Nr. 106/2024

ISSN: 2393 – 0810

Cuprins

Învăţământ primar

● Prevenirea bullyingului și a cyberbullyingului în mediul școlar, Luiza Vaduva

● Dezvoltarea capacității de înțelegere a textului citit de elevii din clasa a II-a, Adina Toma

● Importanța îmbinării metodelor clasice cu cele moderne în actul de predare-învățare-evaluare, Mihaela Smical

● Pledoarie pentru motivație - ,,Fii profesorul lui TEDI", Mirela Moisi

● Exemple de activități de educație ecologică a elevilor din ciclul primar, Marioara Bădescu

Învăţământ gimnazial

● STUDIU-ABORDĂRI TEORETICE ȘI PRACTICE ALE LITERATURII POPULARE ÎN GIMNAZIU, Daniela-Elena Niculescu

● Mental Health and Well-being of Students, Anca Florentina Tărășilă

Învăţământ liceal

● Comunicarea prin lectură, ANA CADLET

● DIGIEVENIMENTE între sens și multisens, Cristina Liliana Diaconița

● Promovarea educației pentru sănătate în rândul elevilor, Cami Cosma

Învăţământ profesional şi tehnic

● Educaţia - componentă a capitalului uman, Narcisa Liliana Feichter

Interes general

● Orizontul științei, Vasile Tudor

● Motivația în cariera didactică, Elena Irinela Andrei

● ΜANAGΕΜΕNTUL ΡRΟΙΕСTΕLΟR ΕDUСAȚΙΟNALΕ, Livia Condrache

● Alternative educaționale - pedagogia Waldorf, eni szasz

● Învățare experiențială-învățare prin explorarea lumii reale, Laura Maria Berteanu

● Oportunități de dezvoltare profesională prin eTwinning, Minodora-Simona Giuchici

● Prevenirea bullying-ului și a cyberbullying-ului în mediul școlar, Eugenia Ivan

Prevenirea bullyingului și a cyberbullyingului în mediul școlar

Luiza Vaduva
Scoala Gimnaziala Pades, Gorj, Pades

Prevenirea bullyingului și a cyberbullyingului în mediul școlar

-articol de
specialitate-

Prof. înv. primar Văduva Luiza Adela

Școala Gimnazială Padeș

Școala joacă un rol important în viața cotidiană a
copiilor noștri și, la fel ca în cazul programei școlare, se
așteaptă să îi învețe pe copii să gestioneze sentimentele și
experiențele negative și să facă față agresiunii și
bullying-ului. Indiscutabil, școala este cheia pentru dezvoltarea
cognitivă și sănătatea mintală și emoțională a elevilor.
Principalele nevoi emoționale ale copilului care nu pot fi
satisfăcute într-un mediu social afectat de bullying sunt: nevoia
de apartenență la grup și nevoia de a fi acceptat. Aceste două
nevoi umane fundamentale au un impact major asupra dezvoltării
psihice armonioase. Din nefericire, fenomenul social de bullying are
ca principale particularități excluderea victimei din grupul de
egali și intoleranța față de anumite aspecte ce definesc copilul
ca fiind o persoană umană unică (aspect fizic, apartenența la un
grup etnic etc.)
Experții au atras atenția asupra faptului că bullying-ul
afectează negativ, din punct de vedere psihologic, întreaga
grupă/clasă de copii, nu doar victimele și agresorii. Principala
problemă de sănătate mintală, consecință a bullying-ului, este
considerată a fi depresia, victimele prezentând un risc mare
pentru ideația suicidară.
În general, copiii victime prezintă o stimă de sine
scăzută și un concept de sine negativ (nu se consideră suficient
de buni). Ei se simt adesea anxioși, rușinați și chiar vinovați

pentru ceea ce li s-a întâmplat. Relațiile lor de prietenie sunt
adesea afectate din cauza unei frici sporite de a avea încredere
în semenii lor. Copiii care acționează ca agresori sunt expuși
la riscuri mai mari de comportament antisocial și delincvent, ca
adolescenți și tineri, și la implicarea în comiterea de
infracțiuni penale, ca adulți.
În prezent, odată cu folosirea pe scară largă a
dispozitivelor mobile conectate la Internet, bullying-ul capătă
noi forme. Spre deosebire de situațiile clasice de bullying, în
care comportamentele de hărțuire se întâmplă față în față,
iar victima are posibilitatea de a-și identifica agresorul și de a
ști cui să atribuie comportamentul agresiv, în mediul online
acest lucru, de multe ori, nu este posibil. În plus, dacă în
realitate, în dimensiunea offline, comportamentul de bullying se
oprește la un moment dat iar situația umilitoare sau agresivă se
încheie, hărțuirea online pare să fie fără sfârșit – ne
urmărește în camera proprie, pe tableta personală, pe laptopul
din sufrageria familiei.
Spre deosebire de alte forme de bullying, cyberbullying-ul
are un caracter permanent și anonim, care face ca impactul său
negativ să fie uriaș.
Pentru a veni în ajutorul copiilor expuși fenomenelor de
bullying și cyberbullying se desfășoară, o serie de campanii și
proiecte menite să crească gradul de conștientizare cu privire la
această problematică și să prevină și să combată aceste
fenomene atât în rândul copiilor preșcolari, cât și în cadrul
școlilor și liceelor.
Cyberbullyingul înseamnă bullying prin folosirea
tehnologiilor digitale. Se poate întâmpla pe rețelele de
socializare, pe platformele de schimb de mesaje, platformele de

jocuri și pe telefoanele mobile. Este vorba despre un comportament
repetat cu scopul de a-i speria, înfuria sau umili pe cei vizați.
Printre exemple se numără:
-răspândirea minciunilor sau postarea de fotografii jenante ale
cuiva pe rețelele de socializare;
-transmiterea de mesaje supărătoare sau de amenințări prin
platformele de schimb de mesaje;
-copierea identității unei persoane și transmiterea în numele
acesteia de mesaje răuvoitoare cuiva.
Agresiunea de tip bullying față-în-față și cea în
mediul online se pot petrece concomitent. Dar cyberbullying lasă
amprente digitale- înregistrări care se pot dovedi utile și care
pot oferi dovezile necesare pentru a putea pune capăt agresiunii.
Toți prietenii glumesc unii cu ceilalți, dar, uneori, e
greu să îți dai seama dacă cineva doar se amuză sau vrea să te
rănească, mai ales în mediul online. Câteodată iau chestiunea
în glumă și îți spun “glumeam doar,” sau “ nu o lua prea
în serios.”
Dar dacă te simți ofensat sau crezi că ceilalți râd de
tine și nu cu tine, atunci gluma a mers prea departe.
Dacă continuă chiar și după ce ai rugat persoana
respectivă să se oprească și încă te frământă cele
întâmplate, atunci ar putea fi vorba de bullying.
Iar atunci când agresiunea are loc online, poate atrage
după sine atenția nedorită din partea multor persoane, inclusiv a
necunoscuților. Oriunde s-ar întâmpla, dacă te nemulțumește,
nu ești obligat să o accepți.
Spune-i cum vrei, dar dacă te face se te simți prost și
nu încetează, atunci este mai bine să ceri ajutor.
Oprirea cyberbullyingului nu se rezumă doar la demascarea

hărțuitorilor (bullies), ci presupune și recunoașterea faptului
că toți merităm respect, atât în mediul online cât și în
viața reală.
Când agresiunea de tip bullying are loc în mediul online,
simți că ești atacat oriunde te-ai afla, chiar și în propria
casă. Poate părea o situație fără scăpare. Efectele pot fi de
lungă durată și pot afecta o persoană în multe feluri:
Psihic- te simți supărat, stânjenit, prost, chiar furios.
Emoțional- te simți rușinat sau îți pierzi interesul
pentru lucrurile care îți plac.
Fizic- te simți obosit (ai insomnii) sau ai simptome precum
dureri de stomac sau de cap.
Sentimentul de a fi luat în râs sau de a fi hărțuit de
alții te poate împiedica să te exprimi liber sau să încerci să
rezolvi problema. În cazuri extreme, cyberbullingul poate duce și
la suicid.
Agresiunile de tip cyberbullying ne pot afecta în multe
feluri. Dar situația poate fi depășită și persoanele afectate
își pot redobândi încrederea și sănătatea.
Dacă simți că ești ținta agresiunii de tip bullying,
primul pas este să ceri ajutorul unei persoane în care ai
încredere, precum părinții tăi sau un membru apropiat al
familiei sau un alt adult de încredere.
În școala ta îi poți cere ajutorul unui consilier,
profesorului de sport sau profesorului tău preferat.
Și dacă nu te simți confortabil să vorbești cu o
persoană cunoscută, caută un serviciu de asi stență
telefonică din țara ta sau vorbește cu un consilier profesionist.
Dacă agresiunea are loc pe o platformă socială, poți
bloca agresorul și îi poți raporta comportamentul în mod formal

pe platforma respectivă. Companiile de rețele de socializare au
obligația de a le oferi un mediu sigur utilizatorilor lor.
Strângerea dovezilor, precum mesaje text și capturi de
ecran ale postărilor de pe rețelele de socializare, poate fi
utilă, pentru a arăta ce se întâmplă.
Pentru a pune capăt bullying-ului, agresiunea trebuie
identificată, iar raportarea situațiilor este esențială. De
asemenea, poate fi de ajutor și să îi arăți agresorului că
acțiunile sale sunt inacceptabile.
Dacă ești într-o situație de pericol iminent,
contactează poliția sau serviciile de urgență din țara ta.
Bullying-ul are însă efecte și asupra agresorilor, nu doar
asupra victimelor.
Astfel, copiii care își agresează sistematic colegii au
șanse ca, în adolescență și la vârsta adultă, să fie
consumatori de alcool și alte substanțe cu risc crescut pentru
sănătatea lor fizică și emoțională, să aibă comportamente
violente și delincvente (vandalism, violență fizică extremă,
violență domestică, furt), să abandoneze școala, să se implice
prematur în relații sexuale cu risc, să devină adulți cu
abilități minime de menținere a unui loc de muncă.

Bibliografie:

1. „Împreună putem combate fenomenul bullying în 2 pași”
(PDF). Asociația Telefonul Copilului. 2014. p. 4. Arhivat din
original (PDF) la 20 decembrie 2016. Accesat în 7 decembrie 2016.
2. „Recomandări pentru prevenirea și combaterea bullying-ului
în mediul școlar” (PDF). Asociația ACCEPT. decembrie 2013. p.

1.
3. „Legea anti-bullying în școli, adoptată de Senat. Merge la
promulgare”. HotNews.ro. 4 decembrie 2018. Accesat în 20
octombrie 2019.
4. Anca Velicu (2014). „Bullying-ul online și offline:
Victime versus agresori” (PDF). Revista română de sociologie.
București. XXV (1–2): 19–34.

Dezvoltarea capacității de înțelegere a textului citit de elevii din clasa a II-a

Adina Toma
Liceul Teoretic "Traian Lalescu" Hunedoara, Hunedoara, Hunedoara

Dezvoltarea capacității de înțelegere a textului citit de elevii
din clasa a II-a

Profesor învățământ primar : Toma Bianca Adina
Liceul Teoretic “Traian Lalescu” – Hunedoara

 Rezumat
Dezvoltarea capacității de înțelegere a textului citit are ca
scop utilizarea cititului ca instrument de învăţare. Până la
finalul clasei a II-a , elevii trebuie să-și formeze competențe
de înțelegere a unui text citit și de operare cu noțiunile
curpinse în acel text, pentru a răspunde unor cerințe
(întrebări, precizarea titlului și autorului, precizarea
personajelor și a însușirilor acestora, stabilirea numărului de
alineate și a valorii de adevăr a unor enunțuri din textul citit
: adevărat sau fals, completarea unor spații lacunare cu
informații care apare în text, stabilirea ordinii în care s-au
desfășurat acțiunile din text, formularea unei păreri personale
referitoare la textul citit ).

Înţelegerea textelor citite de către elevi este determinată de
vocabularul de care dispun elevii, de aceea este necesar să se
acorde o atenţie deosebită activităţilor pentru dezvoltărea
vorbirii elevilor, a îmbogăţirii şi activizării vocabularului .
Cu cât elevii au un vocabular mai bogat, cu atât ei au mai multe
posibilităţi să sesizeze sensul cuvintelor, al propoziţiilor sau
al unui mesaj al textului citit, îşi îmbunătăţesc
abilităţile de a citi şi de a înţelege ceea ce citesc. Elevii
cu un vocabular limitat întâmpină greutăţi în identificarea
conceptele - cheie din textele pe care le citesc. Având în vedere
aceste aspecte, este necesar ca în cadrul orelor de Comunicare în
limba română să se planifice o dată pe săptămână o oră de
lectură suplimentară. Este indicat ca lista de lecturi
suplimentare propuse de cadrul didactic să respecte atât
particularitățile de vârstă ale elevilor, cât și pasiunile

lor. De asemenea, este necesară și completarea unui Vocabular cu
noile cuvinte întâlnite în lecturile pe care elevii le citesc și
a unei fișe de lectură cu informații din textul citit, pentru o
mai bună fixare a noțiunilor învățate.
În cele ce urmează voi exemplifica planificarea unor ore de
lectură suplimentară la clasa a II-a.
Unitatea tematică „ Lumea viețuitoarelor”
 Prima oră Data : _____________
Tipul lecției: Mixtă
Subiectul: Textul narativ - Povestea ursului cafeniu, după Vladimir
Colin
Tema lecției : Completarea spațiilor lacunare cu
informații din textul citit
Selectarea unor informații
din textul citit
Competențe specifice: formarea capacității de
operare cu informații dintr-un text citit
Obiective operaționale:
- sǎ citească corect, conştient şi expresiv textul;
- să selecteze informații dintr-un text citit , după anumite
cerințe ;
- să completeze spații lacunare cu informații din text ;
În etapa de captarea atenției se folosește metoda
“Ciorchinele”.
 La ce te gândești când auzi expresia “Polul Nord ?”
Completează casetele cu 6 cuvinte / expresii potrivite (exemple
posibile : urși polari, foci, pinguini, frig, zăpadă, gheață)

Figura 1.1. - Aplicație – metoda “Ciorchinele”

În etapa de dobândire a cunoștințelor se fac exerciții de
citire selectivă a textului, pe baza unor cerințe :
 Citiți titlul textului;
 Citiți numele autorului;
 Cițiți dialogul dintre ursul cafeniu și pinguin;
 Citiți prima propoziție / ultima propoziție;
 Citiți fragmentul în care aflați despre cum a fost salvat
puiul de urs polar de către ursul cafeniu.
Se fac apoi exerciții de lectură activă cu creionul în mână
 Cerințe :
 Subliniați denumirea locului unde a ajuns ursul cafeniu
 Subliniați sfatul pinguinului
 Subliniați propoziția care arată cum s-a simțit ursul
cafeniu la începutul povestirii
 Subliniați propozițiile care arată cum l-a salvat ursul
cafeniu pe puiul de urs polar
 Subliniați două acțiuni făcute de ursul cafeniu
În etapa de fixarea cunoștințelor se folosește metoda
Cadranelor, care are scopul de a organiza și sintetiza
informațiile din textul citit și de a le consemna înr-un tabel.
În cele patru cadrane elevii completează sarcinile cerute:

Titlul textului
Autorul textului

Locul desfășurării acțiunii
Personajul principal

Figura 1.2. – Aplicație - metoda “Cadranelor ”
Folosirea acestor metode este utilă pentru obținerea unor
rezultate bune de către elevi la itemul care presupune completarea
unor spații lacunare cu informații dintr-un text citit
( conform itemilor specifici Evaluării Naționale la clasa a II-a -
http://subiecte.edu.ro/2024/).
Evaluare: Elevii primesc o scurtă fișă de evaluare
 Completați spațiile lacunare cu informații din textul citit:
a) Într-o zi, printre urșii polari de la _____________________ s-a
rătăcit un urs ______________
b) – Eu cred că e ______________ ! spuse un urs alb.
c) Ursul cafeniu a început să __________________ .
d) – Spală-ți blana cu acest _____________ ! îl sfătui
_____________ pe ursul cafeniu.
Răspunsuri corecte : a) Polul Nord, cafeniu b) murdar c)
plângă d) săpun, pinguinul

Ora a II-a Data : __________
Tipul lecției: mixtă
Subiectul lecției : Textul narativ - Povestea ursului cafeniu,
după Vladimir Colin
Tema lecției : Identificarea personajelor din text și a
caracteristicilor acestora

Competențe specifice : Utilizarea unor informații de
detaliu dintr-un text literar

Obiective operaționale :
- să identifice și să sistematizeze
informații diverse dintr-un text citit;
- să selecteze din textul citit acțiuni / replici specifice
fiecărui personaj;
- să identifice trăsături fizice și morale ale personajelor
dintr-un text citit;
În etapa de fixarea cunoștințelor se folosește metoda
“Jurnalul dublu” - Identifică personajele din text după
replicile lor :
- Eu sunt curat ! M-am spălat azi dimineață !
-Ajutor ! Mă înec !
-Spală-ți blana cu acest săpun!
-Mulțumesc, ursule ! Fără tine nu știu ce ne-am fi făcut !
Figura 1.3.. Aplicație – metoda “Jurnalul dublu”

Soluție : Personajele descoperite sunt : ursul cafeniu, puiul de
urs polar, pinguinul, mama puiului de urs
În continuare se folosește metoda “Rețeaua personajelor ” ,
care presupune identificarea personajelor dintr-un text pe baza unor
descrieri .

Figura 1.4. Aplicație – metoda “Rețeaua personajelor ”

Elevii recitesc textul și extrag acțiuni sau replici ale
personajelor, pe baza cărora identifică personajele, apoi
completează rețeaua cu denumirea personajelor potrivite din text.
În final, rețeaua este prezentată și discutată în fața
clasei.

Importanța îmbinării metodelor clasice cu cele moderne în actul de predare-învățare-evaluare

Mihaela Smical
Scoala Gimnaziala Nr.13 Baia Mare, Maramures, Baia Mare

Educația modernă necesită o abordare flexibilă și adaptabilă
pentru a răspunde nevoilor diverse ale elevilor. Îmbinarea
metodelor clasice cu cele moderne în procesul de
predare-învățare-evaluare este esențială pentru a crea un mediu
de învățare eficient și relevant. Acest referat explorează
importanța și beneficiile acestei îmbinări, oferind exemple

practice și recomandări pentru implementarea sa.
În contextul educațional contemporan, se pune un accent din ce
în ce mai mare pe necesitatea adaptării proceselor de
predare-învățare-evaluare la nevoile și așteptările diverse
ale elevilor. Acest lucru implică integrarea metodelor clasice,
care au fost utilizate cu succes de-a lungul timpului, cu metodele
moderne, care aduc în prim-plan tehnologia și abordările
interactive. Metodele clasice, cum ar fi prelegerea, discuțiile
și testele scrise, oferă o structură solidă și fundamentul
teoretic necesar pentru dezvoltarea cunoștințelor de bază. Pe de
altă parte, metodele moderne, precum învățarea bazată pe
proiecte, utilizarea tehnologiei și evaluarea formativă,
promovează gândirea critică, creativitatea și autonomia
elevilor.
Acest referat explorează importanța și beneficiile îmbinării
acestor două categorii de metode, oferind o perspectivă
comprehensivă asupra modului în care acestea pot coexista și
potența actul educațional. Vom analiza avantajele fiecărui tip de
metodă, impactul lor asupra elevilor și modul în care pot fi
integrate pentru a crea un mediu de învățare dinamic și
eficient.

Metode Clasice de Predare-Învățare-Evaluare

Metodele clasice, deși tradiționale, au demonstrat de-a lungul
timpului eficiență în dezvoltarea cunoștințelor fundamentale
și abilităților de bază ale elevilor. Printre acestea se
numără:
• Prelegerea: Profesorul transmite informații într-un mod

structurat și sistematic.
• Discuțiile: Interacțiunea directă între profesor și
elevi pentru clarificarea și aprofundarea cunoștințelor.
• Exercițiile și problemele: Activități care consolidează
învățarea prin practică repetată.
• Testele scrise: Evaluarea cunoștințelor prin intermediul
testelor standardizate.
Aceste metode au avantajul de a oferi structura și stabilitate,
fiind ușor de aplicat în majoritatea contextelor educaționale.

Metode Moderne de Predare-Învățare-Evaluare

Metodele moderne se concentrează pe utilizarea tehnologiei și pe
abordări interactive pentru a stimula interesul și implicarea
elevilor. Printre aceste metode se numără:

◦ Învățarea bazată pe proiecte: Elevii
lucrează în echipe pentru a rezolva probleme reale și complexe.

◦ Învățarea prin descoperire: Elevii sunt
încurajați să exploreze și să descopere informații pe cont
propriu.
◦ Învățarea colaborativă: Elevii lucrează
împreună pentru a-și împărtăși cunoștințele și a-și
dezvolta abilitățile sociale.
◦ Evaluarea formativă: Evaluarea continuă
și feedback-ul constant pentru a sprijini progresul elevilor.
◦ Utilizarea tehnologiei: Instrumente digitale
precum platformele de învățare online, aplicațiile educaționale
și simulările interactive.

Exemple practice de îmbinare a metodelor

1. Predarea unui subiect nou: Se poate începe cu o prelegere
(metodă clasică) pentru a introduce conceptul de bază, urmată de
activități de descoperire (metodă modernă) în care elevii
investighează mai profund subiectul prin cercetare independentă
sau în grup.
2. Exerciții practice: După o lecție tradițională, se pot
folosi aplicații interactive sau simulări online pentru a
consolida cunoștințele.
3. Evaluare: Combinarea testelor scrise cu evaluările formative
prin quiz-uri online sau feedback-uri peer-to-peer pentru a
monitoriza progresul elevilor.

Acest proces nu numai că îmbunătățește calitatea
învățării, dar și răspunde provocărilor impuse de o lume în
continuă schimbare. Printre beneficiile îmbinării celor două
tipuri de metode se numără:
- Adaptabilitatea la Diverse Stiluri de Învățare
Fiecare elev are un stil de învățare unic. Prin combinarea
metodelor tradiționale, cum ar fi lecțiile ex-cathedra și
învățarea prin memorare, cu metode moderne, cum ar fi
învățarea bazată pe proiecte și utilizarea tehnologiei,
învățătorii pot crea un mediu educațional care răspunde
nevoilor tuturor elevilor. Acest lucru asigură o acoperire mai
largă a stilurilor de învățare, crescând astfel șansele ca
fiecare elev să își atingă potențialul maxim.

- Stimularea Creativității și Gândirii Critice

Metodele moderne de predare, cum ar fi învățarea bazată pe
proiecte și utilizarea instrumentelor digitale, încurajează
elevii să fie creativi și să își dezvolte abilitățile de
gândire critică. Aceste abilități sunt esențiale pentru
succesul în viața profesională și personală, permițându-le
elevilor să analizeze situațiile complex și să găsească
soluții inovatoare. Metodele clasice, pe de altă parte, oferă o
bază solidă de cunoștințe și abilități fundamentale,
esențiale pentru dezvoltarea gândirii critice.

- Creșterea Angajamentului și Motivației Elevilor
Tehnologia și metodele interactive de învățare pot transforma
experiența educațională într-una mai captivantă și motivantă.
Elevii de astăzi sunt nativi digitali și răspund pozitiv la
utilizarea tehnologiei în clasă. Prin integrarea acesteia cu
metodele clasice, învățătorii pot menține interesul și
angajamentul elevilor, facilitând astfel o învățare mai
profundă și durabilă.

- Dezvoltarea Competențelor Esențiale pentru Viitor
Îmbinarea metodelor clasice și moderne în predare contribuie la
dezvoltarea competențelor esențiale pentru viitor, cum ar fi
colaborarea, comunicarea, gândirea critică și utilizarea
eficientă a tehnologiei. Aceste competențe sunt esențiale într-o
societate bazată pe cunoaștere și într-o economie globalizată.
Prin expunerea la diverse metode de învățare, elevii dobândesc
un set variat de abilități, pregătindu-i pentru provocările
viitoare și pentru o carieră de succes.

- Îmbunătățirea Rezultatelor Școlare

Studiile arată că elevii care beneficiază de o combinație de
metode clasice și moderne obțin rezultate școlare mai bune.
Metodele clasice oferă structura și rigoarea necesare pentru
învățarea eficientă, în timp ce metodele moderne adaugă
elemente de interactivitate și personalizare, care cresc
înțelegerea și reținerea informațiilor.

În concluzie, integrarea armonioasă a metodelor clasice și
moderne de predare reprezintă o abordare holistică și eficientă
pentru educația contemporană. Aceasta nu doar îmbunătățește
procesul de învățare, dar și contribuie la formarea unor
indivizi bine pregătiți pentru a face față provocărilor și
oportunităților viitorului. Într-o lume în continuă schimbare,
această flexibilitate și adaptabilitate a metodologiei
educaționale este esențială pentru succesul pe termen
lung al elevilor.

Bibliografie

1. Cerghit, I. (2006). Metode de învățământ. Editura Polirom.
2. Cucoș, C. (2006). Pedagogie. Editura Polirom.
3. Ionescu, M., & Radu, I. T. (2001). Didactica modernă. Editura
Dacia.
4. Potolea, D. (2002). Fundamentele pedagogiei. Editura
Universității din București.
7. Stanciu, M. (2004). Strategii didactice interactive. Editura
Didactică și Pedagogică.

Pledoarie pentru motivație - ,,Fii profesorul lui TEDI"

Mirela Moisi
Scoala Gimnaziala "Petri Mor" Nusfalau, Salaj, Nusfalau

Cuvântul ,,motivație” îl găsim în Dicționarul Explicativ al
Limbii Române, la pagina 656, ca având următoarea semnificație:
MOTIVÁȚIE, motivații s.f. Totalitatea motivelor, a
considerațiilor sau a mobilurilor (conștiente sau nu) care
determină pe cineva să efectueze o anumită acțiune sau să
tindă spre anumite scopuri.
Din punct de vedere teoretic, motivația pentru

învățare a elevilor este „acea categorie de stimuli care îl
determină pe individ să întreprindă o serie de acțiuni.
Motivația învățării se definește ca totalitatea mobilurilor
care susțin energetic, activizează și direcționează
desfășurarea activității de învățare. Ea conferă sens și
coerență actelor de învățare și se trăiește subiectiv ca o
stare de tensiune, rezultată din confruntarea trebuințelor celui
care învață cu modul cum își reprezintă acesta diferitele
conținuturi, cerințe, situații și rezultate ale activității de
învățare. În funcție de sursa din care provine, distingem
între motivația extrinsecă (sursa este externă activității de
învățare: competiția, încurajarea, lauda, recompensa, dojana,
mustrarea, pedeapsa etc.) și motivația intrinsecă (sursa este
internă: dorința de cunoaștere, de perfecționare, trebuința de
statut ridicat, aspirațiile profesionale, dorința de a fi util
etc.)
Formarea motivației la elevi este una dintre problemele
fundamentale ale școlii moderne. Această problemă se
întâlnește atât în școlile din mediul rural, cât și în
școlile din mediul urban. Specialiștii susțin că motivația
este foarte importantâ în primele trepte de învățământ,
pentru că aici se formează întâiul motiv pentru învățare.
Aici, e imperios necesar să întervenim noi, cadrele
didactice, găsind diferite tehnici prin care să le stârnim
motivația pentru școală, pentru învățare, pentru activitatea
didactică. Ca și în alte situații, și aici, cadrul didactic se
reinventează, pentru a ghici alte și alte metode, care
funcționeză la majoritatea copiilor din clasă (ideal ar fi să
funcționeze la întreaga clasă), în a-i
motiva să participle activ la ore, să fie o plăcere școala

pentru ei, să aibă la școală/în clasă/la ore o stare de bine,
adică să considere școala, a doua lor casă unde să vină cu
drag.
În cele ce urmează doresc să vă fac cunoscută o
tehnică motivațională care funcționează la toți copilașii din
clasa mea care frecventează școala în mod constant. Totul a
început în clasa I, când ne-am alăturat Programului Naţional
,,Şcoala Siguranţei TEDI” şi cu surprindere am sesizat
cu câtă deschidere şi plăcere vorbesc steluţele mele de
ursuleţul Tedi. Prin urmare, am hotărât ca mascota TEDI să fie
prietenul şi colegul nostru, împreună i-am găsit locul în
clasă- în fața clasei, lângă scaunul povestitorului. La finalul
clasei I, copiii l-au rugat pe Tedi să rămână cu ei și in anul
școlar următor. La fel s-a întâmplat la finele fiecărui an
școlar, astfel că acum suntem în clasa a IV-a și copiii il
consideră prietenul și colegul lor, care are nevoie de mai multe
explicații pentru a înțelege conținuturile predate și
exercițiile efectuate.
Dacă la început Tedi ne pregătea surprize
secvențiale pentru anumite momente din lecție, apoi pe parcurs ne
mai surprindea cu câte o surpriză dulce, pe la mijlocul clasei a
III-a, TEDI a reușit să ii motiveze pe prietenii săi din clasă,
tot timpul, chiar și acasă. Trăistuța lui cu surprize a devenit
loc pentru bilețelele cu numele copiilor din clasă, implementând
astfel jocul ,,Fii profesorul lui TEDI”. Astfel că în fiecare
dimineață elevul-profesor din ziua anterioară, extrage un
bilețel împăturit cu numele altui coleg din trăistuță. Mi-l
dă mie să văd dacă acel copil este prezent. Până la finalul
orelor, elevul rămâne secret. Acest elev, la finalul orelor va fi
profesorul lui TEDI, explicându-i în detaliu, ce am lucrat la

fiecare oră. Pentru a reuși să fie un profesor bun, trebuie să
fie fiecare copil, foarte atent și activ la ore. Elevul-profesor
se așează lângă TEDI, pe scăunelul puf, ceilalți lângă ei,
pe covoraș formând un cerc și fiind atenți la Profesorul lui
TEDI.
Elevul-profesor dacă a știut să-i explice bine
ursulețului, dacă și-a făcut temele corect și complet în acea
zi și dacă a avut un comportament pozitiv primește un mic dar din
partea ursulețului. Darul și-l alege elevul-profesor din
coșulețul cu lucruri care se află lăngă ursuleț. Darurile
constau în cărticele, creioane, pixuri, brelocuri, jucărioare, pe
care le primește ursulețul, la rândul lui, de la mine și în
ultimul timp, și-au manifestat dorința de a-i dărui și copiii.
Această tehnică motivațională chiar dacă a devenit o
rutină la propunerea copiilor, este de mare interes pentru copii.
De multe ori eu sar peste momentul extragerii elevului-profesor, dar
ei îmi aduc aminte de fiecare dată, dovadă că abia așteaptă
fiecare învățăcel să fie profesorul lui TEDI, să arate cât de
bine a înțeles conținuturile și ce frumos știe să îi explice
prietenulului lor.

Activitatea noastră didactică este împletită și
cu alte instrumente motivaționale pentru elevi, dar azi am ales să
vă vorbesc despre drumul lung al acestui instrument care este și
acum ,,cu priză” la steluțele mele de clasa a IV-a,
stârnindu-le motivația, curiozitatea și setea pentru

cunoaștere..
În concluzie, doresc să subliniez că doar motivația,
ca mijloc întemeiat, poate contribui la sporirea interesului
față de procesul instructiv-educativ, la valorificarea
întregului potențial intelectual și creativ al educabilului și
aici un rol covârșitor il avem noi, cei care suntem șlefuitori de
suflete.

Bibliografie:
1. Danka, Daniela-Paraschiva (2022), Revista Profesorului iTeach.
2. Institutul de Lingvistică ,,Iorgu Iordan,,(1998), Dicționar
explicativ al Limbii Române, București: Editura Univeers
Enciclopedic

Exemple de activități de educație ecologică a elevilor din ciclul primar

Marioara Bădescu
Scoala Gimnaziala Cosambesti, Ialomita, Cosambesti

EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE EDUCAȚIE ECOLOGICĂ A ELEVILOR DIN
CICLUL PRIMAR

Prof. înv. primar Bădescu Marioara
Școala Gimnazială Cosâmbești, județul Ialomița

Motto: ,,Să călcăm ușor pe Pământ spre a nu-l zgudui fatal”
L. R. Brown

Educaţia ecologică, trebuie să înceapă, din frageda copilărie.
Aceasta contribuie la formarea unei conştiinţe şi a gândirii
ecologice despre natură, dar şi a formării unui comportament
atent şi corect faţă de ea.
Educaţia ecologică se poate realiza prin orice tip de activitate
şcolară (activităţi ştiinţifice, artistice, practice, sportive
sau religioase) și extrașcolară. În acest sens, am realizat cu
elevii claselor a II-a și a IV-a, următoarele activități:
- ,,Micii ecologiști” - observaţii în natură, plimbări,
drumeții în parcul și pădurea din satul Gimbășani, localitatea
natală a elevilor;
- ecologizarea parcului;
- Proiectul ,,Stimescu la muzeu” – desfășurat în parteneriat
cu Muzeul Municipiului București și Asociația ,,Learning by
teaching”. Acest proiect a avut ca scop stimularea interesului
pentru lectură și protejarea mediului.
Activitățile s-au desfășurat după următoarea structură:
1. folosesc o carte (aud o poveste)
2. un exponat/un muzeu/ (am vazut)
3. un experiment stiintific ( am aplicat).
Experimente: ,,Formarea norilor de ploaie”, ,,Gheață și
apă”, ,,Giruete” etc.
Proiectul ,,Școala ecoterienilor”- Organizarea unei campanii de
informare a colegilor și a altor membri ai comunității locale
privind scopul și modul de organizare a acțiunii de colectare a
deșeurilor de echipamente electrice și electronice.
Proiectul ,,Planeta Albastră Contează pe Tine!”- prin
participarea la acest proiect elevii s-au reconectat cu natura și
i-am încurajat să facă acasă și la școală gesturi simple prin
care pot proteja natura și resursele naturale ale planetei în

fiecare zi. Fiecare elev a plantat o floare în ghiveci pe care a
adus-o în clasă, i-a pus un ,,nume” și a îngrijit-o zi de zi.
De asemenea, îmreună cu elevii am plantat 5 pomi fructiferi în
curtea școlii.
Tot în cadrul acestui proiect elevii au participat și la concursul
de desen ,,Iubesc planeta Pământ!”, unde au câștigat diferite
premii.
În Săptămâna ,,Școala Verde” am desfășurat cu elevii
lecțiile propuse în ghidul ,, Călătoria
micilor exploratori către inima naturii”, oferit de Asociația
,,Viitor Plus” în cadrul Programului ,, Verde Go”, un program
de educație și sustenabilitate care încurajează comportamentele
responabile față de mediul înconjurător.
De un real folos a fost și Proiectul ,,Proecologica” – în care
elevii au realizat desene și postere care au promovat activități
de protecție a mediului și un comportament civilizat față de
natură.

STUDIU-ABORDĂRI TEORETICE ȘI PRACTICE ALE LITERATURII POPULARE ÎN GIMNAZIU

Daniela-Elena Niculescu
Scoala Gimnaziala "Ion Petrovici" Tecuci, Galati, Tecuci

Literatura populară este o parte semnificativă a folclorului
românesc,ce însumează totalitatea producţiilor înţelepciunii
unui popor (artistice, literare, muzicale, plastice, coregrafice,
dramatice),create şi transmise prin cuvânt şi practici de către
popor.
Folclorul face parte din cultura naţională şi defineşte spiritul
unui popor. La UNESCO, România figurează cu trei

cuvinte:dor,doină şi colind,care definesc, între popoarele lumii,
specificul spiritual al românilor.
Primele creaţii ale literaturii populare au fost publicate de
către poetul Vasile Alecsandri, în culegerea Poezii poporale.
Balade.( Cântice bătrâneşti ) din 1852, al cărei motto a
devenit celebră: ,,Românul e născut poet”, despre care bardul
de la Mirceşti afirma că este ,,înzestrat de natură cu o
închipuire strălucită şi cu o inimă simţitoare”.
Elevul de gimnaziu se familiarizează cu aceste noțiuni încă din
clasa a V-a.
Manualele alternative de gimnaziu pentru clasa a V-a prevăd
învăţarea noţiunii de basm popular şi cea de legendă
populară. Ca text suport pentru aceste noţiuni se propun: Prâslea
cel voinic şi merele de aur şi Aleodor împărat (pentru basm),
iar pentru a ilustra legenda populară, Dragoş Vodă şi Dreptatea
lui Ţepeş.
În clasa a VI-a, noţiunile de literatură populară studiate sunt
doina, aparţinând liricului popular şi balada, aparţinând
epicului popular. Doine studiate: Doina (,,Doină, doină,cântic
dulce”), Măi bădiţă, floare dulce . Manualul pentru clasa a
VII-a de la Editura ALL reia noţiunea de doină şi propune textul:
Doina ( Codrule, codruţule/ Bunule, drăguţule ). În manualul
pentru clasa a VIII-a al Editurii Corint avem doina:Frunză verde
măgheran. Balade studiate: Toma Alimoş şi Constantin
Brâncoveanul. În manualul Editurii Corint pentru clasa a VII-a
întâlnim Monastirea Argeşului.
Programa pentru clasa a VII-a impune studierea proverbelor,
zicătorilor şi a strigăturilor.
În manual Humanitas pentru clasa aVIII-a apare balada populară
Mioriţa, iar în cel de la Editura Corint, cum am mai spus, este

ilustrată doina populară: Frunză verde magheran.
Până la terminerea gimnaziului,elevii îşi însuşesc câteva
noţiuni fundamentale despre literatura populară, despre folclor
în general, ce le sunt de ajutor pentru a înţelege mai bine
acest fenomen, ce defineşte într-un fel aparte poporul nostru.
Iată câteva din aceste noţiuni, revăzute într-o schemă
propusă pentru recapitularea finală la clasa a VIII-a. Elevii
lucrează pe patru grupe şi au avut să pregătească fiecare câte
ceva. Grupa I – definiţia şi trăsăturile literaturii
populare. Grupa II – teme şi motive în literatura populară.
Grupa III – miturile populare. Grupa IV – clasificarea
literaturii populare pe genuri şi specii. Fiecare grupă prezintă
ce a pregătit, iar la tablă, câte un reprezentant din fiecare
grupă notează ideile sub forma unei scheme:
Grupa I
Definiţia literaturii populare.
Trăsăturile literaturii populare:
 caracter oral = transmitera prin viu grai a creaţiilor
populare, din generaţie în generaţie, de milenii;
 caracter tradiţional = conferă conservarea tiparelor
străvechi, concepţia despre viaţă, simţirea şi spiritul
românesc care definesc specificul naţional;
 caracter colectiv = este dat de contribuţia mai multor creatori
în realizarea producţiilor literare, fiecare generaţie având de
adăugat ceva acestor compuneri;
 caracter anonim = este ilustrat de faptul că nu se cunoaşte
autorul individual al creaţiei literare;
 caracter sincretic = împletirea armonioasă a cuvintelor cu
melodia şi cu mişcarea (dansul), mai ales în crearea obiceiurilor
populare.

Grupa II
Teme şi motive în literatura populară:
 comuniunea om-natură, cu motivele: transhumanţa, testamentul,
alegoria moarte-nuntă etc. (balada Mioriţa);
 jertfa pentru creaţie, cu motivul zidului părăsit, al
surpării zidurilor, al visului, al soţiei zidite, motivul lui Icar
etc. (balada Monastirea Argeşului);
 tema iubirii, cu motivul adoraţiei, jeluirii, mândriei,
blestemului (în doine);
 binele şi răul, cu izbânda binelui asupra răului, în
basmele şi poveştile populare;
 dorul, o simţire românească unică, un sentiment complex care
exprimă iubire, durere, jale, speranţă, etc.;
 jalea este exprimată mai ales în cântecele populare şi este
un cuvânt intraductibil (ca şi dor);
 înstăinarea, cu motivul dezrădăcinării, cuvântul
,,acasă” este specific românilor, nu înseamnă casa personală,
ci o stare de spirit, de asemenea unică;
 revolta este o atitudine spirituală regăsită mai ales în
doine, cu motive diverse ca: haiducie, nenoroc, cătănie, etc.;
 ireversibilitatea timpului este o temă filosofică a mitologiei
româneşti şi exprimă ideea că timpul ce s-a scurs nu se mai
poate întoarce, el este irepetabil. Timpul ireversibil este
ilustrat în doine, balade populare, fiind preluat de cei mai mari
poeţi români în poezia cultă (Mihai Eminescu, Lucian Blaga ).
Grupa III
Miturile populare:
Sunt acele povestiri al căror subiect ilustrează un obicei, un
eveniment deosebit petrecut în timpuri primordiale, la începutul
lumii. Faptele au semnificaţii mitice, caracterizate prin

permanenţă şi repetabilitate, ceea ce a născut conceptele de
timp mitic şi timp istoric. Personajele sunt de asemenea mitice, cu
puteri supranaturale şi cu trăsături simbolice (Făt-Frumos,
Ileana Cosânzeana; Muma-Pădurii, Zmeul, Zburătorul). Aceste
mituri ilustrează specificul spiritualităţii româneşti şi se
constituie în ceea ce se numeşte mitologie populară. Cele patru
mituri esenţiale din literatura populară sunt:
1. Mitul jertfei pentru creaţie (mitul estetic) este reprezentat de
balada populară Monastirea Argeşului şi exprimă credinţa că
nicio creaţie nemuritoare nu se poate realiza fără sacrificiu.
Mitul mai este cunoscut şi sub numele de ,,mitul meşterului
Manole”
2. Mitul erotic este cunoscut şi ca ,,mitul Zburătorului”, fiind
ilustrat de povestea populară a Zburătorului, pe care Ion Heliade
Rădulescu a versificat-o în poezia omonimă ( Zburătorul ). Mitul
ilustrează credinţa că, la vârsta pubertăţii, fetele tânjesc
după sentimentul de iubire, total necunoscut, şi care apare pe
neaşteptate, producându-le o puternică stare emoţională;
3. Mitul mioritic sau mitul tranhumanţei este ilustrat în creaţia
populară de balada populară Mioriţa şi exprimă atitudinea
omului în faţa morţii, pe care omul şi-o asumă ca pe cealaltă
latură a existenţei umane, de aceea balada a fost realizată prin
alegoria viaţă-moarte;
4. Mitul etnogenezei este reprezentat de balada populară Traian şi
Dochia şi ilustrează naşterea poporului român.
Grupa IV
Creaţia literară populară cuprinde:
 Poezia obiceiurilor: obiceiuri de Crăciun şi Anul Nou
(colinde, Pluguşorul, Capra, Ursul), obiceiuri de primăvară,
rituri de invocare a ploii (Paparudele, Scaloianul), obiceiuri de

seceriş (Cununa, Drăgaica).
 Poezia ceremonialurilor de trecere: obiceiuri legate de momente
importante din viaţa omului: naştera, nunta, moartea (oraţiile de
nuntă, cântecul miresei, cântecul bradului, Zorile, bocetele);
 poezia descântecelor: de deochi, de dragoste, de boală, etc.
 creaţia lirică în versuri: doina (de dor, de jale, de
haiducie, de cătănie, de înstrăinare, etc.), strigătura
(urătura, strigătura la jocul popular);
 creaţia epică în versuri: balada populară (fantastică,
vitejească, istorică, pastorală, haiducească);
 creaţia epică în proză: basmul, legenda, snoava;
 creaţia aforistică şi enigmatică: proverbe, zicători,
ghicitori.
Fiecare îşi notează în caiete schema recapitulativă prezentată
la tablă, astfel realizându-se fixarea acestor noţiuni
importante.

Aplicaţie practică – Balada populară Mioriţa

Balada populară Mioriţa apare în manualul pentru clasa aVIII-a de
la Editura Humanitas la unitatea de învăţare numărul VI,
Îmbinarea genurilor – balada populară. În acest capitol
urmează să se studieze: -- tema şi motivul
-- alegoria
-- epic, liric,
dramatic în Mioriţa
Textul suport (este vorba de varianta cea mai cunoscută a baladei
populare Mioriţa descoperită de Alecu Russo în Munţii Vrancei
şi publicată de Vasile Alecsandri în culegerea sa de poezii
populare) este reprodus în întregime în manual şi este însoţit

de texte periferice (de escortă), referitoare la diverse noţiuni
de teorie literară, exerciţii, imagini.

Bibliografie:
Vlăduţescu, Gh. - Filosofia legendelor cosmogonice româneşti
Niculiţă Voronca, Elena - Datinile şi credinţele poporului
român, adunate şi aşezate în ordine mitologică

Mental Health and Well-being of Students

Anca Florentina Tărășilă
Scoala Gimnaziala Nr.1 Fundeni, Calarasi, Fundeni

Mental Health and Well-being of Students

Mental health and well-being have emerged as critical concerns in
the field of education, given their profound impact on students'
academic performance, social interactions, and overall quality of
life. Recognizing the importance of addressing mental health issues
in schools, educators, policymakers, and healthcare professionals
are increasingly focusing on promoting positive mental health and

providing support for students facing challenges. This article
explores the significance of mental health and well-being in the
context of education and examines strategies for promoting a
supportive and nurturing school environment.

The Importance of Mental Health in Education
The mental health of students plays a fundamental role in their
ability to learn, interact with peers, and thrive in school.
Research has consistently shown that mental health problems, such as
anxiety, depression, and stress, can significantly impact academic
achievement, attendance, and behavior. Moreover, untreated mental
health issues can lead to long-term consequences, including
substance abuse, social isolation, and even suicide. Therefore,
addressing mental health needs in schools is essential for ensuring
the holistic development and success of students.

Challenges Faced by Students
Students today face a myriad of challenges that can negatively
impact their mental health and well-being. Academic pressure, social
media, peer relationships, family dynamics, and societal
expectations are just a few factors that contribute to stress and
anxiety among students. Additionally, the COVID-19 pandemic has
exacerbated existing mental health issues, leading to increased
feelings of loneliness, uncertainty, and isolation. Moreover, stigma
surrounding mental illness often prevents students from seeking help
or accessing appropriate support services.

Strategies for Promoting Mental Health and Well-being
Educators and school administrators play a crucial role in creating
a supportive and inclusive environment that prioritizes mental

health and well-being. Here are some strategies that schools can
implement:
1. Promoting Awareness and Education:
o Provide students with information about mental health and
well-being, including signs and symptoms of common mental health
disorders.
o Offer workshops, seminars, and guest speakers to educate students,
teachers, and parents about mental health issues and available
resources.
2. Creating Supportive Spaces:
o Establish safe and confidential spaces where students can seek
support from school counselors, psychologists, or trusted adults.
o Implement peer support programs, such as peer mentoring or support
groups, to encourage students to connect with and support each
other.
3. Building Resilience and Coping Skills:
o Integrate social-emotional learning (SEL) programs into the
curriculum to teach students essential skills for managing emotions,
building resilience, and coping with stress.
o Provide opportunities for mindfulness, relaxation exercises, and
other wellness activities to help students develop healthy coping
mechanisms.
4. Fostering Positive Relationships:
o Encourage positive relationships and social connections among
students through team-building activities, group projects, and
extracurricular clubs.
o Train teachers and staff in trauma-informed approaches to ensure
they can provide empathetic and supportive responses to students in
distress.
5. Reducing Stigma and Discrimination:

o Promote a culture of acceptance and inclusivity where students
feel comfortable discussing mental health concerns without fear of
judgment or discrimination.
o Challenge stereotypes and misconceptions about mental illness
through educational campaigns and awareness-raising initiatives.
Conclusion
Investing in the mental health and well-being of students is not
only a moral imperative but also a strategic investment in their
academic success and future prospects. By creating supportive
environments, fostering resilience, and promoting positive coping
strategies, schools can empower students to thrive academically,
emotionally, and socially. It is essential for educators,
policymakers, and communities to work together to prioritize mental
health and ensure that all students have access to the support they
need to succeed.

Bibliography
• World Health Organization. (2004). Promoting Mental Health:
Concepts, Emerging Evidence, Practice. World Health Organization.
• Greenberg, M. T. (2010). School-Based Prevention: Current Status
and Future Challenges. Effective Education, 2(1), 27-52.
• National Association of School Psychologists. (2019). Model
School Mental Health Program. National Association of School
Psychologists.
• Lee, J., & Wong, C. (2021). Understanding and Addressing Student
Mental Health: Insights from Recent Research. Child and Adolescent
Mental Health, 26(2), 128-131.
• Substance Abuse and Mental Health Services Administration.
(2019). Promoting Student Mental Health: A Guide for School Leaders.
Substance Abuse and Mental Health Services Administration.

Comunicarea prin lectură

ANA CADLET
Grup Scolar "Alexandru Roman" Alesd, Bihor, Alesd

Lectura este comunicarea cu autorul textului. Dar, înainte de
toate, este comunicarea cu sine. A citi înseamnă a anticipa, a
propune o ipoteză a semnificației care va fi validată sau nu
printr-o revenire la text. Tot ce a fost scris cândva are ca scop
transmiterea unor idei. Înțelegerea acestora este condiționată
de experiența de lectură a receptorului. Cu cât va citi mai mult,
cu atât va intra mai mult în profunzimea discursurilor scrise sau
rostite.
Subiectele de la examenul de Bacalaureat propun contexte variate de
comunicare. Textele literare (de la subiectul al II-lea) sau

nonliterare (de la subiectul I) invită elevii la lectură și la
un feedback spontan. Tematica lor este variată. Înțelegerea și
analiza fragmentelor literare sunt facilitate de exersarea lecturii
în timpul anilor de școală și de familiarizarea elevilor cu un
tipar de analiză. Elevii au instrumentele necesare interpretării
unui text, ei pot stabili elementele care țin de arhitectura
textului, pentru că acestea au fost asimilate de-a lungul timpului,
dar interpretarea trebuie să vină de la sine. Răspunsurile
formulate de elevi nu pot fi simple inventare ale unor noțiuni
învățate, ci argumentări proprii care să reflecte experiența
și atenția lor.
Adevărata lectură se exersează, însă, în situațiile reale de
comunicare. Iar subiectul I de la proba scrisă implică elevii la o
comunicare reală care scapă de ,,cenzuraˮ impusă de studiul
literaturii. În acest caz sunt urmărite abilitățile
candidaților de a se exprima corect, nuanțat, argumentat, pornind
de la ideile din text. Așadar, aceștia trebuie să comunice
eficient și să se comunice.
Cum îi determinăm noi pe elevi să devină conștienți de
importanța fiecărei experiențe de lectură? Cum îi pregătim
pentru receptarea oricărui tip de discurs? Cum îi împrietenim cu
textul? Ne-am gândit la o abordare mai friendly a subiectului I de
la proba scrisă a examenului de Bacalaureat și am invitat la ora
de română niște… nespecialiști în literatură, dar
specialiști în comunicare. Online-ul pare să ne distanțeze,
însă e mijlocul perfect de a ne întâlni cu specialiști care nu
ar fi ajuns niciodată în spațiul real al clasei. Pentru a le
arăta elevilor că nu e nimic de speriat la cerințele de la
subiectul I, am renunțat la tiparul unei ore de Limba și
literatură română și am lăsat invitații să le dea o mână de

ajutor. Diversitatea tematică a textelor ne-a făcut să ne
gândim la doi traineri, unul din țară, foarte cunoscut și lumea
televiziunii, și altul din afara țării, fost elev al liceului
nostru.
Potrivit primului invitat, lectura este un schimb de energii.
Autorii transmit o anumită energie prin potrivirea cuvintelor, iar
elevii transmit energia lor în răspunsurile scrise pe foaia de
examen. Armonizarea celor două energii depinde de creativitatea
receptorului, de experiența sa personală și culturală, de
stăpânirea corectă a limbii române, de preferința lui pentru un
anumit autor sau tip de text, de capacitatea lui de a crea
discursuri clare și argumentate.
Trainerul constată cu regret că românii sunt, însă, corigenți
la comunicare! Nepuțința de a comunica este vizibilă în
majoritatea contextelor în care suntem puși: atunci când
solicităm ceva sau când trebuie să oferim o informație, la un
interviu de angajare sau într-o cotidiană discuție cu prietenii
sau cu părinții. Reacționăm, în loc să acționăm. Uităm de
filtrele minții și ale sufletului. Aruncăm cuvinte monosilabice,
motivând graba. Dar, precum e vorba că ,,graba strică treaba",
și discursurile noastre sunt ,,stricate", dacă emitem sunete,
fără o selectare bazată pe logică și utilitate. Amintindu-ne de
clasificarea făcută de Titu Maiorescu în studiul ,,Oratori,
retori și limbuți", trainerul atrage atenția că a comunica nu
înseamnă doar a vorbi. Comunicarea înseamnă alegerea cuvintelor
potrivite, asumarea lor, rostirea lor corectă și nuanțată.
Emițătorul transmite informația, iar receptorul o preia, o trece
prin filtrul minții și reacționează: îi place sau nu, are
nevoie de informații suplimentare, vrea să completeze ideea sau
să o contrazică. Trebuie să existe o armonie și un echilibru

între energia emițătorului și cea a receptorului.
Pentru a fi ascultați și înțeleși, trebuie să fim noi
conștienți de felul în care livrăm dorințele. În acest sens,
ne ajută toate elementele comunicării: verbale, paraverbale și
nonverbale. Mijloacele verbale sunt cuvintele în diferite limbi.
Înainte de a studia alte limbi, este necesar să cunoaștem limba
română literară care este „numitorul comun al acestui areal
care se numește România”. Limba română trebuie rostită așa
cum se cuvine, pentru că e o limbă muzicală, clară, senzuală,
voluptoasă. Cum avem acces la bogăția limbii române? Citind.
Doar citind și stocând mereu cuvinte noi și informații utile.
„La început a fost Cuvântul!”. Acum sunt cărțile din care
extragem mierea discursurilor noastre. Frumusețea cuvintelor
noastre reflectă frumusețea noastră. Ea este cheia spre o
viață mai bună, mai frumoasă, mai plină. Pornind de la ideea
că doar din cărți ne facem rost de cuvinte, invitata le-a dat
elevilor câteva titluri de cărți potrivite pentru ei:
„Pescărușul. Jonathan Livingston” (Richard Bach), „Trei
într-o barcă „ (Jerome K. Jerome), „Secretele comunicării”
(Larry King). Alți autori la care s-a făcut trimitere sunt: Peter
Mayle, Isabel Allende, Gabriel Garcia Márquez, Mark Twain, Andrei
Pleșu, Horia-Roman Patapievici etc.
Cea mai mare frustrare a unui om e imposibilitatea de a se face
înțeles. Pentru a fi credibil, trebuie să stăpânească arta
comunicării văzută ca un dialog între două arte: arta de a te
face înțeles și arta de a înțelege. Primul pas este
conștientizarea. Să recunoaștem propriile greșeli, propriile
lacune. Lăsând orgoliul la o parte și privindu-ne cu atenție,
devenim conștienți de noi înșine. Abia atunci știm unde ne
poziționăm, stabilim un plan de autoeducare și trăim în acea

direcție. Drumul nu se va încheia niciodată, pentru că
educația este permanentă, iar competiția nu e cu ceilalți, ci
cu noi înșine.
Ideile și sfaturile reținute de elevi sunt următoarele :
- Preferabil e să tăcem decât... ,,ă”, ,,î”, ,,păi”,
,,deci” în discursurile noastre;
- Să rostim complet și cu fermitate cuvintele, să ni le asumăm!
Să ne asumăm greșelile!
- Credibilitatea ți-o capeți când rostești cuvintele de la
început la sfârșit;
- Să punem în valoare vocalele, pentru că acestea dau armonie și
energie cuvântului;
- Vorbirea se face cu comisurile ridicate;
- Succesul e garantat dacă faci totul cu entuziasmul unui copil,
așa cum spune Tony Robbins;
- Într-un discurs propozițiile trebuie să fie scurte, pentru a
asigura concizia și pentru a fi ușor de urmărit;
- Frazele trebuie să aibă dulceață și cursivitate;
- Sunetul este cea mai puternică formă de a controla universul;
- ,,A” este sunetul asumării, sunetul care te îndreaptă de
spate;
- Relaționarea se bazează pe trei piloni: tehnologia, limbile
străine și comunicarea.
Cea de-a doua invitată a fost un trainer din Debrețin. Fosta
elevă a unei clase de Filologie a liceului nostru a venit în
sprijinul viitorilor absolvenți cu sfaturi despre gestionarea
timpului, despre productivitate, despre stabilirea priorităților,
despre organizarea eficientă a sarcinilor, despre gestionarea
conflictelor, despre nevoia de comunicare și de relaționare.
Discuțiile au pornit de la un text nonliterar, aparținându-i lui

Andrei Pleșu (,Despre frumusețea uitată a viețiiˮ). Împreună
cu trainerul elevii au găsit argumentele care susțin ideea că
trebuie să existe un echilibru între muncă și relaxare. Astfel,
au rezolvat cerințele de la punctele A și B de la subiectul I.
Dintre sfaturile date de invitată în vederea reușitei la examen
și în viață se numără următoarele:
- Dedicați-vă timpul perfecționării voastre!
- Cărțile, documentarea continuă și comunicarea sunt cheile
reușitei!
- Stabiliți-vă obiective clare!
- Să nu faceți multitaskinguri!
- Textul ne spune totul!
- Aveți încredere în voi!
Considerăm că astfel de activități au fost contexte favorabile
lecturii și comunicării: elevii au comunicat oral cu invitații
pornind de la textele scrise. Susținem utilitatea unor astfel de
ore în care personalități din diferite domenii (literatură,
limbă, comunicare, economie, orientare profesională,
publicistică, muzică, dans, teatru, psihologie) să îi provoace
pe elevi la discuții, la analiză, la meditație, la creativitate,
pentru a-i pregăti atât pentru examenele naționale, cât mai ales
pentru viață.

DIGIEVENIMENTE între sens și multisens

Cristina Liliana Diaconița

Debutul proiectului-concurs Lecturiada elevilor a stat în anul
școlar 2023-2024 sub semnul celei de-a 10 porunci solomonărești
NEVOIA DE ÎNTREBARE ȘI DE MIRARE, lansând invitația iubitorilor
de provocări literare să găsească drumul înspre miracolul din
ei. Cunoscătorii știu deja că evenimentele se derulează din
luna februarie până spre sfârșitul anului calendaristic și
includ un număr de secțiuni, care propulsează participanții spre
obținerea trofeului mult râvnit, acela de a fi un
solomonar-câștigător la etapa națională, găzduită

tradițional la Cluj de magica și mult prea generoasa bibliotecă
județeană Octavian Goga.
Întrucât Clubul IMAGO al Liceului Tehnologoc Nr.2 Tg-Jiu a
făcut parte anul trecut dintre solomonarii care au participat la
Cluj la toate activitățile din Peștera Solomonarilor, nu am fi
putut nici anul acesta să lipsim de la cele mai inedite evenimente
marca ANPRO. În acest context am propus materiale pentru
secțiunea AUTORUL MEU PREFERAT, activitate derulată la clasele a
IX-a și a X-a, dar și pentru secțiunea DIGIEVENIMENTE și anume
Mărțișoare-cărțișoare, în perioada 1-10 martie.
Evenimentul intitulat DAR DE SUFLET s-a bucurat de ecou în
rândul elevilor, care au adresat scrisori personajului și
autorului preferat, remarcându-se prin spontainetate, creativitate
și recomandări de carte care să ajute destinatarii să se
elibereze de impasul existențial. Ideile au fost printre cele mai
originale, copiii simțind că au libertatea să inițieze
conversații cât mai reale cu personajele cărora ar fi dorit să
le ia interviu. Astfel, într-o scrisoare adresată personajului Ana
din romanul rebrenian ,,Ion’’, acesteia i s-a recomandat să
citească romanul ,,Cartea nunții’’ de George Călinescu,
motivația pornind de la două citate precum: ,,Numai cine nu poate
să iubească, îmbătrânește și moare.’’ și ,, Cine
urăște, nu s-a vindecat de dragoste.’’:
,, Și, pentru că eu găsesc în lectură o terapie a
sufletului, îți recomand cu mare drag să citești romanul
,,Cartea nunții” de George Călinescu. Știi de ce m-am gândit
la acest titlu? Hai să-ți dau câteva indicii ca să te pot
convinge. Este vorba despre o frumoasă și sinceră poveste de
dragoste între doi tineri, Jim Marinescu și Vera Policrat. Acolo
vei fi cuprinsă de vraja iubirii și vei observa că iubirea

există cândva și undeva, chiar dacă ea nu dă speranțe la
început. Și nu te descuraja pentru că o singură persoană te-a
dezamăgit. Vei vedea că uneori destinul ne poate scoate în cale
oameni, atunci când ne așteptăm mai puțin. Exact așa s-au
întâlnit și tinerii noștri: în tren, fără speranța de a se
mai întâlni vreodată. Vei observa cum iubirea prinde contur prin
întâmplări aproape banale și prin niște detalii care poate vei
crede că nu au nici cea mai mică logică. Atunci când se
așteaptă mai puțin, Jim și Vera își ies în cale unul
celuilalt. Și zici că destinul nu ne este scris? Eu cred că,
dacă avem puțină răbdare, lucrurile se îndreaptă în viața
noastră, deși uneori ne simțim neconsolați. Personajele îți
vor stimula iubirea de sine și te vor conduce către o lume
nouă…’’ Încurajări i-au fost trimise și personajului
eliadesc ,,Maitreyi’’, impulsionată să nu se dea bătută, ci
să aibă voința de a reuși în ciuda tuturor provocărilor:
,, Hai să-ți recomand o carte care m-a impresionat. Este o carte
despre viață, încercări, ambiție, greșeli, voință multă și
reușită. Cartea se numește ,,Gândește cutezător’’ scrisă
de Ben Carson. Povestea este o lecție despre cum încetul cu
încetul ajungi să ai încredere în tine. Este vorba despre un
tânăr care la început nu avea niciun plan de viitor, fiind atras
chiar de anturaje nepotrivite. Este cât pe-aici să fie pus la grea
încercare atunci când rănește un coleg, fără să fie la
început conștient de ce putea să se întâmple. Apoi, a găsit
forța interioară de a continua pe un drum frumos, corect și,
prin multă ambiție și perseverență a ajuns printre cei mai buni
elevi, apoi studenți la medicină și, în final, doctor…’’
Pentru MULTImărțișor am încurajat copiii să recreeze sub
formă de bandă desenată diferite secvențe din cărțile

preferate între care s-a clasat fie romanul eliadesc
,,Maitreyi’’ citit, iubit și lucrat la clasă, fie
,,Cișmigiu&Comp’’de Grigore Băjenaru.
Un alt eveniment cu rezonanță pentru noi l-a reprezentat
Ziua Internațională a Poeziei, care ne-a atras prin ineditul
sarcinilor de lucru pornind de la cinci provocări destinate
fiecăreia din zilele săptămânii poetice, sub semnul unui zeu sau
al unei zeițe. Răspunsurile creionate merită menționate
datorită ingeniozității și seriozității cu care copiii au
primit provocarea. Ziua 1, Ziua Începuturilor, a celor care caută
versul potrivit zilei, s-a distins prin legătura magică realizată
cu textul, așa cum relatează R.P.: ,, Eu nu strivesc corola de
minuni a lumii/și nu ucid/cu mintea tainele ce le-ntâlnesc/ în
calea mea/ în flori,în ochi, pe buze ori morminte- L. Blaga.
Pentru Ziua de Joi, Ziua aerului, ne-a făcut semn poezia lui
N.Stănescu, care ni s-a agățat de suflet:,, zeitate melodioasă,
subţire,/ca să-mi trec inelul braţului meu/în jurul mijlocului
tău nervos, ca un deget./ O, revărsare de mirosuri suave;/alergare
de iepuri; albine de ziuă;/lină topire de lumi a gheţii!( Eu
te-am rupt pe tine din aer). ZIUA a 7-a considerată Ziua
Nostalgiei a oferit răspunsul la întrebarea ,,ce poet/poem/volum
de versuri s-ar potrivi cu această zi?’’, P.I., care, mare
iubitoare de poezie, a concluzionat: ,,Ziua de astăzi ploioasă
îmi amintește de poezia lui George Bacovia ,, Plouă “, (pentru
că mie îmi place poetul, cum scrie), despre imaginea zilelor
uneori triste care, deși par incomode, ne arată că uneori viața
este în mai multe tonuri, atât de diferite: ,, Da, plouă cum n-am
mai văzut/…Cum sună în sufletu-mi mut”. Prin urmare,
frumusețea lumii în care trăim se arată prin faptul că este
bine că nu e totul atât de uniform în jur, ci ne ajută să ne

cunoaștem simțind atâtea emoții diferite. George Bacovia nu este
un poet trist, ci un poet sensibil”.
Ziua Poeziei a fost șansa de a iniția o serie de activități
la clase diferite, sărbătorind poezia cu fast în comunitatea
liceului și a clubului axat pe ateliere de scriere creative.
Astfel, am propus o serie de cinci activități, fiecare dintre ele
cuprinzând ateliere de lucru dintre cele mai diverse, care să-i
determine pe elevi să pătrundă dincolo de formă realitatea
textului, să descopere sensibilitatea autorului și să și-o
recreeze pe a lor înșiși, să ,,jongleze’’ jucăuș cu
expresii autentice, cuvinte-cheie, să devină autori de texte noi,
să citească poezie în limba spargă, pe care să o traducă în
interpretare/viziune proprie. Sarcinile de lucru au inclus
activități precum:
I. Cu și despre poezie. Am propus câteva definiții ale poeziei
(Ana Blandiana, Ion Barbu, Tudor Vianu, Nichita Stănescu, Tudor
Arghezi). Am invitat copiii să aleagă o definiție din cele date,
să o interpreteze, apoi să selecteze din citatul ales 5 cuvinte cu
ajutorul cărora să scrie 5 versuri. Provocarea a venit pornind de
la ideea ca fiecare cuvânt din vers să înceapă cu aceeași
literă care deschide cuvântul, apoi în baza acestuia să
realizeze un ACROSTIH. Le-am cerut și să definească POEZIA și
condiția POETULUI în viziunea lor.
II. Veșminte din poezie a avut ca punct de plecare POEZIA lui
Lucian Blaga. Cerințele le-am creionat solicitând explicația
asocierii dintre fulger și poezie în 3 rânduri și să scrie în
5 minute o poezie în vers alb (5 versuri) fără rimă alcătuită
din metafore precum: (dacă)eu sunt un vis, tu ești cerul; (dacă)
eu sunt un vers, tu ești un poem…
III. Poezia prietenă a pornit de la textul suport ,,Despre

prietenie’’ de Marin Sorescu, lansând invitația de a scrie
propria poezie despre prietenie în stil sorescian și să
reinventeze textul poetic prin asocierea primului vers cu ultimul,
al celui de-al 2-lea cu penultimul, al celui de-al 3-lea vers cu
cel de-al 6-lea vers; să caute 3 cuvinte-cheie din textul extras
și să le integreze într-o figură de stil învățată.
IV. La braț cu poezia a surprins prin textul intitulat
,,ortografia iubirii’’ de Iv cel Naiv, cerându-le să indice
în maxim 3 rânduri impresia creată de lectura textului, să
creeze o poezie asemănătoare, precum si să realizeze un cvintet.
Inițial am menționat definiții acolo unde am crezut că o să
întâmpine dificultăți, ca să-i ajute să se orienteze.
V. Gândurile poeziei , ultima activitate care a închis seria celor
propuse pentru celebrarea poeziei a venit ca text suport cu
,,Imprecație’’ (poezie în limba spargă)de Nina Cassian, una
dintre cerințe fiind rescrierea poeziei în felul în care a fost
înțeles textul inițial, urmat de realizarea unei caligrame.
Ziua autorului de cărți pentru copii și adolescenți și-a
păstrat notorietatea, bucurându-ne de realizarea celor mai
elaborate hărți conceptuale din toți anii, regăsind lecturi
esențiale printre alegerile lor, atât din literatura română
veche, cât și autori străini, dintr-o listă propusă în cadrul
clubului: Panait Istrati, Scott Fitzgerald, Jane Austen, Mircea
Eliade, Vladimir Nabokov, Mihail Sadoveanu, Ioan Slavici, Vasile
Voiculescu, Hermann Hesse, Stendhall, J.F.Cooper, Victor Hugo.
Lecturiada elevilor își continuă parcursul și nu închide
porțile evenimentelor pentru noi. La fel ca în fiecare an de ceva
timp încoace, ne reinventăm și descoperim de fiecare data noi
surse de inspirație pe care le datorăm în mare măsură
lucrurilor minunate împărtășite de cadre didactice dedicate și

elevi.

LECTURIADA ELEVILOR se află pe Lista proiectelor de educație
extrașcolară, naționale și internaționale ce se desfășoară
în România în anul școlar 2023-2024, finanțate de Ministerul
Educației. Cuprinde în fiecare an evenimente sub formă de
activități de literație care culminează cu proiectul-concurs
Școala Solomonarilor derulat anual la Cluj sub egida ANPRO.

Promovarea educației pentru sănătate în rândul elevilor

Cami Cosma

Promovarea educației pentru sănătate în rândul elevilor
(este subiectul abordat în lucrarea de gradul I)
Educaţia pentru sănătate este o preocupare importantă a
medicinii omului sănătos, având ca obiectiv formarea şi
dezvoltarea unui comprtament igienic, motiv pentru care am realizat
un studiu sub forma unui chestionar din 119 întrebări aplicat unui
număr de 212 subiecți din clasele a IX-XII-a.
Subliniez faptul că alegerea acestor categorii de subiecţi nu a
fost aleatorie. Teoretic, toţi tinerii chestionaţi ar trebui să

se situeze undeva la un nivel mediu sau chiar peste mediu în ceea
ce priveşte cunoaşterea anatomiei şi fiziologiei omului în
general şi a igienei în special, atât graţie informaţiilor
furnizate în cadrul orelor de biologie (disciplina de biologie
fiind obligatorie şi nu opţională pentru toţi subiecţii
noştri), cât şi studiului individual suplimentar şi/sau din
numeroasele publicaţii (cărţi, reviste, ziare, pliante
publicitare instructiv-educative) existente pe piaţă şi din
emisiunile pe aceste teme difuzate larg pe diferite posturi de radio
şi televiziune, la care subiecţii au acces necondiţionat. Am
pornit de la premiza că adolescenţa reprezintă cea mai
importantă şi complexă perioadă a vieţii unui individ sub
raportul modificărilor psiho-somatice pe care le suferă individul
pe parcursul maturizării şi desăvârşirii formării sale.
Totodată, adolescenţa este vârsta la care încă se mai poate
interveni în mod benefic în scopul îmbunătăţirii nivelului de
educaţie sanitară generală a individului, cu impact asupra
întregii vieţi ulterioare a individului. Pentru garantarea (în
limita posibilităţilor) într-o cât mai mare măsură a
veridicităţii informaţiilor furnizate de către subiecţi, în
mod deliberat, în cadrul chestionarului, nu a fost solicitată
menţionarea numelui şi prenumelui acestora.
Unul dintre obiectivele principale ale prezentului studiu l-a
reprezentat stabilirea, în cadrul eşantionului nostru, a
nivelului de cunoştinţe referitoare la: anatomia, fiziologia,
patologia şi igiena aparatelor: digestiv, respirator, excretor,
reproducător, de contracepţie, sterilitate, consumul de droguri
legale şi ilegale şi efectele lor asupra organismului uman. Nu am
urmărit doar evaluarea brută a acestor cunoştinţe, ci am
încercat să stabilim şi corelaţia existentă între aceste

cunoştinţe şi vârsta, sexul, provenienţa din mediul rural sau
urban a liceenilor chestionaţi, apartenenţa la familii cu un
anumit nivel de pregătire intelectuală, familii mai mult sau mai
puţin unitare (părinţi căsătoriţi, necăsătoriţi,
divorţati, văduvi) şi, nu în ultimă instanţă, implicarea
diferiţilor membri ai familiei, a educatorilor şi/sau cadrelor
medicale în însuşirea cunoştinţelor şi soluţionarea
diverselor neclarităţi cu care se confruntă liceenii noştri cu
privire la multiplele aspecte esenţiale ale problemelor urmărite.
Atât din rezultatele obţinute prin completarea chestionarelor de
către aceşti subiecţi, cât şi din discuţiile libere purtate
cu aceştia, am constatat existenţa unor diferenţe semnificative
în ceea ce priveşte nivelul cunoştinţelor legate de aspectele
urmărite la elevii claselor IX-XII, în sensul că elevii claselor
a XI a şi a XII s-au dovedit a fi cel mai bine documentaţi, în
timp ce elevii claselor a IX a şi a X a au demonstrat existenţa
unor carenţe grave, materializate prin inexistenţa unor
cunoştinţe elementare în domeniiile abordate de noi. Aceste
diferenţe sunt, într-o oarecare măsură, justificate având în
vedere că, potrivit programelor de învăţământ în vigoare,
anatomia şi fiziologia omului este studiată în casa a XI. Dar,
nu trebuie neglijat faptul că unele aspecte legate de aparatul
reproducător sunt abordate şi pe parcursul şcolii generale. Per
ansamblu, potrivit rezultatelor noastre, apreciem că nivelul
acestor cunoştinţe este nesatisfăcător, în condiţiile în care
doar 39% dintre elevii claselor a XI a şi 49% dintre cei din clasa
a XII a au cunoştinţe suficiente şi corecte referitoare la
componentele aparatului reproducător de ambele sexe, la bolil şi
normele de igienă a acestui aparat, cunoştinţe referitoare la
menstruaţie şi poluţiile nocturne, la contracepţie, sarcină,

avort, conduită sexuală etc. Nivelul tuturor acestor cunoştinţe
este extrem de redus la elevii claselor a IX a şi a X a, doar 5%
dintre cei din clasa a IX, respectiv 7% dintre cei din clasa a X a
răspunzând dacă nu complet, atunci măcar corect la întrebările
chestionarului nostru ce abordau problematici, care, potrivit
programelor analitice gimnaziale, ar fi trebuit să fie cunoscute.
Absenţa cunoştinţelor elementare legate de aparatul reproducător
uman este mai puţin îngrijorătoare, însă, din păcate, un mare
număr de subiecţi, dintre care bună parte din clasa a IX a (66%)
şi a X a (55%), dar şi din clasele a XI a (10%) şi a XII a (29%)
fac confuzii grave în ceea ce priveşte apartenenţa unor organe la
cele două sexe (de exemplu, ovarele, uterul, trompele uterine,
prostata), precum şi confuzii legate de conexiunea anatomică a
căilor genitale cu cele urinare feminine.
Referitor la corelaţia dintre nivelul acestor cunoştinţe şi
sexul subiecţilor, rezultatele studiului nostru reflectă cu
claritate că fetele sunt cele care deţin mai multe informaţii
referitoare la anatomia, patologia, igiena aparatului reproducător
la ambele sexe, precum şi la contracepţie. Astfel, în timp ce 59%
dintre fete au dat răspunsuri corecte, la băieţi situaţia este
alarmantă, doar 15% dintre cei chestionaţi dovedind a poseda
cunoştinţele elementare, corecte în acest domeniu.
Mai mult decât atât, fetele au dovedit un interes sporit şi
constant (materializat prin existenţa unui bagaj informaţional
mult mai larg de cunoştinţe) pe tot parcursul celor 4 ani de
liceu, cu un maximum în clasele a XI şi a XII. Cu certitudine,
acest fapt poate fi corelat cu maturizarea fizică şi psihică mai
rapidă a lor comparativ cu băieţii. În ceea ce priveşte vârsta
subiecţilor, în cazul fetelor se prezintă astfel: 8%-au 15 ani,
25%-au 16 ani, 27%-au 17 ani, 32%-au 18 ani, 7%-au 19 ani, 1%-au 20

de ani; în cazul băieţilor: 12%-au 15 ani, 32%-au 16 ani, 27%-au
17 ani, 24%-au 18 ani, 5%-au 19 ani. Majoritatea subiecţilor
chestionaţi provin din mediul rural-51% iar din mediul urban-49% .
Este îmbucurător faptul că elevii care au avut afecţiuni
respiratorii, digestive, excretorii, sexuale, cunosc mai bine
simptomele, factorii determinanţi şi prevenirea lor decât cei
care nu au suferit de asemenea afecţiuni. Voi exemplifica câteva
situaţii: referitor la ce reguli de igienă cunoașteţi şi în ce
măsură le respectaţi şi ce organe ale aparatelor
reproducătoare cunoaşteţi subiecţii au răspuns astfel: 40,56 %
afirmă că nu cunosc nici o regulă de igienă ale aparatului
reproducătoar în timp ce 59,44 % afirmă că le ştiu; în ce
priveşte regulile de igienă ale aparatului reproducătoar 81,60 %
spun că nu cunosc nici o regulă de igienă şi numai 18,39 % spun
că le ştiu, aceştia fiind elevii din clasele a XII-a, din care
numai jumătate din ei le respectă. La întrebările referitoare la
activitatea sexuală, rezultatele sunt următoarele: 54 % din
subiecţi şi-au început activitatea sexuală, astfel: la 10
ani-1%, la 14 ani-24%, la 15 ani-29%, la 16 ani-22%, la 17 ani-17%,
la 18 ani-5%, la 19 ani-2% iar 46 % dintre subiecţi nu şi-au
început activitatea sexuală, din cei 54 % de subiecţi care şi-au
început activitatea sexuală 38% spun că nu s-au consultat cu
nimeni înainte de începerea activităţii sexuale şi doar 16 %
spun că le-au spus părinţilor; referitor la vârsta primului
partener sexual 35 % afirmă că nu ştiu care este vârsta lui şi
numai 19% afirmă că ştiu. În ceea ce priveşte bolile cu
transmitere sexuală suferite de subiecţii chestionaţi rezultatele
sunt: 22%-au suferit de candidoză, 25% de micoze, 11% de vaginită
iar dintre bolile cu transmitere sexuală cea mai cunoscută de
către elevii chestionaţi este SIDA-36% în timp ce 31 % nu ştiu

nici una . Faptul că tinerii chestionaţi au suferit într-un
număr moderat de boli cu transmitere sexuală este şi datorită
faptului că utilizează diferite metode de protecţie sexuală şi
anume : prezervativul de 3 ani-30%, prezervativul de 2 ani-33%,
prezervativul de 1 an-15%, anticoncepţionale de 1 an-11%. De
educaţia sexuală a subiecţilor chestionaţi 20% afirmă că
şcoala a avut un rol important, (menţionând faptul că nu
întotdeuana este dirigintele ci este profesorul de care se simt
foarte apropiaţi), 15% spun că i-au ajutat prietenii,
17%-părinţii, 11%-tv, net, 9%-reviste iar 23% afirmă că nu i-a
ajutat nimeni. La explicarea următorilor termeni: libidou, orgasm,
potenţă, virilitate, sterilitate, homosexualitate, lesbianism,
avort, frigiditate,72,16 % nu ştiu să explice termenii şi numai
27,84 % ştiu explicarea lor, fapt ce arată că tinerii manifestă
o oarecare pudoare faţă de temele sexuale şi demonstrează lipsa
informaţiilor şi mai ales o preocupare slabă a părinţilor
faţă de acest aspect, care poate fi explicat prin apartenenţa
religioasă a subiecţilor dintre care 86%-sunt ortodocşi,
protestanţi-12% din care: 7%-baptişti, 3%-penticostali,
2%-reformaţi, martorii lui Iehova-1% şi greco-catolici-1%.
Bibliografie

1.Alder.M., 1996, Sexual health and care: sexually transmitted
infections, Guidelines for prevention and treatment, Macmillian Co.,
London.
2.Angle, M., Huff, P.S., Lea, J.W., 1991, Interaction between oral
contraceptives and therapeutic drugs, Outlook, 9 (1), 1-6.
3.Antal, A., 1983, Igiena şcolară, Ed. Medicală, Bucureşti.
4.Athanasiu, A., 1998, Tratat de psihologie medicală, Ed.Oscar
Print, Bucureşti.

5.Bailie, G.R., 2005, The Clinical Use of Drugs - Acute renal
failure, Appl. Therapeutics, 82, 29–33.
6.Barbu, R., 1980, Fiziopatologia, Ed.Diactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
7.Barna, A., Pop, I., 2001, Biologie, Gradul II în învăţământ,
Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
8.Bucur, G. E., 2001, Educaţie pentru sănătate, Ed. Fiat Lux,
Bucureşti
9.Bucur, G.E., Popescu, O., 1999, “Educaţia pentru sănătate
în şcoală”, Ed.Fiat Lux, Bucureşti.
10..Eurydice, Reţea de informare despre educaţie în Comunitatea
Europeană.Combaterea eşecului şcolar: o provocare pentru
construcţia europeană.
11.Huezo, C.M., Carignam, C.S., 1999, Ghidul serviciilor de
planificare familială, Societatea de Educaţie Contraceptivă şi
Sexuală, Bucureşti.
12.Huezo, C., Malhotra, U., 1992, Providing contraceptives through
community based services with clinical backup: a model protocol for
quality of care, International Planned Parenthood Federation Co.,
London.

Bibliografie

1.Alder.M., 1996, Sexual health and care: sexually transmitted
infections, Guidelines for prevention and treatment, Macmillian Co.,
London.
2.Angle, M., Huff, P.S., Lea, J.W., 1991, Interaction between oral
contraceptives and therapeutic drugs, Outlook, 9 (1), 1-6.
3.Antal, A., 1983, Igiena şcolară, Ed. Medicală, Bucureşti.
4.Athanasiu, A., 1998, Tratat de psihologie medicală, Ed.Oscar
Print, Bucureşti.
5.Bailie, G.R., 2005, The Clinical Use of Drugs - Acute renal
failure, Appl. Therapeutics, 82, 29–33.
6.Barbu, R., 1980, Fiziopatologia, Ed.Diactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
7.Barna, A., Pop, I., 2001, Biologie, Gradul II în învăţământ,
Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
8.Bucur, G. E., 2001, Educaţie pentru sănătate, Ed. Fiat Lux,
Bucureşti
9.Bucur, G.E., Popescu, O., 1999, “Educaţia pentru sănătate
în şcoală”, Ed.Fiat Lux, Bucureşti.
10..Eurydice, Reţea de informare despre educaţie în Comunitatea
Europeană.Combaterea eşecului şcolar: o provocare pentru
construcţia europeană.
11.Huezo, C.M., Carignam, C.S., 1999, Ghidul serviciilor de
planificare familială, Societatea de Educaţie Contraceptivă şi
Sexuală, Bucureşti.
12.Huezo, C., Malhotra, U., 1992, Providing contraceptives through

community based services with clinical backup: a model protocol for
quality of care, International Planned Parenthood Federation Co.,
London.

Educaţia - componentă a capitalului uman

Narcisa Liliana Feichter
Colegiul Economic "Ion Ghica" Braila, Braila, Braila

Prof. Feichter Narcisa Liliana
Prof. dr. Zafiu Doinița
Colegiul Economic ,,Ion Ghica" Brăila

Educaţia reprezintă un domeniu de maximă importanţă pentru
societate. Politica în domeniul educaţiei este orientată spre
dezvoltarea unui sistem coerent şi performant de învăţământ,
spre monitorizarea calităţii procesului educaţional,
monitorizarea eficienţei, implementarea unor programe

guvernamentale ca factor de sprijin asupra procesului educaţional.
Educaţia este un subiect analizat de către specialiştii din
diverse domenii, inclusiv economişti, atât pentru indivizi cât
și pentru oameni politici. Numeroase studii și analize teoretice
și empirice au încercat să pună în evidență relația între
educație (ca sursă de acumulare a capitalului uman) și
dezvoltarea economică și au demonstrat efectele pozitive ale
educației pentru individ și pentru societate.
Educaţia are un efect formativ asupra capacităţilor intelectuale
și fizice ale unei persoane fiind definită ca o experienţă ce
poate modifica caracterul. Acumularea unor noi cunoștințe conduc
la obținerea competențelor profesionale presupunând un proces de
învățare și o instruire prin sistemul de învățământ. Prin
educație, individul dobândește abilități, cunoștințe,
calificări, atitudini și valori.
Obiectivele propuse în domeniul educaţiei vizează:
• îmbunătăţirea calităţii educaţiei;
• facilitarea accesului tuturor cetăţenilor la educaţie;
• deschiderea sistemului de educaţie şi formare către lume;
• promovarea accesului la educaţie a elevilor şi studenţilor
care provin din medii defavorizate;
• relansarea educaţiei pentru cetăţenii care nu au fost
formaţi într-o instituţie de învăţământ.
Există o relație de reciprocitate între educația omului și
transformările sociale realizate, în sensul că societatea se
transformă prin acțiunea individului educat.
Pentru a explica pe termen lung dezvoltarea economică,
specialiștii au ajuns la concluzia că nu este suficient numai
capitalul fizic, ci și conceptul de capital uman. Un aspect
economic important se referă la modalitatea prin care educaţia,

element definitoriu al capitalului uman, determină creşterea
productivităţii muncii şi, prin aceasta, creşterea economică.
Definit în sens larg, capitalul înseamnă, practic, orice mijloc
la dispoziţia omului şi utilizat pentru creşterea bunăstării
individului. Economiștii au considerat târziu capacitatea umană
ca parte a capitalului, cu toate că producția bunurilor și
serviciilor era atribuită acțiunii umane. Cercetările economice
asupra capitalului uman susțin ideea conform căreia investiţia
în cunoştinţele şi aptitudinile indivizilor participă direct la
înavuţirea unei naţiuni şi produc profit. Principalele
componente ale capitalului uman sunt:
• educaţia şi formarea profesională continuă (formală,
nonformală şi informală), ce poate fi apreciată drept
componentă fundamentală, fiind studiată de economişti şi
sociologi;
• starea de sănătate, respectiv investiţia pentru ocrotirea
sănătăţii şi asistenţa socială a resurselor umane;
• dimensiunea şi distribuţia veniturilor, precum şi modelul de
consum cu impact atât asupra cererii de educaţie şi formare
profesională, cât şi asupra calităţii ofertei de muncă şi/
sau cererii de servicii de sănătate şi nu în ultimul rând a
celei de asistenţă socială;
• migraţia/mobilitatea (internă şi externă) a populaţiei şi
a forţei de muncă, în legătură nemijlocită cu libera
circulaţie a acestora, cu costurile şi beneficiile investiţiei
în capitalul uman.
Studiile din ultima perioadă arată legătura pozitivă
existentă dintre investiţia în capitalul uman şi creşterea
bunăstării. Prin studiile efectuate se arată că eforturile
indivizilor, ocazionate cu pregătirea profesională (nivel primar,

gimnazial, liceal, universitar), conduc la recompense sporite, în
concordanţă cu extinderea perioadei de formare şi calificare.
Concluziile analizelor realizate în România arată că există
o relație între nivelul studiilor şi mărimea veniturilor, precum
și între gradul de ocupare al forţei de muncă şi durata
educaţiei (mărimea investiţiilor în capitalul uman). Conform
studiilor realizate asupra pieței muncii din România se arată
că persoanele cu educație modestă sunt mai afectate de șomaj,
comparativ cu persoanele care au studii universitare și sunt în
mai mică măsură afectate de pe urma acestui fenomen.
Cercetările la nivel macroeconomic, referitoare la acumularea de
capital uman prin educaţie, conduc la îmbunătăţirea
productivităţii muncii, creşterea randamentului capitalului,
înlesnirea inovaţiilor tehnologice determinând o creştere
economică sustenabilă şi susţinând reducerea sărăciei.
Studiile realizate la nivel microeconomic au condus la ideea că
educaţia sporeşte posibilitatea de a fi mai uşor angajat pe
piaţa muncii, crescând şi capacitatea de câştig. Astfel,
capitalul uman este privit ca o componentă importantă a
educaţiei, ce contribuie în mod direct la creşterea
productivităţii muncii şi, implicit, a câştigurilor, fiind un
factor important în creşterea economică.
Nivelul educaţiei indivizilor este important pentru dezvoltarea
economică. Prin educaţie se realizează pregătirea profesională
a persoanelor, asigurându-se implicit creşterea productivităţii
muncii şi, totodată, a nivelului de producţie în economie.
Educaţia are un rol important în formarea capitalului uman, precum
şi în determinarea şansei individului în plan economic. În zona
afacerilor există multe situaţii în care persoane care, deşi nu
urmaseră decât liceul sau chiar mai puţin au obţinut succese

mari şi au strâns o avere imensă. Totodată, există ţări unde
persoanele cu studii universitare angajate obţin venituri salariale
scăzute. Exceptând aceste situaţii educaţia unui individ este
mai ridicată şi de o mai bună calitate, cu cât cresc şansele
din perspectiva succesului economic.
Prin educaţie cresc, de regulă, câştigurile anticipate ale unei
persoane pe durata vieţii sale, fiind percepută ca un efect pe
termen lung.
Analiştii au încercat să identifice randamentul previzionat al
investiţiei în educaţia persoanei. Ţinând cont de costurile
anticipate materializate în taxele de studii, aceştia şi-au pus
problema de a calcula rata rentabilităţii ce va rezulta din
diferenţele de venit pentru diverse niveluri de educaţie.
Un aspect important al acestei analize evidențiază ideea că
indivizii care se instruiesc mai mulți ani se concentrează asupra
timpului petrecut studiind, și mai puțin asupra diplomei
obţinute. Beneficiile obţinute prin educaţie aduc un câştig
suplimentar societăţii dar nu sunt relevante la nivel individual.
Sub acest aspect din perspectiva economică se constată că
randamentul social al educaţiei îl depăşeşte pe cel individual.
În România exemple concrete au arătat constatări negative legate
de beneficiile educației asupra dezvoltării societății. Ca
urmare a schimbărilor socio-politice de la nivelul ţării
cetăţenii au câştigat dreptul şi capacitatea de a se ocupa de
educaţia lor până la nivelul dorit fără măsuri coercitive din
partea statului.
Atât în România cât şi în alte ţări est-europene, obţinerea
diplomelor relativ uşor în perioada tranziţiei economiei, nu a
determinat obţinerea efectelor scontate la nivel macroeconomic.
Sistemul educațional din România este caracterizat prin elemente

precum simplitatea și transparența dificultăților administrării
fondurilor necesare investiției în educație. Cadrele didactice
şi instituţiile de reprezentare a acestora, în raport cu
politicile educaţionale, sunt interesate de nivelul scăzut al
salariilor şi al condiţiilor de muncă, dar şi de poziţia lor
marginalizată în luarea unor măsuri strategice legate de
atragerea persoanelor în sistemul de educaţie.
Educaţia, în sens tehnic, constituie mijlocul prin intermediul
căruia societatea supraveghează transmiterea deprinderilor,
cunoştinţelor şi valorilor acumulate de la o generaţie la alta.
Individul înțelege lumea reală și evoluția ei în viitor prin
educație și cunoaștere. Educația este dobândită la locul de
muncă dar și prin experiențe personale din lumea reală. În
acumularea de cunoștințe un rol important îl au calitățile
native ale unei persoane. Rezultatele procesului educațional sunt
reliefate prin educație. Educația poate dura întreaga viaţă
începând de la vârste foarte mici. Cei cuprinși în sistemul de
învățământ: elevi, studenți, masteranzi, etc., iau parte la
cursuri și sunt evaluați prin diferite forme de examinare. În
literatura de specialitate, educația este privită ca o industrie
și care are un cost, produce capital uman și are efecte atât
asupra individului, cât și asupra societății. Toate acestea
constituie motivul esenţial pentru care sistemul educațional este
un subiect important în elaborarea și aplicarea politicilor
educaționale necesare.
Abilităţile caracteristice şi care se păstrează specifice
persoanelor din orice mediu social pot fi valorificate pe piaţa
forţei de muncă în schimbul unor resurse economice de orice tip
constituind capitalul uman. Practic, capitalul uman este constituit
din capitalul educaţional (abilităţi obţinute de persoane în

procesul de învăţământ, dar şi în afara acestuia) şi
capitalul biologic (abilităţi fizice ale persoanelor, exprimate
prin starea de sănătate). Conceptul de capital uman s-a dezvoltat
în economie ca o evaluare a abilităţilor unui individ de a
produce, prin muncă, venituri.
Istoricul termenului de capital uman cunoaşte diverse aprecieri,
după cum a fost agreat sau respins de către lumea academică şi
de către clasa politică. Termenul de capital uman a fost folosit
ca şi structură conceptuală şi s-a afirmat abia după anii '70
deşi a fost utilizat în economie şi înainte de această
perioadă. Factorul uman contribuie la creșterea economică prin
sporirea volumului de muncă prestată la scară macroeconomică de
către populația ocupată, în cadrul timpului de muncă efectiv,
precum și prin calitatea acestui factor exprimată sintetic prin
productivitatea muncii. La baza factorului uman se află resursele
de muncă, ce exprimă totalitatea persoanelor cu vârsta legală de
muncă și apte de muncă.
Populația activă, ca parte a resurselor de muncă, este
considerată ca fiind totalitatea persoanelor ocupate în procesul
muncii, în diferite activități profesionale. Din populația
activă, cea care își aduce contribuția la crearea de noi bunuri
materiale și de servicii este populația ocupată (persoane care au
un loc de muncă și obțin un venit). Dinamica populației ocupate
și ponderea ei în totalul populației depind de următorii
factori: capacitatea economiei de a crea noi locuri de muncă,
raportul dintre cerere și ofertă pe piața muncii, motivația
participării la muncă.
Potențialul de muncă este influențat de calitatea factorului
uman care se află în strânsă legătură atât cu nivelul de
instruire profesională, cât și cu nivelul de dezvoltare

economică a țării. Între conținutul factorului uman și nivelul
de dezvoltare al societății există permanent o relație de
interdependență, de intercondiționare. Creșterea calității
factorului uman depinde în mod hotărâtor de dezvoltarea
învățământului și de ocrotirea sănătății. Investițiile
în resursele umane sunt considerate cele mai eficiente investiții
și, totodată, factori importanți ai creșterii economice.
Cheltuielile pentru investiții contribuie la sporirea eficienței
economice, iar expresia cea mai sintetică a eficacității
economice a cheltuielilor pentru investiții o reprezintă
contribuția la creșterea economică.
Activitățile social – culturale contribuie, alături de
învățământ, la creșterea calității factorului uman,
ridicarea și îmbogățirea nivelului cultural, ridicarea gradului
de educație și civilizație. Cheltuielile pentru acțiuni social
– culturale exercită o anumită influență asupra economiei,
asupra dezvoltării economice, contribuind la dezvoltarea
capacității de muncă, și la formarea profesională a acestora.
Concluziile cercetărilor realizate arată că veniturile
indivizilor cresc o dată cu gradul de educaţie al acestora. Ca
urmare a impactului teoriilor capitalului uman, ultimele decenii
prezintă analiza acestui tip de capital ca pe un capital
educațional.


BIBLIOGRAFIE

• Adam Smith, Avuţia Naţiunilor, Editura Publică, Bucureşti,
2011.
• Bogdan Voicu, Capitalul uman: componente, niveluri, structuri.

România în context european,
• Gary S. Becker,Capitalul uman. O analiză teoretică şi
empirică cu referire specială la educaţie, Editura ALL,
Bucureşti, 1995
• Gary S. Becker,Capitalul uman. O analiză teoretică şi
empirică cu referire specială la educaţie, Bucureşti,Editura
ALL,1964
• Jacob Mincer, Studies in Human Capital. Collected Essays of
Jacob Mincer, Edward Elgar Publishing Limited, England, 1993
• Stelian Iordache, Costinel Lazăr (coordonator), curs de
Economie Politic, Editura Economică, București, 1999
• Iulian Văcărel (coordonator), Finanțe Publice, Editura
Didactică și Pedagogică, RA, București, 1992,
• Revista Calitatea vieţii, nr. 1-2, Bucureşti, 2004.

Orizontul științei

Vasile Tudor
Grup Scolar "Duiliu Zamfirescu" Dragalina , Calarasi, Dragalina

Bazele ştiinţei moderne au fost puse în perioada Renaşterii
(sec.XV-XVI), odată cu apariţia relaţiilor de producţie
capitaliste.
Aceeaşi Renaştere, care a lăsat opere nepieritoare în artă,
transformă profund conştiinţa umană, prin raportarea la o nouă
scară de valori şi situarea pe alte direcţii de acţiune, care
promovează încrederea în om şi în posibilităţile sale,

dreptul său la gândire şi acţiune liberă, cercetează cu
veneraţie operele antichităţii şi se inspiră din cultura
greacă şi romană.
Umaniştii au promovat ideea demnităţii omului ca fiinţă
autonomă, creatoare, au îndemnat la o morală independentă de
religie, bazată numai pe raţiune şi natură.
Tehnica cunoaşte un progres considerabil, fiind marcată de
inventarea tiparului, telescopului, lunetei, microscopului.
În cunoașterea Existenței, se dezvoltă mai ales ramurile
ştiinţei legate de formele simple ale mişcării cereşti şi
terestre. Heliocentrismul, concepţie care atribuie un rol central
Soarelui în Univers, iniţiată de Nicolaus Copernicus, a fost un
pas important în separarea ştiinţei de religie.
Galileo Galilei a formulat conceptul de lege ştiinţifică, a
subliniat valoarea experimentului în cercetare, a descoperit legile
pendulului şi principiul inerţiei, a pus bazele cinematicii.
Confecționându-şi o lunetă, a studiat corpurile cereşti,
munţii de pe Lună, sateliţii planetei Jupiter, petele solare.
Pentru concepţiile sale novatoare a fost judecat de Inchiziţie şi
obligat să-şi retracteze afirmaţiile.
Legile mişcării planetelor au fost descoperite de Kepler. Nicolo
Tartaglia a prezentat o metodă generală de rezolvare a ecuaţiilor
algebrice de gradul III. Relaţiile dintre rădăcinile şi
coeficienții unei ecuaţii algebrice au fost găsite de François
Viète.
Observație. Ecuaţiile algebrice de gradul I şi II fuseseră deja
rezolvate cu circa 2000 de ani î.H., aşa cum indică unele
documente indiene şi caldeene.
Bazele anatomiei moderne au fost puse de A. Vesalius, iar M. Servet
a descoperit circulația mică a sângelui. Tot acum, medicul englez

William Gilbert face experienţe de electrizare a corpurilor, iar
în anul 1600 compară globul terestru cu un magnet uriaş.
O amploare deosebită o au cercetările în domeniul matematicii.
Se inventează logaritmii (John Neper) şi apar noi direcţii în
matematică: teoria probabilităţilor (Blaise Pascal), geometria
analitică (R. Descartes, Pierre Fermat), geometria proiectivă
(Desargues), geometria diferenţială (Leonard Euler, Gaspard
Monge).
Formalizarea definitivă şi expunerea sistematică va fi dată
în secolul al XVIII-lea și începutul secolului al XIX-lea de
către L. Euler, pentru geometria analitică, G. Monge pentru
geometria diferențială şi Poncelet, pentru geometria proiectivă.

Gottfrid Wilhelm Leibniz şi Isaac Newton au conceput calculul
diferenţial şi integral, L. Euler a introdus integrala
dublă, iar Joseph Lagrange, integrala triplă.
Se pun bazele teoriei seriilor, care extind operaţia de adunare
la sume cu un număr infinit de termeni. Astfel, Leibniz şi
d’Alembert stabilesc criterii de convergenţă a seriilor
numerice, Brooke Taylor dă regula dezvoltării în serie de puteri
a unei funcţii de o variabilă, care va fi generalizată de
J.L.Lagrange pentru funcţii de mai multe variabile. Tot acum Joseph
Fourier descoperă metoda dezvoltării unei funcţii periodice în
serie trigonometrică.
Se fundamentează studiul ecuaţiilor diferenţiale ordinare (L.
Euler, Jacopo Riccati, Alexis Clairot, J.L.Lagrange), se iniţiază
studiul ecuaţiilor cu derivate parţiale (d’Alembert,
J.L.Lagrange, S. Laplace), precum şi al funcțiilor de variabilă
complexă (d’Alembert si L. Euler).
Algebra a avut de câştigat de pe urma lui Michelle Rolle ( a dat

o regulă de separare a rădăcinilor unei ecuaţii algebrice),
Etienne Bézout (a stabilit teorema care îi poartă numele,
referitoare la împărţirea unui polinom printr-un binom), J.L.
Lagrange (a sintetizat teoria ecuaţiilor algebrice, a introdus
formele pătratice).
Proprietăţile determinanţilor au fost studiate de Théophile
Vandermonde, iar S. Laplace dă regula dezvoltării determinanţilor
după minori de diferite ordine. Rezolvarea comodă a sistemelor de
ecuaţii liniare cu ajutorul determinanţilor este datorată lui
Gabriel Cramer.
În fizică se descoperă legea transformării izoterme a
gazelor (Robert Boyle, Edme Mariotte), legea refracţiei luminii
(Snellius, Descartes), se măsoară presiunea atmosferică
(Evangelista Toricelli), se studiază transmiterea presiunii prin
fluide (B.Pascal), deformaţiile elastice ale corpurilor (Robert
Hooke), bazele mecanicii analitice sunt puse odată cu calculul
variaţional (L.Euler, J.L. Lagrange, A. Legendre).
Se fac cercetări în teoria cinetico-moleculară a gazelor de
către Daniel Bernoulli, fizician care a fundamentat și
hidrodinamica modernă, prin studiul curgerii lichidelor din
conducte.
În domeniul electricităţii se exprimă cantitativ
interacţiunile dintre sarcinile electrice (Charles-Auguste
Coulomb), se construieşte pila galvanică de către Alessandro
Volta, considerată cea dintâi sursă practică de curent electric.

În chimie se remarcă Lavoisier, care a sistematizat datele
cercetării de până atunci şi a elaborat o teorie a proceselor
oxidative (arderi).
Fiziologia urcă noi trepte în cunoaşterea funcţionării

organismelor vii, prin descrierea circulaţiei sângelui de către
Wiliam Harvey şi observarea vaselor capilare de către Malpighi.
Dar cel mai important reprezentant al revoluției științifice
din secolul al XVII-lea este Isaac Newton (1642-1727),
personalitate ilustră care domină întreaga gândire modernă
prin cercetări profunde în diverse domenii: matematică, fizică,
chimie, astronomie, filosofie etc.
Legea atracţiei universale - descoperită de Newton - a
contribuit din plin la cunoaşterea Universului, la care se adaugă
saltul calitativ produs în astronomie de către Kant şi Laplace
prin formularea concepţiei cosmogonice privitoare la originea
naturală a planetelor din sistemul solar.
O personalitate ilustră care a marcat profund dezvoltarea
cunoașterii este Albert Einstein, considerat de unii cercetători
în istoria științei ca fiind cel mai mare savant al tuturor
timpurilor.
Ilustrul savant a revoluţionat cunoaşterea umană printr-o
nouă viziune despre spaţiu, timp, cauzalitate, gravitaţie,
radiaţie, univers etc. În demersul cognitiv a pus în evidenţă
rolul modelelor matematice, al experienţei şi intuiţiei în
abordarea realităţii obiective, a analizat natura ipotetică
a principiilor ştiinţei şi a corelat conceptul de
obiectivitate cu invarianţa legilor fizice .
Anul 1905 poate fi luat ca reper în activitatea de cercetare
ştiinţifică a lui Einstein. Pe lângă susţinerea
doctoratului cu o dizertaţie despre dimensiunile moleculelor, a
publicat trei articole ştiinţifice importante, prin care a
fundamentat teoria mişcării browniene, a explicat efectul
fotoelectric extern pe baza ipotezei propagării luminii sub
formă de flux de fotoni şi a elaborat teoria

relativităţii restrânse prin generalizarea principiului
relativităţii mecanice la întreaga fizică şi postularea
invarianţei vitezei luminii în vid faţă de orice sistem
de referinţă inerţial.
Genialul savant a fost capabil să descrie unitar şi coerent
fenomenele fizice în diverse sisteme de referinţă inerţiale,
prin abordarea novatoare a măsurării spaţiului şi timpului,
fără să se raporteze la natura concretă a substanţei şi a
radiaţiei, precum şi la modul cum acestea interacţionează.
Einstein a depăşit cu succes contradicţia dintre mecanica
newtoniană şi teoria Maxwell a câmpului electromagnetic, mai
precis, legile mecanicii clasice sunt invariante faţă de
transformările Galilei, spre deosebire de legile electrodinamicii
clasice, a căror formă este dependentă de viteza de mişcare a
sistemelor de referinţă inerţiale.
În teoria relativităţii restrânse, trecerea de la un sistem de
referinţă inerţial la altul este exprimată analitic prin
transformările lui Lorentz. Unele consecinţe ale acestor
transformări, precum contracţia lungimilor pe direcţia de
mişcare şi dilatarea timpului, sunt dificil de acceptat la
nivel intuitiv.
Chiar şi conceptele de masă, impuls mecanic şi energie capătă
alte semnificaţii în teoria relativităţii restrânse. Între
aceste mărimi fizice există legături profunde, ca de exemplu
celebra relaţie a lui Einstein dintre masă și energie.
Reticenţa fizicienilor faţă de această concepţie
novatoare, dar abstractă, nu l-a descurajat pe Einstein, care
a continuat să cerceteze relaţiile dintre spaţiu, timp
şi materia în mişcare în cadrul sistemelor de referinţă
neinerţiale (accelerate).

Pornind de la faptul că, masa inerţială a unui corp
coincide cu masa sa gravitaţională, a emis principiul
echivalenţei, prin care câmpurile gravitaţionale au fost
modelate local prin acceleraţiile unor sisteme de referinţă
neinerţiale. Se ştie că un observator aflat într-un lift nu
poate să decidă dacă forţa care acţionează asupra sa
este cauzată de gravitaţie sau de mişcarea accelerată a
liftului.
Einstein a lucrat aproape zece ani la teoria generalizată a
relativităţii, forma ei completă fiind publicată în 1916.
Este o concepţie novatoare abstractă despre spaţiu, timp
şi materia în mişcare, în care gravitaţia este descrisă
riguros în cadrul geometriei diferenţiale prin intermediul
tensorilor. La baza acestei teorii se află două afirmaţii:
1. Postulatul covarianţei legilor fizicii. Ecuaţiile prin
care se exprimă legile fizicii au aceeaşi formă în toate
sistemele de referinţă, indiferent de starea lor de
mişcare.
2. Postulatul echivalenţei locale. Într-un domeniu
infinitezimal, câmpul gravitational este echivalent cu câmpul
forţelor de inerţie al unui sistem de referinţă local,
accelerat convenabil.
Pe baza teoriei relativităţii generalizate au fost explicate
diverse fenomene fizice, precum: curbarea razelor de lumină
ale aştrilor în vecinătatea Soarelui, avansul continuu al
periheliului planetei Mercur, deplasarea spre roşu a liniilor
spectrale emise de o masă gravifică mare, creşterea masei
particulelor rapide în acceleratoare etc. Confirmarea sa, cu
ocazia eclipsei din 1919, a constituit un eveniment mediatic de
mare amploare. În prezent este utilizată în cosmologie

pentru elaborarea unor modele matematice ale originii şi
evoluţiei Universului.
Pe lângă teoria relativităţii, în variantele
restrânsă şi generalizată, secolul al XX-lea va rămâne
consemnat în istoria ştiinţei şi prin apariţia mecanicii
cuantice, concepţie revoluţionară care analizează
comportarea materiei la nivelul microcosmosului. În cadrul
acestei noi teorii au putut fi explicate riguros fenomenele
fizice în care se manifestă aspectul corpuscular al
luminii(efectul fotoelectric, efectul Compton, emisia şi absorbţia
radiaţiei de către substanţă), comportarea ondulatorie a
microparticulelor şi cuantificarea mărimilor fizice, în
particular a energiei şi momentului cinetic.
Prin introducerea în 1905 a noţiunii de foton, Einstein a
dat o explicaţie clară legilor efectului fotoelectric extern,
la numai cinci ani de la ipoteza revoluţionară a lui Planck cu
privire la emisia şi absorbţia radiaţiei de către
substanţă în porţii discrete (cuante de energie). Extinderea
dualismului undă - corpuscul de la radiaţie la substanţă a
fost sugerată în 1923 de fizicianul francez Louis de Broglie:
”Dacă în teoria luminii s-a neglijat aproape un secol aspectul
corpuscular pentru a i se ataşa în exclusivitate doar aspectul de
undă, oare nu s-a comis eroarea inversă în cazul substanţei?
Nu s-a greşit oare, neglijând aspectul de undă pentru a se
considera aspectul corpuscular al substanţei?” Ideea genială la
care a ajuns savantul se referă la posibilitatea de a descrie
comportarea microparticulelor cu ajutorul undei asociate.
Pasul hotărâtor în elaborarea teoriei cuantice a fost făcut
de Erwin Schrödinger, care a propus în 1926 o ecuaţie
diferenţială cu derivate parţiale pentru determinarea funcţiei

de undă.
Schrödinger a propus o interpretare materială a funcţiei de
undă (particula fiind identificată cu un pachet de unde ), însă
s-a impus în final interpretarea statistică dată de Max
Born şi Werner Heisenberg, conform căreia modulul la pătrat
al funcţiei de undă este proporţional cu probabilitatea de
localizare a microparticulei în unitatea de volum din spaţiu.

Demersul cognitiv în teoria cuantică este de tip statistic,
noţiunea de traiectorie îşi pierde sensul clasic, având în
vedere că incertitudinile în determinarea simultană a
variabilelor canonic conjugate, mai precis coordonatele şi
componentele corespunzătoare ale impulsului mecanic, satisfac
relaţiile de nedeterminare ale lui Heisenberg.
Cei interesați de conținutul integral al lucrării “Orizontul
științei” pot accesa legătura web
https://www.academia.edu/113683003/Orizontul_stiintei
Surse de informare
1. Bunget I. ș. a., Compendiu de fizică, Ed. Științifică și
Enciclopedică, Bucureşti, 1988
2. Gribbin John, Scurtă istorie a științei, Editura ALL
Educational, București, 2008
3. Vasiu M., Electrodinamica şi teoria relativităţii, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980

Motivația în cariera didactică

Elena Irinela Andrei
Scoala Gimnaziala Sarulesti , Buzau, Sarulesti

Motivația (cuvânt împrumutat din franțuzescul motivation)
reprezintă „totalitatea motivelor sau mobilurilor (conștiente
sau nu) care determină pe cineva să efectueze o anumită acțiune
sau să tindă spre anumite scopuri.” (www.dexonline.ro) Ea este,
așadar, acea forță care ne dirijează faptele, dorințele și
comportamentele.
Motivația poate fi intrinsecă (cea care vine din interiorul
individului și are cel mai înalt grad de autoderminare) sau
extrinsecă (cea care vine din exteriorul individului, opusul

primului tip în ceea ce privește gradul de autodeterminare).
Factorii motivației intrinseci (Rollins, 2008) sunt:
- provocarea;
- curiozitatea;
- controlul;
- fantezia și imaginația;
- competiția;
- cooperarea- sentimentul de apartenență la o echipă și
colaborarea cu alți indivizi în atingerea unor țeluri comune
poate contribui la creșterea nivelului de angajament și de
motivație;
- recunoașterea.
Factorii motivației extrinseci sunt: recompensele financiare,
recunoașterea meritelor prin diplome sau certificate, dar și
consecințele/ pedepsele unor fapte.
Motivația pentru cariera didactică poate fi dobândită prin mai
multe paliere și este, adesea, instrinsecă. Pe de-o parte, putem
vorbi despre influența venită de la familie, prieteni sau de la un
model pozitiv de cadru didactic asumat încă din copilărie ori
adolescență, iar pe de altă parte, putem vorbi despre vocația
pedagogică, pasiunea pentru predare sau plăcerea de a învăța
PENTRU sine și PE ceilalți, despre necesitatea de a produce o
schimbare în bine în societatea de astăzi și în cea de mâine.
Alegerea unei cariere didactice conferă un parcurs profesional
plin de satisfacții și recompense mai degrabă imateriale, ca de
pildă șansa de a modela mințile elevilor, de a-i inspira să-și
atingă potențialul maxim de dezvoltare, de a le insufla
cunoașterea, având, în acest mod, un impact profund asupra
vieților lor.
De asemenea, trebuie subliniată contribuția profesorilor la

creșterea și îmbunătățirea societății, aceștia jucând un
rol crucial în construirea unor generații de elevi ce vor deveni
cetățeni responsabili și angajați competenți, căci un profesor
poate contribui la îndreptarea lumii actuale tocmai pentru că
transmite și construiește valori, combate inegalitatea șanselor,
discriminarea, dezinformarea, toate acestea cu ajutorul puterii
educației. Acțiunile profesorului au impact pe termen lung, astfel
că putem considera că acesta lasă o adevărată „moștenire”
în rândul mulor generații de tineri.
Dar alegerea carierei didactice nu ajută numai elevii și
societatea, ci și pe profesorul însuși, întrucât, pilon al
educației fiind, el este nevoit să crească, să evolueze, să-și
completeze mereu cunoștințele cu altele noi, să se adapteze la
noile tehnologii, dar și la noile generații, de aceea el devine un
exemplu al adaptabilității, al creativității în actul
predării-învățării-evaluării, al inovației.
Un bun profesor știe să fie, în mod echilibrat și eficient,
atât un model pentru elev, cât și un prieten, un substitut al
părintelui (dacă este cazul), o figură a autorității, dar și a
blândeții și, în mod clar, o imagine a competenței.

Bibliografie

https://dexonline.ro/definitie/motiva%C8%9Bie

Ghiță, C. , Profilul profesorului în contextul actual, cursuri
pentru gradul al II-lea, Universitatea din București, București,
2022.

Rollins, J. , Teacher Growth: Essential Characteristics of
Experiences in Development from a Novice to Veteran Teacher. Ann
Arbor: Pro Quest Information and Learning Company, 2008.

ΜANAGΕΜΕNTUL ΡRΟΙΕСTΕLΟR ΕDUСAȚΙΟNALΕ

Livia Condrache
Grupul Scolar Industrial "George Valsan" Faurei, Braila, Faurei

Μanagеmеntul рrοіеϲtеlοr еurοреnе ѕе rеfеra la
dοmеnіul іntеrdіѕϲірlіnar al aϲțіunіlοr dе natură
antrерrеnοrіală ϲarе ѕе aрlіϲă în învățământ la
οrіϲе trеaрtă dе еduϲațіе șі fοrmarе
рrοfеѕіοnală. În ϲοntіnuarе, рrіn managеmеntul
рrοіеϲtеlοr еduϲațіοnalе vοm avеa în vеdеrе

іnlϲuѕіv fοrmarеa рrοfеѕіοnală ѕі învățarеa
ϲοntіnuă.
În Rοmânіa ϲοnϲерtul dе рrοіеϲt еduϲațіοnal a
fοѕt fundamеntat şі dеzvοltat ре рrіnϲірііlе
managеmеntuluі dе рrοіеϲt fііnd іntrοduѕ rеlatіv
târzіu în tеοrіa şі рraϲtіϲa еduϲaţіοnală, οdată
ϲu lanѕarеa dе ϲătrе Сοnѕіlіul Εurοреі рrіn
Сοmіѕіa реntru Εduϲaţіе şі Сultură a
рrοіеϲtеlοr еduϲaţіοnalе еurοреnе рrіn
рrοgramеlе Ѕοϲratеѕ şі Lеοnardο da Vіnϲі la ϲarе
Rοmânіa a fοѕt aϲϲерtată ϲa рartеnеr еlіgіbіl
înϲерând ϲu anul 1997.
Сοnştіеntіzarеa faрtuluі ϲă managеrіі şϲοlarі au
întâmріnat dіfіϲultăţі ѕеrіοaѕе în еlabοrarеa
unοr aрlіϲaţіі еlіgіbіlе реntru aѕtfеl dе
рrοіеϲtе a іmрuѕ іnϲludеrеa în Ρrοgramul naţіοnal
al guvеrnuluі Rοmânіеі în ϲοοреrarе ϲu Βanϲa
Μοndіală dеnumіt „ Μanagеmеnt şі Fіnanţarе”
реntru fοrmarеa managеrіlοr şϲοlarі dіn
învăţământul рrеunіvеrѕіtar, duрă înϲереrеa
dеrulărіі aϲеѕtuіa, a mοdululuі „Μanagеmеntul
рrοіеϲtеlοr dе ϲοοреrarе şϲοlară
іntеrnaţіοnală”(Ιοѕіfеѕϲu, 2001). Ιnіţіal au
fοѕt fοrmaţі ре aϲеaѕtă ϲοmрοnеntă fοrmatοrіі
naţіοnalі şі rеgіοnalі dе dіrеϲtοrі. Ρână la
aϲеaѕtă dеϲіzіе рrοgramul рrеvеdеa un mοdul dе
fοrmarе ре рrοblеmatіϲa „Ρrοіеϲtuluі dе
dеzvοltarе іnѕtіtuţіοnală” ϲarе, рrіn ѕtruϲtura
ѕa, іmрunеa la aϲеl mοmеnt еlabοrarеa dе рlanurі
οреraţіοnalе ϲa mіjlοaϲе dе atіngеrе a

οbіеϲtіvеlοr ѕtratеgіϲе ϲе dеϲurg dіn
οрţіunіlе ѕtratеgіϲе într-ο реrіοadă
dеtеrmіnată dе tіmр dе рână la un an (ΜеdС, 2005).
Dеmеrѕul a avut un іmрaϲt іmеdіat la nіvеlul
unіtăţіlοr şϲοlarе ϲlarіfіϲând ѕuрοrtul şі
mеϲanіѕmеlе abοrdărіі managеrіalе a рrοіеϲtеlοr
fіnanţatе dе UΕ dar, în aϲеlaşі tіmр, ѕе
ϲrіѕtalіzеază іdееa rеalіzărіі ѕarϲіnіlοr
рlanurіlοr οреraţіοnalе la un nіvеl ѕuреrіοr dе
еfіϲіеnţă abοrdând, ре bază dе рrοіеϲt, ο
рartе a οbіеϲtіvеlοr ѕtratеgіϲе lеgatе dе
rеfοrma dіn dοmеnііlе funϲţіοnalе alе şϲοlіі,
еduϲaţіοnal, ϲurrіϲular, al mοdеrnіzărіі bazеі
matеrіalе şі al rеѕurѕеlοr umanе.
Оriϲе proiеϲt еduϲațional еѕtе ϲoordonat prin
ϲonϲеptul dе managеmеnt dе proiеϲt. Dumitru Оprеa
ѕuѕținе ϲă „un proiеϲt еѕtе o idее dе
îmbunătăţirе a unеi ѕtări dе luϲruri, iar managеmеntul
proiеϲtеlor еѕtе proϲеѕul dе ϲoordonarе a unеi
еϲhipе în vеdеrеa planifiϲării şi ϲonduϲеrii unui ѕеt
dе aϲtivităţi ϲе urmеază a fi rеalizatе la tеrmеnе
prеѕtabilitе. Dеoarеϲе еѕtе invoϲată ϲoordonarеa
еforturilor mai multor pеrѕoanе, managеmеntul proiеϲtеlor
еѕtе un proϲеѕ al unеi еϲhipе” (Оprеa, 2011).
Managеmеntul dе proiеϲt еduϲațional dеvinе un ϲonϲеpt
ϲonѕaϲrat și o praϲtiϲă a lumii modеrn, indiffеrеnt dе
poziționarеa gеografiϲă ѕau ϲulturală a ѕubiеϲților
intеrеѕați.
Managеmеntul proiеϲtеlor еuropеnе ѕе ϲaraϲtеrizеază
prin lеgitimitatеa și oportunitatеa analizеlor ϲonϲеptualе

din domеniul proiеϲtеlor еduϲaționalе, proϲеѕul
managеrial, dе tipurilе dе proiеϲtе și programе
еduϲaționalе.
Ϲompеtеnțеlе Uniunii Еuropеnе ѕunt ехеrϲitatе prin
ѕiѕtеmul ѕău inѕtituțional. Ϲomiѕia Еuropеană, în
ϲazul noѕtru, punе în praϲtiϲă programеlе din domеniul
еduϲațiеi și formării profеѕionalе prin intеrmеdiul
agеnţiеi ехеϲutivе. În ϲadrul ϲiϲlului dе finanțarе
2007-2014, Agеnţia Еuropеană pеntru Ϲultură, Еduϲaţiе
şi Audiovizual a ϲoordonat un şir dе programе, inϲluѕiv
еduϲaționalе:
 învăţarеa dе-a lungul viеţii: aϲţiuni ѕеϲtorialе
(Ϲomеniuѕ, Еraѕmuѕ, Lеonardo da Vinϲi, Grundtvig),
tranѕvеrѕalе (ϲoopеrarеa și inovarеa la nivеl dе
politiϲi, limbilе, informarеϲomuniϲarе- tеhnologii,
diѕеminarеa și implеmеntarеa rеzultatеlor), Jеan Monnеt
(aϲtivitatеa-ϲhеiе 1 – profеѕor Jеan Monnеt, profеѕor
Jеan Monnеt ad pеrѕonam, ϲеntru dе ехϲеlеnță Jеan
Monnеt, modul еuropеan, aѕoϲiații dе profеѕori și
ϲеrϲеtători ϲarе ѕе ѕpеϲializеază în domеniul
intеgrării еuropеnе, aϲtivități dе informarе și
ϲеrϲеtarе, grupuri dе ϲеrϲеtarе multilatеrală Jеan
Monnеt; aϲtivitatеa-ϲhеiе 2 – ѕprijin pеntru inѕtituții
ѕpеϲifiϲе, ѕpеϲializatе în domеniul ѕtudiilor dе
intеgrarе еuropеană; aϲtivitatеa ϲhеiе 3 – aѕoϲiații
еuropеnе aϲtivе la nivеl еuropеan în domеniul intеgrării
еuropеnе, a еduϲațiеi și a formării profеѕionalе),
măѕuri dе ѕprijin şi rеţеlе еduϲaţionalе (Еurуdiϲе,
Еuropaѕѕ, Еuroghidarе, NARІϹ, е-Twinning, ехpеrți
Βologna, ЕϹTЅ și modеlе dе ѕuplimеntе la diplomе);

 Еraѕmuѕ Munduѕ: programе ϲomunе; partеnеriatе ϲu
inѕtituții dе învățământ ѕupеriordin țărilе tеrțе;
promovarеa învățământului ѕupеrior еuropеan;
 Tеmpuѕ: proiеϲtе ϲomunе; măѕuri ѕtruϲturalе;
măѕuri ѕuplimеntarе;
 ѕϲhеma dе mobilitatе aϲadеmiϲă Іntra-AΡϹ: Afriϲa;
Ϲaraibе; Ρaϲifiϲ;
 ϲultura: ѕprijin pеntru proiеϲtе ϲulturalе; ѕprijin
pеntru organizaţiilе aϲtivе la nivеl еuropеan în domеniul
ϲulturii; proiеϲtе dе ϲoopеrarе întrе organizaţiilе
impliϲatе în analiza politiϲii ϲulturalе;
Ρrogramul Еraѕmuѕ+ ϲombină toatе ѕϲhеmеlе dе
finanțarе aϲtualе alе Uniunii Еuropеnе pеntru еduϲațiе,
formarе profеѕională și tinеrеt, inϲluѕiv Ρrogramul dе
învățarе pе tot parϲurѕul viеții (Еraѕmuѕ, Lеonardo da
Vinϲi, Ϲomеniuѕ, Grundtvig), programul „Tinеrеtul în
aϲțiunе” și ϲinϲi programе dе ϲoopеrarе
intеrnațională (Еraѕmuѕ Munduѕ, Tеmpuѕ, Alfa, Еdulink și
programul dе ϲoopеrarе ϲu țărilе induѕtrializatе).
Еraѕmuѕ+ introduϲе pеntru prima dată măѕuri dе ѕprijin
în favoarеa ѕportului. Ρrogramul intеgrat va faϲilita
înțеlеgеrеa dе ϲătrе ѕoliϲitanți a oportunităților
dе grant diѕponibilе, în timp ϲе altе ѕimplifiϲări vor
faϲilita la rândul lor aϲϲеѕul la program.
Aϲtuala ѕtruϲtură a programului Еraѕmuѕ+ еѕtе dеѕtul dе
ϲomplехă, fiеϲarе dimеnѕiunе ϲonținând ѕubprogramе
ѕpеϲifiϲе ѕfеrеi dе apliϲabilitatе, fapt ϲarе pеrmitе
ϲrеştеrеa ϲompеtitivităţii ϲеtăţеnilor еuropеni în
lumе.
Ρrogramul Еraѕmuѕ+ еѕtе oriеntat ѕprе (Ghidul Ρrogramului

Еraѕmuѕ+)
 a promova oportunitățilе dе mobilitatе dеѕϲhiѕе
ѕtudеnților, ѕtagiarilor, ϲadrеlor
didaϲtiϲе și altor ϲatеgorii dе pеrѕonal impliϲat în
învățământ, tinеrilor ϲarе
partiϲipă la ѕϲhimburilе dеѕtinatе lor și voluntarilor;
 a ϲrеa ѕau a ϲonѕolida partеnеriatе întrе
inѕtituțiilе și organizațiilе din domеniul
învățământului, formării profеѕionalе și tinеrеtului,
pе dе o partе, și opеratorii
еϲonomiϲi, pе dе altă partе;
Ϲonѕorțiilе, organizațiilе și grupurilе dе ϲoordonarе pot
dеpunе o ѕingură ϲеrеrе în numеlе mai multor
organizații.
Сοnϲluzіі
Ρraϲtiϲa Uniunii Еuropеnе privind promovarеa politiϲii în
domеniul еduϲațiеi și formării profеѕionalе prin
intеrmеdiul ѕiѕtеmului dе proiеϲtе ϲonѕaϲră un poѕibil
modеl juridiϲ, еϲonomiϲ și ѕoϲial dе ѕprijinirе
еfiϲiеntă a ѕfеrеi în baza inѕtrumеntеlor finanϲiarе,
prеvăzutе pеntru a ϲrеștе ϲompеtitivitatеa aϲadеmiϲă
și ехϲеlеnța еuropеană.
Ϲrеștеrеa ϲalității viеții ϲеtățеnilor,
proѕpеritatеa și progrеѕul ѕе află într-o rеlațiе
ombiliϲală ϲu еduϲația și formarеa profеѕională dе
ϲalitatе, finanțatе ϲorеѕpunzător obiеϲtivеlor Uniunii
Еuropеnе.
Ρroiеϲtеlе еduϲaţionalе rеprеzintă inѕtrumеntе prin
ϲarе ѕе urmărеştе atingеrеa unor obiеϲtivе alе
ѕtratеgiеi inѕtituţiеi şϲolarе ϲе ţintеѕϲ noi

dimеnѕiuni alе pеrѕonalităţii abѕolvеntului, difеritе
prin ϲomplехitatеa ѕtruϲturală faţă dе inѕtrumеntеlе
ϲonѕaϲratе , ϲееa ϲе impunе abordarеa lor dе pе
prinϲipiilе managеmеntului dе proiеϲt (Ѕtoiϲеѕϲu, 2005).
Βіblіοgrafіе
 Βiеnzlе, Holgеr еt al, Managеmеntul proiеϲtеlor
multilatеralе în ϲadrul Ρrogramului dе învățarе pе tot
parϲurѕul viеții, Viеna: „diе Βеratеr”
Untеrnеhmеnѕbеratungѕgеѕеllѕϲhaft mbH, 2010.
 Βunăiașu, Ϲlaudiu Marian, Еlaborarеa și managеmеntul
proiеϲtеlor еduϲaționalе, Βuϲurеști: Еditura
Univеrѕitară, 2012.
 Ghеrguț, Aloiѕ, Ϲiobanu, Ϲiprian, Еlaborarеa și
managеmеntul proiеϲtеlor în ѕеrviϲiilе еduϲaționalе.
Ghid praϲtiϲ, Іași: Еditura Ρolirom, 2009.
 Іoѕifеѕϲu,Ş (ϲoord) (2001) Managеmеnt еduϲaţional
pеntru inѕtituţiilе dе învăţământ. MЕdϹ .Tipogrup
Ρrеѕѕ.
 Оprеa, Dumitru, Managеmеntul proiеϲtеlor еuropеnе,
Іași: Еditura Univеrѕității „Alехandru Іoan Ϲuza” din
Іași, 2011
 Ghidul Ρrogramului Еraѕmuѕ+, valabil la
http://еϲ.еuropa.еu/programmеѕ/еraѕmuѕ-pluѕ/ѕitеѕ/еraѕmuѕpluѕ/filеѕ/filеѕ/rеѕourϲеѕ/еraѕmuѕ-pluѕ-programmе-guidе_ro.pdf.

 MЕdϹ (2005) Aѕigurarеa ϲalităţii în еduϲaţiе.
Doϲumеntе privind еvaluarеa inѕtituţională a
unităţilor/inѕtituţiilor dе învăţământ prеunivеrѕitar.
Еditura Şϲoala Gălăţеană.

Alternative educaționale - pedagogia Waldorf

eni szasz
Colegiul National "Andrei Muresanu" Dej, Cluj, Dej

Există alternative educaționale atât de stat, cât și
particulare.
Conform “dicționarului de pedagogie”(Horst Schaub și Karl G.
Zenke, Editura Polirom, 2001) termenul “învățământ
alternativ” este definit ca fiind ” activitatea care se
desfășoară în instituții școlare, după obiective, organizare,
conținut, forme de predare și învățare, mijloace, viața
școlii și activitatea părinților, cu abatere totală sau

parțială de la caracteristicile unitare ale școlii de stat și
care oferă o altă variantă de instruire și educare.”
Cadrul juridic al alternativelor educaționale este stabilit prin
OMECTS nr.5571/2011 privind Regulamentul de organizare și
funcționare a învățământului preuniversitar alternativ.
Acreditarea si evaluarea periodică a alternativelor educaționale
se fac de către Comisia Națională pentru Alternative
Educaționale (C.N.A.E.). Unitățile de învățământ
preuniversitar alternative dispun de autonomie organizatorică și
funcțională, în conformitate cu specificul alternativei, iar
cadrele didactice care predau la grupe sau la clase din alternative
educaționale sunt recunoscute de către inspectoratele școlare
județene și Ministerul Educației.
Spre deosebire de sistemul educațional public tradițional care
oferă o experientă de invătare comună, uniformizată pentru
toți cei implicați în proces, educația alternativă
completează sistemul educațional existent punând accent pe
dezvoltarea înnăscută a naturii umane, ținând cont de
interesele, talentele, stilul de învățare a fiecărui copil în
parte.
În România sunt recunoscute următoarele alternative
educaționale: Pedagogia Waldorf, Pedagogia Montessori, Pedagogia
Reggio Emilia, Programul Step -by –Step.
“Pedagogia Școlii Waldorf nu este un sistem pedagogic,
ci o artă, cu scopul de a trezi ceea ce există în om” ( Rudolf
Steiner,1998, p.24)
În școlile Waldorf se urmărește educarea copilului atât
cognitiv, afectiv, atitudinal, motivaţional, cât și artistic.
Astfel se realizează în armonie procesul educațional.
Activitățile școlare sunt privite ca mijloace educaționale, nu

ca un scop în sine.
Atribuţia pedagogiei este să răspundă nevoilor fizice, sociale,
emoționale, intelectuale și spirituale specifice în fiecare faze
de dezvoltare a copilului.
Într-o şcoală Waldorf, pe tot parcursul ei, știința este
însuflețită prin artă și legată de viața zilnică prin
practică. Copilul poate să descopere astfel lumea din mai multe
perspective: științifice, artistice și tehnic meșteșugărești.

Pedagogia Waldorf- caracteristici și particularități:
Pedagogia Waldorf s-a născut în perioada imediat
următoare primului Război Mondial.
După sfârșitul primului Război Mondial, când în Germania aveau
loc mari transformări sociale, Emil Molt, directorul fabricii de
țigări Waldorf- Astoria din Stuttgart, a organizat cu Rudolf
Steiner cursuri pentru muncitorii săi, în cadrul programului de
lucru plătit. Acești muncitori au pus întrebarea dacă nu s-ar
putea întemeia o şcoală pentru copii lor, pe baza ideilor pe care
ei și le însușiseră.Șase luni mai târziu, la 7 septembrie 1919
a avut loc la Stuttgart serbarea de deschidere a primei școli
bazată pe pedagogia lui Rudolf Steiner,conducerea acesteia fiindu-i
încredințată. [ Stefan Leber, Die Sozialgestalt der
Waldorfschule, Stuttgart, 1991]
În școlile Waldorf este preferată organizarea de
activități educaționale cu toți elevii clasei, dar se practică
și împărțirea pe grupe la unele discipline ( informatica, limbi
străine). Copiii nu sunt împărţiţi în grupe în funcție de
gradul de dotare intelectuală deoarece grupul de clasă eterogen
corespunde mai bine modelului social cunoscut. Datorită faptului
că orice copil învață în funcție de necesitățile proprii,

nu este necesară grija permanentă acordată individual
copilului, nici împărțirea clasei, nici selectarea copiilor în
funcție de performanțe.
Fiecare profesor trebuie să asigure elevilor cât mai multe
situații de învățare, astfel încât fiecare să-și exploateze
toate resursele de care dispune.
Învățarea prin descoperire ocupă un loc primordial în abordarea
diverselor materii/discipline de invatamant iar metodele de
instruire preferate sunt cele care solicita eforturile de gandirea
fiecărui elev.
Școlile Waldorf nu se bazează pe extemporale, probe, teste sau
examene. Profesorul evaluează în mod continuu personalitatea
copilului, iar rezultatele obținute se judecă prin raportare la
potențialul fiecărui elev.
Chiar și cu aceasta libertate, scoala Waldorf face echivalari a
nivelului cunoștințelor, fata de sistemul tradițional, la finalul
ciclurilor primar, gimnazial respectiv liceal (clasa a IV a,
examenul de capacitate și bacalaureatul).
În România, alternativa Waldorf include toate ciclurile de
învăţământ: preşcolar, primar, gimnazial și liceal, atât
clase și grupe în unități de învăţământ privat , cât și
în învăţământul public.
Specializarea personalului didactic pentru învăţământul Waldorf
se face prin participarea acestora periodică la activități de
mentorat și cursuri de formare. Recrutarea cadrelor didactice care
își doresc să lucreze în alternativa educațională Waldorf se
face în urma solicitării acestora adresată Federatiei Waldorf din
România, în funcție de posturile disponibile în alternative și
de stagiile de pregătire parcurse . (Cultura, nr.7/2019)
Diferențele cele mai evidente faţă de sistemul tradițional

(clasic) de învăţământ sunt următoarele:
- În școala Waldorf nu se dau calificative. La sfârşitul clasei
elevii primesc o caracterizare completă scrisă de invatator și
profesorii sai;
- Materiile principale (matematica, limba romana/ limba maghiara,
geografia, istoria, chimia, biologia, si fizica) sunt predate în
epoci (module) care dureaza 3-4 saptamani. Elevul studiaza zilnic,
primele 2 ore fără pauză, cate o astfel de materie timp de 3-4
saptamani, apoi se trece la alta materie.
- Abilitățile, adică muzica, sportul,limbile străine, cursurile
artistice, orele de exercițiu la literatură, gramatica și
matematică sunt în orar după primele 2 ore.
- Alături de preocuparea clasică pentru studiul diferitelor
științe, există o importantă preocupare și pentru educația
spirituala si sufleteasca. Scoala Waldorf încearcă efectiv să
educe omul în tot ansamblul său, religia și arta impletindu-se cu
predarea științifică, armonizându-se astfel procesul
educațional.
- Pe lângă materiile obișnuite există și discipline cum ar fi:
geologia, desenul formelor, euritmia,, care umplu unele “goluri”
în evolutia copilului
Aspectele educative au prioritate faţă de aspectele instructive,
disciplinele școlare nu sunt privite ca scop în sine ci ca
mijloace educaționale.

Bibliografie:
1. Ion, Albulescu, Pedagogii alternative, Editura ALL, București,
2014
2. Rudolf, Steiner, Arta educatiei - metodica si didactica, Editura
Triade, Cluj Napoca, 2001

3. Legea Educației Naționale nr.1/2011 cu modificarile si
completarile ulterioare

Învățare experiențială-învățare prin explorarea lumii reale

Laura Maria Berteanu
Scoala Gimnaziala Nr.114 "Principesa Margareta", Bucuresti, Bucuresti

ÎNVĂȚARE EXPERIENȚIALĂ – ÎNVĂȚAREA LIMBII ENGLEZE PRIN
EXPLORAREA LUMII REALE

Laura Maria Berteanu, Școala Gimnazială Principesa Margareta

Activitățile de învățare experiențială sunt concepute pentru

a ajuta elevii să învețe prin experiențe imersive. În astfel de
activități, elevii se implică în scenarii din lumea reală,
îmbinând învățarea cu aplicarea practică. Iată câteva
exemple de activități de învățare experiențială în limba
engleză care îi vor ajuta pe elevi să învețe din experiență
practică:
1. Povestire captivantă:
Această activitate îi va implica pe elevi în povești captivante
în limba engleză, povești care se potrivesc intereselor lor.
Acestea vor introduce un vocabular nou și structuri de propoziții
în context, făcând limba mai captivantă și ușor de reținut.
2. Ateliere interactive de limbă:
Aceste ateliere vor include jocuri și exerciții interactive. De
exemplu, un joc de mister în care trebuie rezolvat un caz de crimă
va necesita ca elevii să comunice și să colaboreze în limba
engleză pentru a rezolva cazul, îmbunătățindu-și abilitățile
de vorbire și ascultare într-un mod dinamic.
3. Proiecte de schimb cultural:
Elevii vor participa la proiecte interculturale în care se vor
conecta cu elevi din țări vorbitoare de limbă engleză. Prin
apeluri video și sarcini de colaborare, vor învăța despre
culturile reciproce și își vor exersa abilitățile de comunicare
în limba engleză.
4. Experiență de călătorie virtuală:
Utilizând realitatea virtuală, elevii vor "călători" în
țările vorbitoare de limbă engleză, navigând în situații de
zi cu zi precum comandarea mâncărurilor, întrebări pentru
indicații de a ajunge într-un loc sau cumpărături. Acest lucru
le va oferi o experiență a utilizării limbii în viața reală.
5. Simulări de rol:

Participarea la simulări de interviuri de angajare, dezbateri și
negocieri. Aceste activități îi vor ajuta pe elevi să câștige
încredere în a se exprima clar și convingător în limba
engleză.
6. Limba în artă:
Explorarea limbii engleze prin artă, muzică și filme. Elevii vor
analiza versurile cântecelor, vor urmări filme și vor discuta
despre temele acestora, permițându-le să aprecieze nuanțele
limbii și expresiile culturale.
7. Provocări lingvistice în aer liber:
Ieșiți din sala de clasă pentru a învăța! Elevii vor efectua
interviuri, sondaje și vânători de comori în limba engleză.
Aceste activități în aer liber le vor îmbunătăți
abilitățile lingvistice în medii naturale.
8. Aventură culinară lingvistică:
Experimentați limba engleză prin mâncare, urmând rețete și
instrucțiuni de gătit în limba engleză. Elevii nu vor învăța
doar abilități culinare, ci își vor extinde și vocabularul
legat de ingrediente și tehnici de gătit.
9. Experimente științifice DIY:
Elevii se vor implica în experimente practice de știință
folosind instrucțiuni în limba engleză. Acest lucru îi va ajuta
să înțeleagă conceptele științifice în limba engleză și
să-și îmbunătățească abilitatea de a înțelege și urma
instrucțiunile procedurale.
10. Implicarea în comunitate:
Elevii vor contribui la comunitate prezentând un proiect în
întregime în limba engleză. Indiferent dacă este vorba despre
conștientizarea mediului sau o problemă socială, vor învăța
să-și exprime gândurile și ideile în mod încrezător în fața

publicului.

În concluzie, prin aceste activități de învățare
experimentală, elevii vor descoperi că învățarea limbii engleze
depășește cu mult manualele școlare. Prin imersarea în
experiențe diverse și captivante, își vor dezvolta abilități
lingvistice care nu sunt doar practice, ci și profund
semnificative.

Prezint mai jos un model concret de activitate:

Activitate: Ziua Pieței de Limba Engleză

Introducere: Profesorul îi întâmpină pe elevi la Ziua Pieței de
Limba Engleză și le spune că astăzi vor intra în pielea
antreprenorilor și cumpărătorilor, totul în timp ce își
exersează abilitățile de limbă engleză. Această activitate
interactivă îi va imersa într-un scenariu real în care vor
negocia, descrie produse și interacționa cu alții - toate în
limba engleză.

Configurarea activității:
1. Împărțiți clasa în grupuri, fiecare grup reprezentând un
chioșc de pe piață.
2. Fiecare chioșc va avea o tematică unică (de exemplu, fructe,
îmbrăcăminte, electronice) și elevii vor trebui să
pregătească produse de "vânzare".
3. Furnizați o varietate de bani de joc pentru tranzacții.

Pașii activității:

1. Pregătirea produselor: Fiecare grup va cerceta și selecta
produse legate de tema lor. Elevii vor crea etichete de preț,
descrieri de produse și materiale promoționale - toate în limba
engleză.
2. Înființarea pieței: Elevii își vor instala chioșcurile
în sala de clasă, expunându-și produsele. Vor decora
chioșcurile și vor exersa să își descrie produsele fluent, în
limba engleză.
3. Cumpărături și negocieri: Elevii se vor fi pe rând
cumpărători și vânzători. Cumpărătorii vor interacționa cu
vânzătorii în limba engleză, punând întrebări despre produse
și negociind prețurile.
4. Rotirea rolurilor: După un timp stabilit, rolurile se
schimbă, oferind tuturor șansa de a fi atât cumpărător, cât
și vânzător.
5. Provocări lingvistice: Introduceți provocări lingvistice,
cum ar fi utilizarea unor structuri gramaticale specifice sau a unui
vocabular în negociere.
6. Reflecție: Adunați clasa și discutați despre activitate.
Cereți elevilor să-și împărtășească experiențele,
provocările întâmpinate și modul în care au depășit barierele
lingvistice.

Rezultatele învățării:
• Abilități îmbunătățite de vorbire în limba engleză prin
conversații și negocieri reale.
• Vocabular îmbunătățit legat de produse, cumpărături și
negocieri.
• Creșterea încrederii în utilizarea limbii engleze în
situații practice.

• Consolidarea abilităților de lucru în echipă și colaborare.

• Conștientizare culturală prin expunerea la diferite produse
și stiluri de negociere.

Concluzie: Ziua Pieței de Limba Engleză oferă elevilor o
modalitate imersivă și plăcută de a exersa limba engleză
într-un context real. Prin participarea la negocieri, descrierea
produselor și interacțiunea cu colegii, elevii nu doar învață
limba, ci câștigă și abilități de viață valoroase. Această
activitate demonstrează că învățarea limbii engleze poate fi
captivantă și relevantă pentru viața lor de zi cu zi.

Oportunități de dezvoltare profesională prin eTwinning

Minodora-Simona Giuchici
Colegiul Tehnic "Emanuil Ungureanu" Timisoara, Timis, Timisoara

Dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice este
esențială pentru asigurarea unei educații de calitate și pentru
adaptarea la schimbările rapide din domeniul educațional.
Proiectele eTwinning oferă multiple oportunități pentru
dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. Acestea includ:
1. Cursuri Online și Webinarii eTwinning oferă o gamă largă de
cursuri online și webinarii pe

diverse teme educaționale, cum ar fi utilizarea tehnologiei în
clasă, metode inovative de predare, și dezvoltarea competențelor
digitale. Acestea permit profesorilor să învețe noi abilități
și să rămână la curent cu ultimele tendințe în educație.
2. Parteneriate și Proiecte Colaborative
Prin eTwinning, cadrele didactice pot iniția și participa la
proiecte colaborative cu școli din alte țări. Aceste proiecte
facilitează schimbul de bune practici, idei și resurse,
contribuind la dezvoltarea competențelor interculturale și de
colaborare.
3. Workshop-uri și Seminarii
eTwinning organizează workshop-uri și seminarii atât la nivel
național, cât și european, oferind oportunități pentru formare
profesională față în față. Aceste evenimente acoperă o gamă
variată de subiecte educaționale și permit profesorilor să
interacționeze direct cu colegii lor și cu experți în domeniu.
4. Comunități de Practică
eTwinning facilitează crearea de comunități de practică online,
unde profesorii pot discuta idei, împărtăși resurse și colabora
pe diverse teme educaționale. Aceste comunități ajută la crearea
unui mediu de învățare continuă și sprijin reciproc.
5. Recunoaștere și Acreditare
Participarea la proiecte eTwinning și la activitățile de
dezvoltare profesională este recunoscută prin certificate și
insigne digitale, care pot contribui la portofoliul profesional al
cadrelor didactice. Acestea sunt recunoscute la nivel european și
pot fi utilizate în evaluările și avansările profesionale.
6. Acces la Resurse Educaționale
eTwinning oferă acces la o vastă bibliotecă de resurse
educaționale, inclusiv ghiduri, tutoriale și materiale didactice

care pot fi utilizate pentru a îmbunătăți predarea și
învățarea în clasă.
7. Networking și Schimb de Experiență
Prin eTwinning, profesorii au oportunitatea de a construi rețele
profesionale cu colegi din alte țări, facilitând schimbul de
experiențe și bune practici. Acest networking poate duce la
colaborări pe termen lung și la crearea unor proiecte
educaționale inovatoare.
Resurse și Informații Suplimentare
Pentru mai multe detalii și acces la oportunitățile de dezvoltare
profesională oferite de eTwinning, cadrele didactice pot vizita
site-ul oficial eTwinning:
• www.eTwinning.ro
Aceste căi de dezvoltare profesională contribuie la
îmbunătățirea competențelor cadrelor didactice, la inovația
în predare și la creșterea calității educației în Europa.

Prevenirea bullying-ului și a cyberbullying-ului în mediul școlar

Eugenia Ivan
Liceul Tehnologic "Mihai Viteazu" Vulcan, Hunedoara, Vulcan

Bullying-ul este un comportament agresiv și intenționat care
implică un dezechilibru de putere între agresor și victimă.
Prevenirea și gestionarea bullying-ului necesită o abordare
comprehensivă, care să includă toate aspectele vieții elevilor.
Fenomenul de bullying este foarte răspândit atât în școlile din
România, cât și la nivel mondial. Acesta se referă la agresiunea
sau hărțuirea fizică sau verbală, care se repetă pe o anumită

perioadă și care implică un dezechilibru al puterii între două
persoane, cel mai adesea copii. Poate apărea atât în mediul
școlar, cât și în afara acestuia, incluzând spațiile online.
Din păcate, bullying-ul are un impact profund și de durată asupra
vieții elevilor, afectând nu doar sănătatea lor emoțională și
mentală, ci și performanța școlară și relațiile sociale.
Elevii hărțuiți pot avea dificultăți de concentrare și, în
consecință, rezultate academice mai slabe. Frica de a fi
hărțuiți îi poate determina pe unii elevi să evite școala,
conducând la absenteism sau chiar la abandon școlar. În
consecință, bullyng-ul poate avea urmări periculoase asupra
dezvoltării normale a unei persoane.
Bullying reprezintă o formă de abuz emoțional și
fizic, care are trei caracteristici:
• intenționat – agresorul are intenția să rănească pe
cineva;
• repetat – aceeași persoană este rănită mereu;
• dezechilibrul de forțe – agresorul își alege victima care
este percepută ca fiind vulnerabilă, slabă și nu se poate apăra
singură.
Cyberbullying-ul este o formă de hărțuire utilizând
tehnologia digitală, cum ar fi internetul, telefoanele mobile și
alte dispozitive electronice. Acesta poate avea efecte devastatoare
asupra victimelor, afectându-le sănătatea mentală, emoțională
și, în unele cazuri, chiar fizică.
Cyberbulling-ul se poate manifesta sub diferite forme: trimiterea de
mesaje text sau comentarii răutăcioase prin e-mail, SMS, rețele
sociale sau aplicații de mesagerie, răspândirea unor zvonuri
false sau informații defăimătoare despre o persoană, urmărirea
și hărțuirea repetată a unei persoane online, inclusiv

trimiterea de amenințări etc.
Pentru a preveni astfel de fenomene elevii au
participat la ateliere și sesiuni de informare esențiale în
prevenirea bullying-ului și a cyberbullying-ului în mediul
școlar.
Obiectivele propuse au fost:
• să învețe despre empatie și comunicare eficientă și despre
importanța acestora în combaterea bullyng-ului;
• să cunoască tipurile de bullying și efectele acestuia.
• să se informeze despre riscurile cyberbullying-ului și cum să
se protejeze online.
Activitățile desfășurate au avut ca temă dezbateri pornind de
la filme de prezentare a diferitelor cazuri existente în societate
sau cazuri cunoscute de ei. S-a vorbit despre siguranța online și
despre confidențialitatea datelor personale, s-au făcut exerciții
de creare a unor parole sigure. S-au purtat discuții de grup despre
experiențele personale ale elevilor și cum au gestionat
situațiile riscante.
Pe parcursul acestor ateliere și sesiuni de informare elevii și-au
dezvoltat abilități de empatie și au învățat cum să comunice
respectuos și eficient.
Astfel ei au învățat cum să identifice corect situațiile de
violență cum să reacționeze sau să raporteze astfel de
incidente și unde să găsească ajutorul necesar în asemenea
situații.
În cadrul acestor activități elevii au realizat afișe și
pliante de informare pentru colegii lor mai mici.

Nr. 106/2024

La acest număr au contribuit:
● Luiza Vaduva
● Adina Toma
● Mihaela Smical
● Mirela Moisi
● Marioara Bădescu
● Daniela-Elena Niculescu
● Anca Florentina Tărășilă
● ANA CADLET
● Cristina Liliana Diaconița
● Cami Cosma
● Narcisa Liliana Feichter
● Vasile Tudor
● Elena Irinela Andrei
● Livia Condrache
● eni szasz
● Laura Maria Berteanu
● Minodora-Simona Giuchici
● Eugenia Ivan

ISSN: 2393 – 0810