Trebuie remarcat faptul că cele mai multe împrumuturi din alte
domenii ale vieţii umane, au rădăcini de origine latină, uneori
şi sufixele având această etimologie (de exemplu, adresant,
laborant, repetent, dictat, unicat, gladiolă, corectură etc.
Cea mai puternică influenţă modernă din secolul al XIX-lea a
constituit-o limba franceză. Acest fapt s-a datorat în primul
rând relaţiilor de ordin politic, economic şi mai ales cultural
între Franţa şi ţara noastră, determinând împrumuturi
neologice directe, precum: bal, dans, director, decret, guvern,
monolog etc.
După 1944 s-a manifestat o puternică influenţă rusă şi în
limbă, ca şi în plan social. Au fost asimilate mai uşor elemente
ce au avut în structură o componentă de origine latină:
activist, agregat, combinat (ca substantiv), dezinformare,
dezinsecţie, sau cuvinte compuse: agrobiologie, hidroagregat,
termoreceptor.
Trebuie amintită şi influenţa engleză manifestată direct sau
indirect în ultimele decenii. Aceasta se poate spune că a început
încă din secolul al XIX-lea, însă împrumuturile se făceau
aproape exclusiv prin intermediul limbii franceze, de unde au
preluat şi sensul. Astfel au intrat în limbă termeni ca:
parching, picup, smoching, spicher ( “crainic”).
După anul 1990 limba română a adoptat un important număr de
cuvinte din limba engleză din domeniul comerţului,
financiar-bancar dar şi politico-social. Unele din aceste cuvinte
sunt inutile întrucât ele aveau deja echivalent autohton din
franceză în limba română. Dar moda e modă şi tot mai mulţi
sunt cei care vor să adopte. A devenit aproape un tic la nivel
naţional expresia O.K. folosită de cele mai diverse categorii de

vorbitori.
„Ospitalitatea” limbii române faţă de neologismele de tot
felul, mai vechi sau mai noi, e, în general, benefică, contribuind
la îmbogăţirea limbii, a expresivităţii şi la o mai facilă
înţelegere cu interlocutorii vorbitori de limbi străine. Astfel,
limba română a devenit mai interesantă pentru străini, care se
încumetă să o studieze.
De curând, a luat fiinţă la Universitatea Oxford din Marea
Britanie un lectorat de limba română cu sprijinul unor cadre
didactice de la Universitatea din Bucureşti şi al unor doctoranzi
români care studiază în acest mare regat. E un semn că, odată
cu pătrunderea României în structurile euroatlantice şi limba
română a început să trezească interesul străinilor şi
deocamdată, la nivel politic limba lui Eminescu este egală
celorlalte limbi vorbite în Comunitatea europeană.

Cher Père Noël

Ionica Ramona Jubleanu
Scoala Gimnaziala "C. D. Aricescu" Campulung, Arges, Campulung

Cher Père Noël

Autor : Chingaru I. Doriana Marinela
Colegiul National “Dinicu Golescu” Campulung Muscel
Clasa a XII-a H
Prof. indrumator: Ionica-Ramona Neacsu

Je regarde vers la fenêtre de ma chambre
Et j'espère que cette année tu vas arriver aussi.

J'ai déjà préparé le sapin et l'ambre
Pour te chanter de jolies chansons.

Je n'ai pas besoin que tu m'apportes des choses
Avec beaucoup de couleurs ou peut-être précieuses
Je veux seulement un grand bouquet de roses
Et que toute ma famille soit réunie autour de la délicieuse bûche
de Noël.

Je n'ai pas besoin que tu m'apportes d'argent,
Des voitures modernes ou des autres richesses.
Je veux seulement garder les fêtes et les beaux moments
Pour éternité, pour les revoir quand j’aurai des tristesses.

Je n'ai pas besoin que de ma famille,
Des amis, D'amour, de Santé et de Bonheur!
Je ne veux plus des soucis
Et je ne voudrais jamais sentir la douleur !

Merci beaucoup, merci encore une fois,
Car chaque année tu n'as pas oublié de moi !
Et j'espère que cette fête va être pleine aussi de joie !
Mais Père Noël, n'oublie pas aussi qu’il faut réussir mon BAC !

Bisous,

Doriana

"Grafică și pictură" – Gânduri și simțiri diferite, aceeași reprezentare

MIHAELA ANDRESCU
Colegiul Agricol "Dimitrie Cantemir" Husi, Vaslui, Husi

"GRAFICĂ ȘI PICTURǍ" –
GȂNDURI ȘI SIMȚIRI DIFERITE, ACEEAȘI REPREZENTARE

Andrescu Mihaela – Profesor economist
Colegiul Agricol „Dimitrie Cantemir“ Huși, Județul Vaslui

Orice instituție existǎ și se menține ȋn conștiința unei
țǎri prin munca stǎruitoare, dublatǎ de pasiune, depusǎ de
oamenii care au acționat și de cei care acționeazǎ ȋn cadrul

acesteia; așa s-au petrecut lucrurile și cu vechea școalǎ de
viticulturǎ din Huși – cea care poartǎ numele savantului -
domnitor Dimitrie Cantemir; actualul Colegiu din “Orașul celor 7
coline”, cum este supranumit orașul Huși de cǎtre cei care-l
iubesc.
De-a lungul carierei mele de dascǎl, de aproape 20 de ani la
aceastǎ școalǎ, am organizat și desfǎșurat diverse
activitǎți extrașcolare și extracurriculare, dintre care vreau
sǎ amintesc despre o activitate derulatǎ ȋn cadrul "Festivalului
naţional al şanselor tale" (20 noiembrie 2013) sub genericul
"Cetăţean român - cetăţean european".
Așa cum am definit și lucrarea, tema activitǎții a purtat numele
de "Grafică și picturǎ"- gȃnduri și simțiri diferite; aceeași
reprezentare.
Egalitatea șanselor reprezintǎ unul dintre principiile
drepturilor omului pe care se bazeazǎ UE.
Omul ca ființǎ evoluatǎ ȋși gǎsește diverse forme de
manifestare, printre care se numǎrǎ și grafica și pictura.
Gȃndurile, ideile, sentimentele fiecǎrui individ se manifestǎ ȋn
funcție de propria viziune fațǎ de lume. Astfel, dacǎ unii aleg
cuvintele, muzica, ca formǎ de manifestare a ideilor artistice
(poeții, scriitorii, muzicienii), alții aleg culoarea (acuarela,
pictura ȋn ulei), tușul (caricaturi cu lumini, umbre, efecte),
creionul (schițǎ, caricaturi, desene), etc.
"Ce este o caricaturǎ?" Caricatura reprezintǎ o imagine
proiectatǎ pe hȃrtie a unei persoane studiate, vǎzutǎ ȋn
manierǎ proprie artistului în scopul ridiculizǎrii, satirizǎrii
sau pur divertisment. Ca sǎ te cunoști mai bine trebuie sǎ te
privești din alt unghi. Cine acceptǎ sǎ fie caricaturizat
ȋnseamnǎ cǎ este deschis oricǎror presupuneri despre el.

Abordarea umoristicǎ te ajutǎ sǎ treci mai ușor peste momentele
de cumpǎnǎ și ȋți redǎ optimismul. Se prea poate sǎ nu-ți
placǎ sǎ rȃzi ȋnsǎ decizia ȋți aparține. Ceea ce vei vedea
nu e ce crezi tu despre tine, ci ceea ce vǎd alții despre tine.
Ȋntotdeauna arta a fost, este și va fi un pașaport pentru
exprimarea libertǎților artistice.
Elevii noștri, cetǎțeni ai unei Europe unite sub directa mea
coordonare, și-au adunat forțele artistice și ne-au prezentat
ȋntr-o formǎ ineditǎ propriile creații plastice autentic
romȃnești. Este vorba despre:
1. Adochiței Dragoș Marian (a X-a C Resurse Naturale)
2. Augustin Cristina (a X-a A Servicii)
3. Balan Anton – Aluis (a XI-a E Resurse Naturale)
4. Bȃrcǎ Gheorghe (a X-a B Servicii)
5. Cǎrare Irina Adelina (a IX-a Servicii)
6. Costin Alexandru Daniel (a XI-a Servicii)
7. Croitoru George Bernardin (a X-a B Servicii)
8. Dura Alina Gabriela (a XI-a Servicii)
9. Ifteni Gabriela – Cristina (a X-a B Servicii)
10. Moraru Paula (a X-a B Servicii)
11. Munteanu Andrei Emanuel (a IX-a Servicii)
12. Scȋnteie Eugen Teodor (a XI-a Servicii)
13. Tofan Rǎzvan Mihail (a X-a B Servicii)
14. Țenu Diana – Tatiana (a XI-a Servicii)
Activitatea noastrǎ a constat și ȋn dezbaterea genericului
"Cetăţean român - cetăţean european".
Ce ȋnseamnǎ a fi și cum devii cetăţean european?
La aceastǎ ȋntrebare ne-au rǎspuns, ȋn cȃteva cuvinte, atȃt
elevii mai sus amintiți cȃt și elevele Ciobanu Andreea Viorica
(clasa a X-a B Servicii) și Luca Bianca Georgiana (clasa a XI-a

Servicii), astfel:
A fi cetăţean european ȋnseamnǎ a avea cetǎțenia Uniunii
Europene. Ca și cetǎțenia unui stat, cetǎțenia europeanǎ
conferǎ un anumit numǎr de drepturi deținǎtorilor ei; aceste
drepturi sunt enumerate ȋn tratatul ȋnsuși:
• libera circulație a persoanelor pe teritoriul tuturor statelor
care fac parte din U.E.;
• dreptul de a vota și de a candida la alegerile Parlamentului
European și la alegerile municipale ȋn statul de rezidențǎ
atunci cȃnd acesta nu este cel al naționalitǎții;
• a putea beneficia, ȋn caz de nevoie, de o protecție
diplomaticǎ și consularǎ din partea unui alt stat membru al
Uniunii ȋn state terțe;
• a exercita dreptul la petiție și a apela la mediatorul
european;
• cetǎțenia europeanǎ a fost instituitǎ ȋn 1992 prin Tratatul
Uniunii Europene.
Ansamblul drepturilor pe care ea ȋl vizeazǎ are ca obiectiv
apropierea dintre popoarele și cetǎțenii Europei și ȋntǎrirea
unui sentiment de apartenențǎ la o identitate europeanǎ comunǎ.
Cetǎțenia europeanǎ este o cetǎțenie de suprapoziționare la
cetǎțenia naționalǎ și nu o cetǎțenie de substituire. Ȋn
alți termeni, faptul de a fi european nu eliminǎ cetǎțenia unui
stat.
Ȋn continuare doamna bibliotecar, Marcu Angelica Marcela, ne-a
prezentat Power Pointul intitulat "De la cetǎțenie la identitate
europeanǎ".
La finalul activitǎții, juriul de specialitate a deliberat și a
acordat, pe secțiuni, diplome cu premii, inclusiv premii de
excelenţă și cǎrți elevilor cu lucrǎri la expoziție cȃt și

diplome pentru cei mai informați elevi - cetǎțeni romȃni despre
U.E., ai Colegiului Agricol „Dimitrie Cantemir“ Huși din
județul Vaslui.

Serbarile scolare- bucurie sufleteasca

Cristian Lazar
Centrul Scolar Pentru Educaţie Incluziva "Sfanta Ecaterina" Husi, Vaslui, Husi

Serbările şcolare – bucurie
sufletească

Serbarea se situează pe un circuit pedagogic
extradidactic, fiind un eveniment de seamă în viaţa elevilor.
Cântând, dansând sau interpretând un rol din scenetă, elevul
îşi formează şi îşi perfecţionează deprinderile artistice.

Acestea îl vor ajuta sa-şi dezvolte gustul, dragostea de frumos,
aptitudinile pentru arte. Serbările contribuie la stabilirea unei
legături între cunoaşterea artei şi practicarea ei. Ca mijloc al
educaţiei extracurriculare serbarea prezintă marele avantaj de a
favoriza, valorifica şi dezvolta experienţele elevului într-un
climat nou, stimulativ. Acum elevul are libertatea să-şi exprime
impresiile şi trăirile.
Valenţele educative ale serbării constau şi în faptul
că această activitate permite exprimarea nu numai a câtorva copii
talentaţi într-un domeniu sau altul, ci a unui număr cât mai
mare de copii, fiecare contribuind în felul lui la reuşita
comună. În cadrul serbării, teatrul şcolar ocupă un loc
important.
Cercul de teatru „Fantastic” existent în LTS „Sf.
Ecaterina” Huşi a prezentat cu ocazia zilelor şcolii piesa de
teatru „Procesul lui Goe”. Pe tot parcursul acţiunii s-a
urmărit cultivarea aptitudinilor şi talentelor elevilor. Teatrul
şcolar şi repetiţiile au reprezentat şi o modalitate plăcută
de petrecere a timpului liber, de educare în spiritul
responsabilităţii faţă de grup. Teatrul a oferit un mijloc de a
face literatura mult mai atractivă şi de a îmbunătăţi
relaţia dintre elev-profesor.
Prin toate activităţile din cadrul cercului de teatru,
elevii îşi dezvoltă atenţia distributivă, memoria, gândirea,
imaginaţia şi vocabularul, cunoştinţele lor cunosc un salt
calitativ, se trezeşte curiozitatea, interesul, se nasc sentimente,
se formează atitudini, îşi autoeducă stăpânirea de sine,
perseverenţă curajul şi spiritul de răspundere. Întreaga
personalitate a elevului cu dizabilităţi se dezvoltă.
S-a observat că repetiţiile pentru pregătirea

spectacolului cultivă răbdarea, voinţa, capacitatea de
concentrare, perseverenţa şi tenacitatea. Toţi participanţii au
dat dovadă de seriozitate, dându-şi seama că teatru reprezintă
munca în echipă. Astfel ei au devenit responsabili, au învăţat
să relaţioneze cu partenerii de distribuţie şi să le respecte
efortul. Au fost învăţaţi să-şi controleze emotivitatea şi
să capteze atenţia celorlalţi.
Prin dramatizare elevii timizi şi-au învins treptat
teama, devin mai siguri pe ei, citesc şi memorează, dar şi
interpretează un rol. Au reuşit să se transpună într-un
personaj pe care l-au îndrăgit şi s-au contopit sufleteşte cu
acesta. Astfel bucuria propriului succes i-a făcut mai
încrezători în forţele lor.
Teatru i-a făcut pe elevi să lase deoparte
individualismul şi egoismul şi să colaboreze unul cu altul.
Elevii au înţeles că fiecare dintre ei au un rol important în
mecanismul piesei şi că orice disfuncţie se observă foarte uşor
de către spectatori. S-a învăţat despre tehnica regiei, rol,
replici, decor, acţiune, efecte scenice, costumaţie, despre ceea
ce înseamnă să fii actor. Prin această activitate s-a stimulat
favorabil exprimarea liberă a tuturor elevilor, spiritul de
echipă.

Prof. Lazar
Cristian

Nr. 1/2014

La acest număr au contribuit:
● MARIA TRAISTARU
● Corneliu Dragomir
● Mioara Radu
● Cherchesiu Iulia
● NICOLETA IONELA DOAMNA
● laura iordache
● Cristina Stan
● gabriela tosa
● Ionica Ramona Jubleanu
● MIHAELA ANDRESCU
● Cristian Lazar

ISSN: 2393 – 0810