Nr. 10/2015

ISSN: 2393 – 0810

Cuprins

Învăţământ preşcolar

● ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA JOCULUI DIDACTIC DE EDUCARE A LIMBAJULUI, Oana-Camelia Mihai

● Socializarea – proces social fundamental, LAURA CLAUDIA GRIGA

● Punct de vedere privind educaţia religioasă a preşcolarilor, Cristina Ungureanu

Învăţământ primar

● Necesitatea cunoaşterii elevilor în vederea folosirii corecte şi eficiente a strategiilor didactice, Carmen Chiorean

● Primul educator: şcoala sau familia?, Alina Roatis

● Dimensiunea Ergonomică a spațiului de clasă, ANA PLESCA

Învăţământ gimnazial

● Dezvoltarea gândirii critice - prioritate a orei de literatură, Cristina Stan

● Criminalitatea - o problemă a noastră, a tuturor, Simona Hoarăƒ

Învăţământ profesional şi tehnic

● METODE INTERACTIVE DE PREDARE ÎNVĂȚARE LA MODULUL ECONOMIE ṢI MARKETING, Aneta Vlad

Interes general

● Metode tradiţionale de evaluare a preșcolarilor, Rada Manolache

ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA JOCULUI DIDACTIC DE EDUCARE A LIMBAJULUI

Oana-Camelia Mihai
Gradinita cu program prelungit Nr.15 Focsani, Vrancea, Focsani

Jocul este principala formă de activitate în grădinița de copii.
Jocul copilului trebuie îndrumat de adult, fără ca spontaneitatea
copilului să fie stingherită. Pentru copil, jocul este
distracție, este învățătură, este muncă, mijloc prin care se
educă, mijloc eficient de cunoaștere a lumii înconjurătoare și
de educare a limbajului.
Jocul didactic constituie un important mijloc de educare a

limbajului copiilor în vederea școlarizării. Prin intermediul lui
se fixează, precizează și activizează vocabularul copiilor, se
contribuie la îmbunătățirea pronunției, la formarea unor
noțiuni, la însușirea unor construcții gramaticale necesare
formării deprinderii de citire și scriere în clasa I.
Jocul didactic se formulează în legătură cu cerințele
programei instructiv-educativă din grădiniță convertite în
finalități funcționale de joc. Formularea trebuie să fie clară
și să oglindească probleme specifice impuse de realizarea jocului
respectiv. O formulare corespunzătoare a scopului determină o
bună orientare, organizare și desfășurare a activității
respective.
Sarcina jocului didactic de educare alimbajului este legată de
conținutul acesteia, de structura lui referindu-se la ceea ce
trebuie să facă în mod concret copiii în timpul jocului pentru a
realiza scopul propus. Sarcina didactică reprezintă esența
activității respective, antrenând intens operațiile gândirii:
analiza, sinteza, comparația, dar și ale imaginației. Jocul
didactic de educare a limbajului cuprinde și rezolvă cu succes, de
regulă, o singură sarcină didactică.
Elementele de joc
În desfășurarea jocurilor didactice se pot alege cele mai variate
elemente de joc: întrecerea individuală sau pe grupe, cooperarea
între participanții grupului, mișcarea, bătăi din palme,
recompensarea rezultatelor bune sau penalizarea greșelilor comise
de către cei antrenați în joc. Elementul de joc se stabilește de
regulă în raport cu cerințele și sarcinile didactice ale
jocului. Problema esențială este ca elementul de joc să se
împletească strâns cu sarcina didactică, să mijlocească
realizarea ei în cele mai bune condiții.

Conținutul jocului este subordonat particularităților de vârstă
și sarcinii didactice. Trebuie să fie accesibil recreativ,
atractiv prin forma în care se desfășoară prin mijloacele de
învățământ utilizate, prin volumul de cunoștințe la care
apelează.
Materialul didactic
Reușita jocului didactic depinde în mare măsurăde materialul
didactic folosit, de alegerea corespunzătoare și calitatea
acestuia. Materialul didactic trebuie să fie variat, cât mai
adecvat conținutului jocului, să slujească cât mai bine scopul
urmărit. Astfel se pot folosi planșe, folii, fișe individuale,
cartonașe, jetoane.
Regulile jocului transpun sarcina didactică într-o acțiune
concretă.
Pentre realizarea sarcinii propuse și pentru stabilirea
rezultatelor întrecerii se folosesc reguli de joc propuse de
educator sau cunoscute în general de copil. Uneori regula se
adresează grupei de copii, unui singur jucător sau
conducătorului jocului. Aceste reguli de joc realizează sudura
între sarcinile didactice și acțiunea jocului concretizează
sarcina didactică. Regulile să fie formulate clar, corect, să fie
înțelese de copii și în funcție de reguli se stabilesc
rezultatele, punctajul.
Ca orice activitate organizată cu copiii și jocul didactic trebuie
pregătit din vreme și cu multă atenție, pentru a ne asigura buna
lui desfășurare și mai ales pentru a ne asigura că finalul va fi
o reușită.
Cele mai importante măsuri prealabile pentru buna desfășurare a
jocului didactic sunt:
• Planificarea judicioasă a jocurilor didactice ținând cont de

tematica propusă de programă;
• Cunoașterea amănunțită a jocului didactic planificat;
• Raportarea acestuia la particularitățile de vârstă și
individuale ale copiilor;
• Întocmirea proiectului de activitate sau a unei schițe cu
principalele obiective urmărite, precum și cu strategia aleasă;
• Asigurarea cerințelor pe care să le îndeplinească mijloacele
de învățământ;
• Pregătirea grupului de copii.
Indiscutabil, jocul didactic este cel mai eficient mijloc pentru
dezvoltarea gândirii și vorbirii preșcolarilor. Eficiența lui
sporită față de celelalte activități constă în faptul că la
desfășurarea lui participă toți copiii, depunând același efort
de gândire și exprimare.
Așadar, reușita jocului didactic depinde de buna lui organizare
și de conducerea metodică, potrivit principalelor momente.
• Introducerea în joc are rolul de a crea copiilor dispoziția
necesară pentru activitate, de a le suscita interesul pentru ea și
de a-i familiariza cu tema respectivă;
• Prezentarea temei activității simplu și concis formulată;
• Explicarea jocului ce urmează să se desfășoare în care
educatoarea reglementează, indică modul de folosire a
materialului, precizează sarcinile copiilor, folosind un limbaj
simplu, însoțit de o mimică adecvată. Pentru a se asigura dacă
preșcolarii au înțeles explicațiile, educatoarea desfășoară
”jocul de probă”, în care dirijează și explică fiecare
acțiune;
• Executarea jocului are loc sub conducerea educatoarei, care
urmărește mai multe probleme: respectarea regulilor, reamintirea
lor atunci când este necesar, îndeplinirea corectă a sarcinii

didactice, atragerea în joc a tuturor copiilor, sprijinirea celor
care nu reușesc să efectueze corect sarcina, îmbinarea
armonioasă a elementelor de joc cu cele instructive, pregătirea
copiilor pentru auto-conducerea jocului, introducerea unor noi
variante de joc, complicarea jocului.
Procesul de instrucție și educație – ca activitate consistentă
organizată și întreprinsă sistematic, orientată în direcția
atingerii unor finalități presupune o temeinică organizare a
activităților și proceselor prin care se realizează.
Complexitatea sa deosebită, multitudinea și varietatea proceselor
și a acțiunilor pe care le cuprinde ca și realizarea treptată a
scopurilor sale face necesară programarea și pregătirea
minuțioasă a jocului didactic.
Educatoarea trebuie să acorde o atenție deosebită asigurării
materialului ilustrativ necesar desfășurării jocului didactic,
știind că ponderea jocurilor didactice cu material față de
jocurile didactice verbale este mai mare la această vârstă, dat
fiind caracterul concret-situativ al gândiriii preșcolarilor.
Necesitatea utilizării materialului didactic este determinată de
relațiile existente între cunoștințele copilului și limbaj, de
interacțiunea dintre obiect-imagine mentală – cuvânt.

Socializarea – proces social fundamental

LAURA CLAUDIA GRIGA
Gradinita cu program prelungit Nr.12 Targu Mures , Mures, Targu Mures

Socializarea – proces social fundamental
„Fiecare dintre noi este ceea ce este fiindcă provine
dintr-un anumit ou și fiindcă a trăit o anumită viață, el este
de două ori unic atât prin singularitatea originii sale, cât și
prin singularitatea aventurii sale personale.”(Rostand, 1975, p.
58)

Definiția procesului de socializare
În sens general, socializarea este procesul prin care individul
își formează personalitatea prin asimilarea unor comportamente,
abilități, informații, moduri de gândire, simțire și
acționare care îl fac ființă socială capabilă să se integreze
și să se dezvolte în societate. Factorii care au influență
asupra comportamentului nostru în societate sunt numiți agenți de
socializare : familia, școala, societatea și mass-media fiind
principalii factori de care depinde socializarea.
Omul fiind o ființă socială este înconjurat de semenii săi
încă de la naștere, el este inclus în diverse relații sociale
și nu se poate realiza ca personalitate decât în cadrul
societății căreia i se subordonează și în cadrul căreia își
dezvoltă potențialitățile. Pentru majoritatea copiilor,
educația preșcolară este primul pas în acumularea de
cunoștințe, deprinderi și abilități care le permit dezvoltarea
personală integrală și le facilitează adaptarea la mediul
școlar. Această adaptare se realizează în raport cu mediul
natural și mijlocit prin intermediul modelelor formatoare, prin
integrarea muncii și prin existența mediului social.
Pavel Mureșan (1980, pag. 19) propune următoarea
definiție conceptului de socializare : ”proces de integrare și
adaptare a persoanei la viața socială prin însușirea în cadrul
familiei, școlii, instituțiilor, organizațiilor, profesiei, etc.
a produselor culturale care îi permit conviețuirea în societate :
limba și alte mijloace de comunicare, modele culturale ale
societății respective, modurile de gândire, profesiunea, normele
și valorile morale, juridice, științifice, politice, rolurile
sociale, etc.”
Învățarea socială reprezintă unul dintre mecanismele de bază

ale socializării. Comportamentele verbale constituie un segment
important al activităților sociale umane. Evoluția umană a fost
posibilă datorită faptului că oamenii au reușit să comunice
între ei, să asculte, să scrie și să citească.
Socializarea copilului se realizează treptat sub impactul
imitației, al jocului dar și prin participarea lui la programul
zilnic. La intrarea în grădiniță, copilul are de înfruntat
dificultatea integrării într-un colectiv diferit de cel familial,
trebuie să învețe să accepte și să conlucreze alături de
parteneri de aceeași vârstă ținând seama și de indicațiile
educatoarei. Dacă în primele zile apar dificultăți (pentru unii
pe parcursul câtorva săptămâni), în timp, sub îndrumarea
educatoarei, învață să se joace împreună, se grupează după
preferinte și stabilesc relații între ei. Ca urmare, socializarea
este realizată în modalități diferite, de oameni diferiți și
într-o varietate de contexte sociale. Socializarea poate fi
deliberată sau neintenționată, formală sau informală, poate
decurge bine, dar poate fi și dificilă, marcată de conflicte și
discontinuități.
În timp, sociologii au făcut diverse afirmații cu privire la
modalitățile de socializare și influența lor asupra formării
și dezvoltării personalității umane. Astfel, E. Durkheim
definește socializarea ca și o constrângere exercitată de
societate asupra individului; G. Tarde vede socializarea ca pe o
dorință de a imita; H. Coolez susține că socializarea depinde de
modul în care ne vedem prin prisma celorlalți, depinde de
judecățile lor asupra noastră; E. H. Mead pretinde faptul că
”Sinele” nu este prezent la naștere, dar se dezvoltă de-a
lungul vieții prin experiența socială.

Importanța socializării în dezvoltarea copilului preșcolar
Socializarea este primul pas important din viata copilului. Dacă
reuşim să îl realizăm, urcuşul pe treptele care urmează se va
face mult mai uşor. Copilul este un adult în devenire, care
aspiră la viața de ”om mare”. La naștere este neajutorat,
fragil, însă de-a lungul anilor, treptat, începe să facă primii
pași într-o lume a uriașilor, devine autonom, capabil să ia
inițiative, învață să se comporte ”ca un om mare”.
Grădinița constituie prima experiență de viață a copilului în
societate. Aici copilul ia contact cu obiecte și activități
care-i stimulează dorința de a investiga și acționa, îl
provoacă să se exprime și îl angajează în relații sociale de
grup. Grădinița, adaptîndu-și metodele la nivelul și
particularitățile fiecărui copil, încearcă să identifice
mijloacele și activitățile corespunzătoare pentru o dezvoltare
complexă a personalității preșcolarului.
Preșcolaritatea este perioada în care se încheagă primele
relații și atitudini care constituie organizarea vieții psihice a
copilului la un nivel superior. În locul instabilității și
fluctuației emoționale, în preșcolaritate întâlnim detașarea,
desprinderea de câmpul perceptiv, o bună organizare și
stabilizare a comportamentului, modificări esențiale în structura
activității psihice, lucruri care pun bazele formării
personalității ca structură psihică, într-o mare măsură
stabilă și invariabilă.
În vederea unei activități instructiv-educative eficiente este
necesară nu doar cunoașterea particularităților fiecărui copil
în parte, ci și a relațiilor dintre copiii aparținând
aceleiași grupe, a modului cum interacționează spontan, a
respingerilor și atracțiilor ce se manifestă pe parcursul

etapelor procesului de educare. Relațiile interpersonale din cadrul
grupelor au un rol deosebit în educare și socializare. Climatul
grupei are un foarte mare impact asupra percepțiilor pe care le au
copiii și cadrele didactice, reflectă motivele pentru care ei
doresc sau nu doresc să participe la activități împreună cu
ceilalți copii, capacitatea de a discuta în cadrul grupului și de
a-și analiza critic ideile.
Instruirea în grupuri mici constituie o alternativă din ce în ce
mai utilizată de intercunoaștere, deoarece instruirea frontală a
unui număr de 20-25 sau chiar mai mulți copii, limitează
opțiunile instrucționale. Aproape din necesitate, cadrul didactic
devine punctul central, fiind foarte dificil de evitat ca instruirea
cu un grup mare să fie altfel decât centrată pe profesor. Deși
există momente când instruirea frontală, centrată pe profesor,
este adecvată, putem anticipa că o mare parte din timp va fi
dedicată menținerii ordinii.
În cazul împărțirii clasei în grupuri mici, responsabilitatea
fiecărui copil față de grup crește foarte mult. Cel mai
frecvent, aceste activități sunt inițiate pentru ca preșcolarii
să dezbată anumite teme sau să discute despre un anumit
eveniment, să se angajeze în activități de luare de decizii, să
cerceteze/investigheze anumite probleme. Cadrul didactic are
îndatorirea de a decide în legătură cu: metodele pe care le va
folosi, organizarea clasei, compoziția grupelor, coordonarea și
evaluarea muncii în grup, având rol de instructor, participant și
consultant în cadrul activităților de educare. Uneori este
adoptată o poziție neutră din partea cadrului didactic,
determinând astfel copiii să-și asume întreaga responsabilitate
pentru rezultatele acțiunilor lor.
Una dintre primele reguli referitoare la evaluarea activității pe

grupuri mici este aceea de a fructifica fiecare ocazie pentru a
evalua calitatea muncii în grup cu scopul de a aprofunda
înțelegerea diferitelor aspecte abordate și a crește gradul de
cooperare.
Învățarea prin cooperare se realizează în grupuri mici care
lucrează împreună în scopuri instrucționale și are ca rezultat
maximizarea și eficientizarea propriei învățări, dar în
același timp și a celorlalți membrii ai grupului. Printr-o astfel
de organizare a situațiilor de învățare, preșcolarii depind
într-un mod pozitiv unii de alții, acest lucru conducând la
devotament față de grup.
În prezent, școala românească tinde spre o educație bazată pe
metode interactive și participative căutând noi soluții de
activizare școlară, de optimizare a relațiilor dintre
participanții la procesul educațional și de ameliorare a
dificultăților întâmpinate. Aceste metode sunt adevărate
pârghii nu numai pentru educație cât și pentru socializare,
trecerea la metodele interactive reprezentând o necesitate
educativă obiectivă, apărută ca rezultat al progresului
economic, științific și tehnic al societății.
Nu consider adevărată afirmația că metodele didactice
tradiționale nu sunt eficiente; atât metodele folosite în trecut
cât și cele moderne au atât valențe specifice, cât și limite
specifice, determinate de o serie de factori care influențează
actul instructiv-educativ cum sunt: personalitatea cadrului
didactic, personalitatea elevului, contextul educațional ș.a.m.d.
Metodele didactice se află într-o permanentă interacțiune,
acționează complementar în scopul atingerii obiectivelor
educaționale prestabilite.

Punct de vedere privind educaţia religioasă a preşcolarilor

Cristina Ungureanu
Gradinita cu program prelungit Nr.2 Campulung, Arges, Campulung

Copilul creşte într-un mediu familial mai mult sau mai puţin
religios în care află, pentru prima dată, despre Dumnezeu,
îngeri, rugăciune. Părinţii sunt cei care ar trebui să dea un
început bun vieţii spirituale a copilului. Însă, din păcate,
fiind preocupaţi de asigurarea bunurilor materiale, adesea ei omit
ceea ce este cel mai important - educaţia de a fi un bun creştin.

De regulă, discuţiile în familie, pe teme religioase, sunt
sporadice, informaţiile pot fi incomplete, empirice sau greşite.
Vârsta preşcolară este propice întipăririi normelor şi
principiilor lui Dumnezeu şi formării unei conduite creştine.
Educaţia religioasă din grădiniţă, trebuie să completeze, să
corecteze şi să îmbogăţească informaţiile primite acasă,
prin predarea unor cunoştinţe exacte, logice şi a unor concepte
religioase corecte. De asemenea, trebuie să ţină cont de
interesul, nivelul de dezvoltare intelectuală şi afectivă al
copiilor, de faptul că fiecare este unic în felul său de a fi, de
a gândi, a simţi şi de a se comporta. Rar am întâlnit copii
care să vorbească între ei despre Dumnezeu, Isus, îngeri, iar
aceste discuţii sunt foarte sumare şi însoţite de fabulaţii,
datorită lipsei de informaţii. De asemenea, nu am întâlnit copii
care să includă, din proprie iniţiativă în jocurile lor,
personaje biblice. Cert este faptul că tuturor le plac cântecele
„Astăzi s-a născut Cristos”, „Steaua sus răsare”, pe care
le interpretează cu însufleţire şi după ce a trecut Crăciunul.
Curios este şi faptul că, deşi majoritatea au acasă cel puţin o
icoană la care poate că uneori se roagă, atunci când au primit
ca temă să picteze una, oarecare, majoritatea nu a reuşit să o
redea din memorie.
Deoarece religia ar trebui să fie un mod de viaţă pentru
fiecare dintre noi, educaţia în acest scop trebuie desfăşurată
permanent, cu orice ocazie, nu numai cu prilejul unor evenimente
religioase, atât cât este posibil, fără a se face excese şi
presiuni care, de cele mai multe, ori duc la rezultate aflate la
poli opuşi. În grădiniţă este potrivit ca orele de religie să
se desfăşoare fie ca activităţi comune, fie ca activităţi
opţionale, predate de cadre didactice specializate în domeniu sau

de educatoare care deţin temeinice cunoştinţe de bază.
Prezenţa unui preot trezeşte curiozitatea şi interesul copiilor,
le menţine atenţia la cele ce se întâmplă în activitatea
didactică. Mai mult, dacă acesta este o persoană ataşată de
copii, succesul este garantat. Înainte de Crăciun, preotul invitat
la grupă i-a cucerit pe preşcolari prin atitudinea prietenoasă
şi vocea lui calmă. Dialogul cu preşcolarii, povestirile
relatate, colindele interpretate de acesta, precum şi darurile
făcute celor mici au făcut ca lecţia desfăşurată în
parteneriat să aibă un efect deosebit asupra copiilor care au
manifestat dorinţa unanimă ca preotul să mai vină în
grădiniţă.
Copiii pot memora cele zece porunci date de Dumnezeu lui Moise. Ei
sunt fascinaţi de relatările biblice şi pun o serie de
întrebări: Cine este Dunmnezeu? Cum arată? Cine sunt îngerii? De
asemenea, sunt uimiţi de miracolele înfăptuite de Isus Cristos
şi de alte personaje biblice. Accesibile şi captivante sunt şi
relatările despre zilele de creaţie, Adam şi Eva, Cain şi Abel,
confruntarea dintre faraon şi Moise, Vindecarea lui Naaman, David
şi Goliat. Accentul trebuie pus mai ales pe personalitatea
Creatorului şi a Fiului său, personaje ce întrupează iubirea pe
care trebuie să o manifeste şi oamenii, atât în relaţiile
dintre ei cât şi faţă de personajele divine. Dumnezeu nu trebuie
prezentat copiilor drept o persoană distantă, inaccesibilă, care
aplică pedepse la orice pas greşit, ci mai degrabă ca o persoană
plină de calităţi, care ne-a creat, se interesează şi se
îngrijeşte de fiecare dintre noi, asemenea un părinte iubitor. El
se supără şi disciplinează, tot asemenea unui părinte, atunci
când oamenii fac lucruri indezirabile, nu se căiesc şi nu se
corectează. Biblia abundă în tot felul de relatări din care

putem alege episoade mai puţin şocante pentru a ilustra că
oamenii răi sunt pedepsiţi în cele din urmă, de exemplu:
Potopul, pedepsirea faraonului în Marea Roşie sau Anania şi
Safira. De asemenea, nu cred că ar trebui să se insiste pe
episoadele biblice ce conţin acte de cruzime, cu scopul de a-i
impresiona pe copii, cum ar fi decapitarea lui Ioan Botezătorul sau
sacrificarea Domnului Isus Cristos.
Educaţia religioasă în grădiniţă contribuie la realizarea
unei bune socializări, copiii au ocazia la tot pasul să înveţe
şi să aplice normele de conduită creştină, să cultive roade
ale Duhului Sfânt: “iubirea, bucuria, pacea, îndelunga răbdare,
bunăvoinţa, ...” (Galateni 5.22,23)
Pentru o temeinică fixare a cunoştinţelor şi a deprinderilor
este bine să se recugă la diverse materiale ilustrative,
dramatizări, explicaţii simple, ilustrarea prin intermediul
exemplelor din viaţa cotidiană (asemenea modului de predare al lui
Isus). Corectarea comportamentelor greşite poate fi făcută nu
numai prin dezaprobare ci, mai ales prin indicarea de către
educatoare sau găsirea de către copil a căii corecte de a proceda
şi îndeosebi prin formarea obişnuinţei de a cere scuze sau
iertare celor faţă de care au greşit.
Rugăciunea este mijlocul de comunicare cu Creatorul, iar
„Tatăl nostru” este un model care ne învaţă cum şi pentru
ce anume ne putem ruga astfel încât cererile noastre să fie
ascultate. Cred că ar trebui ca fiecare să înveţe să se
adreseze lui Dumnezeu cu cuvintele proprii, prin rugăciuni
concrete, scurte şi simple. Copiilor ar trebui să li se formeze
deprinderea şi apoi obişnuinţa de a se ruga în diferite momente
ale zilei: înainte de masă, înainte de culcare, prezentându-se
înaintea lui Dumnezeu având o poziţie decentă a corpului, o

atitudine corespunzătoare, serioasă.
Cei mici trebuie să înţeleagă necesitatea ascultării ca
fiind o datorie faţă de Dumnezeu şi faţă de părinţi:
„Copii, ascultaţi de părinţii voştri în toate, căci acest
lucru este plăcut în Domnul.” (Coloseni 3.20). Educatoarea, care
vede poate zilnic lipsa de respect a unor copii faţă de membrii
familiei ar putea insista şi desfăşura activităţi didactice cu
scopul de a corecta aceste carenţe educaţionale.
“Toată Scriptura este insuflată de Dumnezeu şi de folos ca să
înveţe, să convingă, să îndrepte, să dea înţelepciune în
dreptate pentru ca omul lui Dumnezeu să fie desăvârşit şi cu
totul pregătit pentru orice lucrare bună.” (2 Timotei 3.16,17).
Biblia ar trebui să fie ghidul de viaţă creştină al fiecăruia
dintre noi şi, deşi este cea mai valoroasă şi cea mai
răspândită carte de pe glob, puţini sunt aceia care îşi fac
timp să citească, măcar câteva pagini. Eficiente în educaţia
religioasă sunt bibliile pe înţelesul copiilor care, pe lângă
faptul că sunt frumos ilustrate, conţin relatări scurte şi
accesibile. Acestea pot fi procurate în număr mare şi puse la
dispoziţia copiilor la centrul de interes „Biblioteca” pentru a
fi răsfoite, „citite” şi povestite de către aceştia, în
acest mod realizându-se consolidarea cunoştinţelor biblice. Am
observat că, după un timp scurt de la cele ascultate, copiii
includ în jocurile lor de rol şi subiecte biblice, chiar se
ceartă pe rolurile importante de Dumnezeu, îngeri, Isus Crisos,
etc. fiecare dorind să joace rolul celui mai puternic.
Încă de la grădiniţă se va pune accentul pe toleranţa
religioasă şi respectul faţă de credinţa celuilalt. În acest
scop cred că ar fi cel mai bine ca în educaţia religioasă să se
abordeze teme comune tuturor religiilor pentru a fi de folos tuturor

copiilor şi pentru a nu leza familiile de credinţe diferite care
nu vor fi de acord cu un altfel de educaţie religioasă pentru
copiii lor sau cu unele acţiuni religioase, urmând ca în familie
sau la şcoală, atunci când vor avea o mai mare capacitate de
înţelegere, să fie abordate şi subiectele controversate, fără
a fi combătute, ci doar prezentate ca doctrine diferite.
Bibliografie:
- Revista “Învăţământul preşcolar”, nr. 1\2, Bucureşti,
2006, pag.85
-„Biblia”- Cornilescu (revizuită), 1991
profesor Cristina Ungureanu
Grădiniţa cu Program Prelungit "Sfânta Marina",
Câmpulung-Muscel

Necesitatea cunoaşterii elevilor în vederea folosirii corecte şi eficiente a strategiilor didactice

Carmen Chiorean
Gimnaziul "Avram Iancu" Tirnaveni , Mures, Tarnaveni

Necesitatea cunoaşterii elevilor în vederea folosirii corecte şi
eficiente
a strategiilor didactice
Chiorean Carmen,
Școala Gimnazială „Avram Iancu”, Târnăveni

Practica pedagogică demonstrează că în domeniul instrucţiei şi

educaţiei, strategiile didactice identice generează rezultate
diferite, în funcţie de caracteristicile individuale şi de
vârstă ale educaţilor, nivelul intelectual, structura
aptitudinală, opţiunile profesionale, atitudinile şi convingerile
proprii, determinând o receptare şi prelucrare diferenţiată a
mesajelor transmise. Pentru o acţiune eficientă, orice
învățător trebuie să renunţe la tipare unice şi la
prejudecăţi, şi să-şi direcţioneze acţiunea bazându-se pe
cunoaşterea capacităţilor, intereselor şi atitudinilor elevilor,
pe cunoaşterea reprezentărilor şi sentimentelor acestora la
vârste diferite folosind mijloace eficiente de influenţă şi
formare. Potenţialităţile fiecărui copil trebuie să fie puse
în valoare şi educate prin formarea deprinderilor şi oferirea
unor informaţii sau tehnici de exteriorizare care să-i ofere
posibilităţi de exprimare cu valoare individuală şi socială.
Acţiunea pedagogică devine eficientă numai dacă procesul de
formare se realizaeză urmărindu-se aptitudinile şi
caracteristicile generale de personalitate, asigurându-se
concordanţa dintre caracteristicile persoanei şi obiectivele
procesului formativ. Organizarea ştiinţifică a acţiunilor
instructiv-educative este dependentă de cunoaşterea
individualităţii elevilor şi de organizarea sistemului şcolar
care să permită găsirea unor posibilităţi integrative
accesibile pentru fiecare.
Tendinţa actuală de individualizare a formării şi instruirii,
motivată prin diferenţele dintre capacităţile şi structurile de
personalitate ale elevilor, impune dezvoltarea la profesori a
simţului diagnostic şi utilizarea unor metodologii adecvate de
cunoaştere. În acest scop, dascălul trebuie să determine,
printr-un procedeu de diagnosticare, caracteristicile specifice

fiecărei individualităţi, pentru ca apoi să poată proiecta
condiţiile cele mai potrivite de desfăşurare a activităţilor
didactice, să selecteze cele mai adecvate acţiuni de asistenţă
şi intervenţie. Atunci când limitele competenţei sale nu permit
precizarea unui diagnostic adecvat, se impune colaborarea cu
psihologul. Investigaţia de laborator, unde există o organizare
metodologică complexă, coroborată cu investigaţia realizată în
condiţii obişnuite de viaţă, va contribui la înţelegerea mai
corectă a persoanei, la o mai mare certitudine a datelor şi la
formularea unor concluzii în funcţie de o pluralitate de factori.
James R. Okey recomandă oricărui dascăl să-și pună câteva
întrebări :
 cum poate să dobândească cunoştinţele despre capacităţile
fiecărui elev;
 care sunt cunoştinţele de acest fel de care are nevoie;
 ce fel de decizii cu privire la procesul instructiv poate lua
dacă dispune de asemenea cunoştinţe.
Pentru a diagnostica şi interveni adecvat, el trebuie mai întâi
să identifice precis dificultăţile de învăţare. De exemplu,
pentru a rezolva o problemă legată de gradul de însușire a
calculului sumei a două fracții, nu este suficient să cunoască
faptul că elevul are dificultăţi la matematică, ci trebuie să
stabilească că acesta nu poate aduna fracţii cu alelaşi numitor.

Profesorii pot fi puşi în situaţia de stabili mai multe feluri
de diagnostice. Referitor la diagnosticul orientat spre elevii cu
eşecuri la învăţătură, este esenţial ca dascălul să ştie
că atunci când un elev eşuează într-o anumită sarcină de
învăţare, aceasta poate însemna că nu a dobândit
comportamentele prealabile necesare îndeplinirii sarcinii date. În

asemenea situaţii, profesorul trebuie să cunoască sarcinile de
învăţare care preced sarcina ce nu a putut fi îndeplinită. De
exemplu, dacă un elev nu poate rezolva o problemă ce presupune
compararea a două fracţii, înseamnă că el are dificultăţi în
rezolvarea sarcinilor prealabile. Aceste sarcini cuprind deprinderea
de a împărţi întregul în părţi egale şi de a-l recompune.
Prima treaptă în diagnosticarea şi tratarea dificultăţilor de
învăţare este să se descopere dacă elevul poate îndeplini
fiecare dintre sarcinile prealabile.
În acelaşi fel trebuie să se procedeze şi pentru diagnosticarea
elevilor cu succese şcolare. Dacă obiectivul unei lecţii de
matematică este ca elevii să reprezinte fracţiile prin segmente
sau desene, după ce unii elevi au învăţat înaintea altora să
împartă întregul în părţi egale şi să evidenţieze partea
cerută de simbolul matematic, învățătorul trebuie să decidă
care este pasul următor pe care aceşti elevi trebuie să-l facă,
ceea ce presupune o diagnosticare anterioară.
Un alt tip de diagnoză permite plasarea optimă şi cât mai
timpurie a elevilor în cadrul activităţilor instructive. De
exemplu, la clasa a IV-a, dacă învățătorul vrea să înveţe
elevii terminologia şi operaţiile referitoare la fracţii, va
constata că unii elevi ştiu aceste lucruri mai bine, iar alţii
sunt în măsură să reprezinte o fracţie, dar nu pot să compare
două fracţii, iar pentru câţiva problema fracţiilor este
complet nouă. În acest caz, învățătorul va trebui să situeze
fiecare elev la locul potrivit în cadrul activităţilor de
instruire, plasare care implică stabilirea unui diagnostic şi a
unei prescripţii pedagogice.
Pentru rezolvarea acestor situaţii, învățătorul are nevoie de
o diagramă a instruirii. În această diagramă se vor specifica

capacităţile pe care trebuie să şi le însuşească elevul
pentru atingerea obiectivelor pedagogice propuse şi se va descrie
succesiunea însuşirii lor.
Pentru a cunoaşte capacităţile fiecărui elev, învățătorul
va construi mai multe probe pentru testarea fiecărei sarcini
dintr-o „ierarhie a procesului de învăţare”, iar rezultatele
vor indica ce sarcini pot sau nu pot fi îndeplinite de fiecare elev
în parte. Ceea ce interesează în acest caz nu sunt rezultatele
medii obţinute de elevii unei clase şi nici rezultatele unui elev,
de exemplu că a rezolvat şase probe din nouă. Ceea ce are
importanţă este determinarea sarcinilor din „ierarhia procesului
de învăţare” care au fost îndeplinite sau nu de elevul
respectiv. Determinându-se cu ajutorul testelor capacitatea
elevilor de a rezolva fiecare sarcină din „ierarhia procesului de
învăţare” și completând diagrama instruirii proprie fiecărui
elev, învățătorul poate decide ce sarcini trebuie să realizeze
fiecare copil pentru a ajunge la sarcina finală.
Cunoaşterea elevului trebuie să se realizeze urmărindu-se atât
evoluţia sa în timp cât şi nivelul de reprezentare a
caracteristicilor sale la un moment dat.
Bibliografie:
1 Ana, D., Ana, L.A., Logel, D., Stroescu-Logel, E., (2007),
Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Carminis,
Piteşti
2 Bocoş, M., (2007), Didactica disciplinelor pedagogice: un cadru
constructivist, ediția a II-a, revăzută, Editura Paralela 45,
Piteşti
3 Bocoş, M., Albulescu, I., Chiş, V., Stan, C., (coord.) (2006),
Tradiţii, valori şi perspective în pedagogia învăţământului
primar, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj- Napoca

4 Bocoș, M., Catalano, H., (coord.), (2008), Pedagogia
învățământului primar și preșcolar, cercetări-acțiune,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
5 Bocoș, M., Stan, C., Manea, A. D., (coord.), (2008), Educație
și instrucție în școala contemporană, Editura Eikon,
Cluj-Napoca

Primul educator: şcoala sau familia?

Alina Roatis
Scoala Gimnaziala "Nicolae Iorga" Baia Mare, Maramures, Baia Mare

Primul educator: familia sau şcoala?

Prof. înv. primar Roatiş Alina-Camelia

Şcoala Gimnazială ,,Nicolae Iorga” Baia Mare

"Părinţii care au primit ei înşişi o educaţie sunt deja
modele după care se îndreaptă copiii. Dar pentru a-i face pe
aceştia mai buni, este necesar să facem din pedagogie un studiu;
altfel, nu este nimic de sperat de la dânsa, iar educaţia este
încredinţată unor oameni cu pregătire rea" spunea Immanuel Kant.
Accelerarea transformărilor sociale, democratice, modificarea
statutului copilului, dispersia familiei, încercarea de a restitui
prestigiul educaţiei familiale (pe care l-a avut până la
introducerea învăţământului obligatoriu), progresele
sociologiei şi psihologiei, precum şi alte cauze au dus la
înţelegerea faptului că orice sistem de educaţie rămâne
neputincios dacă se izbeşte de indiferenţa sau de opoziţia
părinţilor. Şcoala capătă astfel o misiune suplimentară.
Au existat întotdeauna educatori excelenţi şi părinţi iubitori,
care nu şi-au pus probabil atâtea probleme şi totuşi au reuşit
foarte bine; dar poate că acest lucru era mai uşor într-o lume
foarte statornică, în care tradiţia avea ultimul cuvânt.
Modificarea pe care au suferit-o, în curs de o generaţie sau
două, relaţiile dintre părinţi şi copii, dintre adulţi şi
tineri, apare mai vădită în consideraţia pentru copilul ce "are
semnificaţia de recunoaştere intimă şi profundă a valorii
persoanei copilului şi de încredere în potenţialul lui de
dezvoltare" (Osterrieth).
Activitatea educativă ce se realizează în şcoală nu poate fi
separată, izolată de alte influenţe educative ce se exercită
asupra copilului.
Educaţia este cea care desăvârşeşte fiinţa umană,
educaţia pe care copilul o primeşte în familie, în şcoală şi
de la comunitate.
Aspiraţiile, rezultatele şi sprijinul social şi familial

constituie trei aspecte ale unei interacţiuni dinamice între
copilul individual şi cercul său imediat.
Implicarea părinţilor joacă un rol semnificativ în
cadrul intervenţiei şcolare.
Acţiunile care implică părinţii produc o schimbare în
ambientul familiei şi cresc aspiraţiile, atât ale părinţilor
pentru copiii lor, cât şi ale copiilor înşişi.
Mediul familial este primul mediu educativ şi
socializator pe care îl cunoaşte copilul şi a cărui influenţă
îi marchează esenţial dezvoltarea ca individ. Legătura copilului
cu familia este extrem de puternică şi de neînlocuit.
Familia exercită o influenţă deosebit de adâncă asupra
copiilor. O mare parte despre cunoştinţele despre natură,
societate, deprinderile igienice, obişnuinţele de comportament,
elevul le datorează educaţiei primite în familie. Rolul familiei
este foarte important în dezvoltarea copilului din punct de vedere
fizic, intelectual, moral estetic, ş.a.. Ca prim factor educativ,
familia oferă copilului aproximativ 90% din cunoştinţele uzuale
(despre plante, animale, ocupaţiile oamenilor, obiectelor casnice),
familia este cea care ar trebuie să dezvolte spiritul de
observaţie, memoria şi gândirea copiilor. Copilul obţine
rezultatele şcolare în funcţie de modul în care părinţii se
implică în procesul de învăţare. Părinţii trebuie să asigure
copilului cele necesare studiului, trebuie să-şi ajute copilul la
învăţătură. Acest ajutor trebuie însă limitat la o îndrumare
sau sprijin, nefiind indicat să se efectueze tema copilului. Cu
timpul părinţii se vor limita la controlarea temei de acasă şi a
carnetului de note. Deci, atitudinea părinţilor trebuie să fie
una de mijloc: să nu-l ajute prea mult pe copil, dar nici să
ajungă să nu se intereseze deloc de rezultatele acestuia.

Tot în familie se formează cele mai importante deprinderi de
comportament: respectul, politeţea, cinstea, sinceritatea, decenţa
în vorbire şi atitudini, ordinea, cumpătarea, grija faţă de
unele lucruri încredinţate. Toate acestea reprezintă de fapt
ilustrarea cunoscutei expresii „a avea cei şapte ani
de-acasă”. Un elev fără „cei şapte ani de acasă” va crea
mereu probleme chiar şi ca viitor adult. Aici trebuie reamintit
că, în general, elevii nu primesc în cadrul şcolii nici un
exemplu sau sfat negativ, toate acestea influenţându-l în afara
şcolii. Din cele 24 de ore ale unei zile, elevul este la şcoală 5
– 6 ore, de restul timpului fiind responsabilă familia elevului.
Uneori părinţii uită că trebuie să facă front comun cu
profesorii, deoarece şi unii şi alţii nu doresc decât
dezvoltarea armonioasă a elevului, educarea şi îmbogăţirea
cunoştinţelor acestuia. A fi părinte este ceva înnăscut, acest
sentiment aflându-se în noi în stare latentă. Se întâmplă
totuşi ca ceea ce consideră părinţii a fi o măsură corectă
pentru copilul lor într-o anumită situaţie, să nu fie tocmai
ceea ce are nevoie copilul în acel moment. De aici apar
conflictele, rupturile dintre membrii familiei, renunţarea la
intervenţii din partea părinţilor care sunt depăşiţi de
situaţie.
Una dintre cele mai importante preocupări ale familiei şi un punct
comun pe care îl are aceasta cu şcoala este orientarea şcolară
şi profesională. Cei mai mulţi părinţi sunt bine intenţionaţi
în alegerea unei şcoli sau unei profesii pentru fiul sau fiica
lor. Dar, de multe ori, buna intenţie şi buna credinţă sunt
tocmai sursele greşelilor lor deoarece acestea nu ţin loc de
competenţă şi de pricepere. Greşelile părinţilor decurg uneori
şi din prea marea dragoste pe care o poartă copiilor. De aceea

între familie şi şcoală trebuie să existe o permanentă
colaborare care se poate realiza prin vizite reciproce, şedinţe
şi lectorate cu părinţii.
Un parteneriat familie-şcoală este relaţia cea mai profitabilă
pentru toţi cei ce participă la acest demers. Parteneriatul va fi
eficient dacă fiecare parte va reţine că acelaşi subiect este
copilul nostru şi şcolarul nostru.
Şcoala este instituţia socială în care se realizează educaţia
organizată a tinerei generaţii. Ea este factorul decisiv pentru
formarea unui om apt să contribuie la dezvoltarea societăţii, să
ia parte activă la viaţă, să fie pregătit pentru muncă.
Procesul de învăţământ este cel care conferă şcolii rolul
decisiv în formarea omului. Misiunea şcolii este aceea de a
contribui la realizarea idealului educativ impus de cerinţele
vieţii sociale.

Bibliografie:

1. Cerghit, I.; Radu, I.T.; Popescu, E.; Vlăsceanu, L., „
Didactica”, manual pentru clasa a X-a, şcoli normale, E.D.P.,
R.A., 1997;
2. Kant, Im., Tratat de pedagogie. Iaşi, Editura Agora, 1992.
3. Nica, I, Ţopa, L., Colaborarea şcolii cu familia elevilor de
clasa I, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974;
4. Osterrieth, P., Copilul şi familia. Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1973.
5. Stern, H.H., Educaţia părinţilor în lume. Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1972.
6. Şerbănescu, D., Exemplul în educaţia copiilor, Editura

ştiinţifică, Bucureşti, 1967;

Dimensiunea Ergonomică a spațiului de clasă

ANA PLESCA
Scoala Gimnaziala Ion Creanga, Neamt, Ion Creanga

Dimensiunea Ergonomică a spațiului de clasă

Problemele structurii ergonomice nu pot fi considerate ca secundare
sau lipsite de importanţă pentru succesul activităţii la
catedră a cadrului didactic. Suporturile investigaţionale moderne
aduc probe certe în favoarea acestor dimensiuni, considerându-le
fundamentale în economia generală a procesului didactic, ca proces
managerial. Analiza unor subiecte, cum ar fi: dispunerea

mobilierului din sala de clasă, vizibilitatea, în sensul
poziţionării elevilor în bănci şi pavoazarea sălii de clasă,
au determinat reconsiderarea unor structuri dimensionale ale
managementului clasei de elevi. Un subiect predilect al
preocupărilor privitoare la ergonomia spaţiului de învăţământ
- clasa - este cel al modularităţii mobilierului şcolar, astfel
încât, acesta să poată fi organizat şi reorganizat, compus şi
descompus, funcţie de sarcina didactică fundamentală şi de
stilul educaţional al cadrului didactic. Spre exemplu, o dispunere
a mobilierului în manieră tradiţională, favorizează mai ales
expunerea cadrului didactic şi atitudinea pasivă a elevilor şi se
pretează la activităţi educaţionale de tip predare-învăţare,
prelegere. Din contră o dispunere a mobilierului pe sistem semicerc
sau chiar oval, schimbă accentul interpersonal al relaţiei
educaţionale, favorizând şi încurajând interacţiunile
permanente şi activismul elevilor. Deoarece spaţiul nu-mi permite,
nu pot să aranjez mesele din clasă aşa cum mi-aş dori, ele sunt
aranjate în mod tradiţional pe trei rânduri. La începutul anului
şcolar am adoptat acest mod de aranjare împreună cu părinţii
şi am fost mulţumită că am reuşit să am spaţiu de trecere pe
lângă fiecare măsuţă. Aranjând în modul acesta mesele pot
trece şi ajuta fiecare copil atunci când e nevoie, elevii sunt în
clasa I, îi pot verifica la munca indepandentă, la temele pentru
acasă. Elevilor mei le face plăcere să lucreze în echipe şi
pentru asta grupez măsuţele câte două, obţinând grupe de 4
elevi. Sunt de peste 25 de ani în această unitate de
învățământ, mobilierul a fost modernizat dar, totuși o altă
dispunere ar fi fost mai potrivită dacă mesele ar fi fost de alt
model. E bine că elevii colaborează, se ajută între ei, spiritul
competitiv lăsând locul într- ajutorării și colaborării. Mi-ar

plăcea ca elevii să aibă mai mult spaţiu de mişcare,
materialele să poată fi vizualizate cu ușurință, să fie
spațiu pentru realizarea de expoziții cu produsele muncii lor și
să se poată realiza activități diversificate. Poate aceasta se
va putea realiza după ce se va regândi componența claselor de
elevi, ca număr de elevi, ca și cadre care lucrează la o clasă(
profesor de sprijin, laborant, psiholog). Dar, personal, nu cred că
voi mai apuca acest mod de organizare deoarece sistemul de
învățământ se reorganizează continuu.
Analizele de nivel managerial nu exclud variabilele de mediu
cultural-estetic ale clasei de elevi.
Cadrul didactic trebuie să respecte din punct de vedere
managerial ideea prin care clasa, ca grup organizat, poate să se
identifice la nivelul culturii manageriale prin intermediul unui
element de individualizare şi să-şi eficientizeze structura
grupală interioară prin intermediul unui spaţiu (pereţii sălii
de clasă, alte piese de mobilier decât cele strict şcolare)
amenajat după legile instructiv-educative, estetice dar, nu în
ultimul rând, şi după cele manageriale.

Profesor înv.
primar, ANA PLEȘCA
ŞCOALA GIMNAZIALĂ, comuna
Ion Creangă/ Neamţ

Dezvoltarea gândirii critice - prioritate a orei de literatură

Cristina Stan
Scoala Gimnaziala "Grigore Moisil" Ploiesti, Prahova, Ploiesti

Dezvoltarea gândirii critice - prioritate a orei de literatură

prof. Stan Cristina
Şcoala Gimnazială Grigore Moisil Ploieşti, Prahova

Toate studiile arată că învăţarea vine in urma exercţiului,
adică punând în practică ceea ce am învăţat pentru a putea,

de exemplu, răspunde la întrebări. Acest lucru îi determină pe
elevi să prelucreze informaţia şi să îi confere un sens găsit
de ei. Invăţarea activă îi determină pe elevi să-şi formeze
propria înţelegere a materialulu şi propria perspectivă.
Imaginea şcolii secolului XXI este încă neclară; însă liinile
de forţă pe care un observator atent le poate surprinde se pot
regăsi în următoarele tendinţe:
- centrarea pe „elev”, pe nevoile celui care este beneficiarul
şi, în acelaşi timp, partenerul nostru în propria formare;
- folosirea unor metode moderne care să acopere cât mai bine
întreaga sferă de interes a persoanei educate, persoană care va
reprezenta resursa şi creatorul de resurse pentru anii viitori.
Gândirea critică este una dintre abilităţile de bază pe care
şcoala secolului XXI încearcă să o dezvolte la elevi şi în
acest context consider că şi întâlnirea cu textul, la orele de
limba şi literatura română, trebuie să aibă şi această
finalitate.
Pentru a manevra bine informaţiile, elevii trebuie să ştie să
aplice operaţii de gîndire, să înveţe în mod critic, să
trieze eficient datele, să le ofere sensuri care, la rîndul lor,
vor fi materializate în anumite comportamente. Impactul nu se
produce automat Elevii vor fi obişnuiţi să identifice, să
proceseze, să însuşească şi să utilizeze informaţii şi idei,
de asemenea li se va forma abilitatea de analiză şi reflecţie
critică. Pentru ca acest lucru să se producă în clasă,
profesorii trebuie să le ofere un cadru de gîndire şi învăţare
sistematic şi transparent: sistematic - pentru ca să înţeleagă
şi să aplice cu consecvenţă procedeul; transparent - pentru ca
elevii să conştientizeze, să urmărească şi să-şi
monitorizeze propriile procese de gîndire pe parcursul studiului

independent.
Trăind într-o societate aflată în continuă schimbare elevul va
trebui ca universului informaţional întâlnit să-i dea sens în
mod critic, creativ şi productiv. Acţiunea educaţională
instructiv-formativă vizează producerea unor schimbări de natură
cognitivă, afectiv-motivaţională, atitudinală şi
comportamentală la nivelul personalităţii elevului, a celui supus
mereu instruirii.Pentru a manevra bine informaţiile, elevul va
trebui să aplice un set de deprinderi de gândire care să-i ofere
posibilitatea de a sorta informaţia cu eficienţă. Pentru aceasta
va trebui să parcurgă un proces sistematic de analiză şi
reflecţie critică. Profesorul trebuie să-i ofere în egală
măsură un cadru de învăţare şi gândire. Acest cadru oferit
trebuie să-i dea elevului poibilitatea să-şi dea seama unde se
află din punct de vedere al gândirii putând astfel să-şi
urmărească şi să-şi monitorizeze propriile procese de gândire
în momentul în care învaţă independent. Rolul profesorului este
de neînlocuit căci acesta este organizatorul condiţiilor de
învăţare. Trăind într-un secol al ,,tehnologiilor
moderne’’când elevul este tot mai atras de computer şi net
lectura tinde să o ia pe un făgaş supus uitării. Fără lectură
şi exerciţii de comunicare exprimarea tânărului din noua
generaţie va lăsa de dorit. De aceea, profesorul trebuie să-l
atragă, să utilizeze metode moderne care contribuie la dezvoltarea
gândirii critice. Prin utilizarea acestor metode elevul este atras
iar profesorul îi dă posibilitatea să conştientizeze propria lui
gândire şi să îşi folosească limbajul propriu. Gândirea
critică este centrată pe testarea şi evaluarea soluţiilor
posibile într-o situaţie-problemă dată, pe alegerea soluţiei
adecvate şi respingerea argumentată a celor mai puţin adecvate.

Condiţie şi modalitate de realizare a învăţării eficiente cu
rol esenţial în dezvoltarea personalităţii individului,
gândirea critică se caracterizează prin:
a) formularea de către elevi a unor păreri personale, eventual
originale;
b) dezbaterea responsabilă a tuturor ideilor şi soluţiilor
avansate;
c) alegerea raţională a soluţiilor optime din multitudinea celor
posibile;
d) rezolvarea eficientă a problemelor în timp optim.
Gândirea critică se învaţă prin practicare şi conştientizare
şi reprezintă o capacitate ce trebuie încurajată şi dezvoltată
într-un mediu de învăţare adecvat în urma căruia, prin
experienţă proprie sub îndrumarea cadrelor didactice elevul
dobândeşte anumite capacităţi şi abilităţi.
Învăţarea gândirii critice este eficientă dacă sunt respectate
anumite condiţii:
- încurajarea elevilor să gândească independent, să speculeze,
să reflecteze
- acceptarea diversităţii de opinii şi idei
- implicarea activă prin confruntare de idei, cooperare şi
colaborare pentru găsirea soluţiilor adecvate
- convingerea elevilor că nu vor fi ridiculizaţi pentru opiniile
exprimate
- încrederea în capacitatea fiecăruia de a gândi în mod critic
- aprecierea pozitivă a gândirii critice.
De ce este nevoie de gândire critică ? Poate pentru că
noi, dascălii, urmărim să formăm oameni cu putere de decizie,
oameni cu idei proprii.Satisfacţia noastră, a oamenilor de la
catedă, nu constă în a vedea că elevul a reprodus lecţia

citită, devenind astfel o maşină de memorat. Consider că ne vom
bucura de roadele muncii noastre atunci când elevii devin
conştienţi de propriile lor cunoştinţe,Ie stăpînesc, ajung să
înţeleagă mai bine noile idei, sisteme, modalităţi de a
relaţiona informaţiile şi conceptele.
La orele de literatură elevul trebuie sa fie creativ. Avem
obligatia de a le da elevilor senzaţia că ei sunt adevăraţii
descoperitori ai “noului”, deşi e vorba o redescoperire.Pe
parcursul unei ore, elevii sunt puşi în situaţia să descrie şi
altora situaţia problemă, să verifice dacă ceilalţi dispun de
toate informţtiile şi dacă au o gândire părtinitoare, să
raporteze situaţia la convingerile altora, să-şi pună
întrebări asupra rezultatelor, să imagineze mai multe moduri de
acţiune şi să ia în considerare ce situaţii le-ar limita
acţiunile, să gândească în colaborare diverse modalităţi de a
proceda, să decidă care sunt cele mai bune soluţii. Şi, în
aceste condiţii, mai au timp să se plictisească ?

Bibliografie:
Radu, I., Ionescu M – Experienţa didactică şi
creativitatea, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987
Parfene, C. (coordonator) – Aspecte teoretice şi
experimentale în studiul literaturii în şcoală, Editura
Universităţii „Al.I.Cuza”, Iaşi, 2000

Criminalitatea - o problemă a noastră, a tuturor

Simona Hoarăƒ
Alta institutie, Dolj, Craiova

CRIMINALITATEA
– o problemă a noastră, a tuturor –

Prof. Hoară Simona
Şcoala Profesională Specială Craiova

Dinamica fenomenului infracţional din ultimii ani şi eforturile

instituţiilor statului şi ale societăţii civile de a-i face
faţă într-o manieră coerentă şi eficace, impune realizarea
unei strategii naţionale de prevenire a criminalităţii. Acest
lucru este deplin posibil deoarece există o bază teoretică
bogată consacrată acestui domeniu: acte normative româneşti,
programe şi recomandări ale Consiliului Europei şi ale O.N.U.,
strategii elaborate recent în alte ţări.
Noile evoluţii contemporane demonstrează pericolul
criminalităţii pentru dezvoltarea socială, dreptul cetăţenilor
de a trăi în securitate şi, ca o consecinţă, elaborarea unei
strategii pe termen lung pentru a evita mersul spre o societate
terorizată.
Peste tot in lume, statisticile oficiale arată creşteri importante
ale_criminalităţii dar si eforturi din ce în ce mai mari pentru
a-i face faţă atât la nivel de stat cât mai ales la nivel
comunitar. Deşi serviciile de poliţie rămân în continuare
esenţiale pentru combaterea şi prevenirea criminalităţii,
cetăţenii şi comunităţile devin din ce în ce mai vizibile în
domeniul atât de complex al ordinii sociale şi al creşterii
calităţii vieţii.
În acest context e nevoie ca Ministerul Justiţiei să realizeze o
strategie naţională de prevenire a criminalităţii centrată pe
dezvoltarea socială, în care puterile publice să aibă rolul
principal în coordonarea programelor la nivel naţional, judeţean
şi local. Iată câteva obiective şi recomandări în acest sens:

1. Prevenirea delincvenţei cuprinde acţiuni colective necoercitive
asupra cauzelor infracţiunilor pentru a le reduce probabilitatea
sau gravitatea. În ultimii ani, două modalităţi sunt cele mai
utilizate în lume: prima este prevenirea socială, care, apelând

la educaţie, prin intermediul instituţiilor şi specialiştilor,
împiedică evoluţia indivizilor spre inadaptare şi
antisocialitate. A doua, este prevenirea situaţională, care
urmăreşte protejarea persoanelor şi bunurilor cu ajutorul
poliţiştilor şi experţilor în domeniu care stabilesc măsuri
eficace în teren, instruiesc cetăţenii, instalează
7 5 7
dispozitive.
2. Sentimentul de securitate personală este condiţia de bază a
calităţii vieţii şi este cel mai mult alterat de criminalitate.
Deseori, presa de senzatie joacă un rol important în percepţia
pericolelor de către cetăţeni. Statul coordonează întreaga
activitate şi asigură prevenirea situaţională prin norme de
securitate, legi pentru alcool şi arme, reglementari urbane privind
amenajarea spaţiului, iluminatul public şi alte măsuri
asemănătoare.
3. Doar prevenirea socială este eficace pe termen lung, deoarece
acţionează asupra tinerilor inadaptaţi în contextele sociale în
care trăiesc: familie, şcoală, grup de prieteni, cartier,
localitate. În acest sens, acţiunile preventive au o dublă
orientare: pe de o parte, spre factorii care anticipează o
dezvoltare inadecvată a persoanei şi a familiei sale şi, pe de
altă parte, spre comunitatea în care trăiesc aceştia. În mod
deosebit, prevenirea socială dezvoltă programe de ameliorare
precoce a competenţelor de viaţă ale minorilor, de eliminare a
carenţelor parentale, de creare a condiţiilor pentru o bună
evoluţie intelectuală şi morală a familiei, de îmbogăţire a
mediului educativ în care trăiesc minorii (pre) delincvenţi. A te
purta civilizat, a nu ţipa, a-ţi controla violenţa, a respecta
regulile, a-ţi impune să fii bun cu cei din jur, a¬ţi oferi

ajutorul, a face faţă fricii, a-i preţui pe cei apropiaţi, nu
sunt achiziţii atât de facile pe cât par la prima vedere.
Cu cât vulnerabilitatea socială a copiilor şi părinţilor este
mai mare, cu atât riscul apariţiei şi menţinerii conduitelor
antisociale este mai amplu. Când eşti convins că nu ai valoare
şi nici viitor, conduita morală devine un lux inutil.
4. Problematica actuală a prevenirii criminalităţii este
complexă şi impune clarificări teoretice, investigaţii de teren
şi o bună comunicare cu lumea ştiinţifică din ţară şi
străinătate. Iată o serie de asemenea probleme ce trebuie
abordate în cuprinsul proiectului de strategie naţională de
prevenire: tendinţele criminalităţii în timp şi spaţiu,
cauzele acesteia, sursele vulnerabilităţii sociale, crearea unei
culturi adecvate ideii de prevenire, sursele tradiţionale ale
ordinii sociale, limitele sistemului penitenciar, domeniile şi
principiile care fundează acţiunile şi programele de prevenire,
necesitatea acţiunilor proactive.
5. Elementele componente ale strategiei propuse de noi spre
realizare Ministerului Justiţiei, sunt următoarele:

 programe de prevenire;
 studii şi cercetări;
 Institutul Naţional de Criminologie (există deja);
 informarea şi educarea publicului;
 formarea specialiştilor;
 centru de documentare;
 fond de investiţii în prevenire;
 fundaţie publică pentru prevenire.
6. Conducerea şi coordonarea activităţilor de prevenire trebuie
desfăşurată la două nivele: la nivel naţional - Consiliul

Naţional de Prevenire a Criminalităţii, conferinţa primarilor
privind prevenirea, conferinţa comitetelor de părinţi din
sistemul şcolar etc. iar la nivel local - consiliul judeţean,
consiliul local, comitete de cetăţeni, comitete de intreprindere,
parteneriate. Nu trebuie să ne temem de multiplicarea serviciilor
de prevenire deoarece acest lucru poate duce la inovaţie şi
emulaţie constructivă, dar în acest caz este nevoie de o
coordonare flexibilă.

7. Întreaga strategie naţională de prevenire are în centrul său
o diversitate de programe pentru copii şi familie, pentru şcoli
şi comunităţi, pentru victime, pentru minorităţi şi
imigranţi, pentru deţinuţi, etc., dar şi programe înalt
specializate în domeniul toxicomaniei, corupţiei, crimei
organizate, mediului natural şi construit, ş.a. Programele
preventive, de orice natură ar fi ele, implică întotdeauna o mare
parte de negocieri cu toate părţile interesate.
8. Un capitol aparte ar trebui consacrat instituţiilor şi
organizaţiilor implicate direct în prevenirea criminalităţii:
ministere, organizaţii non-guvernamentale, intreprinderi, persoane
particulare benevole. De asemenea, este necesar să fie abordate
sursele dificultăţilor pentru activităţile de prevenire (cele
care provin din partea indivizilor, cele care derivă din varietatea
infracţiunilor, cele care ţin de costurile programelor).
9. De obicei populaţia localizeaza cauzele criminalitatii în
alcool, droguri, şomaj, influenţa prietenilor sau în violenţa
promovată prin presă. Soluţiile de reducere a stării
infracţionale sunt considerate diminuarea sărăciei, ameliorarea
prevenirii, creşterea severităţii sentinţelor şi a numărului
de poliţişti. Deşi identificarea şi prevenirea riscurilor are

deseori o conotaţie politică, ministerele şi asociaţiile
societăţii civile ar trebui să aibă o largă autonomie pentru a
duce lucrurile la bun sfârşit.

10. „Prevenirea nu este doar opera unui specialist ci ea solicită
efortul tuturor. Dincolo de recomandări foarte limitate, ea
implică apelul la o schimbare de mentalităţi... O societate unde
se reînnoadă comunicarea, unde constrângerile rămân suple, unde
omul este luat constant în consideraţie, va refuza violenţa.
Refuzând această sfidare, se va naşte o lume nu fără
violenţă, dar mai liniştită”(Răspuns violenţei, tomul
1,PressesPocket, Paris, 1977, pag, 222).
Ea se adresează unor ample categorii de oameni, nebănuite la prima
vedere: corpului profesoral din toate categoriile de şcoli,
arhitecţilor care trebuie să proiecteze imobile/spaţii de locuit
uşor de supravegheat şi care să încurajeze viaţa comunitară,
persoanelor care pot deveni victime atrăgătoare pentru
delincvenţi, martorilor întâmplători care asistă la scene
conflictuale, familiilor tinere care au dificultăţi,
poliţiştilor al căror rol pacificator devine din ce în ce mai
amplu , personalului din penitenciare şi tuturor deţinuţilor,
portarilor şi chelnerilor din baruri, discoteci şi restaurante,
responsabililor cu iluminatul străzilor...
11. Activitatea de prevenire a criminalităţii nu va fi eficientă
în orice condiţii: în primul rând este nevoie de o legislaţie
adecvată, de statistici uniforme, de o reflectare obiectivă în
mass-media, de evaluarea corectă a nevoilor locale, de implicarea
cetăţenilor şi a sectorului privat. În toate acestea, Ministerul
Justiţiei are un roj major de jucat.
12. Diversele soluţii avute în vedere pentru prevenirea

criminalităţii, pun în balanţă problema drepturilor omului, a
libertăţilor şi responsabilităţilor individuale cu necesitatea
de a proteja populaţia în general, şi mai ales, grupurile cele
mai expuse, pe primul plan fiind minorii; pentru aceasta este nevoie
de reglementări juridice riguroase şi o prezentare clară a
principiilor care conduc acţiunile prioritare. Soluţiile pentru
prevenirea delincvenţei trebuie concepute într-un context cu
dificultăţi pe termen lung în care specialiştii intervin în
baza unor diagnostice fundamentate ştiinţific.
13. In general, publicul larg crede că statul trebuie să reducă
pericolele şi să vegheze la securitatea comunităţilor, mai ales
când sunt expuse la riscuri puţin evidente sau care nu depind de
voinţa lor. De aceea, atunci când este abordată prevenirea
criminalităţii, este necesar un climat de încredere între
reprezentanţii statului, experţi, public şi presă. In acest
sens, guvernul trebuie să ierarhizeze şi să obţină consensul
şi legitimitatea pentru acţiunile sale îndreptate spre combaterea
principalelor riscuri care pot genera criminalitate.
Din punct de vedere ştiinţific, prevenirea implică măsurile de
politică penală care au ca finalitate, exclusivă sau parţială,
limitarea posibilităţii de apariţie a infracţiunilor. Pentru
Consiliul Europei - Recomandarea R(87)7 - prevenirea este doar un
instrument distinct al politicii penale (care mai include pedepsele
alternative, depenalizarea, ajutorul victimelor, reinserţia
socială şi tratamentul aplicat delincvenţilor.
Criminologia limitează termenul de „prevenire” doar la
măsurile care urmăresc să diminueze criminalitatea prin acţiuni
asupra cauzelor, luate înainte ca ele să se manifeste (excluzând
măsurile de represiune care de obicei previn doar recidiva).
Pentru a înţelege specificul prevenirii criminalităţii mai

trebuie luate în calcul şi alte note distinctive: prevenirea are
caracter colectiv şi nu este coercitivă, acţionează înainte de
producerea infracţiunilor, exclude măsurile de pedepsire sau
intimidare. Desigur, există şi voci care se opun ideii de
prevenire aducând ca argumente faptul că delincvenţa este un
fenomen social ce nu poate fi influenţat, că adevărata cauză se
află în organizarea bio- psihică a individului, că
infracţiunile sunt creaţia sistemelor de justiţie penală sau că
eşecul luptei împotriva criminalităţii este datorat slăbiciunii
politicii de sancţiuni penale.
Cei care au încredere în activitatea de prevenire consideră că
personalitatea omului poate fi modificată prin educaţie şi prin
schimbarea contextelor situaţionale iar dinamica trecerii la act
(interacţiunea individ - situaţie) poate fi influenţată decisiv.

METODE INTERACTIVE DE PREDARE ÎNVĂȚARE LA MODULUL ECONOMIE ṢI MARKETING

Aneta Vlad
Liceul Tehnologic "Petre S. Aurelian" Slatina, Olt, Slatina

PROFESOR: VLAD ANETA
COLEGIUL NAṬIONAL AGRICOL ,,CAROL I’’ - SLATINA, OLT

Metoda “Mozaic” presupune parcurgerea următoarelor
etape:
1. Pregătirea scenei: Se va explica elevilor că lecţia ce

urmează să se desfăşoare presupune o activitate de învăţare
prin colaborare, numită “Mozaic”. Subiectul lecţiei va fi
“Cercetări de marketing”. Elevii vor învăţa toată lecţia,
dar fiecare va deveni expert în una din părţile lecţiei, pe care
o va preda celorlalţi.
2. Gruparea elevilor în grupuri “casă” de 5 membri.
3. Lectura lecţiei: Se împarte textul lecţiei în cinci părţi.
Fiecare membru al grupului va primi o fişă de expert cu cele cinci
părţi diferite ale lecţiei astfel încât maximum două persoane
dintr-un grup să aibă aceeaşi fişă. Aceste fişe au pe ele
întrebări care ghidează lectura textului de către expert.
Fişele sunt diferite pentru că, mai târziu, fiecare persoană va
trebui să-i ajute pe ceilalţi membri ai grupului “casă” să
înveţe acele lucruri din text care apar în fişa sa. Se alocă 15
minute pentru citirea textului din fişa de expert.
4. Studiul textului în grupurile de experţi: Se vor forma grupele
de experţi: la masa nr. 1 cei care au fişa de expert 1, la masa
nr. 2, cei care au fişa de expert 2,…….., la masa nr. 5, cei
care au fişa de expert 5. Se stabileşte un moderator al
discuţiilor pentru fiecare grup. Se reamintesc regulile:
-Toată lumea participă. Nimeni nu domină.
- Grupul cade de acord asupra răspunsului ce trebuie dat
la întrebările de pe fişa experţilor.
- Când nu li se pare clar ceea ce s-a spus, reformulează
în propriile cuvinte.
- Toată lumea se ocupă de acest lucru. Grupurile de
experţi vor avea la dispoziţie 15 minute pentru a discuta
întrebările, pentru a stabili modalităţile de predare în cadrul
grupului “casă”. Profesorul circulă printre grupuri pentru a
le ajuta să se concentreze pe sarcina de lucru şi să le dea

eventuale lămuriri.

5. Experţii predau textul grupului “casă”: Când s a încheiat
timpul de studiu, experţii se vor
întoarce la grupurile “casă”. Aici fiecare va prezenta, în
aproximativ 5 minute ce a învăţat în grupul de experţi. Sarcina
lui este nu numai de a raporta, ci şi de a pune întrebări, până
este sigur că toată lumea a învăţat partea sa de text.
6. Evaluarea procesului: Profesorul poate aplica un test sau poate
adresa întrebări orale pentru a verifica gradul de înţelegere a
noului conţinut, capacitatea de analiză, sinteză, de argumentare
a afirmaţiilor făcute.
La lecţia “Cercetări de marketing: obiective, tipologie,
etape, metode, termeni de culegere a informaṭiilor” textul
lecţiei (10 etape) va fi împărţit în felul următor: fiecare
fişă va cuprinde câte două etape (în ordinea realizării lor).
Prezentăm în continuare un model de fişă de documentare pentru
experţi:
EXPERŢI - Fişă de documentare
Modulul: Economie şi Marketing
Tema: Cercetări de marketing - Etapele cercetării de marketing
Secvenţa: Definirea problemei şi stabilirea obiectivelor
cercetării
Mod de lucru: pe echipe
Momentul folosirii: Prezentarea noului conţinut
Timp de lucru: 15 minute
Sarcina de lucru: Studiaţi si reţineţi ideile prezentate în
textul de mai jos:
1. Definirea problemei reprezintă una dintre etapele de maximă
importanţă în realizarea unei cercetări de marketing, strict

legată de finalitatea acesteia. Pentru a se realiza cu maximă
eficienţă trebuie să existe o bună colaborare între
beneficiarul şi executantul cercetării. Pornind de la aceste
elemente, se poate afirma că scopul cercetării de marketing este
rezolvarea problemei. Nu trebuie neglijată, în această fază,
nici precizarea intervalului de timp în care trebuie furnizate
rezultatele cercetării.
2. Stabilirea obiectivelor cercetării trebuie să fie în acord cu
informaţiile necesare rezolvării problemei definite. Este
operaţiunea care porneşte de la tematica solicitată de
beneficiarul investigaţiei. Pe baza lor se dezvoltă ipotezele
studiului. Reprezintă detalieri ale scopului cercetării, ce
subordonează toate celelalte activităţi ale studiului.
Notă: În urma asimilării conţinutului secvenţei de mai
sus, veţi fi capabili să răspundeţi la următoarele întrebări:
1) Explicaţi în ce condiţii “definirea problemei cercetării”
se realizează cu maximum de
eficienţă. Argumentaţi.
2) Precizaţi legătura dintre “scopul”, “obiectivele” si
“ipotezele” cercetării de marketing.
În mod asemănător se vor realiza şi celelalte fişe de
documentare pentru ceilalţi 4 experţi din fiecare grupă.
Metoda” “Turul galeriei’’ este o metodă de
învăţare prin colaborare prin care se urmăresc: dezvoltarea şi
exersarea gândirii, a capacităţii de a lua decizii întemeiate pe
argumente, stimularea creativităţii şi a spiritului inovator,
interacţiunea directă în grupul iniţial şi indirectă cu
ceilalţi colegi prin intermediul produselor muncii acestora. Elevii
sunt organizaţi în grupe de câte trei sau patru, metoda
necesitând totodată miscarea elevilor în sala de clasă. Acestora

li se vor pune la dispoziţie foi flip- chart şi carioci de culori
diferite. Metoda se poate aplica foarte bine în cazul unei lecţii
de recapitulare si sistematizare a cunostinţelor temei
“Cercetări de marketing”.
Descrierea metodei
Etapa I: Elevii organizaţi pe echipe primesc o sarcină de
lucru, susceptibilă de a avea mai
multe soluţii sau mai multe perspective de abordare. Sarcinile de
lucru vor fi diferite de la o echipă la alta. De exemplu:
Fişa de lucru echipa nr. 1

Modulul IV: Economie şi Marketing;
Tema: Cercetări de marketing-Metode de culegere a informaţiilor;
Momentul folosirii: Recapitularea si sistematizarea cunostinţelor;
Mod de lucru: pe echipe;
Timp de lucru: 20 minute
Sarcini de lucru:
1. Enumeraţi trei surse de date statistice din România;
2. Descrieţi metoda cercetării prin telefon; Precizaţi tipul
următoarei întrebări ce face parte dintr- un chestionar: “
Folosiţi vopsea de păr? 1. da 2. nu”

Fişa de lucru echipa nr. 2
Modulul: Economie şi Marketing;
Tema: Cercetări de marketing- Metode de culegere a informaţiilor
Momentul folosirii: Recapitularea şi sistematizarea
cunoştinţelor;
Mod de lucru: pe echipe
Timp de lucru: 20 minute.

Sarcini de lucru:
1. Enumeraţi trei organizaţii mondiale furnizoare de date
statistice;
2. Descrieţi metoda cercetării prin operatorii de interviu;
3. Precizaţi tipul următoarei întrebări ce face parte dintr- un
chestionar: “ În ce categorie de vârstă vă încadraţi? a) sub
18 ani; b) între 18- 30 ani; c) între 30- 50 ani; d) peste 50 ani

Etapa a II-a: Produsele muncii grupului se materializează într- o
schemă, inventar de idei notate pe un poster. Posterele se expun pe
pereţii clasei, transformaţi astfel într-o veritabilă galerie
expoziţională.
Etapa a III-a: La semnalul profesorului, grupurile trec pe rând, pe
la fiecare poster pentru a examina soluţiile prezentate de colegi.
Comentariile şi observaţiile “vizitatorilor” sunt scrise pe
posterul analizat, fiecare grupă folosind propria culoare de
cariocă.
Etapa a IV-a: După ce se încheie “turul galeriei”, grupurile
revin la poziţia iniţială şi fiecare echipă îşi desemnează
un reprezentant care să comenteze, dacă este cazul, completările,
observaţiile făcute de colegi pe posterul echipei sale. Profesorul
monitorizează discuţiile, acţionând ca un arbitru.
Evaluarea: Evaluarea se realizează asupra modalităţilor folosite
de elevi pentru a rezolva o sarcină. Se fac apoi aprecieri asupra
întregii activităţi, evidenţiindu- se cele mai complete şi
corecte postere
Bibliografie:
1. Pop Nicolae Al., Marketing, Manual pentru licee tehnologice,
clasa a XI a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2002
2. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative şi complementare.

Structuri, stiluri, strategii, Ediṭia a II – a, revăzută şi
adăugită, Iaşi, Editura Polirom, 2008

Metode tradiţionale de evaluare a preșcolarilor

Rada Manolache
Scoala Gimnaziala Nr.25 Timisoara, Timis, Timisoara

Metode tradiţionale de evaluare a preșcolarilor
Prof. Manolache Elena
GrădiniţaPP nr. 32, Timişoara

Tipologia metodelor tradiționale de evaluare este bine-cunoscută
în spațiul educațional și include probe de evaluare orale,
scrise și practice (Radu, (2000; Litoiu, 2001; Ungureanu, 2001,
Cucoș, 2008,). După N. Lițoiu "metoda de evaluare este o cale
prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de a demonstra

nivelul de stăpânire a cunoștințelor, de formare a diferitelor
capacități testate prin utilizarea unei diversități de
instrumente adecvate scopului urmărit." (N. Litoiu, Metode și
instrumente de evaluare, în ,,Evaluarea curentă și examenele.
Ghid pentru profesori,, - coord. Stoica, A., editura ProGnosis,
Bucuresti, 2001, p. 47)
Metodele tradiţionale de evaluare au căpătat această denumire
datorită consacrării lor în timp ca fiind cele mai des utilizate.
Din această categorie fac parte:
 Probele orale;
 Probele scrise;
 Probele practice.

Probele orale
Probele orale reprezintă metoda de evaluare cea mai des utilizată
la grupă. Evaluarea orală este o metodă empirică a cărei scop
este atât optimizarea procesului instruirii cât şi asigurarea
ritmicităţii notării.
Se realizează, mai ales, prin întrebări şi răspunsuri şi prin
îndeplinirea unor sarcini de lucru, oral, la tablă, sub atenta
supraveghere a educatoarei Este folosită ca verificare curentă şi
parţială, pe parcursul programului de instruire/învăţare.
Această metodă de evaluare, mai mult decât oricare metodă
folosită, se întrepătrunde cu demersul de învăţare atât de
mult încât, de multe ori, funcţia de învăţare şi cea de
evaluare sunt indisociabile.
Forme ale evaluării orale:
• Chestionarea orală;
• Examinarea orală se realizează în multiple forme, în
funcţie de tehnicile utilizate:

 conversaţia de verificare (întrebări/răspunsuri);
 interviul (tehnica discuţiei);
 verificarea pe baza unui suport vizual;
 redarea (repovestirea) unui conţinut, a unui ansamblu de
informaţii, evenimente, fapte, situaţii;
 citirea unor dialoguri incomplete şi completarea acestora.
• dialogul purtat între doi copii, dintre care unul (sau ambii,
pe rând) joacă rolul de examinator, iar grupa pe cel de evaluator,
atât al calităţii întrebărilor formulate, cât şi a
răspunsurilor;
• dezbaterea pe o temă stabilită în prealabil în care
este implicată întreaga grupă de preșcolari, iar educatoarea
devine mediator, având rolul de a redresa discuţia dacă
aceasta deviază de la subiect şi de a o menţine la un nivel
corespunzător;
• prezentarea unui portofoliu sau a unei lucrări în faţa
grupei.
Cerinţe în utilizarea probelor orale:
• o bună pregătire a educatoarei ca evaluator (antrenament
specific în tehnica formulării întrebărilor, a conducerii
interviului şi în redarea răspunsurilor;
• necesitatea folosirii unor forme combinate de verificare orală
(frontal, individual, pe perechi, pe grupuri, mixt);
• creşterea nivelului de consistenţă şi de precizie al
aprecierii prin utilizarea unor scheme de notare.
Avantajele evaluării orale( Stoica A.(coord.),Evaluarea curentă
și examenele.Ghid pentru profesori, Editura ProGnosis, București,
2001):
 reprezintă un mijloc util şi eficient de verificare
operativă şi punctuală

a pregătirii preșcolarilor;
 este percepută de către copii ca demers firesc al
procesului de învăţare;
 relevă modul de exprimare al preșcolarilor, logica
expunerii, spontaneitatea, dicţia, fluiditatea exprimării;
 îi deprinde pecopii cu comunicarea orală directă, frecventă
în viaţă şi cu un mod de probare a ceea ce ştiu;
 îndeplineşte şi funcţia de învăţare, prin repetarea şi
fixarea cunoştinţelor, dar şi prin întărirea imediată a ceea
ce ştiu preșcolarii că au învăţat;
 prin interactivitatea caracteristică, favorizează dirijarea
copiilor către
răspunsuri corecte şi complete, prin întrebări suplimentare,
ajutându-i să înţeleagă corect conţinutul la care se referă
solicitarea;
 permite tratarea diferenţiată a copiilor, făcând posibilă
adecvarea gradului de dificultate a solicitărilor, cât şi ritmul
chestionării la posibilităţile acestora.

Limitele evaluării orale:
 are, în general, o validitate redusă datorită
imposibilităţii acoperirii uniforme a conţinuturilor predate pe
un interval mare de timp şi al verificării tuturor copiilor,
privind asimilarea conţinutului supus verificării( D.Ungureanu,
2001, C. Cocoș, 2006);
 operează doar un sondaj în conţinutul predat şi în rândul
elevilor;
 cotarea răspunsurilor are o fidelitate redusă,
intervenind factorii

perturbatori ai evaluării (efectul halo sau Pygmalion);
 nu se acordă şanse egale preșcolarilor, gradul de
dificultate al întrebărilor fiind inevitabil diferit;
 dezavantajează copii timizi şi pe cei care elaborează
mai lent
răspunsurile;
 necesită destul de mult timp, având în vedere că
preșcolarii sunt evaluaţi individual.

Probele scrise

Probele scrise sunt practicate, şi uneori chiar preferate,
datorită unora dintre avantajele lor imposibil de ignorat în
condiţiile în care se doreşte eficientizarea procesului de
învățământ. Probele scrise fac posibilă o evaluare obiectivă
şi operativă pe baza unui cuantum de cunoştinţe cu scopul de a
regla şi perfecţiona procesul de învăţare.
Îndeplinesc o funcţie diagnostică (pun în evidenţă punctele
forte, respectiv lacunele învăţării din perspectiva
obiectivelor vizate), furnizează atât educatoarei cât și
preșcolarilor un feed-back asupra performanţelor obţinute;
constituie un mijloc de autoevaluare pentru copii; au valoare
formativă şi reprezintă un instrument de integrare şi
consolidare a învăţării.
Probele scrise pot fi:
• probe curente (fișe de evaluare continuă));
• probe de evaluare periodică (probe de evaluare sumativă);
• probe de bilanţ (lucrări scrise semestriale, evaluări
finale);
• probe de evaluare centrate pe obiective.

Avantajele evaluării scrise (apud. Stoica, 2001, pag. 49) :
 elevii au posibilitatea să-şi prezinte achiziţiile fără
intervenţia educatoarei;
 face posibilă evaluarea unui număr mare de copii
într-un interval determinat;
 economie de timp pentru evaluare;
 rezultatele se raportează la un criteriu unic de validare;
 avantajează copii timizi, pe cei cu ritm de lucru inegal şi
pe cei care se exprimă defectuos pe cale orală;
 asigură un grad sporit de obiectivitate în aprecierea
comparativă a rezultatelor;
 asigură un grad ridicat de fiabilitate, permiţând
reexaminarea răspunsului (care a fost conservat);
 permite verificarea unor capacităţi de
analiză/sinteză, tratarea coerentă a unui subiect, rezolvarea
problemelor, pe care evaluarea orală nu le evidenţiază decât
parţial;
 verifică competenţe specifice învăţării, cum este
exprimarea scrisă;
 atunci când lucrările sunt secretizate, îngăduie
diminuarea subiectivităţii.
Limitele evaluării scrise( apud C. Cocoș, 2006):
 nu permite dirijarea elevilor în formularea răspunsurilor;
 întărirea pozitivă/negativă a răspunsului nu se produce
imediat;
 oferă un feed-back mai slab, în sensul că unele erori sau
neîmpliniri nu pot fi eliminate operativ prin intervenţia
educatoarei;
 sunt dezavantajaţi preșcolarii cu lacune;

 uneori operează doar sondaje în învăţare.
Diminuarea stărilor tensionale, de stres, care pot avea impact
negativ asupra performanţei preșcolarilor timizi sau cu alte
probleme emoţionale. În cazul probelor scrise de tip
ierarhic-cumulativ, unde rezultatele parţiale sunt reintroduse ca
premisă în sarcina imediat următoare, persistenţa în greşeală
compromite întreaga lucrare (D. Ungureanu, pag.134);
În concluzie, evaluările orale şi evaluările scrise au
particularităţi distincte. Ca atare, se impune cerinţa ca fiecare
dintre acestea să fie cunoscute şi respectate la clasă de către
cadrul didactic. Cu toate acestea, ele trebuie privite ca
modalităţi evaluative complementare şi nu exclusive.
Pe de altă parte, având în vedere particularităţile
limbajului oral, se impune ca acestea să nu fie transpuse în scris
în formularea întrebărilor şi nici a răspunsurilor, întrucât
produce un efect de superficialitate, dar nu este cazul la
învățământul preșcolar deoarece copiii nu știu încă să
scrie.
De asemenea, cadrul didactic trebuie să conştientizeze faptul
că atât evaluările orale, cât şi cele scrise nu acoperă nici
separate nici împreună întreaga realitate educaţională supusă
evaluării. În consecinţă, ele trebuie completate cu probe
practice şi cu alte forme de evaluare pedagogică.

Probele practice
Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării
capacităţii preșcolarilor de a aplica anumite cunoştinţe
teoretice, precum şi a nivelului de stăpânire a priceperilor şi
deprinderilor de ordin practic. Cu toate că activităţile practice
oferă posibilitatea copilului de a-şi dezvolta atât competenţele

generale (comunicare, analiză, sinteză, evaluare), cât şi pe
cele specifice, aplicative (utilizarea datelor, a instrumentelor de
lucru, interpretarea rezultatelor), evaluarea preșcolarilor prin
probe practice, atât în situaţii de examinare curentă, cât şi
în situaţii de examen, este foarte puţin pusă în valoare.
Pe lângă competenţele specifice, aplicative (utilizarea
datelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor)
oferă posibilitatea copiilor de a-şi dezvolta competenţe generale
(comunicare, analiză, sinteză, evaluare).
Cerinţe în utilizarea probelor practice (C.
Cocoș,Pedagogie,Iași, 2006,pag. 383 apud Neacșu,
Stoica,(coord.)Ghid general de evaluare si examinare,Editura Aramis,
București 1996, pag.76.):
• avizarea tematicii lucrărilor practice;
• cunoaşterea modului în care ele vor fi evaluate;
• informare asupra condiţiilor necesare realizării
acestor activităţi
(instrumente de lucru, consumabile, aparate, unelte etc.).
Un tip specific de probă practică îl constituie activităţile
experimentale. În cadrul acestora, preșcolarul descoperă
mecanisme specifice de investigaţie, de observare, de reflecţie.
De fapt aceste experimente sunt situaţii de învăţare în care
învăţătorul îşi propune să evalueze capacităţi variate
care nu pot fi surprinse prin intermediul altor tipuri de probe, cum
ar fi:
 capacitatea de a manipula corect instrumente, aparatură,
substanţe;
 capacitatea de a efectua măsurători;
 capacitatea de a utiliza limbaje specifice (instrumente
matematice);

 capacitatea de a înregistra şi de a prezenta cu
claritate datele şi rezultatele obţinute.
Principala caracteristică a activităţilor experimentale este
reprezentată de caracterul preponderent formativ al acestora,
manifestat în domenii de activitate variate, cum ar fi:
 verificarea fenomenelor, legilor, relaţiilor cunoscute;
 planificarea şi realizarea unui experiment;
 determinarea valorilor mărimilor;
 observarea şi studierea unor fenomene determinate.

Modalităţile de evaluare a activităţilor experimentale se fac:
 fie prin experimente scurte, urmate de întrebări la care
preșcolarii răspund oral, apoi se notează datele experimentale
şi se interpretează rezultatele;
 fie că se porneşte de la o problemă bine aleasă, clară, ce
urmează a fi
studiată în vederea determinării unei legi, a studiului unui
anumit sistem.

Nr. 10/2015

La acest număr au contribuit:
● Oana-Camelia Mihai
● LAURA CLAUDIA GRIGA
● Cristina Ungureanu
● Carmen Chiorean
● Alina Roatis
● ANA PLESCA
● Cristina Stan
● Simona Hoarăƒ
● Aneta Vlad
● Rada Manolache

ISSN: 2393 – 0810