Nr. 103/2024

ISSN: 2393 – 0810

Cuprins

Învăţământ preşcolar

● Repere în evaluarea dezvoltării la copiii antepreșcolari, Lorena Macsim

● Rolul Activităților Outdoor în Viața Preșcolarilor, Silvia-Nicoleta Bolea

● FENOMENUL DE BULLYING IN GRADINITA DE COPII, Alina Pîslaru

● Exemple de bune practici în educația progresivă, Maria Cristina Lăcătușu

Învăţământ primar

● Calitatea mediului și strategia dezvoltării durabile, Dorel Savuc

● PERSONALITĂŢI DIVERSE ȊN SPAŢIUL ŞCOLAR, Sorin Sandu

● AUTOPERFECȚIONAREA DIDACTICĂ A PROFESORULUI, Ana-Maria Tecsi

● Rolul familiei în adaptarea la clasa pregătitoare, Georgiana Alice Grigore

● Copiii cu CES la clasele primare – Probleme și soluții, Mihaela Smical

Învăţământ gimnazial

● Importanța utilizării platformelor de învățare în dezvoltarea formatului blended-learning, în procesul educațional, Ildikó Erzsébet Szilágyi

● Cartea trasă-n ciocolată – metodă nonformală de stimulare a lecturii, Gina Bârzoi

Învăţământ liceal

● Pregătirea fizică în apărare, în jocul de handbal, mihaela-anca suruciuc

● Consiliere vocațională, Marilena Geabau

Interes general

● Motivația și rolul ei în învățare., Marius Cristian Petrescu

● Teoria lui Maslow, Marius Cristian Petrescu

● Provocările și importanța dobândirii abilităților de citire în era digitală, Emoke Nyeste

Repere în evaluarea dezvoltării la copiii antepreșcolari

Lorena Macsim
Gradinita cu program normal Giroc, Timis, Giroc

Evaluarea dezvoltării la copiii antepreșcolari este o componentă
crucială a monitorizării și intervenției în timp util pentru a
susține creșterea și dezvoltarea optimă a acestora.
Iată câteva repere importante în evaluarea dezvoltării copiilor
antepreșcolari:

Etapa 18-24 luni

Dezvoltare motrică și sănătate
 Se cațără pe mobilier sus/jos fără ajutor
 Urcă și coboară scările ținându-se
 Începe să alerge
 Aruncă o minge
 Loveste o minge
 Utilizează picioarele pentru a propulsa jucăriile cu roți
 Desface jucăriile din mai multe componente și le pune la loc
 Sapă și umple găleți cu nisip
 Începe să mănânce cu o furculiță
 Ajută la îmbrăcat
 Îl anunță pe îngrijitor/educator când scutecul este umed
sau murdar
 Ajută la strânsul și aranjatul jucăriilor
 Acordă atenție avertismentelor verbale de siguranță (de
exemplu, „E cald!”)

Material utilizat în observarea comportamentului
preșcolarului Avantaje ale utilizării materialului Limite ale
utilizării materialului
Mingi din material texil
Trotinetă
Truse pentru nisip
Tacâmuri din silicon
Obiecte de îmbracăminte pentru păpușă
Jucării Ajuta copilul sa-și dezvolte motricitatea grosieră Este
necesară prezența adultului pentru acordarea ajutorului în
utilizarea obiectelor. Obiectele trebuie să aiba dimensiuni
adecvate.
Materialul utilizat trebuie să prezinte siguranță pentru copii

Socio-emoțional
 Se joacă în apropierea sau lângă alți copii („joc
paralel”)
 Îi imită pe alții, în special adulții și copiii mai mari
 Prezintă semne de empatie și grijă pentru ceilalți (de
exemplu, mângâie un alt copil care este rănit sau dă sticla unui
copil care plânge)
 Începe să afirme independența („Nu!”, „A mea!”) și
proriile preferințe
 Vrea să încerce să facă lucrurile fără ajutor
 Poate avea ieșiri comportamentale sau să folosească
agresivitate fizică atunci când e frustrat.

Material utilizat în observarea comportamentului
preșcolarului Avantaje ale utilizării materialului Limite ale
utilizării materialului
Mingi din material textil Ajuta copilul sa-și dezvolte
abilitățile socio-emoționale Este necesară prezența adultului
pentru acordarea ajutorului în utilizarea obiectelor. Obiectele
trebuie să aiba dimensiuni adecvate.
Materialul utilizat trebuie să prezinte siguranță pentru copii
Trotinetă
Truse pentru nisip
Tacâmuri din silicon
Obiecte de îmbracăminte pentru păpușă
Jucării

Limbaj și exprimare

 Începe să înțeleagă prepoziții simple (de exemplu,
„în” și „afară”, „Sus” vs. „jos”)
 Indică lucruri sau imagini când sunt numite
 Urmează instrucțiuni simple fără gesturi
 Arată către obiecte dintr-o carte
 Până la 24 de luni ar trebui să combine regulat cuvintele
 Utilizează cuvinte precum „mai mult” pentru a face
cunoscute dorințele
 Imită sunetele produse de animalele familiare
 Repetă cuvintele auzite
 Utilizează 25 până la 200 de cuvinte
 Utilizează un pronume (de exemplu, „eu”, „al meu”)
 Poate numi obiecte comune mediului
 Utilizează cel puțin 2 prepoziții (de exemplu, „sus”,
„în”)
 Se plimbă cu cartea în jurul camerei
 Poate solicita verbal cărți
 Urmărește povești simple
 Îi plac în special poeziile scurte și cu rime precum și
cărțile despre rutine obișnuite precum ora de culcare sau ora de
baie
 Utilizează un cuvânt sau două pentru a comenta o imagine
preferată
 Face mâzgălituri cu creionul sau markerul pe hârtie, dar nu
înțelege ideea de scris.

Material utilizat în observarea comportamentului
preșcolarului Avantaje ale utilizării materialului Limite ale
utilizării materialului
Cărți cartonate Ajuta copilul sa-și dezvolte motricitatea
grosieră Este necesară prezența adultului pentru acordarea
ajutorului în utilizarea obiectelor. Obiectele trebuie să aiba
dimensiuni adecvate.
Materialul utilizat trebuie să prezinte siguranță pentru copii
Jucării care imită diverse animale
Table magnetice
Cărți de colorat
Marker culori diferite
Jucării

Cognitiv
 Joacă „Ascunde și găsește” cu obiecte
 Potrivește două obiecte similare
 Inserează forme în matrița/modelul potrivit, cu asistență
 Activează jucăria mecanică fără demonstrație
 Îi place să distrugă lucrurile și să experimenteze modul
în care funcționează
 Reconstituie experiențe zilnice familiare (de exemplu,
măturare, acoperirrea unei păpuși cu pătura)
 Poate pretinde că un obiect este altceva (de exemplu, cuburi ca
mașină, banana ca telefon)

ATENȚIONĂRI!
Profesorii ar trebui să discute cu părinții sau tutorii dacă

observă unul sau mai multe dintre aceste semne ale unei posibile
întârzieri de dezvoltare. Părinții ar trebui să discute despre
aceste semne cu pediatrii lor sau să apeleze la intervenția
specialiștilor pentru a cere un screening de dezvoltare.
 Nu folosește expresii cu două cuvinte (de exemplu, „bea
lapte")
 Nu știe ce să facă cu lucruri comune, cum ar fi peria,
telefonul, furculița, lingura
 Nu copiază acțiunile și cuvintele
 Nu respectă instrucțiuni simple
 Nu merge încet
 Pierde abilitățile pe care le-a avut însușite deja.

Bibliografie:
• Ionescu M,- București, Editura Vanemonde, 2010 - ”Repere
fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului
de la naștere la 7 ani”
• https://clinicaalegria.ro/repere-in-limbaj-si-comunicare-la-copilul-anteprescolar/
• https://www.edu.ro/sites/default/files/Curriculum%20ET_2019_aug.pdf

Rolul Activităților Outdoor în Viața Preșcolarilor

Silvia-Nicoleta Bolea
Gradinita cu program prelungit Nr.248, Bucuresti, Bucuresti

Rolul activităților outdoor în viața preșcolarilor
Bolea Silvia-Nicoleta

În lumea accelerată a tehnologiei, copiii tind să petreacă din
ce în ce mai mult timp înăuntru, lipiți de ecrane. Totuși,
pentru o dezvoltare armonioasă, este esențial ca preșcolarii să
beneficieze de o conexiune constantă cu mediul natural.
Activitățile outdoor nu reprezintă doar un simplu joc, ci un

instrument de educare complexă, cu beneficii multiple pentru
sănătatea fizică, psihică, socială și emoțională a copiilor.
1. Dezvoltarea fizică:
• Sistem imunitar fortificat: Natura este o sursă bogată de
vitamina D, obținută prin expunerea la soare. Această vitamina
joacă un rol crucial în fortificarea sistemului imunitar, oferind
organismului o mai bună capacitate de a lupta împotriva
infecțiilor. Totodată, aerul liber permite o respirație mai
profundă, oxigenând mai eficient organismul.
• Motricitate îmbunătățită: Activitățile outdoor oferă
copiilor o multitudine de provocări fizice. Alergarea prin parc,
săriturile peste obstacole, cățăratul pe stânci sau copaci,
jocurile cu mingea, toate stimulează motricitatea grosieră,
contribuind la dezvoltarea forței, agilității și coordonării.
De asemenea, explorarea mediului înconjurător și manipularea
obiectelor din natură (pietricele, frunze, crenguțe) contribuie la
dezvoltarea motricității fine, perfecționând dexteritatea
mâinilor și controlul asupra mișcărilor.
• Sănătate fizică generală: Petrecerea timpului în aer liber
încurajează mișcarea, reducând riscul de boli cronice precum
obezitatea, diabetul sau afecțiunile cardiovasculare.
Activitățile fizice în aer liber îmbunătățesc și calitatea
somnului, oferind copiilor mai multă energie și o stare generală
de bine fizică.
2. Dezvoltarea psihică:
• Stimularea curiozității și creativității: Mediul natural
este un loc plin de stimuli senzoriali care trezesc curiozitatea
copiilor. Zgomotele păsărilor, formele interesante ale frunzelor,
textura solului, insectele care se mișcă – toate acestea
stârnesc interesul și dorința de explorare. Această explorare

liberă este fundamentală pentru dezvoltarea cognitivă, deoarece
copiii învață prin intermediul simțurilor, descoperind lumea din
jurul lor. Totodată, mediul neconstrângător al naturii oferă
spațiu imaginației să zboare. Copiii pot crea scenarii de joacă
elaborate, imitând viața animalelor sau transformând un copac
într-o casă magică.
• Atitudine pozitivă față de mediu: Conectarea cu natura în
primii ani de viață are un impact major asupra dezvoltării unei
atitudini ecologice. Copiii care explorează mediul înconjurător
învață să aprecieze frumusețea naturii și importanța
protejării acesteia. Ei pot fi implicați în activități simple
precum plantarea florilor, colectarea gunoiului sau hrănirea
păsărilor, dezvoltând astfel un sentiment de responsabilitate
față de mediul în care trăiesc.
• Reducerea stresului și îmbunătățirea stării de spirit:
Natura are o putere incredibilă de a ne calma și de a ne oferi o
stare de bine. Studiile au demonstrat că petrecerea timpului în
spații verzi reduce nivelul hormonilor de stres precum cortizolul,
inducând o stare de relaxare. Lumina soarelui contribuie la crearea
de serotonină, cunoscută drept hormonul fericirii, oferind
copiilor o stare generală îmbunătățită.
3. Dezvoltarea socială și emoțională:
• Abilități de comunicare și relaționare: Activitățile
outdoor oferă copiilor contexte ideale pentru a interacționa unii
cu ceilalți. Jocurile în aer liber încurajează munca în
echipă, colaborarea și negocierea, astfel încât să poată duce
la bun sfârșit diferite activități. Copiii învață să
comunice eficient, să își exprime dorințele și nevoile, să
respecte regulile și să rezolve conflicte în mod constructiv.
Dezvoltarea socială și emoțională:

• Dezvoltarea încrederii în sine și a spiritului de echipă:
Activitățile outdoor oferă copiilor oportunități de a-și
depăși limitele și de a-și învinge fricile. Fie că este vorba
de a escalada un perete de cățărat sau de a participa la o cursă
cu bicicleta, aceste provocări fizice și mentale contribuie la
dezvoltarea încrederii în sine și a sentimentului de
autoeficacitate. Jocurile în echipă îi învață pe copii
importanța colaborării, a sprijinului reciproc și a celebrării
succesului împreună.
• Gestionarea emoțiilor: Natura oferă un spațiu sigur pentru ca
preșcolarii să își exprime și să își gestioneze emoțiile.
Fie că este vorba de bucuria de a descoperi o insectă nouă sau de
frustrarea de a nu reuși să construiască un castel de nisip,
mediul exterior permite copiilor să exploreze emoțiile într-un
mod sănătos. De asemenea, activitățile fizice intense în aer
liber ajută la eliberarea endorfinelor, hormoni care contribuie la
reducerea stresului și la îmbunătățirea stării de spirit.
În concluzie, activitățile outdoor nu ar trebui privite ca o
simplă distracție, ci ca o componentă fundamentală a educației
timpurii. Beneficiile pe care le aduc dezvoltării fizice, psihice,
sociale și emoționale a copiilor sunt incontestabile. Prin
jocurile și explorările în aer liber, preșcolarii își
dezvoltă forța, agilitatea și dexteritatea, își stimulează
curiozitatea și creativitatea, învață să relaționeze cu
ceilalți și își gestionează emoțiile. Rolul educatorilor și
al părinților este esențial în a încuraja activitățile
outdoor și a transforma timpul petrecut în natură într-o
experiență de învățare valoroasă și plină de bucurie pentru
copii.
Bibliografie:

• Educația în aer liber: o abordare holistică pentru
dezvoltarea copilului, Editura Didactica Publishing House,
București, 2019.
• Importanța activităților outdoor în dezvoltarea copiilor
preșcolari, Revista Învățământul Preșcolar, nr. 1-2/2020.
• Beneficiile jocului în aer liber pentru copii,
https://joaca.atlassport.ro/7-beneficii-ale-jocului-in-aer-liber-pentru-copii/

FENOMENUL DE BULLYING IN GRADINITA DE COPII

Alina Pîslaru
Gradinita cu program prelungit Nr.10 Constanta, Constanta, Constanta

La nivel european, România se situează pe locul 3 în clasamentul
celor 42 de țări în care a fost investigat fenomenul, potrivit
unul raport al Organizației Mondiale a Sănătății (OMS).
In principiu, acesta se referă la hărțuirea fizică sau verbală,
care se repetă pe o anumită perioadă și care implică un
dezechilibru al puterii între două personae.Bullyingul se
intalneste cel mai adesea la copii. Din păcate poate avea urmări
periculoase asupra dezvoltării normale a unei persoane.
Bullying-ul este definit ca fiind un comportament ostil, de

excludere, de luare în derâdere a cuiva, de umilire repetitiv,
agresiv și orientat către un copil care este mai mic, mai slab sau
care are probleme de sănătate.Acest fenomen înglobează o serie
de comportamente agresive prin intermediul cărora un copil
încearcă să obţină unele beneficii: apreciere, atenţie din
partea celorlalţi colegi sau chiar bunuri materiale.
Un copil care trăieşte într-un mediu ostil, nesigur, care este
agresat fizic,verbal si emoţional va face acelaşi lucru la rândul
lui. Nu isi dă seama cât de dureroasă poate să fie postura în
care sunt puse „victimele” lui.El provine din familii
dezorganizate în care se țipă, se folosește agresiunea fizică
și psihică, se distrug bunuri în crizele de furie, iar
comportamentul urât este un un lucru obișnuit.Copilul care
manifestă un comportament repetat îndreptat spre rănirea fizică
sau mentală a unui alt copil, care încearcă să-i domine pe
ceilalți copii din grupă va devein un potențial agresor.
Copilul care este etichetat, tachinat, batjocorit de către colegi,
care este strigat într-un anume fel, îmbrâncit este un copil
agresat,o victima al bullying-ului.Primii afectați sunt, în
general, copiii timizi,retrasi, care se supără foarte repede,
incapabili de a se apăra singuri, care nu reuşesc să opună
rezistenţă. Părintele trebuie sa fie atent la anumite lucruri
din viaţa copilului său si dacă constată că acesta manifesta o
stare de oboseală, de anxietate, evită anumite situații , refuză
să meargă la grădiniță chiar,atunci trebuie să își
canalizeze atenția și să vina în ajutorul celui mic. Stările
prin care trece copilul agresat se indreapta către
interiorizare,furie,anxietate si chiar fobie socială.
Bullying-ul se poate manifesta sub diferite forme ,cum ar fi
bullying fizic - sunt luate în derâdere caracteristici legate de

înălțime, greutate, culoarea părului etc.,bullying verbal
(etichetarea, minciuna, satirizarea etc) și social (dizabilitate,
etnie, tip de familie etc.).

Semne care pot apărea în cazul copiilor agresați
• Leziuni sau lovituri inexplicabile;
• Haine, cărți, dispozitive tehnologice sau bijuterii pierdute
sau distruse;
• Dureri frecvente de cap sau de stomac, stări de rău sau
mințitul cu privire la starea de sănătate;
• Modificări ale obiceiurilor alimentare, cum ar fi
supraalimentarea sau subalimentarea;
• Tulburări de somn și coșmaruri frecvente;
• Scădere a performanței școlare, pierderea interesului pentru
învățare;
• Pierderea bruscă a prietenilor sau izolarea socială;
• Apariția unui sentiment de neputință și scăderea stimei de
sine;
Bullying-ul există încă de la grădiniță. Cea mai eficientă
metodă de a eliminare a bullying-ului la grădiniță este
autoeducarea părinților și cel mai important este să crezi ceea
ce îți spune educatoarea despre comportamentul copilului tău, să
nu o consideri lipsită de obiectivism atunci când îți relatează
despre comportamentul lui din timpul zilei. Ca părinte, indiferent
în ce situație se afla copilul tău,agresat sau agressor, trebuie
să acționezi imediat, să oferi credibilitate copilului agresat
și să acționez pentru a stopa sau diminua puterea de agresiune a
celui care agresează.
• Dacă ai un copil care agreseză trebuie să acorzi în primul
rând importanţă motivelor pentru care copilul recurge la acest

fenomen,să îi oferi un mediu sigur și prietenos acasă,să îi
încurajezi comportamentele pozitive,să îl incurajezi sa își
exprime sentimentele,dar și frustrările,să inițializezi jocuri
la care să participe toți membrii familiei și nu în ultimul
rând, împreună cu educatoarea,să găsești soluții pentru
rezolvarea unor probleme care se ivesc în relațiile cu ceilalți
copii din grupă.
• Dacă ai un copil care este agresat este necesar să îl
înveți să ignore comportamentul de agresare: ”Nu-i răspunde
și pleacă de lângă el/ea”, inițiază jocuri în care copilul
învață ce să spună în situaţia respectivă și să se
comporte diferit, învață-l să solicite sprijin din partea unui
adult : ”Spune-i doamne educatoare și roag-o să te ajute”,
explică-i că nu trebuie să copieze comportamentul agresorului sau
să arate că-i este teamă.
Luați atitudine indiferent daca aveți un copil agresor sau
agresat. Trebuie să ne ajutam copiii să își dezvolte
rezistența și încrederea pentru că acestea sunt unele dintre
cele mai importante daruri pe care le putem oferi. Cu toții
înțelegem cum viața ne poate aduce multe provocări și cât de
important este pentru modul în care gestionăm acest lucru. Un
copil care nu știe să se apere poate recurge la violență fizică
și verbală. Puteți interveni cu un ton calm, împăciuitor, la
început, și apelați la un specialist sau un profesor din cadrul
școlii pentru a sta de vorbă.Din pacet în România, ne
confruntăm cu o lipsă masivă de specialiști (psihologi) în
instituțiile de învățământ. În momentul de față, în țara
noastră, există un psiholog la 800 de elevi.
Bullying-ul este un fenomen real, foarte răspândit, care
afectează în mod negativ atât victima, cât și agresorul. Tocmai

de aceea, acesta nu trebuie tolerat sub nicio formă.
Bullying-ul în grădiniță. Cauze, efecte, măsuri de combatere
recomandate de specialist

Bullying-ul în grădiniță. Cauze, efecte, măsuri de combatere
recomandate de specialist
Deși sunt mulți părinți care nu au auzit până acum de aceste
termen, bulying, copiii lor au de-a face cu acest fenomen în
fiecare zi și, din păcate, dezvoltarea lor psihoemoțională este
extrem de afectată. Ce este bullying-ul? Cum se manifestă el? Ce
efecte are? Și, mai ales, cum poate fi combătut încă de la
grădiniță? Iată recomandările consilierul şcolar profesor
psihopedagog Maria Dima.
Bullying-ul este definit ca fiind un comportament ostil, de
excludere, de luare în derâdere a cuiva, de umilire. Pentru a fi
considerat bullying, comportamentul trebuie să fie repetitiv,
agresiv și să fie orientat către un copil care este mai mic, mai
slab sau care are probleme de sănătate.

Bullying-ul înglobează o serie de comportamente agresive prin
intermediul cărora un copil încearcă să obţină unele
beneficii: apreciere, atenţie din partea celorlalţi colegi sau
chiar bunuri materiale.

Cauzele apariției bullying-ului
Din păcate, problemele apar în familie. Mai ales când părinții
nu își cenzurează atitudinea și cuvintele agresive pe care le
folosesc în familie față de ceilalți membri și mai ales față
de copil. Involuntar, copilul copiază părinții și se comportă
în societate așa cum vede în propria familie.

Copilul care beneficiază de atenţie, dragoste, înţelegere este
respectat și va oferi la rândul lui iubire, sprijin va şti să
aprecieze, să primească suport şi afecţiune.

Profilul psihologic al agresorului
Un copil care trăieşte într-un mediu ostil, nesigur, care este
agresat fizic şi verbal, emoţional va face acelaşi lucru la
rândul lui. Nu-și dă seama cât de dureroasă poate să fie
postura în care sunt puse „victimele lui”. El provine din
familii dezorganizate în care se țipă, se folosește agresiunea
fizică și psihică, se distrug bunuri în crizele de furie, iar
comportamentul urât este un un lucru obișnuit.

Copilul care manifestă un comportament repetat îndreptat spre
rănirea fizică sau mentală a unui alt copil, care încearcă
să-i domine pe ceilalți copii din grupă este un potențial
agresor.

Ținând cont de particularitățile de vârstă, copiii agresori
pot ajunge să se autosaboteze în relațiile cu cei din grupă, nu
înțeleg de ce nu sunt acceptați și ajung în final să devină
victime ale bullying-ului, fiind etichetați. Deși încearcă să
scape de pedeapsă, li se confirmă că sunt neputicioși în
momentul în care sunt pedepsiți.

Profilul psihologic al celui agresat
Copilul care este etichetat, tachinat, batjocorit de către colegi,

care este strigat într-un anume fel, îmbrâncit este un copil
agresat. Primii afectați sunt, în general, copiii timizi, care se
supără foarte repede, incapabili de a se apăra singuri, care nu
reuşesc să opună rezistenţă.

Formele de manifestare ale bullying-ului

bullying fizic - sunt luate în derâdere caracteristici legate de
înălțime, greutate, culoarea părului etc.;
bullying verbal (etichetarea, minciuna, satirizarea etc);
social (dizabilitate, etnie, tip de familie etc.).
Cum îl depistăm?

Părintele sesizează la propriul copil o stare de oboseală, de
anxietate, copilul evită anumite situații (de a merge la teatru,
în excursie, de a participa la festivitate) până la refuzul de a
merge la grădiniță. Devine un interiorizat, chiar are tendința
de a deveni furios.

Stresul, anxietatea și chiar fobia socială pot să apară ca
efecte negative în astfel de situații.

Ce putem face?

Dacă ai suspiciunea că prichindelul tău este o victimă a
bullying-ului sau, din contră, un agresor iată cum îl poţi
ajuta. În primul rând, să crezi ceea ce-ți spune educatoarea
despre comportamentul copilului tău, să nu o consideri lipsită de
obiectivism atunci când îți relatează despre comportamentul din
timpul zilei.

tenție! Cea mai eficientă metodă de a eliminare a bullying-ului
la grădiniță este autoeducarea părinților!
Recomandări și soluții de combatere:
Dacă ai un copil care agreseză:

• acordă importanţă motivelor pentru care copilul recurge la
acest fenomen;
• oferă-i un mediu sigur și prietenos acasă;
• îmbunătățelte relațiile cu adulții, fără agresare
fizică și verbală;
• încurajează comportamentele pozitive;
• acordă-i atenție și inițiază jocuri la care să participe
toți membrii familiei;
• încurajează-I să-și exprime sentimentele și frustrările;
• împreună cu educatoarea. găsește soluții pentru rezolvarea
unor probleme care se ivesc în relațiile cu ceilalți copii din
grupă.
- Dacă ai un copil care este agresat:
 învață-l să ignore comportamentul de agresare: ”Nu-i
răspunde și pleacă de lângă el/ea”;
 învață-l să solicite sprijin din partea unui adult :
”Spune-i doamne educatoare sau profesoarei și roag-o să te
ajute”;
 explică-i că nu trebuie să copieze comportamentul agresorului
sau să arate că-i este teamă: ”Tu, copil isteț cum te știu,
vei zâmbi, te vei comporta civilizat, vei vorbi calm și îi vei
spune că te vei juca cu el atunci când se va comporta frumos”;
 spune-i să nu ceară ajutorul celorlalți colegi ca să-și
facă dreptate: ”Îți vei chema prietenii și le vei spune:
Haideți să ne jucăm împreună, Ionel va veni să se joace cu

noi atunci când va fi calm!”;

Exemple de bune practici în educația progresivă

Maria Cristina Lăcătușu
Scoala Primara Hetea, Covasna, Hetea

Practici educaționale în educația timpurie

Prof. înv. preșc. Maria-Cristina LĂCĂTUȘU
Grădinița cu Program Normal HETEA
Județul COVASNA

,,Educația nu înseamnă pregătire pentru viață; educația este
viață insăși”.
- John Dewey –
Educația reprezintă munca intelectuală și fizică
desfășurată în mod sistematic, de către elevi, în vederea
însușirii conținutului ideatic și formării necesare pentru
dezvoltarea continuă a personalității.
Educația formează atât însușirile psihice ale
personalității, cât și comportamentele de integrare și
adaptare, dezvoltând latura afectivă și morală, acestea
realizându-se prin achiziții psihice din exterior, spre interior,
copilul învățând noi mecanisme. Maturitatea se produce în
etape, calitativ și cantitativ, cu modificări biologice și
psihologice. Francis Wayland Parker (1837-1902) a fost un pionier
al mișcării educaționale progresive din Statele Unite ale
Americii. Acesta credea, că educația ar trebui, să includă
dezvoltarea completă a unui individ – mental, fizic și moral,
din acest motiv John Dewey l-a numit ,,părintele educației
progresive”.
Intrarea în grădiniță constituie un eveniment important în
educația copilului, aducând schimbări radicale a mediului la care
copilul trebuie, să se adapteze, precum și activitățile pe care
începe să le desfășoare. Preșcolarului i se impun o serie de
măsuri de disciplină socială, însușindu-și un sistem de
noțiuni specifice, o comportare disciplinată, fiind supus unor
solicitări intelectuale, fizice, morale, intense.
Personalitatea copilului este aparent încărcată de
responsabilități relativ numeroase și dificile, acesta trecând
printr-o etapă expansivă bună. Dezvoltarea nu a ajuns la capăt,
în schimb forțele fizice și psihice încep să se exprime,

provocând copilului o autodezvăluire a posibilităților care îl
mulțumesc, creând conștiința unei mari independențe. Din
experiența socială generală, în perioada preșcolară, depind
în mare măsură conduitele, dar mai ales atitudinile precum și
disponibilitatea, acestea reflectîndu-se în felul cum va fi
copilul, peste câțiva ani.
Activitățile organizate în cadrul grădiniței acționează
puternic direct și indirect, prin evenimentele deosebite, care se
află în învățare și latent cu alte prilejuri, asupra
personalității copilului. Având această premisă, am organizat
în grădiniță o varietate de activități, prin prisma
proiectelor educaționale, activităților interdisciplinare și
integrate, menite să accentueze caracterul formativ și
practiv-aplicativ al demersului instructiv-educativ.
Acest lucru a fost posibil cu ajutorul numeroaselor parteneriate cu
diferite instituții (Primăria Vâlcele, Poliția Araci, Garda de
Mediu Covasna, Muzeul Național al Carpaților Răsăriteni din
Sfântu Gheorghe, Casa Memorială ,,Romulus Cioflec” Araci,
Asociația Română de Reciclare RoRec, Asociația Volens ,
Cabinetul Medical Araci) și sponsorizări din partea Asociației
Totul Este Posibil din București, Dunapack Sfantu Gheorghe și
SelfPay Brașov.
Pentru a fructifica cât de mult posibil aceste activități, ne-am
propus un set de obiective:
Perceperea vizuală, auditivă și tactilă a mediului natural;
Colectatea diferitelor obiecte din natură, pentru a le utiliza ca
material didactic în cadrul activităților;
Îmbogațirea vocabularului cu noțiuni noi;
Manifestarea curiozității și a interesului, pentru
experimentare și învățare, în situații noi;

Realizarea în mod dirijat a diversității în activități;
Demonstrarea creativității prin activități practice;
Responsabilitatea pentru acțiunile proprii;
Conceperea și realizarea unor măsuri pentu a face lumea un loc
mai echitabil și durabil;
Dezvoltarea capacității de recondiționare și refolosire a
deșeurilor;
Dezvoltarea deprinderilor de comportament civilizat pe stradă;
Transmiterea și exemplificarea unor informații pentru
accentuarea conduitei pozitive față de mediul înconjurător.
O mică parte din activitățile, prin care am atins obiectivele
propuse, sunt următoarele:
1. Ziua Mondială a Habitatului - ,,Pe cărări întortocheate, în
culorile toamnei”
Mediul în care trăim reprezintă o unitate, un sistem care
acționează ca un organism, având o funcționalitate, o dinamică
și o evoluție în timp și spațiu. Pornind de la această
premisă, am organizat o excursie, cu scopul de a percepe vizual,
auditiv, olfactiv și tactil mediul, de a identifica elementele din
natură. Un mare accent s-a pus pe acumularea de noi cunoștințe
despre mediu și ocrotirea acestuia, precum și îmbogățirea
vocabularului cu noțiuni noi, cum ar fi: deșeu, resurse naturale,
poluare, poluant etc.
2. Ziua Internațioanală a Zonelor Rurale - ,,Muzeul satului, prin
ochi de copil”
,,Muzeul e ansamblul cel mai puternic cu care poporul își apără
originea,
identitatea și tot ce a moștenit de la străbuni”
-Iosif Sterca Șuluțiu-
Împreună cu reprezentantul muzeului din sat, doamna Ileana Sas,

în cadrul parteneriatului cu MNCR Sfântu Gheorghe, ne-am decis,
să realizăm o activitate, prin care preșcolarii pot vizita Casa
Memorială a lui Romulus Cioflec. Pe parcursul săptămânii, am
realizat o căsuță dintr-o cutie de lapte, iar acoperișul a fost
acoperit cu amprentele fiecărui copil din grădiniță, această
căsuță reprezentând viziunea lor a muzeului și un cadou
simbolic și, în incinta grădiniței, copiii au realizat un tablou
decorat cu frunze, având ca piesă principală, muzeul.
3. Săptămâna Educației Globale - ,,Ce aș schimba în această
lume?”
Educația globală reprezintă informarea preșcolarilor despre ce
se întâmplă în lume și, formarea lor pentru a deveni cetățeni
solidari și activi în societate. Am realizat activități de
colectare a unor obiecte, pe care le putem refolosi ca material
didactic în numeroase activități, cum ar fi: sorț povestitor din
CD-uri, cutii pentru selectarea deșeurilor, personaje
confecționate cu materiale din natură (arici din con de brad,
peștișori din cofraj de ouă, siluete ale diferitelor personaje,
din polistiren).
4. Ziua Internațională a Educației pentru Mediu - ,,Mai puțin
plastic pe pământ”
Prin lansarea concursului ,,Fă ceva bun, mai puțin plastic”,
în cadrul proiectului Patrula de Reciclare, activitatea noastră a
început ca o informare a preșcolarilor despre deșeuri de plastic,
care sunt foarte dăunătoare păsărilor, mediului, faunei
sălbatice și chiar oamenilor, iar preșcolarii foarte hotărâți,
au dorit să contribuie și ei la reducerea plasticului, realizând
suporturi pentru baterii, persoanje din PET-uri și dopuri.
5. Ziua Internațională a Biodiversității - ,,Curățăm
România”

Odată cu lansarea Campaniei Naționale ,,Cuățăm România”,
sub sloganul ,,Vrem o țară fără deșeuri abandonate”,
împreună cu un reprenzentant al Primăriei Vâlcele și cu
spijinul Gărzii de Mediu, am organizat o activitate de curățenie
pe raza satului Araci, atfel putând fi observate deșeurile
aruncate în cantități foarte mari atât pe străzi, cât și pe
malul râului. ,,Cei mici dau astfel un exemplu adulților, oferind
o lecție de civism și demonstrând că gesturile mici și bune, se
învață de la o vârstă fragedă”. (paragraf preluat din ziarul
online ,,Ordinea Zilei”)
6. Ziua Internațională a Bateriilor - ,,Nicio baterie la gunoi”
Prin lansarea concursului ,,Nicio baterie la gunoi” în cadrul
proiectului Patrula de Reciclare, am realizat o activitate ce a
implicat o amplă prezentare a bateriilor, în care i-am informat pe
copii atât despre compoziția acestora, cât și despre modul de
poluare a bateriilor. După prezentare, am lansat concursul ce a
implicat toată comunitatea și toate structurile din Școala
Gimnazială ,,Romulus Cioflec”: Araci, Ariujd, Hetea și Vâlcele.
Concursul a avut un mare succes, adunând 70 de kg de baterii
portabile, iar colectarea acestora a continuat tot anul școlar.
7. Ziua Mondială a Mediului - ,,Micii ecologiști în straie de
sărbătoare”
Această activitate a constat într-o serbare cu toți
participanții activităților sus menționate, și părinți, unde
am împărtășit impresii, experiențe, informații importante,
toate având drept scop, formarea unei conduite pozitiv progresive
față de mediul înconjurător. Copiii, împreună cu părinții,
cadrele didactice de la GPN Araci și invitații speciali, au
cofecționat diverse obiecte din carton ondulat reciclat, oferit
drept sponsorizare de DUNAPACK Sfântu Gheorghe ( cufăr pentru

amintiri, ochelari, penar, floare în ghiveci).
Grădinița ca instituție, are rolul prin cadrul didactic, să
pregătească adultul responsabil din fiecare preșcolar, ca pe o
ființă sensibilă, iubitoară de frumos și capabilă de
compotamente îndrăznețe. Aceste generații de preșcolari, prin
fiecare activitate realizată, devin mai atenți prin prisma
comportamentului lor și al celor din jur, iar achizițiile
numeroase în urma activităților, nu se vor pierde, deoarece ceea
ce descoperă copilul prin efort propriu și prin contact direct cu
mediul și societatea, nu va fi uitat niciodată.
,,Educația este cea mai bună provizie, pe care o poți face pentru
bătrânețe”
- Aristotel -

Bibliografie:
Brown, L., Flavin, Ch., French, H.(2000). Probleme globale ale
omenirii. Starea lumii 2000. București: Editura Tehnică.
Ciolan, L.E.(2006). Dezvoltarea educației timpurii. București:
Editura Univesității București
Danii, T., Spătaru, T. (2003). Probleme ale dezvoltării durabile
în societatea tranzitivă: Studii sociologice. Chișinău: IFSD
AȘM.
Geamăna, N.A., Dima, M., Zainea, D. (2008). Educația ecologică la
vârstă preșcolară. București: Coresi.
Ordinul 3851 / 2010 privind Aprobarea reperelor fundamentale în
învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere și
6/7 ani.
Stan, C. (2001). Teoria educației. Actualitate și perspective.
Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană.

Văideanu, G. (2008). Educația la frontiera dintre milenii.
București: Politică.

Calitatea mediului și strategia dezvoltării durabile

Dorel Savuc
Scoala Primara Frenciugi, Iasi, Frenciugi

Folosit curent în contextul general al dezvoltării, termenul de
strategie desemnează preocupările științei economice de a defini
liniile generale pe termen lung de dezvoltare, metodele și formele
cele mai eficiente pentru atingerea obiectivelor acesteia . (
Tănase , Petre, 1992 , p. 18 ) .
Comisia Internațională pentru Mediu și Dezvoltare (constituită
sub auspiciile ONU) a ajuns la concluzia că imperativele strategiei

naționale sunt următoarele :
 Creșterea economică regenerată;
 Schimbarea calității creșterii;
 Satisfacerea nevoilor esențiale de locuri de muncă, alimente,
energie, apă, sănătate ;
 Asigurarea unui nivel al populației corespunzător cerințelor
sale de bază;
 Conservarea și dezvoltarea bazei de resurse;
 Reorientarea tehnologiei și a riscului managerial.
Problemele dezvoltării și ale creșterii economice nu pot fi
separate de cele ecologice.
Economia și ecologia se interpătrund tot mai mult – local,
regional, național și global – într-o rețea de cauze și
efecte.
Azi se impune din ce în ce mai mult conceptul de dezvoltare
durabilă , recomandat de Adunarea Generală ONU prin Rezoluția
42/187, ca un principiu director al strategiilor și politicilor
naționale în domeniul evoluției și protecției mediului .
Conceptul de dezvoltare durabilă este definit ca fiind “progresul
economic, care, pe lângă asigurarea tuturor necesităților
societății actuale, ia în considerare necesitățile generaților
viitoare”(Earth Summit, Rio de Janeiro, 1992 ).
Esența unei strategii pentru o dezvoltare durabilă, constă în
stabilizarea creșterii demografice, reducerea dependenței de
petrol, promovarea resurselor regenerabile de energie, conservarea
solului, protejarea sistemelor biologice ale solului, reciclarea
materialelor.
Dezvoltarea durabilă oferă o mai bună înțelegere a funcțiilor
îndeplinite de mediul natural sau amenajat, care pot fi
clasificate astfel (Pierce, 1993, p. 61):

a) Contribuții directe la calitatea vieții. Mediul poate fi
apreciat sub forma unui peisaj minunat, a unui cadru de agrement
pentru activități de recreere sau poate fi susținut prin
intermediul televiziunii, filmului și radioului.
b) Contribuții indirecte la calitatea vieții. Mediile deteriorate
conduc la acumularea de stres și la apariția de boli, la poluarea
aerului și a ape, ce afectează direct sănătatea, nivelul de
trai, capacitatea de muncă a omului.
c) Contribuții directe la venitul real, prin intermediul
investițiilor efectuate pentru protejarea mediului și furnizarea
confortului, realizându-se astfel venit și locuri de muncă.
Programele de mediu sau investițiile de mediu pot genera fie
pierderi foarte scăzute,
fie sporiri ale produsului național brut. Rezultatele tind să
susțină argumentul că mediul și creșterea sunt complementare.
Câteva idei se cuvin a fi subliniate în legătură cu dezvoltarea
durabilă și mediul natural. Protecția mediului constituie în
prezent un obiectiv major al dezvoltării. Dezvoltarea durabilă
poate reprezenta acea dezvoltare care asigură creșterea
bunăstării generației actuale, dar și a celei viitoare. Sunt
acceptate trei căi de dezvoltare:
 Optimalitatea este o cale de dezvoltare care maximizează
valoare prezentă a câștigurilor viitoare ale dezvoltării umane.
 Durabilitatea reprezintă o cale de dezvoltare în care
bunăstarea umană sporește sau cel puțin nu scade în timp.
 Supraviețuirea reprezintă o cale care se situează deasupra
unui nivel minim de bunăstare; orice nivel aflat sub acest minim nu
este viabil. (Zaharia C., 2003, p. 100-1002)
Evoluția conceptului de dezvoltare durabilă are în vedere
elementele economic, social și ecologic.

Activitățile economice actuale modifică nivelul și structura
biodiversității într-o manieră care va afecta desfășurarea
serviciilor ecologice vitale viitoare și îngustează opțiunile
disponibile generațiilor următoare .
Diversitatea cerințelor și preocupărilor pe termen scurt, sunt ca
și țelurile pe termen lung, existente în întreaga lume,
sugerează faptul că nu există o dezvoltare durabilă ”bună”
sau ”rea”, universal valabilă. Abordarea practică ce se poate
dovedi mult mai utilă în luarea deciziilor este asigurată de
conceptul maximizării beneficiilor menținerii capitalului natural
și al serviciilor de mediu în timp.
Cerințe ale dezvoltării durabile
a) Un sistem politic ce poate genera participarea cetățenilor la
luarea deciziilor.
b) Un sistem economic ce este capabil să genereze cunoștințe
tehnice pe baze susținute științific.
c) Un sistem social ce asigură soluții la situațiile tensionate
cauzate de o dezvoltare socio-economică greșită.
d) Un sistem productiv care respectă capacitatea productivă și
capacitatea de suport a mediului precum și obligația de a conserva
mediul.
e) Un sistem tehnologic care poate oferi, continuu, soluții.
f) Un sistem de relații internaționale ce sprijină modelele
durabile ale pieței și finanțelor.
g) Un sistem administrativ ce este flexibil și are capacitatea de
autocorectare.( Marinescu Daniela, 1996, p. 57)
Etapele elaborării unei strategii de dezvoltare socio-economică

Ca o primă etapă în derularea procesului de elaborare a unei
Strategii de

dezvoltare socio-economică poate fi menționată analiza premiselor
entității
(localitate, județ, țară), pentru care se elaborează strategia.
Resursele naturale, starea economiei, calitatea mediului sunt tot
atâtea coordonate de care trebuie să se țină seama în
propunerea de strategie.
Într-un astfel de proces complex trebuie avute în vedere anumite
condiționalități care impun obiective, etape, acțiuni specifice.
Pot fi menționate
dintre condiționalități:
• ecozonarea teritoriului;
• monitoringul mediului;
• identificarea surselor de poluare;
• obligații internaționale.
De o deosebită importanță este acțiunea de dezvoltare a
conceptelor,
principiilor și instrumentelor de mediu la care se apelează în
elaborarea strategiei.
Această etapă reflectă, în fapt, voința politică de a face o
reală protecție a
mediului, locul pe care această problemă îl ocupă în politica
socio-economică a
factorilor de decizie.
Urmează o etapă de identificare și precizare a componentelor
strategiei de
dezvoltare socio-economică. Cu toate că practica internațională
în acest domeniu nu are o vechime mai mare de 20 de ani, se
consideră că o strategie la nivel național trebuie să aibă o
componentă legislativă, o componentă
administrativ-instituțională, componente economico-tehnologice,

componente informativ-educative, nefiind neglijat factorul social,
precum și colaborarea internațională.
În continuare este necesară fixarea obiectivelor strategiei, care
are anumite
orizonturi de timp (imediate, termen scurt, termen mediu și termen
lung) sau de
spațiu (locale, regionale, naționale, continentale sau globale).
În sfârșit, ca o secvență următoare se menționează
Elaborarea Planurilor
Strategice de Acțiune, acțiune ce constă în listarea de
Programe, Proiecte ce
urmăresc să soluționeze problematici de dezvoltare
socio-economică, în ordinea
importanței, priorităților, efectelor posibile.
Aceste Planuri Strategice de Acțiune vor fi dublate de planuri de
Implementare; întocmite pentru fiecare Proiect sau Program, cu
mențiunea duratei,
fondurilor, responsabililor și altor elemente necesare realizării
propriu-zise a
acțiunii. Fiind un proces dinamic, complex toate aceste elemente
și secvențe
menționate trebuie evaluate periodic, ca efecte și eficiență și
adaptate continuu la
realitățile vieții.
Pentru ca dezvoltarea durabilă să devină realitate este necesară
o colaborare cât mai amplă a forțelor implicate, de la cele ce
trasează liniile politice și până la, aparent, cele mai lipsite
de importanță forțe: oamenii de rând.

PERSONALITĂŢI DIVERSE ȊN SPAŢIUL ŞCOLAR

Sorin Sandu
Scoala Gimnaziala "Stefan cel Mare si Sfant" Dobrovat, Iasi, Dobrovat

Introversia şi extroversia constituie două manifestări ale
condiţiei umane, aparţinătoare realităţii concrete, din care
numeroase opere literare şi de specialitate s-au inspirat. Pentru
fiinţa umană, viaţa reprezintă un proces continuu de adaptare
pasivă şi activă. Atunci când ne supunem condiţiilor universale
ale naturii, vremii, înseamnă că ne adaptăm pasiv, pentru că
oricum nu am putea face vreo modificare. Dacă însă ne construim
case şi haine însemnă că ne adaptăm activ, prin participare

personală. In primul caz, ne modelăm noi după lume, iar în al
doile caz, modificăm lumea după noi. Cele două noţiuni, se
conjugă cu cele de adaptare activă şi adaptare pasivă, “cu
deosebirea că ele nu caracterizează atât adaptarea omului la
lume, cât convieţuirea sa socială, anume închiderea şi
deschiderea faţă de semeni” (Mărgineanu, 2002, p.92). Toţi
oamenii, adulţi sau copii, sunt dotaţi cu aceste două orientări
principale. Cele două orientări nu constituie două polarităţi
care fracţionează gândirea umană, ci două entităţi contrare,
care se atrag pentru a întregi fiinţa umană.
In mediul şcolar, cele două concepte particularizează actul
educativ în mod evident. Pentru a înţelege mai bine conceptul de
introversie, profesorul se poate autocunoaşte printr-un simplu act
de introspecţie şi autoevaluare a propriului fel de a fi. Uneori
persoanele introverte pot deveni extroverte, dacă contextul o cere,
şi invers, dar acest schimb de poziţii implică un consum imens de
energie, care nu poate dura foarte mult. Cu prima ocazie, orientarea
firească se va reaşeza în făgaşul ei.
Profesorul extrovert (Sandu, 2012) :
Este o persoană căreia îi face plăcere să se afle între
copii. Ii conduce spre atingerea scopurilor şi a obiectivelor cu
multă abilitate de lider. Este o persoană liberalizatoare şi
îşi determină elevii să devină curajoşi de mici, să-şi asume
riscul pentru a avea succes. Organizează multe excursii sau
activităţi practice care presupun valorificarea esteticului.
Accentuiază valorile de moment şi rareori se gândeşte la idei
pentru posteritate. El insistă să creeze ceva frumos alături de
elevi pentru a ferici lumea şi timpul de azi, fără a se gândi
la scopuri pentru un viitor îndepărtat.

Profesorul introvert
Este o persoană pe care prezenţa copiilor o oboseşte. Ii place
să se afle între copii, dar vrea să-i disciplineze. Ii învaţă
valori fundamentale, morale şi religioase, de la care nu acceptă
abateri serioase. Se simte stânjenit, chiar trist atunci când un
copil încalcă regula stabilită împreună. Dacă un elev nu şi-a
scris temele, consideră gestul ca pe un atac personal, se acuză
că nu a ştiut cum să-l convingă, să-l atragă. Va opta ulterior
pentru rutina activităţilor, pe care le înmagazinează în
categorii şi clase, la care poate apela cu uşurinţă în cazul
sintezei. Este obsedat de scheme, de ordine, de organizare şi
conduce clasa cu autoritate.

Elevul extrovert
Este plin de optimism, agasant şi activ. Doreşte să
povestească despre orice legat de viaţa lui particulară, despre
familia sa şi despre cele mai recente evenimente care l-au marcat.
Povesteşte cu entuziasm şi chiar dacă nu este băgat în semă,
totuşi îşi continuă pledoaria. Se adaptează foarte uşor la
specificul clasei, are mulţi prieteni pe care îi animă cu ideile
sale spontane. Nu aşteaptă să se termine enunţul, întrebarea
sau cerinţa şi el răspunde neîntrebat, împiedicând planurile
euristice ale cadrului didactic.

Elevul introvert
Ete un copil încordat, timid şi incapabil de a se lansa
în acte de curaj. Nu se poate exterioriza prea uşor. Dacă
povesteşte ceva în timpul orei, o face mai mult pentru că
trebuie, nu pentru că i-ar face plăcere. Este foarte atent la
reacţia celorlalţi şi simte că este privit şi judecat critic.

Orice încurajare îi dă elan să continue, iar orice descurajare
îl torpilează, făcându-l tăcut şi inapt. Işi imaginează o
viaţă ideală, în propriul univers, este conceptual şi
nerealist. Dacă ştie răspunsul la o întrebare a profesorului, se
autoanalizează, cum şi în ce fel să-şi prezinte afirmaţiile ;
insistă pe acestă formă exterioară de a se comporta până când
altul va oferi răspunsul respectiv. Relaţia dintre profesorul
extrovert si elevul extrovert poate deveni uşor una pozitivă,
având în vedere asemănarea de orientare dintre cele două
entităţi. Analog, relaţia profesor introvert – elev introvert.
Pot interveni probleme acolo unde un profesor este extrovert, iar
discipolul să este introvert şi invers. Aici intervine
cunoaşterea psihologică şi autoevaluarea sinceră a propriului
fel de a fi.

Bibliografie :
Druţă, F., 1997, Psihologie şi educaţie, EDP, Bucureşti
Jung, C.G., 1997, Tipuri psihologice, Editura Humanitas, Bucureşti.
Mărgineanu, N., 2002, Psihologie şi literatură, Ediţia a II-a,
Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Sandu, S.L., 2011, Tipuri umane în spaţiul şcolar. Elemente de
psihologie diferenţială, Editura Pim, Iaşi.

AUTOPERFECȚIONAREA DIDACTICĂ A PROFESORULUI

Ana-Maria Tecsi
Liceul Teoretic "Ana Ipatescu" Gherla, Cluj, Gherla

În literatura de specialitate, pe lângă competenţele de bază
ale cadrelor didactice sunt evidențiate o serie de calităţi
personale ale acestora, care urmează să fie formate prin
experientă şi o educaţie profesională adecvată. Noua calitate
a raporturilor afective care se stabilesc între profesor şi elevi
în învăţământul contemporan, de natură să evite traumele
psihice sau apariţia complexelor de inferioritate, solicită
profesori care să dețină trăsături de personalitate, cum sunt:

autoritate reală (dobândită prin profesionalism, moralitate,
flexibilitate, consecvenţă), nu impusă prin diferite forme de
constrângere; tact pedagogic; permisivitate.
Eficienţa predării este apreciată în funcţie de măsura în
care un profesor reuşeste să trezească motivaţia elevilor săi
pentru problemele propuse spre studiu şi pentru disciplina de
învăţământ predată. Semnul major al vocatiei pedagogice îl
reprezintă puterea profesorului de a trezi în rândurile elevilor
motivaţii puternice de învăţare pentru disciplina pe care o
predă. Această capacitate de motivare a elevilor corelează, de
cele mai multe ori, cu anumite structuri de personalitate ale
profesorilor.
Profesorii cu personalităti afectuoase, înţelegători si
prietenoşi, înclinaţi să distribuie mai multe laude şi
încurajări, să fie mărinimoşi (opuşi profesorilor
caracterizaţi prin atitudini distante, egocentrism şi mărginire),
prin însăşi aceste calităti, îi stimulează pe elevi să
depună un volum mai mare de muncă, să fie mai creativi, să
dorească s ă se identifice cu asemenea profesori, pe care ajung
să-i îndrăgească şi, printr-un“impuls afiliativ”
incontient, ajung să fie atraşi de disciplina pe care aceştia o
predau.
Profesorii caracterizaţi prin responsabilitate, spirit metodic şi
acţiuni sistematice (opus celor cu personalitate şovăielnică,
neglijentă, lipsită de planificare) s-au dovedit a fi mai
stimulativi pentru acei elevi care sunt dominaţi de “impulsul de
autoafirmare”, de dorinta de a atinge un statut social, de a
obtine succesul şcolar ; ei inspiră elevilor siguranţă si le
induc certitudinea că au un profesor capabil să-i conducă spre
reuşita sigură, reduc anxietatea.

Profesorii caracterizaţi prin entuziasm pentru disciplina pe care o
predau, cu firi imaginative, capabili să întreţină la lectiile
lor o atmosferă de “efervescenţă intelectuală” reuşesc să
inducă elevilor sentimentul importanţei materiei predate,
curiozitatea, interesul şi, în cele din urmă, să-i motiveze,
prin valorificarea maximală a “ímpulsului cognitiv” existent,
în mod normal, în orice fiinţă umană.
Alte calităţi necesare ţin de nivelul de cultură al
profesorului, cerut de responsabilităţile culturale şi sociale
în societatea contemporană:
• capacitatea de a dialoga;
• capacitatea de a informa obiectiv şi de a comunica cu
uşurintă;
• atitudinea critică şi non-dogmatică;
• virtuţi civico-democratice.
Evoluția tehnologiei contemporane îi impune profesorului să-şi
dezvolte o serie de calităţi personale, cum sunt:
• stăpânirea noilor tehnici și tehnologii de comunicație;
• capacitatea de a inventa noi modalităţi de utilizare a acestor
tehnici;
• capacitatea de a le inova (de a propune ameliorările
necesare).
Funcţia stiinţifică a profesorului contemporan implică
dezvoltarea unor noi calităţi şi atitudini:
• cunoaşterea logicii şi a structurii disciplinei pe care o
predă; • promovarea spiritului ştiinţific;
• propagarea culturii stiintifice.
Etica profesională şi cerinţele de a se autoperfectiona continuu
impun:
• capacitate de autoorganizare;

• mentalitate deschisă şi disponibilitate de a observa şi
studia comparativ diferite sisteme şi practici scolare din lume;
• atitudine experimentală, în vederea perfecţionării continue
a metodologiei şi a stilului personal de predare;
• aşezarea intereselor copiilor încredinţaţi spre educaţie
deasupra oricăror alte interese. Toate aceste calităţi necesare
unui profesor sunt de natură să sugereze faptul că profesia
didactică solicită persoane atent selecţionate şi care vor avea
nevoie de o îndelungată perioadă de formare profesională şi ca
personalitate.
Pregătirea iniţială a profesorilor în vederea formării
competentelor cerute de profesia didactică se realizează treptat,
prin parcurgerea succesivă, după o anumită logică pedagogică, a
unor programe educative, organizate sub forma mai multor module:
psihologia educaţiei, pedagogie generală, didactica disciplinelor
de specialitate, sociologia educaţiei, managementul clasei de
elevi, instruire asistată de calculator, practica pedagogică.
Modulele de pedagogie generală reprezintă aşadar doar o parte a
unui program de pregătire iniţială a viitorilor profesori. Ele
vizează formarea atitudinii profesionale şi crearea bazei
orientative necesare pentru șase categorii de competenţe. Astfel,
la sfarşitul cursurilor si seminariilor de pedagogie generală,
absolvenții, viitoare care didactice vor fi capabili:
1. să probeze însusirea instrumentelor intelectuale si a
atitudinilor necesare perfectionarii continue a propriei activitaţi
pedagogice prin:
♦ utilizarea corectă a instrumentelor conceptuale specifice
ştiintelor educaţiei în interpretarea unor lecturi de
specialitate şi exprimarea unor puncte de vedere personale cu
privire la educaţie; ♦ identificarea cu uşurinţă a domeniului

problematic în care se încadrează o problemă pedagogică
întâlnită, pentru a consulta sursele bibliografice cele mai
potrivite;
♦ formularea unor concluzii corecte pe marginea unor cercetări
în domeniul educaţiei prin: interpretarea corectă a studiilor
experimentale; interpretarea studiilor descriptive; conceperea
corectă din punct de vedere metodologic a unei cercetări
pedagogice personale
2. să comunice eficient cu elevii, colegii si părintii: folosirea
unor modalităţi variate de a transmite elevilor mesaje privind
importanţa şcolii si a activităţilor desfăşurate în şcoală;
stimularea preocupării elevilor de a-şi propune obiective de
învăţare pe termen lung, care sa-i ajute să se dezvolte
intelectual, social si moral;
♦ coordonarea eforturilor cu cele ale celorlalti profesori, pe
baza unei viziuni pedagogice şi a unui limbaj pedagogic comune ;
♦ utilizarea unor strategii variate de comunicare cu părinţii.

♦ analiza pertinentă, din punct de vedere pedagogic, a diferite
tipuri de rapoarte de activitate şi planuri de acţiune educativă.
3. să planifice activităţile pe care urmează să le desfăşoare
cu elevii prin:
♦ identificarea obiectivelor instruirii; alegerea obiectivelor
adecvate, operaţionalizarea obiectivelor care vor fi propuse
elevilor;
♦ analiza sarcinilor de învăţare necesare pentru atingerea
fiecărui obiectiv prin utilizare unei tehnici de analiză adecvate
(analiza comportamentală, analiza conţinutului de invăţare,
analiza proceselor mintale specifice implicate in realizarea unui
obiectiv);

♦ conceperea modalităţilor în care vor crea şi vor menţine
în sala de clasă un climat productiv de învăţare (managementul
clasei de elevi);
♦ conceperea strategiilor de combatere a actelor de
indisciplină;
♦ stabilirea modalitătilor de tratare diferenţiată a elevilor
cu nevoi educative speciale.
4. să aleagă si să utilizeze strategii de instruire adecvate
pentru:
♦ sprijinirea elevilor în a învăţa un nou material prin:
folosirea metodelor expozitive, promovarea învăţării prin
descoperire, promovarea învăţării depline (mastery learning),
încurajarea invăţării cooperative, utilizarea instruirii
asistate de calculator.
♦ sprijinirea elevilor în a prelucra intelectual ceea ce au
învăţat prin: adresarea de întrebări;
conducerea discuţiilor în clasă; încurajarea predării
reciproce.
♦ sprijinirea elevilor în a utiliza ceea ce au învătat prin:
activităti aplicative desfăşurate în clasă; recomandarea
temelor pentru acasă; implicarea elevilor în activităti creative.
5. să evalueze ceea ce au învăţat elevii prin:
♦ conceperea unei strategii de evaluare prin: identificarea
domeniilor care urmează să fie evaluate; selectarea sarcinilor
adevate; verificarea gradului de fidelitate, validitate,
standardizare si utilitătii practice a evaluării; construirea si
administrarea probelor de tip creion hârtie; construirea şi
administrarea instrumentelor de evaluare a performanţelor;
determinarea procedelor de stabilire a scorurilor obţinute de
elevi;

♦ utilizarea diferitelor forme, metode si instrumente care pot fi
folosite în evaluarea progresului şcolar;
♦ conceperea modalităţilor de evaluare adecvate pentru diferite
scopuri: utilizarea evaluării pentru a înlesni învăţarea în
clasă; utilizarea evaluării pentru a provoca auto-controlul;
utilizarea evaluarii pentru a stabili dacă elevii au realizat
obiectivele instruirii.
6. să creeze diferite tipuri curriculum si documente curriculare
prin: definirea intenţiilor; studiul populaţiei vizate; definirea
căilor şi a mijloacelor; stabilirea modalităţilor de evaluare
curriculară.

Bibliografie
Diaconu M., JINGA I. (coord.), Pedagogie, Editura ASE, București,
2004
Gliga, L.(coord.). Standardele profesionale pentru profesia
didactică, Ministerul Educației și Crcetării, Bucureşti, 2002

Rolul familiei în adaptarea la clasa pregătitoare

Georgiana Alice Grigore
Scoala Gimnaziala Nedelea, Prahova, Nedelea

Familia și școala pun copilul în situații diferite care să-i
satisfacă dorinșa de cunoaștere, să-i stârnească curiozitatea,
să-i răspundă dorinței de a fi mare și de a fi luat în
considerare.
Școlarul de clasă pregătitoare învață fiind influențat de
părinți, de dorința sa de a nu-și necăji părinții, din
dorința sa de a-și însuși statutul de școlar. Învațarea va fi

stimulată, în relația cu ceilalți copii prin apariția
spiritului de competiție, de cooperare, de ambiție.
Învățătorul deține un rol important în stimularea motivației
de a învăța. Se dezvoltă o atitudine pozitivă fașă de
școală, de îndatoririle lui, prin modul în care este organizat
programul școlar, cum se desfășoară fiecare activitate, prin
modul afectiv transmis de activități, prin modalitatea de evaluare
a reușitelor elevilor.
Pentru școlarul de clasă pregătitoare stimulii cei mai
importanți care apar în motivarea elevului pentru activitatea de
învățare sunt relațiile socio-afective cu învățătorul,
premiile, aprecierile pozitive, recompensele, calificativele mari.
Atmosfera familială are o influență majoră în dezvoltarea unei
atitudini pozitive față de școală și în reușita la
învățătură a copilului.
Familia trebuie să păstreze o strânsă legătură cu
învățătorul clasei și să fie un sprijin real față de copil,
să fie aproape de el, să-l ajute, să-l încurajeze.Unii părinți
manifestă dezinteres față de școală, față de statutul de
școlar al propriului copil, nu îl sprijină, nu îl încurajează,
nu îl susțin în strădaniile lui. Copilul va manifesta treptat o
atitudine negativă față de noile resonsabilități.
Elevul trebuie sprijinit de familie în debutul lui de școlar,
ulterior, pe masură ce înaintează cu învățătura, el se va
descurca singur și se va obișnui cu studiul individual după
notițele facute în clasă, fără să mai aibă nevoie de prea
mult sprijin din partea părinților.
Se va institui sentimentul de responsabilitate și al datoriei,
își va dezvolta o atitudine pozitivă fașă de cerintele
școlare.

De-a lungul activităților intelectuale se inițiază diferite
emoții și sentimente de uimire, de indoială, de certitudine, de
curiozitate. Activitatea mintală este stimulată curiozitate care
lărgește aria de interes a copilului și îi lărgește
trebuintele culturale.
Pot exista situații în care copilul nu prezintă interes pentru
nicio activitate desfășurată în școală, atunci el trebuie
îndrumat, prin sarcini precise pentru a-i trezi interesul pentru
anumite aspecte ale activității școlare.
De asemenea, unii elevi hipersensibili devin invidioși pe ceilalți
colegi, pe rezultatele lor, conștienți fiind de nereușita lor,
iar dacă această latură nu este cunoscută de familie,
intervenindu-se pozitiv asupra lui, apare primul insucces, deoarece
copilul se simte singur, îi scade motivația, nu mai simte nevoia
de a-i bucura pe părinți prin rezultatele lor.
Când părinții cunosc aceste dificultăți, dar nu le tratează
corespunzător, lipsurile în cunoștințe sunt tot mai multe și se
va răsfânge asupra rezultatelor copiilor, deoarece aceștia devin
dezinteresați, lipsindu-le motivația.
“În situațiile în care primii ani de viață au dominat
relațiile lejere și afective iar după intrarea în școală
părinții devin mai restrictivi, copiii vor deveni treptat
conformiști, ușor depresivi, dominanți, competitivi și
orientați spre conformitate cu în vățătorul spre a-i atrage
simpatia.” (Șchiopu, U., Verzea, E., 1981, pg. 164)
“Copiii ai căror părinți restrictivi, calzi și atenți în
copilăria timpurie, rămân calzi și atenți în perioada
școlară mică, devin ordonați și pertențioși în conduitele cu
colegii; ei manifestă mai puține conduite mizere când
învățătorul nu e de față și au motivații bun în munca

școlară.” ( Șchiopu, U., Verzea, E., 1981, pg. 166)
Cu cât părinții manifestă o atitudine caldă, afectivă cu
copiii lor, cu atât performanțele școlare sunt vizibile, dacă ei
manifestă o autoritate excesivă, sunt culpabilizați, sunt trași
la răspundere, atunci și rezultatele copiilor vor fi mai slabe,
vor relaționa mai greu cu colegii, vor manifesta o teamă față de
adulți. În astfel de cazuri, în care părinții sunt mai duri, au
accese de disciplinare a copiilor, se întâlnește de cele mai
multe ori delicvența juvenilă.
Atunci când atmosfera familială este caldă, există și un
echilibru în viața copilului, dacă părinții manifestă
exigențe excesive, atunci apar tensiuni între părinți și copii,
între scoală ți părinți, între învățător și elev.
Sunt părinți care solocită eforturi mai mici din partea copilului
față de cerințele școlii, astfel apare o nonconcordanță între
cerintele impuse de procesul instructiv- educativ și rezultatele
copilului, dar și în procesul de evaluare de către învățător
și părinții permisivi. De aceea mediul familial trebuie să se
coreleze cu mediul școlar, pentru că familia are implicații
profunde asupra modului de comportare al elevului. Degeaba
învățătorul încearcă să formeze un comportament pozitiv, să
disciplineze copilul, să-i formeze o personalitate activă dacă nu
are susținerea familiei. Familia trebuie să reprezinte un exemplu
pozitiv față de copil și să-i formeze o conduită adecvată,
corelată cu disciplina școlară.
“Atitudinea față de învățătură, față de școală poate fo
corectată prin stimularea atitudinii emoționale pozitive față de
sarcinile școlare prin prezentarea gradată a dificultăților,
prin aprecierea obiectivă a rezultatelor, prin încurajarea
elevilor și stimularea succesului școlar, dar și printr-o

discretă și diferențiată orientare a părinților în funcție
de atitudinea lor temătoare, agresivă sau nepăsătoare față de
rezultatele la învățătură ale copiilor lor. (Păun, E., 1991,
pg. 5)
Școlarii mici sunt notați cu calificative, ei nu-și dau prea mult
seama de valoarea acestora, se mulțumesc cu faptul că sunt
notați, de aceea în primele clase calificativele sunt o
recompensă pentru copii. De aceea au fost introduse aceste
calificative pentru a stimula pe toți copiii, indiferent de
capacitățile lor intelectuale. Elevul se bucură că dă un
răspuns corect și consideră că a depus un efort pentru aceasta.
Dacă apare o exigență ridicată în primii ani de școală se
poate ajunge la o delăsare din partea copilului în procesul de
învățare, sau va ajunge să invețe doar pentru un calificativ,
să-și mulțumească părinții, fără să rămână cu multe
cunoștințe în plan intelectual. Dar dacă există un climat
favorabil învățării, în care levul învață de plăcere, va
fi înțeles în activitatea lui și va fi stimulat în procesul de
dezvoltare intelectuală, atunci va crește performanța lui
școlară și nu va fi stapânit de teamă în activitatea sa.
Elevul mic dorește să învețe ca să știe , să raspundă
cerințelor școlii, să-și însușaescă statutul d elev. Își
dorește să fie printre elevii activi ai clasei, iar în relațiile
de colegialitate este influențat de interesele personale, făcând
in schimb de informații, dăruiește dar și află informații,
uitilizându-le în formarea lui intelectuală.
Atât eșecul cât și succesul au un rol deosebit în învățare.
Succesul școlar reperzintă o expresie a relației între
exigențele comportamentale ale unei sarcini și capacitățile,
interesele copilului de îndeplini. Neîndeplinirea acestei sarcini

duce la apariția eșecului.
Succesul aduce încredere, dorința de autodepășire, optimism,
satisfacție asupra personalității copilului, urmărindu-se în
același timp modalitățile prin care acesta a fost atins. Familia
pate favoriza sau împiedica atingerea succesului, fiind un suport
motivațional. Dacă familia întreține, susține eforturile depuse
de copil în obținerea performanței, cresc șansele unui echilibru
emoțional care să ajute copilul, dar dacă lipsește această
motivație din partea familiei, copilul poate deveni instabil,
emotiv.
“Familiile cu un nivel de aspirație ridicat, orientat spre
succese și performanțe (materiale, spirituale, sportive, sociale
etc), acordă o importanță deosebită reușitei școlare a
copilului. În acest tip de familiela baza motivării bucuriilor sau
a necazurilor, a succeselor sau insucceselor stau realizările.
Încrederea în sine observată la elev este oglinda încurajării
și a încrederii ce i se acordă în familie și în școală.”
(Kulscar, T., 1978, pg. 54)
Gradul de reușită al elevului depinde atât de familie cât și de
cadrele didactice. O dată cu înintarea în vârstă apar, alături
de motive specifice vârstei și altele de ordin familial, legate de
experiența personală care duce la formarea încrederii de sine ce
îl ajută să se ierarhizeze pe scara intelectuală. Familia și
școala prin aprecierile făcute ajută la creșterea
performanțelor proprii ale copilului, conturându-se astfel
statutul de elev.

Bibliografie :

1. Șchiopu, U., Verzea, E. – Psihologia vârstelor, Editura

Didactică și Pedagogică, București, 1981;
2. Păun, E. – Debutul școlarizării-dificultăți de adaptare,
în Învățământul primar, nr.1, 1991;
3. Kulcsar, T., - Factorii psihologici ai reușitei școlare,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978;

Copiii cu CES la clasele primare – Probleme și soluții

Mihaela Smical
Scoala Gimnaziala Nr.13 Baia Mare, Maramures, Baia Mare

Copiii cu CES la clasele primare – Probleme și soluții

Nu este o noutate faptul că tot mai des întâlnim la clasă copii
cu cerințe educaționale speciale, iar numărul acestora crește
în ritm alert. Acești elevi sunt o provocare pentru noi toți:
cadre didactice, colegi, părinți și societate.

Este greu de acceptat această dură realitate mai ales de către
părinți, care încă mai speră că copilul lor își va reveni,
că este ceva trecător și că, într-un final, va fi la fel ca
ceilalți. Nu pot fi condamnați, căci au primit un bagaj mult prea
greu, pe care sunt nevoiți să-l poarte toată viața.
În primă fază, aceștia tind să nege realitatea, iar orice
insinuare, fie ea cât de mică, care vine din exterior, o refuză,
crezând că sunt doar răutăți. Nimeni și nimic nu dorește să
le provoace acest rău, ci doar încercăm să le prezentăm
realitatea așa cum este ea, poate puțin cosmetizată, pentru a nu
le doborî ultima picătură de energie și speranță ce le-a mai
rămas. Atunci când, timizi, încep să accepte realitatea și
strigă disperați după ajutor, abia din acel moment putem să ne
ocupăm cu adevărat de nevoile lor.
Neînțelegeri sunt multe, căci nimeni nu este pe deplin pregătit
pentru a face față provocărilor, însă lupta cea mai grea o duc
cu ei înșiși. Îi frământă fel și fel de întrebări, emoții
și stări care îi epuizează, căci nu înțeleg de ce sunt
diferiți, de ce au anumite limite, de ce nu sunt la fel ca
ceilalți.
Un climat cald, înţelegător, creat de familie şi şcoală,
împreună cu o terapie şi o educaţie personalizată, îi creează
copilului cu CES o bază solidă de dezvoltare, putându-se preveni,
în acest mod, tulburările emoţionale şi de comportament. Nu
există o rețetă sau o formulă magică care să-i ajute, știm
doar că este nevoie de multă răbdare, empatie și înțelegere.
Elevii cu CES au nevoie de profesori care înţeleg modul lor de
învăţare, se pot adapta ritmului acestora şi îi pot orienta
să-şi depăşească dificultăţile fără a-i desconsidera.
Dezvoltarea acestor elevi nu poate să aibă loc decât într-un

context de resurse ce se impun a fi abordate nediscriminativ, iar
climatul în care acești elevi se dezvoltă trebuie să fie dominat
de motivare, încredere în sine, cooperare și acceptare.
Pentru a răspunde adecvat copiilor cu CES, profesorul trebuie să
acţioneze nu numai la lecţie, ci şi asupra grupului, ambientului
educaţional şi asupra propriei dezvoltări profesionale.
Construirea unei imagini pozitive despre sine este una din nevoile
fundamentale ale copiilor cu CES. Aceasta se poate realiza pe fondul
unor activităţi de grup orientate spre valorizarea
posibilităţilor fiecăruia şi pe un sistem de relaţii pozitive
între profesor şi elev şi între elevi. Relaţiile respective
trebuie să ofere terenul încrederii reciproce, al empatiei cu
trăirile fiecăruia, al împărtăşirii emoţiilor, sentimentelor,
preocupărilor ca şi al experienţei de cunoaştere şi de
învăţare.
Pentru acești copii este foarte importantă cultivarea unor
atitudini pozitive faţă de propria activitate, față de
rezultatele pe care le obțin și față de colegii din clasă.
Încrederea în sine, precum și motivația proprie pentru a
învăța, cooperarea cu ceilalți, cu alte cuvinte clădirea unui
climat afectiv pozitiv reprezintă un obiectiv în procesul educativ
desfășurat cu elevii cu CES. Aspectul recompenselor sau al
laudelor elevilor care obțin progres este absolut necesar. Nu se
poate obține o ameliorare a situației în cazul elevilor cu
cerințe educative speciale, dacă nu se subliniază micile
reușite, oricând acestea sunt înregistrate în activitatea de
învățare. Nu vor fi buni la toate, dar, dacă nu ne dăm
bătuți, sigur vom găsi ceva la care se descurcă foarte bine.
Așa cum am mai spus, nu există o rețetă perfectă pentru a
lucra cu acești elevi, căci vin cu probleme distincte, așa că

modul de abordare diferă de la caz la caz. Dintre posibilele
soluţii de integrare şcolară a copiilor cu CES, pot fi enumerate
următoarele:
• Educație incluzivă: Promovarea unui mediu școlar care să
accepte și să și susțină diversitatea, oferind oportunități
egale pentru toți elevii, indiferent de nevoile lor
• Planuri individuale de învățare: Dezvoltarea unor planuri
personalizate pentru fiecare copil cu CES, care să abordeze
nevoile lor specifice și să ofere suport adecvat pentru
învățare.
• Formare pentru profesori: Participarea la cursuri de formare
care să- i ajute pe profesori să lucreze eficient și să își
adapteze practicile de predare în consecință.
• Suport pentru părinți: Oferirea de suport și de resurse
părinților pentru a-i ajuta să înțeleagă nevoile și
provocările copiilor lor și să îi sprijine în procesul lor
educațional.
• Tehnologie asistivă: Utilizarea tehnologiei asistive,
precum software-ul specializat sau dispozitive adaptate, pentru a
sprijini învățarea.
• Cooperarea între profesori și specialiști: Colaborarea
între profesori, terapeuți și alți specialiști pentru a
dezvolta și implementa strategii eficiente de predare și
intervenție este un pas necesar pentru integrarea acestor copii.
De cele mai multe ori, integrarea acestor elevi este un proces
lung, consumator de multă energie pentru toți cei implicați.
Problemele sunt multe, iar soluțiile trebuie căutate și de cele
mai multe ori par de negăsit. Deoarece vorbim de clasele primare,
este greu ca un copil să înțeleagă de ce colegul său se
comportă altfel, de ce nu poate fi ca ceilalți sau de ce îi este

permis să facă mai puțin decât restul și, cu toate astea, este
lăudat la cea mai mică reușită. Se duce o muncă de lămurire
continuă cu întreg colectivul clasei, o muncă ale cărei roade nu
obosim să le așteptăm, căci fiecare are dreptul la educație,
indiferent de problemele cu care se confruntă.

Bibliografie
- Badea, E., Caracterizarea dinamică a copilului și
adolescentului de la 3 la 18 ani, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1993
- Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare.
Structuri, strategii și stiluri, Editura Aramis, București, 2002
- Gherguț A., Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale.
Strategii de educație integrată, Editura Polirom Iași, 2001
-https://cjrae-cs.ro/assets/documente/mat_CES/Integrarea_in_scoala_de_masa_a_copiilor_cu_CES.pdf

Importanța utilizării platformelor de învățare în dezvoltarea formatului blended-learning, în procesul educațional

Ildikó Erzsébet Szilágyi
Scoala Gimnaziala "Tabajdi Karoly" Zerind, Arad, Zerind

Utilizarea tehnologiei a devenit în ultima perioadă o necesitate,
având scop final satisfacerea nevoilor de instruire ale elevilor,
valorizând corelarea aspectelor tehnologice cu cele pedagogice.
Deviceurile au facilitat interconectivitatea și au facilitat
accesul la informație, ele reprezentând de fapt o sursă de
documenare mult mai rapidă și o cale de acces spre un nou stil de
predare-învățare mult mai eficient. Blended learning-ul este un

teremen care descrie o modalitate de învățare mixtă, ce combină
metodele de învățare tradiționale cu studiul independent
obținând astfel o nouă metodologie hibridă de învățare.
Acesta reprezintă o schimbare majoră în strategiile didactice,
prin introducerea computerului în actul de
predare-învățare-evaluare. Blended learning-ul este
interacțiunea dintre profesor și elev prin intermediul
tehnologiei. Elevii se pot bucura de o învățare personalizată
folosind instrumente de învățare mixte. Profesorii pot
interacționa cu elevii mai eficient prin monitorizarea creșterii
calității actului instructiv-educativ și prin oferirea
feedbackului instantaneu.
Acest tip de învățare permite elevilor sa își personalizeze
experiențele de învățare utilizând instrumente suplimentare,
moderne și dincolo de sala de clasă. Acest tip de învîțare
pregătește elevii să lucreze în locuri de muncă bazate pe
tehnologie iar profesorii își pot îmbunătății lecțiile.
Acesta este un mod modern de predare, care are un impact pozitiv
asupra experienței de formare a unui elev. Prin această
învățare mixtă se creează un echilibru între educația online
și educația față în față, fapt care încurajează elevii să
urmeze cursuri online de formare profesională. Învățarea bazată
pe tehnologie s-a dovedit a fi eficientă atunci când se dorește
păstrarea elevilor în sala de clasă sau în educația online.
Această metodă nu este monotonă dar îmbunătățește
întotdeuna formarea, permite elevilor să se concentreze perioade
mai lungi de timp, ceea ce duce la obținerea de progrese.
Metodele de formare combinate includ instrumente de predare care
permit creativitatea în
lecții și în subiectele propuse.Un alt avantaj al învățării

blended-learning este acela că elevii pot lucra individual iar
profesorul identifică mai ușor pe aceia care au nevoie de ajutor
individualizat, ceea ce îmbunătățește atitudinea elevilor fața
de învățare. Fiecare elev are posibilitatea de a lucra într-un
ritm propriu.
Învățarea blended-learning include și softwerul care
înregistrează automat datele elevilor și le măsoară progresul,
oferind cadrelor didactice, elevilor, părinților informații
detaliate despre elevi. Testele sunt marcate automat iar feedbackul
se realizează instantaneu. Dacă nu este planificată și
executată corect, învățarea blended-learning poate avea și
unele dezavantaje mai ales în ceea ce privește resursele tehnice
sau instrumentele folosite. Device-urile devin astfel nu doar o
sursă de documentare și/sau de informare, ci şi o cale de acces
spre un nou model de predare-învățare, mult mai eficient.
Resursele astfel disponibile sunt vaste (există peste 80.000 de
aplicații educative în App Store),însă cercetările în domeniul
științelor educației arată că învățarea autentică,
rezultând în capacitatea de transfer a cunoștințelor dobândite
în viața reală, nu se poate produce decât ca urmare a
interacțiunilor umane -învățare dirijată.
Avantajele utilizării tehnologiei sunt evidente. Computerele au o
capacitate de stocare a informației care depășește evident
posibilitățile oricărui alt sistem cu aceeași funcționalitate,
inclusiv a bibliotecilor (bibliotecile virtuale au ajuns la un volum
de informație enorm, fără a necesita infrastructură fizică,
precum în cazul bibliotecilor
convenționale).
Capacitatea de a transfera informație, rapid și ieftin, indiferent
de distanța fizică, în timp real, este un avantaj incontestabil,

ceea ce permite sistemelor informatice să devină o completare
deosebit de eficientă a bibliotecilor clasice (sau chiar să le
înlocuiască, acolo unde nu există posibilitatea fizică a
existenței unei biblioteci tradiționale), iar volumul
datelor/informațiilor transmise este considerabil. Aceste avantaje
au putut fi convertite în apariția și consolidarea unui sistem
nou de învățământ, și a unei noi modalități de învățare,
învățarea online.
Sistemul a dobândit o amploare evidentă și este utilizat la
scară globală, acoperind un domeniu tot mai amplu de
auto-instruire sau instruire la distanță, dar se impune precizarea
că interacțiunea umană necesară învățării rămâne o
componentă indis pensabilă, care este acoperită prin componenta
tutorială a acestor cursuri (fie prin completarea activității
online cu sesiuni de tutoriat realizate prin participare efectivă a
cursantilor și tutorelui, fie prin tutorial secondate de discuții
directe în spațiul virtual) și prin componenta ce facilitează
relațiile reciproce între participant (forumuri, sarcini de lucru
elaborate în grup), vizând participarea activă a celui ce
învață. Evoluția tehnologică explozivă a ultimilor ani a
permis nu doar reducerea considerabilă a dimensiunilor
dispozitivelor de stocare și gestionare a datelor, dar și
performanțele tot mai înalte ale acestor dispozitive, și
disponibilitatea lor tot mai largă, deci accesul foarte ușor la
performanțe tot mai înalte. Situația are avantaje enorme,
evident, dar impune și precauții sau cel puțin reguli de
utilizare și/sau acces la aplicațiile oferite de acest avans
fără precedent al tehnologiei.
Totuși, utilizarea aplicațiilor în activitatea didactică este
deosebit de utilă, nu doar în cazul învățării limbilor

străine (poate cele mai multe aplicații educaționale sunt
platforme sau softuri pentru învățarea și exersarea limbilor
străine), dar poate fi o variantă mult mai creative de a realiza
proiecte,de a evalua cunoștințe și competențe, de a antrena
anumite deprinderi de lucru, de a exersa algoritmi,de a sintetiza
și schematize conținuturi pentru predare/recapitulare. Singurul
inconvenient este generat de aceeași evoluție tehnologică
explozivă care ne oferă această oportunitate dar ne și obligă
la reactualizarea permanent a informației oferite sau utilizate în
predare sau evaluare.
Rolul computerului în instruire devine tot mai important, pe
măsura avansului tehnologic și a ritmului progresului
tehnologiilor. Utilizarea computerului a evoluat deci, de la simpla
utilizare ca acces la informația disponibilă în spațiul virtual,
trecând prin furnizarea amplă de material didactic utilizabil în
predare cu precizarea necesității actualizării permanente a
acestor resurse - la softuri care facilitează învățarea limbilor
străine sau a aplicațiilor care permit realizarea de proiecte.
Astfel, computerul nu mai este doar un mijloc de informare sau de
ilustrare a cunoștințelor de predat, ci devine un instrument util
în simularea, aplicarea și consolidarea cunoștințelor, exersarea
unor abilități de lucru,evaluare și autoevaluare, ceea ce permite
elevilor competențe suplimentare de obținere și gestionare a
informațiilor, de explorare, selectare și sistematizare a
informațiilor.

Cartea trasă-n ciocolată – metodă nonformală de stimulare a lecturii

Gina Bârzoi
Scoala Gimnaziala Nr.14 "Stefan Cel Mare" Botosani, Botosani, Botosani

Cartea trasă-n ciocolată – metodă nonformală de stimulare a
lecturii
Autor:
Bârzoi Gina-Emanuela

Profesor: Școala Gimnazială Ștefan cel Mare, Botoșani
Cititul în mod culinar este o metodă amuzantă, practicată mai

ales în cadru familiar, de a stimula interesul elevilor pentru
lectură. Se ajunge astfel la „Cartea trasă-n ciocolată”,
căci în fond se poate citi şi se pot totodată mânca simultan
câteva dulciuri. Dulciurile aduc oamenii împreună, iar poveștile
se rețin mai uşor. Cititorul se va simţi bine în preajma unei
ciocolate, va citi foarte firesc şi cu graţie, după bunul plac
şi după bunul gust, despre timpuri îndepărtate. O lectură în
care aromele ciocolatei şi magia întâmplărilor se intersectează
cu emoţiile şi sentimentele venite din dragoste, trădare,
dorinţe în tărâmul dulciurilor şi al lecturii.
Se ştie că locul privilegiat al ciocolatei în civilizaţiile
moderne se datorează aromei sale inimitabile, dar şi aurei magice
transmise de-a lungul timpului. Cu lapte, cu fructe, cu alune,
stafide, amăruie, în prăjituri, caldă, în toate formele sale,
iubim ciocolata. Într-adevăr, ciocolata în limba incaşă
înseamnă „cadoul grădinarului paradisului către primii
oameni” şi ar putea deveni, printr-o asociere a consumării ei
în timpul unei lecturi, un mod de înlăturare a reticenţei
elevilor faţă de lectură, având beneficii stimulatorii pentru
citit. „Ciocolata este unul dintre lucrurile mărunte care îmi
oferă pretextul de a vorbi despre istoria mare…”( romanul
Poftă de ciocolată, Care Santos, scriitoare de literatură pentru
adolescenți și pentru copii, Premiul Ramon Llull, 2014) Se spune
că, dacă mănânci ciocolată în timp ce înveți pentru un test
sau un examen, vei reuși să reții mai multe informații decât de
obicei, asta deoarece conține lecitină care ajută memoria să
rețină mai multe informații.
Mirosul de ciocolată ar putea impulsiona vânzările din
librării, potrivit unui studiu recent realizat de cercetătorii
belgieni, apărut în publicaţia „Journal of Environmental

Psychology”. Ei au observat în cazul unor persoane, în funcţie
de prezenţa sau de absenţa mirosului de ciocolată, o serie de
comportamente „asociate achiziţiei de cărţi”, citirea
rezumatelor acelor cărţi, parcurgerea unui tur complet al
librăriilor, discuţii cu personalul librăriilor şi punerea mai
multor întrebări în legătură cu anumite cărţi. Librăriile
actuale sunt librării de poveste, cu un concept nou care, pe
lângă o selecţie foarte bogată de cărţi, oferă
cumpărătorilor şi un ceai aromat sau o ciocolată bună cu
diverse arome. Ceaiul intensifică prezentul şi-l face mai colorat,
pe când ciocolata te destinde, te relaxează, îţi aminteşte de
poveştile copilăriei pe care le-ai reciti la nesfârşit.
Scena în care naratorul romanului „În căutarea timpului
pierdut” bea un ceai conţinând bucăţele de pâine prăjită
şi este năpădit de amintiri din copilărie este una celebră.
Scena aceasta din romanul menţionat al lui Marcel Proust a devenit
ilustrarea arhetipală a ceea ce psihologii numesc „amintire
involuntară”. Unul dintre motivele pentru care mirosurile şi
gusturile pot fi atât de evocatoare este acela că ele sunt
asociate adesea şi în mod repetat (şi inconştient) cu o anumită
situaţie, de lectură în cazul nostru. Începi a trăi in
suspans… începi să devii robul așteptărilor… devii dependent
de o alchimie gustativă care te ispitește prin natura ei
beligerantă și non-convențională.
Strategiile de atragere spre lectură diferă radical de cele de la
şcoală când lectura se face într-un mod formal, ghidată atent
de profesor, şi casă când lectura poate fi mai mult de plăcere,
într-un cadru neconvenţional. O strategie de atragere spre
lectură poate fi şi o joacă de spargere a convenţiilor, printr-o
asociere prietenoasă şi inedită cu ceva care se adresează mai

multor simţuri, ciocolata, de exemplu, iar cititorul s-ar putea
trezi furat şi strecurat în poveste chiar fără să vrea. E
până la urmă diferenţa dintre spiritul de turmă şi spiritul
independent, dintre spiritul pentru care lumea se reduce la ceea ce
citeşti la şi pentru şcoală şi spiritul pentru care lumea abia
începe prin lectură. Nevoia de independență, curajul de a se
impune într-o lume a celor care nu citesc, preocuparea pentru
lectură, dorința care schimbă ziua de ieri și pe cea de azi cu
cea de mâine, iată doar câteva din motive care l-ar ambiţiona pe
elevul de astăzi să citească. Iar dacă această pasiune pentru
citit, dublată de curiozitate, se amestecă de minune și cu micile
capricii culinare e minunat.
Ce înseamnă „Cartea trasă-n ciocolată”?! Cei care citesc o
carte în timp ce mănâncă o ciocolată, un măr, o portocală sau
o felie de cozonac pot reţine mai mult din ea şi informaţia se
păstrează uneori mai bine pe măsura trecerii timpului, decât cei
care au citit o carte în mod normal. Totul se petrece într-o zonă
mai distractivă decât citirea obişnuită. Lectura în prezenţa
unei ciocolate este un soi de de-gustare de dulci sugestii ale unui
text, suficient de ispititoare pentru a-i „păcăli” pe copii
să citească. Ce poate fi mai năucitor decât o asociere
antagonică al cărei rezultat este unul plăcut? Astfel, fiind
implicate mai multe părţi ale creierului în procesul citirii
(imaginaţie, creativitate, relaxare, distracţie, plăcere),
informaţia este mai uşor şi mai bine înmagazinată de creier.
„Secretul” este implicarea minţii nonconştiente în procesul
citirii. Freud este cel care a descoperit existenţa minţii
nonconştiente în 1900, prin care nu înţelegem raţional textul
citit, ci prin apelul la imagini, sunete, senzaţii.
Viețile și întâmplările se strâng în jurul unei bucăţi de

ciocolată, care poate ascunde multe povești. Ciocolata fină,
aromată, ruptă la un moment dat în pătrăţele poate fi o punere
în abis a vieților personajelor, pline și acestea de delicateţe,
arome, dar şi din bucăți rupte, sfărâmate. Nu e loc de
plictiseală când citeşti, alături de o ciocolată, poveștile
vii, surprinzătoare, personajele se profilează cât se poate de
bine pe fundalul social al timpului. Ciocolata pune în evidenţă
frumuseţea întâmplărilor frumoase și temperează gustul amărui
al unor evenimente mai puţin plăcute dintr-o carte. Poveștile se
deapănă dinspre departe înspre aproape, dinspre vieţi trecute
înspre anii noștri. Ne plimbăm ca şi cititori prin secole, prin
poveşti ale oamenilor din pasiune pentru lectură, din convingerea
că, dacă nu cunoști ce s-a petrecut în trecutul altora, nu te
poți înțelege. Iar pasiunea pentru citit poate fi complementară
pasiunii pentru ciocolată.
Această metodă este prea puţin utilizată pentru că sistemul de
învăţământ, la fel ca oricare alt sistem, este rigid. Este
ocupat să-şi continuie existenţa în modul pe care îl cunoaşte
şi orice este diferit este considerat o abatere. Iată cum ar putea
raţiona un profesor care ar vrea să-şi determine elevii să
citească: „Gândiţi-vă că cititul e, pentru copilul de azi,
copil supus tentaţiilor modernităţii, ca viaţa, prea amar: are
nevoie de zahăr ca să devină suportabil. Acum amestecaţi-l bine
cu o tabletă de ciocolată într-un fundal plăcut, să faceţi
melanjul. Şi savuraţi-l cu înghiţituri mici, încet-încet,
foarte încet, de parcă v-ar fi teamă”. Citirea asociată cu
alte activităţi plăcute este mai uşoară pentru că este natural
pentru creier să funcţioneze aşa. Elevii prind rapid metoda,
fiind de altfel una practicată de ei acasă, şi sunt uimiţi de
rezultatele pe care le au şi de ritmul în care vin aceste

rezultate. Elevii devin mai implicaţi activ în dezvoltarea lor
personală. Sunt copii care vor să citească multe cărţi, vor să
acumuleze multă informaţie şi să se dezvolte, dar nu au destulă
motivare pentru asta. „Cartea trasă-n ciocolată” este o
soluţie.
Într-o societate în care alienarea principală este însingurarea
individului, evadarea în universul lecturii presupune
„plonjarea” într-o altă lume, plină de întâmplări, de
emoţii, în care interacţiunea, evenimentele pot părea „mai
reale” decât cele din realitate. La nivel mental, mintea face
asociaţii, va căuta soluţii şi va declanşa, în multe cazuri,
un proces de autoanaliză. La nivel afectiv, cel care citeşte va
avea şansa de a trăi, pe lângă viaţa sa, şi viaţa celor
despre care citeşte.
Cartea trasă-n ciocolată poate deveni un soi de citit foarte
generos și prietenos cu cititorul. În primul rând prin plăcerea
de a citi pe care o resimţi din fiecare pagină. Cartea trasă-n
ciocolată este o lectură frumoasă care poartă cititorul prin
culise fascinante ale timpului și stârnește multe pofte: de
ciocolată, de muzică, de poveste, de trecut, de viaţă trăită,
dar mai ales de iubire, care apare ca cel mai mare dar al vieții.

Pregătirea fizică în apărare, în jocul de handbal

mihaela-anca suruciuc
Liceul cu Program Sportiv Botosani, Botosani, Botosani

Pregătirea fizică în apărare, în jocul de handbal

Jocul în apărare necesită o pregătire fizică superioară.Acest
lucru este datorat faptului că ritmul de joc este dat de echipa în
atac, iar echipa din apărare trebuie să se adapteze acestui ritm.
Un alt element care vine în sprijinul acestei idei este că mingea
circulă mai repede decât jucătorii.De aceea, pentru realizarea

superiorităţii numerice zonale, este necesară dezvoltarea
rezistenţei în regim de viteză. Pentru a putea face faţă luptei
permanente cu atacanţii adverşi trebuie dezvoltată şi forţa în
regim de rezistenţă.
În concluzie, pentru a avea un joc în apărare cu randament
crescut este absolut necesară îmbunătăţirea permanentă a
indiciilor pregatirii fizice generale şi specifice.

1. Pregatirea fizică generală

Pregătirea fizică generală este activitatea practică care
urmăreşte să asigure o bună capacitate de lucru a organismului
în condiţiile efortului fizic.
Efectuarea planificată a pregătirii fizice generale pe parcursul
tuturor perioadelor de antrenament asigură formarea unui larg bagaj
de deprinderi motrice care facilitează munca strictă de
specializare.
Un accent deosebit asupra pregătiri fizice generale se pune în
special în prima perioada de pregătire. Aceasta are o durată de
aproximativ trei săptămâni.

Ca sarcini în această perioadă enumerăm:

 intrarea progresivă în efort şi adaptarea treptată şi cât
mai rapidă a organismului sportivilor la solicitările
antrenamentelor de bază;
 perfecţionarea pregătirii fizice, o pondere mare acordându-se
pregătirii fizice generale;
 perfecţionarea tehnicii de bază, a tehnicii specifice
posturilor şi a tacticii individuale legată de execuţia tehnică.

Din aceste sarcini rezultă că ponderea cea mai mare în această
perioadă o au pregătirea fizică generală şi pregătirea
tehnică de bază.
Dezvoltarea corespunzătoare a organismului din punct de vedere
funcţional respectiv adaptarea la efort se realizează prin
exerciţii de pregătire fizică generală şi multilaterală cu
accent pe rezistenţă.În cadrul pregătirii fizice se va urmări
îmbunătătăţirea calităţilor motrice în forma lor generală
de manifestare precum şi prelucrarea grupelor şi lanţurilor
musculare implicate în execuţii tehnice mai dificile ce urmează
să fie învăţate sau perfecţionate. În aceste condiţii
raportul dintre parametrii efortului este caracterizat printr-un
volum mare, intensitatea şi complexitatea fiind ceva mai scăzute.
O bună pregătire fizică generală asigură suportul optim pentru
îmbunătăţirea pregătirii fizice specifice şi în general
pentru o evoluţie bună a pregătirii ulterioare.

2. Pregătirea fizică specifică

Pregătirea fizică specifică reprezintă procesul de educare a
aptitudinilor fizice specifice jocului de handbal. Această
activitate se desfăşoară în condiţii cât mai apropiate de
condiţiile de joc şi se realizează într-o strânsă
interdependenţă cu însuşirea deprinderilor tehnico-tactice.
Pregătirea fizică specifică nu poate suplini pregătirea fizică
generală, cele două aspecte ale pregătirii fizice fiind în
strânsă legătură, se intercondiţionează reciproc.

Pregătirea fizică specifică îşi face apariţia începând cu
etapa a doua de pregătire, cu o durată de aproximativ şase
săptămâni.

În această etapă apar următoarele sarcini:

 perfecţionarea pregătirii fizice în cadrul căreia creşte
treptat ponderea celei specifice;
 perfecţionarea tehnicii prin mijloace cu structuri mai complexe
şi mai apropiate condiţiilor de joc;
 perfecţionarea mijloacelor şi combinaţiilor tactice de bază,
a principalelor mecansime de funcţionare a sistemelor de joc
adoptate de echipă, precum şi studierea şi consolidarea verigilor
deficitare din conţinutul diferitelor faze de joc.
În această etapă creşte ponderea pregătirii fizice specifice
punâdu-se acces pe creşterea vitezei de execuţie a elementelor
tehnico-tactice, pe asigurarea cuantumului necesar de forţă în
executarea cu înalta maiestrie a tehnicii, precum şi
îmbunătăţirea treptată a rezistenţei în regim de viteză,
îndemânare şi forţă.
Sarcinile şi conţinutul acestei etape impun o reducere a volumului
şi o creştere importantă a intensităţii şi complexităţii.
Este bine ca la începutul acestei perioade echipa să participe la
un turneu de pregătire şi verificare.

În etapa a treia de pregătire, cu o durată de aproximativ
trei săptămâni, apar uramtoarele sarcini:

 perfecţionarea pregătirii fizice, pondere prioritară având
forma specifică;

 perfecţionarea elementelor tehnico-tactice în condiţii
analogice jocului, a fazelor, a sistemelor de joc şi a jocului
bilateral;
 perfecţionarea aspectelor speciale de tactică.

Apropierea de perioada competiţională impune asigurarea unui ritm
de exerciţii tehnico-tactice egal cu cel întâlnit în jocurile
oficiale şi chiar superior acestora.Viteza şi forţa
exerciţiilor, precum şi rezistenţa în regim de viteză şi
forţă trebuie să se ridice la cotele jocurilor oficiale. Ca
urmare, mijloacele folosite vor avea o complexitate analogă
structurii jocului.
În mod firesc, volumul va înregistra o scădere iar intensitatea
şi complexistatea vor creşte în continuare.
La fel ca şi la etapa precedentă, la finalul acestei etape este
indicat ca echipa să participe la un turneu cu jocuri de verificare
cu adversari puternici.

Consiliere vocațională

Marilena Geabau
Şcoala Gimnazială Specială nr.4 Bucureşti, Bucuresti, Bucuresti

STRUCTURA UNUI PROGRAM DE CONSILIERE VOCAŢIONALĂ
(propunător, psihopedagog Geabău Marilena)

I. Date de identificare ale subiectului:
Nume şi prenume (iniţiale): A.M
Şcoala:Liceul pedagogic
Clasa:a XII-a
Data naşterii/Vârsta:10.12.2005

II. Motivul solicitării serviciilor de consiliere vocaţională
(în ce etapă a procesului de planificare a carierei se află
elevul): A.M este nehotărâtă și solicită o consiliere., având
înclinații către o carieră pedagogică.
Cariera (evoluţia profesională) depinde de aptitudinile,
interesele, valorile, trebuinţele, experienţa anterioară şi
aspiraţiile persoanei în cauză (Fiman, 1998).
III. Etapele procesului de planificare a carierei:
1. Autocunoaşterea (interese, valori, aptitudini)
a. Interese - În ce domeniu de activitate preferă elevul să
muncească? (să lucreze cu date, cu oameni, cu idei, cu obiecte)
A.M e interesată de evoluția copiilor și fascinată de modul cum
ea poate să transforme și să îmbogățească mintea copiilor.
b. Valori – Ce este mai important în viaţă pentru elev?
(autonomia, statutul, banii, relaţiile cu oamenii, securitatea,
stabilitatea, cooperarea, respectul) Pentru A.M. valorile care o
ghidează sunt cooperarea, relațiile cu oamenii și respectul,
c. Aptitudini – Ce face elevul cel mai bine? În ce domeniu de
activitate a obţinut elevul performanţe? A.M a tinut locul
profesorilor de multe ori în gimnaziu și a predat cu succes
lecții colegilor, fapt ce a incurajat-o să facă liceul pedagogic.

2. Explorarea traseelor educaţionale şi profesionale
a. identificarea sursele informaţionale (broşuri, pliante,
reviste, internet) în cazul A.M. identificarea cu o meserie a
făcut-o pe parcursul gimnaziului fiind foarte antrenată de
profesori să participe la olimpiade.
b. discuţii libere între elev şi persoane din diferite domenii de
activitate- AM a avut o interacțiune zilnică cu profesorii care
erau modelele ei de muncă.

c. contactul direct al elevului cu instituţiile educaţionale sau
cu angajatorii- A.M. și-a exprimat toate așteptările și
nelămuririle față de profesori vreme de 12 ani, fiin dezinvoltă
în comunicare cu profesorii.

3. Decizia de carieră-din discuția cu A.M . , am desprins anumite
elemente autodezvăluite:
a)- Cum ai luat decizia privind şcoala sau profesia care ti se
potriveste? (etapele luării unei deciziei)
1.Conştientizarea problemei. ,,Atunci când am terminat liceul, am
simțit o prăpastie în fața mea, un moment în care știam că
trebuie să fac o alegere pentru a deveni eu însămi, pentru a nu
mai depinde de familie, pentru a-mi asigura viitorul. Schimbarea nu
este posibilă imediat, pentru că stadiile timpurii ale
conştientizării pot debuta înainte ca persoana să poată
identifica problema sa. Conştientizarea presiunii de schimbare
produce un disconfort sporit. Conștientizarea începe cu definirea
clară a problemei înainte de a se demara căutarea unei soluţii.
Am conștientizat că e momentul să aleg ce voi face în viață
și am început cu o autoevaluare .,,
2.- Care au fost criteriile pe care ti-ai facut autoevaluarea?
,,Autoevaluarea mi-am făcut-o trecând în revistă
posibilitățile, aptitudinile, aspirațiile. Meseria pe care o
alegem e ca o haină. O probăm în devenire spre a vedea dacă-mi
stă bine și dacă mă simt confortabil să merg cu ea pe parcursul
vieții. S-ar putea ca toți să mă dezaprobe dar important e ce
simt eu când fac asta. Clarificarea credinţelor, a atitudinilor
şi a valorilor este necesară pentru identificarea strategiilor,
scopurilor şi rezultatelor dorite. Autoevaluarea include
identificarea a ceea ce persoana îşi doreşte şi ce ar fi

dispusă să sacrifice pentru a obtine schimbarea dorită.
Autoevaluarea implică dimensiunile implicate în bunăstarea
persoanei: aspectul social, cel emoțional, intelectual, fizic şi
spiritual. Cu cât cunoştinţele despre sine, în timpul demersului
de luare a deciziei, sunt mai numeroase, cu atât identificarea
opţiunilor celor mai potrivite în raport de conceptul de sine şi
de stilul de viată va fi mai usoară.,,
3.-Cum ai descoperit ce meserie ti se potriveste?Căutarea și
descoperirea .
,,Mi-am dorit o meserie în care să fiu în centrul atenției și
să valorific tot ce știu și pot fără a mă ,,da în
spectacol,,. Scopul explorării este de a identifica suficiente
informaţii pentru a găsi căile realizării obiectivelor şi
rezultatelor dorite. Explorarea implică învăţarea strategiilor
de strângere a informaţiilor despre carieră. În timpul
explorării pot fi notate idei care conduc spre optiuni variate.
Alocând timp fiecărei alternative în parte, analizând posibilele
rezultate, cântărind costurile şi evaluând efectele pozitive şi
negative posibile, persoana pusă în situaţia de a decide îşi
poate da seama care dintre acestea i se potrivesc mai bine. M-am
hotărât mai greu, cunoscând alternative privind cee ace mi se
potrivește dar am fost mai sigură și mai mulțumită.
Surprinzător, mi-a scăzut și teama de eșec după ce am analizat
atent alternativele pe care le am în luarea deciziei alegerii
carierei.
Am descoperit că variantele secundare mă conduc tot către
cariera didactică.,,
4.Cum ai integrat solicitările pe care le presupune această
carieră în personalitatea ta?.
,, Am căutat să acord nevoile mele cu nevoile sociale așa încât

să nu mă constrâng nici pe mine, nici pe ceilalți cu munca mea.
În aprecierea posibilităţii de a transforma speranţele în
realitate este indicată trecerea în revistă a conceptului de
sine, a preferintelor legate de stilul de viață şi examinarea
influenţei factorilor externi: părerea persoanelor semnificative
(membri de familie, prieteni, angajatori), resursele financiare,
constrângeri legate de spaţiu şi timp.
În timpul practicii pedagogice am constatat că procesul
integrării nu este întotdeauna unul comod. Am întâlnit numeroase
educatoare care s-au confruntat în primii ani de activitate cu
stresul și au ajuns la bourn-out , afirmând că au de înfruntat
unele conflicte când încearcă să-şi adapteze dorinţele şi
opţiunile tuturor celelalte aspecte ale realităţii. Unele
conflicte se produc în relaţia cu cei din familie care parcă ar
concura cu profesia sau cu cei cu care lucrezi, uneori soțul sau
copiii personali fiind geloși pe timpul petrecut la grădiniță;
altele se pot produce la nivel emoţional – de exemplu disconfort
provocat de dezacordul dintre ceea ce individul vrea şi ceea ce
acesta crede că ar fi trebuit să îsi dorească, incapacitatea de
a alege între variante datorită sentimentelor de vinovaţie,
teamă sau dependenţă de alţii, frica de critică etc.,,
b. Persoanele care influenţează hotărâtor decizia elevei AM au
fost dascălii, modele vii de muncă.
c) Stabilirea unui plan de carieră care reflectă paşii care vor
fi făcuţi din prezent şi până la rezulatatul final-
5.-Ai vreun plan prin care sa te hotarasti ce meserie vei alege?
Angajamentul moral de a merge mai departe în cariera didactică
presupune evaluarea modului în care ideile sau opţiunile privind
cariera adunate în etapa informării se armonizează cu
personalitatea şi stilul de viaţă al subiectului.

,,-As vrea sa fac niste teste care sa ma ajute sa decid!,,
6. Am invitat-o pe A.M. sa petreaca o zi alaturi de contabila
Asociatiei de proprietari, impreuna cu care sa participe la
activitati specifice de simulare a calculului intretinerii la bloc,
pentru a se hotara ce va face~! Aceasta actiune trebuie sa o
determine sa se hotarasca daca va urma o facultate pedagogica sau
una de specializare in matematici aplicate.
Implementarea deciziei în acțiunile sale de zi cu zi pentru a
realiza visul ei de a urma această carieră presupune un efort
îndelungat în care se acumuleaza informații și se formeaza
deprinderi specifice acelei profesii pe care o alegem.
7.Permanentizarea procesului de motivare pentru carieră ține de
pregătirea fiecăruia dintre noi pentru fiecare zi din meseria pe
care o urmăm. De exemplu, în meseria de dascăl , ne pregătim zi
de zi pentru activitățile de a doua zi.
4. A.M. este pasionată și de cifre dar nu știe dacă o
profesie în domeniul matematicii aplicate ( economie sau inginerie)
i s-ar potrivi, pierzând contactul cu devenirea umană.
.Promovarea personală prin instrumente şi tehnici specifice
(CV-ul, scrisoarea de intenţie, portofoliul personal, cartea de
vizită, mapa de angajare) A.M și-a prezentat un fel de CV pri
autobiografia prezentată mai sus, portofoliul ei personal constă
în experiența relației cu copiii în sala de grupă/clasă la
practica pedagogică.

IV. Evaluarea potenţialului vocaţional al elevului
1. Testele, chestionarele şi fişele aplicate elevului pentru
evaluarea potenţialului vocaţional
Am aplicat testul Holland care a evidentiat in raspunsuri ca A.M.
este tipul de personalitate cu aptitudini Sociale avand urmatoarele

caracteristici:
.
2. Interpretarea, prezentarea şi discutarea rezultatelor
-Este interesata de activităţi care implică relaţionarea
interpersonală.
- Îi place să i se acorde atenţie.
-Are deprinderi verbale, sociale, este cooperant şi generos.
- E atras de activităţi care presupun
-informarea, pregătirea, dezvoltarea

V. Poziţia familiei şi implicarea părinţilor în orientarea
şcolară şi profesională a elevului: familia a sprijinit-o
necondiționat pe A.M.

VI. Perioada de desfăşurare a programului de consiliere
vocaţională 1 FEBRUARIE-15 Iunie 2023
VII. Dificultăţi întâmpinate în procesul de consiliere
vocaţională a elevului -Întrucât A.M. este înclinată să fie
dascăl, ar fi păcat să aleagă o carieră în alt domeniu, nu am
întâlnit dificultăți în consiliere.
VIII. Concluzii şi recomandări- A.M. e pregătită pentru cariera
de dascăl!
Munca în educaţie înseamnă acumularea de concentrare, stres,
înseamnă responsabilitatea pentru o clasă întreagă de elevi,
dar este absolut necesar ca profesorul să deţină abilităţi în
comunicare, să relaţioneze cu elevii şi să fie receptiv faţă
de problemele elevilor, astfel ca şi elevii să se apropie de el,
să aibă încredere în profesor, să-l respecte fără să se
teamă de el!

Psiholog ...........................
(Semnătura şi parafa)

Motivația și rolul ei în învățare.

Marius Cristian Petrescu
Scoala Gimnaziala Valea Macrisului, Ialomita, Valea Macrisului

Atât pentru cei care se află la catedră, pentru părinţi sau
pentru experţii din domeniul ştiinţelor educaţiei, motivaţia
este cheia succesului în predare şi învăţare. De la Piaget la
Gardner, teoreticienii mecanismelor învăţării au subliniat
faptul că motivaţia este fundamentul pe care se construieşte
succesul educaţional. Este o părere larg răspândită că orice
educator interesat şi responsabil trebuie să controleze cât mai
bine un astfel de mecanism pentru a asigura condiţiile unui parcurs
şcolar optim. Acest lucru devine o prioritate în contextul slabei

dezvoltări a unor programe dedicate acestei arii, atât în
formarea iniţială cât şi în cea continuă. De asemenea, acest
demers este cu atât mai relevant în faţa unor provocări fără
precedent în activitatea didactică, reflectate de imperativul
asistării elevilor de a deveni persoane autonome, capabile să
înveţe pe parcursul întregii vieţi, de schimbările structurale
în plan curricular, introducerea noilor tehnologii de informare şi
comunicaţie în procesul de predare/învăţare, o nouă relaţie a
şcolii cu comunitatea pe care o deserveşte etc....( Ștefan
Popenici., Ciprian Fartușnic, Motivația pentru învățare. De ce
ar trebui sa le pese copiilor de ea și ce putem face pentru asta,
Editura Didactica Publishing House, București, 2009, p. 5-8).
Dar ce este motivaţia? Motivația este ansamblul de mobiluri sau
impulsuri predominant interne care declanșează, susțin și
direcționează comportamentul elevului în activitatea de
învățare. Ea reprezintă mijlocul prin care sunt mobilizate
energiile interne ale elevului în vederea obținerii unor
performanțe înalte în activitatea școlară. Motivația este de
fapt cauza pentru care elevul învață sau nu învață. A fi
motivat pentru activitatea de învățare înseamnă a fi
impulsionat de motive, a te afla într-o stare dinamogenă,
mobilizatoare și direcționată spre realizarea unor scopuri. În
această situație elevul este implicat în sarcina de învățare,
este antrenat, aceasta exercitând asupra lui o atracție, o
tendință de atașare și receptivitate.( Filimon Turcu, Aurelia
Turcu, Fundamente ale psihologiei școlare, Editura All, București,
1999, p. 95)
În sfera motivației sunt incluse fenomene ca trebuințe, motive,
impulsuri, intenții, interese, idealuri, aspirații, valențe.
Motivația învățării este subordonată ktivației umane. În

contextul activității școlare, motivația se poate prezenta
într-o triplă ipostază:
a) ca premisă sau factor care direcționează elevul spre actul
învățării;
b) ca mijloc cu rol de implicare și susținere în învățare;
c) ca rezultat sau produs al învățării – exprimând o stare de
concordanță a elevului cu obiectivele educaționale.
În cele ce urmează vom prezenta succint trei teorii contemporane
fundamentale pentru motivaţia în învăţare. Acestea sunt de fapt
teoriile consacrate, pe care se pune cel mai mare accent atât în
literatura internaţională, cât şi în cea autohtonă – teoria
atribuirii, teoria scopurilor şi teoria
autodeterminării. (Georgeta Mitrache, Tudos Ștefan, Predoiu Radu,
Incursiune în Psihologia educației, Editura Discobolul,
București, 2018, p. 141)
1. Teoria atribuirii, propusă şi rafinată de Weiner, aduce în
prim plan rolul pe care percepţiile cu privire la cauzele
propriilor reuşite şi eşecuri îl îndeplinesc în determinarea
comportamentului. Există trei dimensiuni în funcţie de care
aceste interpretări variază: (1) locus intern versus extern –
măsura în care persoana consideră că rezultatele obţinute se
datorează unor factori ce ţin de sine sau unor cauze externe; (2)
stabilitate – măsura în care cauza unui eveniment se menţine
sau se schimbă de-a lungul timpului (3) controlabilitate – câtă
putere crede persoana că deţine asupra cauzei. Din această
perspectivă, de exemplu, ajutorul primit din partea celorlalţi
este extern, instabil şi incontrolabil; efortul personal este
intern, variabil şi controlabil; aptitudinile sunt interne, stabile
şi incontrolabile; norocul e extern, instabil şi incontrolabil
etc. Conform acestei teorii, deşi ar fi firesc ca obţinerea unui

rezultat bun să îi facă pe elevi să considere că vor reuşi din
nou, acest lucru se întâmplă doar atunci când ei sunt convinşi
că performanţa se datorează propriilor calităţi/acţiuni, şi
nu unor cauze precum norocul. În mod similar, după un eşec,
elevii îşi păstrează motivaţia de a depune efort în continuare
doar dacă ei cred că motivul pentru care au eşuat ţine de faptul
că nu au studiat suficient, sau de altă cauză asupra căreia au
control. În plus, atunci când elevii eşuează, este mai probabil
ca aceştia să fie motivaţi să se străduiască mai mult data
viitoare doar dacă ei cred, că insuficienţa studiului sau a altui
lucru ce ţine de propriul lor control a condus la eşec, mai
degrabă decât să atribuie eşecul lucrurilor din afara propriului
control.
În context educaţional, teoria atribuirii e utilă pentru că
ajută la:• Diferenţierea credinţelor care sabotează
învăţarea, de cele care o favorizează; • Înţelegerea
motivelor pentru care unii elevi nu perseverează; • Înţelegerea
şi combaterea lipsei de efort din partea elevilor; •
Identificarea unor strategii care pot impulsiona succesul elevilor,
precum şi nivelul lor de încredere în sine; •Înţelegerea
propriilor atribuiri cauzale în calitate de profesor, şi a modului
în care acestea afectează motivaţia elevilor. (Valeria Negovan,
Raluca Tomșa, Motivație și angajament în învățarea școlară,
Editura Universitară, București, 2017, p. 10-11)
2. Teoria scopurilor subsumează un set de idei formulate şi
testate de diverşi autori (Ames, 1992; Dweck şi Leggett, 1988;
Nicholls, Cheung, Lauer şi Patashnick, 1989 s.a.), idei ce s-au
dovedit relevante în special pentru înţelegerea motivaţiei
academice (Kaplan şi Maehr, 2007). Teoreticienii-cercetători
adepți ai acestei teorii s-au concentrat pe scopurile /obiectivele

pe care le urmăresc indivizii în situații de realizare/de
reușită. Conform reprezentanţilor clasici ai teoriei scopurilor,
canalizarea eforturilor pe o direcţie sau alta (demonstrarea
performanţei versus dezvoltarea competenţei) determină stiluri
diferite de abordare a învăţării şi, implicit, experienţe
subiective distincte asociate cu învăţarea, precum şi rezultate
diferite din punct de vedere calitativ. Astfel, se consideră că
scopurile de tip performanţă tind să se asocieze cu strategii mai
puţin eficiente de învăţare, ce conduc la o înţelegere
superficială, în timp ce scopurile de tip măiestrie favorizează
procesarea mai profundă a informaţiilor şi învăţarea
eficientă. În plus, rezultatele propulsate de scopurile de
performanţă se aşteaptă să fie cel mult la fel de bune ca cele
propulsate de scopurile de tip măiestrie, dar în niciun caz
superioare acestora din urmă. ( Monica Cuciureanu, dr., Motivația
elevilor și învățarea, Institutul de Științe ale educației
– Laboratorul Teoria educației, 2015, p. 8-12)
3.Teoria autodeterminării tratează problematica modului în care
factorii biologici, sociali şi culturali pot produce efecte de
potenţare sau de suprimare a capacităţii oamenilor de a creşte
şi de a-şi asigura starea de bine şi propune o analiză plasată
preponderent în plan psihologic prin care evidenţiază existenţa
unor forme specifice de motivaţie şi a trei nevoi esenţiale
pentru explicarea şi înţelegerea motivaţiei.
Autodeterminarea este alegerea liberă de a conduce o acțiune, este
o formă de exercitare a controlului propriu. Într-o situație
dealegere liberă, persoana își alege sarcina și modul de tratare
a acesteia. Esenţa teoriei autodeterminării poate fi surprinsă
larg într-o frază de tipul „reglarea comportamentului variază
pe un continuum de la a fi controlată extern (de exemplu,

obţinerea recompenselor sau evitarea pedepselor), la a fi autonomă
sau motivată intrinsec (de exemplu, distracţie, explorarea
intereselor), motivaţia intrinsecă fiind cea care produce o
adaptare sănătoasă”, însă teoria e una complexă şi, de
fapt, cuprinde un mozaic de idei grupate în jurul a cinci
mini-teorii: 1. Teoria evaluării cognitive (cognitive evaluation
theory) 2. Teoria integrării organismice (organismic integration
theory) 3. Teoria orientărilor cauzalităţii (causality
orientations theory 4. Teoria nevoilor psihologice de bază (basic
psychological needs theory) 5. Teoria conţinuturilor scopului
(goal contents theory) și 6. Teoria motivaţiei bazate pe relaţii
(relationships
motivation theory). ( Monica Ciucureanu, op.cit., p. 18)
În context educaţional, teoria autodeterminării poate fi
utilizată nu doar pentru a înţelege şi explica motivaţia pentru
învăţare a elevilor, ci şi pentru a proiecta şi sugera
strategii concrete pe care profesorii le pot pune în aplicare
pentru a facilita învăţarea, activând diverse mecanisme, aşa
cum au fost ele conceptualizate în cadrul acestei teorii. De
exemplu, autonomia, o nevoie esenţială din perspectiva teoriei
autodeterminării, şi atât de importantă inclusiv în raport cu
învăţarea, poate fi stimulată prin oferirea posibilităţii
elevilor de a contribui într-o anumită măsură la unele decizii
din interiorul clasei sau cu privire la activitatea de
predare-învăţare, astfel încât ei să dobândească un
sentiment al controlului. În acest sens, se pune accentul pe
promovarea rolului profesorului de a susţine eforturile elevilor
în ajustarea sănătoasă a motivaţiei, şi nu de a controla
învăţarea, aplicând motivatori de natură extrinsecă. Măsurile
concrete pe care le pot lua profesorii pentru a potenţa

autodeterminarea nu trebuie să fie unele majore, deosebite sau
revoluţionare, mai ales că oricum acest lucru e dificil de
realizat în anumite condiţii (de ex., din cauza restricţiilor
impuse de curriculum, sau a încercărilor de autoreglare mai puţin
eficiente ale elevilor), ci e suficientă crearea unor situaţii
simple în care elevii să aibă oportunitatea de a alege. Astfel de
situaţii pot fi: opţiunea de a lucra în echipă cu un coleg
versus a lucra independent; alegerea tipului de temă (analiză
critică versus recenzie); exprimarea opiniei în raport cu diverse
aspecte organizatorice relevante pentru curs (dispunerea băncilor,
distribuirea timpului de lucru, reguli ale colaborării
profesor-elev, etc.). Strategia de a-i încuraja pe elevi să
participe la decizii cu privire la propria învăţare, poate fi
utilizată şi pentru dezvoltarea unor abilităţi esenţiale pentru
autoreglare, precum luarea deciziilor sau managementul timpului,
abilităţi ce necesită antrenament – astfel, profesorii îi pot
stimula pe elevi să aleagă între un număr limitat de variante
optime, îi pot ajuta să fragmenteze sarcinile complexe în părţi
mai uşor de gestionat, sau îi pot ajuta să îşi monitorizeze
progresul..
Teoria autodeterminării reprezintă o teorie influentă, care s-a
impus în psihologie, reuşind să se extindă în multe ramuri ale
domeniului. (Valeria Negovan, op.cit., p.14-17)

Teoria lui Maslow

Marius Cristian Petrescu
Scoala Gimnaziala Valea Macrisului, Ialomita, Valea Macrisului

O analiză a varietăţii motivelor care stau la baza activităţii
de invăţare trebuie să pornească de la piramida trebuinţelor,
datorată psihologului american Abraham Maslow. Teoria lui Maslow
este extrem de cunoscută şi a avut un imens succes, chiar dacă
are o serie de limite. Conform acestei teorii, trebuinţele umane
sunt organizate intr-o structură ierarhică, la bază fiind plasate
trebuinţele fiziologice, iar in varful piramidei, trebuinţele
referitoare la realizarea de sine. Modelul ierarhic al trebuinţelor

umane, elaborat de Maslow, cuprinde următoarele categorii de
trebuinţe:
• trebuinţe fiziologice (trebuinţa de hrană, de apă,
trebuinţa sexuală, trebuinţa de odihnă);
• trebuinţe de securitate (apărare, protecţie, echilibru
emoţional);
• trebuinţe de iubire şi apartenenţă la grup (trebuinţa de a
aparţine unui grup, de a fi acceptat, trebuinţa de a oferi şi
primi afecţiune);
• trebuinţe de stimă de sine (trebuinţa de prestigiu,
trebuinţa de a beneficia de aprobare şi preţuire,trebuinţa de a
atinge obiective);
• trebuinţe cognitive (trebuinţa de a inţelege, de a cunoaşte,
de a explora, de a descoperi);
• trebuinţe estetice (trebuinţa de frumos, de ordine, de
simetrie, de armonie);
• trebuinţe de autoactualizare: de autorealizare şi de
valorificare a propriului potenţial (trebuinţa de a-şi utiliza
potenţialul creativ, de a găsi autoimplinirea).
Maslow repartizează aceste trebuinţe in două categorii:
trebuinţe de deficienţă (care apar in urma unei lipse şi includ
primele patru clase de trebuinţe) şi trebuinţe de creştere sau
dezvoltare (care exprimă dorinţa omului de a avea succes, de a
şti, de a-şi valorifica aptitudinile şi care includ ultimele trei
clase de trebuinţe). Sistemul lui Maslow presupune o ordine de
prioritate, in sensul că o trebuinţă superioară nu se exprimă
decat atunci cand au fost satisfăcute, măcar parţial,
trebuinţele de nivel imediat inferior. Astfel, dacă trebuinţele
fiziologice (foamea, setea, trebuinţa sexuală) sunt satisfăcute,
apar alte trebuinţe, cele de securitate şi confort material

(nevoia de apărare, nevoia de a avea o locuinţă etc). Odată
satisfăcut, acest nivel lasă să apară nevoia de afecţiune, de
prietenie, care este o trebuinţă de nivel superior. in felul
acesta, pe măsură ce sunt satisfăcute trebuinţele de ordin
inferior, apare o trebuinţă de ordin imediat superior. Psihologul
american afirmă că, cu cat o trebuinţă se află mai spre varful
piramidei, cu atat ea este mai specific umană, iar satisfacerea ei
produce mulţumire şi dezvoltă o tensiune plăcută in organism.
Deşi trebuinţele superioare nu sunt vitale pentru organism, ele
sunt mai importante pentru subiectivitate, satisfacerea lor
îmbogăţind sfera spirituală a personalităţii şi mărindu-i
performanţa socială. Trebuințele superioare dobândesc o oarecare
independenţă funcţională şi se impun ca fiind mai semnificative
în măsura în care trebuinţele inferioare, mai puternice şi
intense, sunt satisfăcute. Trebuinţele de perfecţionare,
realizare socială, autodepăşire, sub imperiul motivaţiei de
creştere, se comută progresiv la niveluri de organizare tot mai
înalte şi se angajează pregnant în creaţie.
Cea mai înaltă motivaţie, autoactualizarea, poate fi atinsă
numai dacă celelalte nevoi sunt satisfăcute. Maslow (1970) a
urmărit persoanele autoactualizate - persoane celebre care şi-au
valorificat in mod excepţional potenţialul (B. Spinoza, Th.
Jefferson, A. Lincoln, E. Roosevelt, A. Einstein, M. Gandhi) - şi a
descoperit prezenţa unor seturi de motive, diferite de cele
descrise in piramida trebuinţelor, pe care le-a numit metamotive.
Nivelul metamotivelor este caracteristic persoanelor apte să-şi
utilizeze calităţile potenţiale şi să se realizeze independent
de context. Maslow a creat şi un portret compozit al acestor
persoane (care, de altfel, reprezintă o minoritate): capacitatea de
a percepe corect realitatea, acceptare de sine şi toleranţă,

pontaneitate in gandire şi comportament, focalizare pe probleme,
simţul umorului, detaşare şi independenţă, rezistenţă la
enculturaţie, experienţe de varf, capabile să privească viaţa
in mod obiectiv, foarte creative, preocupate de binele umanităţii.
Această teorie are implicaţii deosebite pentru actul educaţional.
Educatorii trebuie să cunoască faptul că nu pot fi activate
trebuinţele de ordin superior ale elevilor, precum trebuinţa de a
cunoaşte şi inţelege, trebuinţa de performanţă, dacă nu au
fost satisfăcute trebuinţele de deficienţă. Pentru a putea
invăţa bine, elevii ar trebui, mai intai, să se simtă fizic
confortabil (bine alimentaţi şi odihniţi), să se simtă in
siguranţă, relaxaţi, indrăgiţi, apreciaţi şi să aibă o
stimă de sine ridicată. Elevii vor da un randament mai mare
intr-un mediu relaxat şi sigur decat in unul tensionat şi
ameninţător. Cand in clasă e o atmosferă încordată, singurul
lucru aşteptat cu toată nerăbdarea este... pauza! Profesorul
poate acţiona în aşa fel încât însuşirea cunoştinţelor să
se realizeze într-o atmosferă plăcută, prietenoasă, fără
ameninţări cu note mici sau cu pedepse. De asemenea, profesorul
îl poate ajuta pe elev să aibă încredere în forţele proprii,
în capacitatea lui de a rezolva sarcinile şcolare, şi în felul
acesta să aibă o stimă de sine ridicată.
Deşi teoria lui Maslow susţine că indivizii îşi satisfac
trebuinţele în ordine strict ierarhică, de la bază către
vârful piramidei, o serie de cercetări au arătat că nu se poate
susţine generalizarea acestei teorii. Vârsta şi trăsăturile de
personalitate pot determina modificări în ceea ce priveşte
priorităţile motivaţionale. Pentru tineri, trebuinţa de
realizare este foarte importantă şi se dezvoltă mai mult, în
timp ce trebuinţa de preţuire rămane mai slab exprimată.

Scrierile biografice arată, de asemenea, că anumite
personalităţi au o trebuinţă de realizare atat de puternică,
incat nu mai contează nici măcar satisfacerea trebuinţelor
fiziologice.
Toate felurile de motive pot fi grupate după mai multe criterii şi
pot fi stabilite următoarele categorii:
a) după componentele dominante din structura lor, motivele pot fi
cognitive şi afective: - cele cognitive sunt implicate în
desraşurarea proceselor informaţionale (percepţii, reprezentări,
gândire, memorie, imaginaţie) şi sunt satisfăcute prin
rezultatele finale ale acestora, adică: informaţii noi,
explicaţii, integrări cognitjve. În această grupare intră
trebuinţa de stimulare senzorială, curiozitatea epistemică
(Berlyne), interesul cognitiv, disonanţa cognitivă (L. Festinger:
tensiunea creată între idei şi convingeri anterioare şi datele
şi faptele noi); - cele afective au componente centrale
reprezentate de emoţiile şi sentimentele referitoare la
conţinuturi le activităţilor şi relaţiilor în care se implică
o persoană. Includem în această categorie: bucuria reuşitei,
dorinţa de succes, plăcerea companiei anumitor persoane, nevoia de
a păstra iubirea celor dragi, teama de durere fizică şi morală,
de pericol, de eşec, etc.
b) după semnificaţia pozitivă sau negativă trăită, motivele
pot fi grupate în pozitive şi negative: motive pozitive pot fi :
stimulările premiale, note foarte bune, lauda, aprobarea,
încurajarea, recompensa; motive negative sunt: evitarea
ameninţării, blamului, pedepsei, ridiculizării, agresiunii;
c) după legătura cu însuşi conţinutul activităţii
desfăşurate, motivele pot fi extrinseci şi intrinseci; motivele
intrinseci sunt legate direct de conţinutul activităţii şi se

satisfac prin desfăşurarea acesteia. De aceea ele asigură cea mai
bună orientare şi susţinere energetică şi pot să acţioneze
mult timp, amânând apariţia oboselii şi plictiselii. Astfel de
motive sunt pentru învăţarea şcolară, interesul cognitiv,
curiozitatea epistemică, satisfacţia intelectuală; motivaţia
extrinsecă nu este legată de conţinutul acelei activităţi, ci
aceasta doar mijloceşte satisfacerea respectivului motiv. Ea poate
da susţinere energetică, dar nu de puterea celei intrinseci.
Trebuie să se adauge şi reglajele voluntare pentru ca activitatea
să continue şi să fie suficient susţinută.
Însă în orice fel de activitate şi, implicit şi în
învăţarea şcolară cele două feluri de motive (intrinseci şi
extrinseci) acţionează împreună şi contribuie la creşterea
randamentului general.

1. Dorina Sălăvăstru, Psihologia educației, Editura Polirom,
București, 2004, p. 70;
2. Negiovan Valeria, Tomșa Raluca, Motivație și angajament în
învățarea școlară, Editura Universitară, București, 2017
3. Tinca Crețu, Psihologia educației, Editura Credis Universitatea
din București, 2004, p. 135;
4. Turcu Filimon, Turcu Aurelia, Fundamente ale psihologiei
școlare, Editura All, București, 1999;

Provocările și importanța dobândirii abilităților de citire în era digitală

Emoke Nyeste

Tehnologia modernă are un efect puternic asupra modului în care
gândim și acționăm, determinând modul în care se dezvoltă
creierul nostru. Apariția cărților și a alfabetizării a
încurajat concentrarea și imaginația. În schimb, răspândirea
internetului consolidează capacitatea de a scana informații rapid
și eficient. În trecut copiii au petrecut mai mult timp citind,
ceea ce necesita o atenție intensă și multă imaginație.
Apariția televiziunii a adus schimbări semnificative, oferind

copiilor stimuli vizuali, ceea ce a redus intensitatea atenției și
a imaginației. Iar accesul nelimitat al internetului a creat un
mediu cu totul diferit, în care receptorul este bombardat de o
serie de informații, care iarăși cere o atitudine diferită
(Taylor 2012).
Tehnologia modernă condiționează deci creierul să acorde
atenție informației într-un mod foarte diferit decât citirea.
Totuși, cititul este o abilitate de bază care marchează succesul
elevilor nu numai la școală, ci pe tot parcursul vieții. Astfel
rolul profesorului în găsirea modului în care elevii pot aprecia
lectura este una foarte importantă.
Există foarte multe opinii despre ce considerăm că înseamnă
acest concept. O variantă foarte simplificată ar fi că abilitatea
de citire constă în învățarea literelor și legarea acestora.
Dar desigur știm că citirea analitică implică un proces mult mai
amplu. O teorie cuprinzătoare a lecturii, așadar, ar trebui să
pună accent atât pe dobândirea deprinderilor și strategiilor de
citire prin dezvoltarea abilităților cognitive și lingvistice,
cât și asupra efectelor variabilelor motivaționale și culturale.
„Citirea este un proces cu mai multe fațete care implică
recunoașterea cuvintelor, înțelegerea, fluența și motivația”
(Leipzig 2001).
În prezent, când vorbim despre capacitatea de înțelegere a unui
text citit, două programe de studii internaționale de amploare
sunt aduse în discuție, și anume PIRLS (Progress in International
Reading Literacy Study) și PISA (Programme for International
Student Assessment). Cele două sondaje sunt menite să evalueze
diferite etape ale lecturii. Prima, PIRLS măsoară performanța la
citire a elevilor din clasa a patra din majoritatea țărilor
participante. PISA, pe de altă parte, urmărește să evalueze

dobândirea de către elevi a cunoștințelor și abilităților
necesare în viața adultă, astfel, măsoară cunoștințele și
abilitățile elevilor de 15 ani în lectură, matematică și
științe (OECD 2011: 18).
Îmbunătățirea alfabetizării în lectură a fost unul dintre
obiectivele europene propuse în „Educație și formare 2010”,
un program adoptat în 2002 de Consiliul Uniunii Europene. În
aceste zile, eșecul de a fi îndeplinit acest obiectiv a fost larg
recunoscut. În 2023 performanța elevilor de 15 ani din România a
fost foarte slabă la testarea PISA, obținând penultimul loc din
Uniunea Europeană. Potrivit acestei testări aproape jumătatea
elevilor din țară (49%) se încadrează la analfabetism
funcțional (Stere 2023), ceea ce înseamnă că trebuie acordată o
atenție mult mai mare dezvoltării acestei abilități în procesul
de predare-învățare.
În acest sens, accentul pus pe teoria lecturii în ultimii ani este
de înțeles. Așa cum am menționat mai devreme, mulți oameni cred
că citirea este o abilitate care este însușită în primii ani de
școală. Privită astfel, citirea este un proces simplu: cititorii
decodifică fiecare cuvânt dintr-un text și apoi înțeleg automat
sensul cuvintelor. Dar lectura nu este atât de simplă, este un
proces complex de rezolvare a problemelor în care cititorul
lucrează pentru a da sens unui text nu doar din cuvintele și
propozițiile de pe pagină, ci și din idei, amintiri și
cunoștințe evocate de acele cuvinte și propoziții. Așadar,
deși la prima vedere lectura poate părea o activitate pasivă,
solitară și simplă, ea este una activă, populată de un amestec
bogat de voci și perspective – cele ale naratorului, ale
cititorului etc. (Cziko et al. 2000).
Ca atare, dobândirea abilităților de citire nu este o sarcină

ușoară pentru elevi și cu siguranță nu una care se termină în
școala primară (nici măcar în limba maternă). De aceea, este o
provocare deosebită atât pentru elevi cât și pentru profesori.
Importanța ei constă și în faptul că ajută la formarea unor
abilități de bază. De exemplu, identificarea mesajului principal
al unui text, găsirea detaliilor, secvențierea evenimentelor,
relația cauză-efect, evaluarea dovezilor etc.
Ordinea evenimentelor sau a pașilor dintr-un proces poate crea
probleme când evenimentele nu sunt relatate în ordine
cronologică. La fel nu este întotdeauna ușor identificarea
cauzelor. Elevii pot exersa compararea lucrurilor și formarea
opiniilor personale analizând asemănările și diferențele dintre
două sau mai multe persoane sau lucruri. De asemenea, pot învăța
să facă inferențe și predicții folosind indicii dintr-un text
pentru a înțelege ceea ce este implicat, bazându-se pe
cunoștințe anterioare. Toate aceste metode de soluționare a
problemelor sunt de folos nu numai la citirea unui text fictiv sau
non-fictiv, ci și în multe alte situații ale vieții.
Elevii pot fi motivați să citească din mai multe motive. De
exemplu, pentru a se distra, pentru a se informa sau pentru a
învăța. Efortul principal constă în identificarea strategiilor
care îi pot ajuta pe elevi să facă pasul necesar de la „a
învăța să citești” la „a citi pentru a învăța”, pentru
că cititul este mai mult decât o abilitate, este, de asemenea, un
instrument pentru toate celelalte învățări. „A avea interes
pentru lectură înseamnă a avea motivația de a citi și de a
răspunde afectiv, de a căuta să ne lărgim înțelegerea de sine
și simțul valorii noastre prin lectură” (Sadoski 2004: 50).

Bibliografie:

Cziko C, Greenleaf C., Hurwitz L, Schoenbach R., (2000), What Is
Reading? An Excerpt from Reading for Understanding, last retrieved
on the 21st May 2013 from
http://www.nwp.org/cs/public/print/resource/787
Leipzig, D. H., (January, 2001) What Is Reading? retrieved from
http://www.readingrockets.org/article/352/
OECD 2009b. PISA 2009 Assessment Framework – Key Competencies in
Reading Mathematics and Sciences. Paris: OECD. apud EACEA, Eurydice,
2011
Sadoski, M. (2004), Conceptual Foundations of Teaching Reading, The
Guilford Press, New York, London
Stere, A. (2023) Rezultate PISA 2023: România, penultimul loc din
UE. Aproape jumătate dintre elevii români sunt analfabeți
funcțional,
https://stirileprotv.ro/educatie/rezultate-pisa-2023-romania-penultimul-loc-din-ue-aproape-jumatate-dintre-elevii-romani-sunt-analfabeti-functional.html

Taylor, J. (2012), How Technology is Changing the Way Children Think
and Focus, Are your children prepared to think and focus for success
in 21st century life? In Psychology Today, last retrieved on 15th
July 2013 from
http://www.psychologytoday.com/blog/the-power-prime/201212/how-technology-is-changing-the-way-children-think-and-focus

Nr. 103/2024

La acest număr au contribuit:
● Lorena Macsim
● Silvia-Nicoleta Bolea
● Alina Pîslaru
● Maria Cristina Lăcătușu
● Dorel Savuc
● Sorin Sandu
● Ana-Maria Tecsi
● Georgiana Alice Grigore
● Mihaela Smical
● Ildikó Erzsébet Szilágyi
● Gina Bârzoi
● mihaela-anca suruciuc
● Marilena Geabau
● Marius Cristian Petrescu
● Emoke Nyeste

ISSN: 2393 – 0810