Nr. 108/2024

ISSN: 2393 – 0810

Cuprins

Învăţământ preşcolar

● Oază de liniște și refugiu: importanța grădinii de relaxare în educația timpurie, Cristina Cimpoiesu

● “Excelență în educația preșcolară” Bune practici pentru educatoare, Delia Herman

● TENDINȚE MODERNE ÎN EDUCAȚIA PARENTALĂ-ARTA DE A FI PĂRINTE, Mariana-Alina Stanciu

Învăţământ primar

● IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE ÎN EFICIENTIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂȚARE, Adriana Scheau

● STUDIU PRIVIND EFICIENȚA COMUNICĂRII DIDACTICE ÎN CONTEXTUL COMPORTAMENTELOR POZITIVE ALE ELEVILOR, Mioara Vasilica Filip

● Aplicațiile digitale utilizate în activitatea didactică, Coman Simona-Roxana

Învăţământ gimnazial

● Teatrul – o aventură formativă prin joc, Raluca-Cristina Serban

● Judecăți de evaluare în spațiul școlar, Marilena Geabau

● TEHNOLOGIA DIGITALĂ ”A MUST” ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ, lorina ancuta

● Combaterea absenteismul în şcolile constănţene, mihai moldoveanu

● METODE ALE DEZVOLTĂRII GÂNDIRII CRITICE FOLOSITE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL ROMÂNESC, Andreia - Elena Briciu

● Integrarea copiilor şi a tinerilor romi în procesul socio-educaţional, Anca-Valentina Moldoveanu

Învăţământ liceal

● Teoria unitară a Existenței, Vasile Tudor

● Salman Rushdie- Copiii din miezul nopții;, Alexandru Adrian Diac

● Etapele rezolvării problemelor de fizică, Nicusor Cristian Pop

● SIGURANŢA ALIMENTARĂ, autor ANGHEL GHEORGHIŢA, Anghel Gheorghita

Învăţământ profesional şi tehnic

● ISTORIA SCRISULUI ȘI A TIPARULUI, Lucica Chelu

● Aplicarea cunoștințelor învățate și dezvoltarea abilităților parctice pentru copiii cu CES, Pitur Elena

Interes general

● Contribuția bibliotecii la succesul elevilor, OANA BOLOCAN

● Canva Educațional – o imensă oportunitate pentru profesori, Popițean Liliana Ruxandra

● PREVENIREA ABANDONULUI ȘCOLAR LA ELEVII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE, PROFIR ADRIAN

Oază de liniște și refugiu: importanța grădinii de relaxare în educația timpurie

Cristina Cimpoiesu
Gradinita cu program prelungit Nr.35 Ploiesti, Prahova, Ploiesti

În agitația vieții cotidiene, copiii au nevoie de locuri speciale
unde să se relaxeze, să se conecteze cu natura și să-și
regăsească echilibrul interior. Grădina de relaxare din cadrul
unei grădinițe este un spațiu dedicat exact acestui scop. Este un
loc unde copiii pot scăpa de agitația zgomotului, pot respira aer
curat și pot fi în armonie cu mediul înconjurător. Importanța
unei astfel de grădini nu poate fi subestimată în dezvoltarea
copiilor în educația timpurie.

Grădina de relaxare este un sanctuar de liniște în mijlocul
agitației cotidiene a unei grădinițe. Aici, copiii pot găsi un
loc de refugiu unde să se retragă pentru a se relaxa, a se odihni
și a-și regăsi echilibrul interior. Într-o lume plină de
stimuli și de zgomote, acest spațiu oferă copiilor oportunitatea
de a se conecta cu ei înșiși și de a se bucura de momentele de
liniște și calm.
Grădina de relaxare oferă copiilor oportunitatea de a explora și
de a stimula toate simțurile lor. În mijlocul naturii, copiii pot
simți textura ierbii sub picioarele lor, pot observa culorile vii
ale florilor și pot asculta sunetele blânde ale naturii
înconjurătoare. Aceste experiențe senzoriale îi ajută pe copii
să-și dezvolte conștientizarea de sine și să-și
îmbogățească experiențele lor senzoriale.
Grădina de relaxare oferă copiilor oportunitatea de a-și dezvolta
conexiunea cu natura și de a-și dezvolta aprecierea pentru mediul
înconjurător. Prin intermediul observației plantelor, a
animalelor și a ciclurilor naturale, copiii învață să-și
respecte și să-și protejeze mediul înconjurător. Această
conexiune cu natura poate avea beneficii pe termen lung pentru
sănătatea și bunăstarea lor fizică și mentală.
Grădina de relaxare este un loc ideal pentru a stimula imaginația
și creativitatea copiilor. Aici, ei pot inventa jocuri noi, pot
construi forturi din crengi sau pot desena cu cretă pe trotuar.
Spațiul liber și natura îi încurajează să-și folosească
imaginația pentru a-și crea propriile aventuri și povești în
aer liber.
În concluzie, grădina de relaxare este un element esențial în
cadrul unei grădinițe, oferind copiilor un loc de refugiu,
liniște și conexiune cu natura. Este un spațiu în care copiii

pot scăpa de agitația cotidiană, pot stimula simțurile și pot
explora și crea într-un mediu sigur și încurajator. Prin
intermediul unei grădini de relaxare bine concepute, educatorii pot
contribui la promovarea unei educații holistice și echilibrate
pentru copiii lor.

“Excelență în educația preșcolară” Bune practici pentru educatoare

Delia Herman

“Excelență în educația preșcolară”
Bune practici pentru educatoare

Educația preșcolară reprezintă fundamentul dezvoltării
armonioase a copiilor, pregătindu-i pentru etapele ulterioare ale
vieții lor academice și sociale. Rolul educatoarei este esențial
în acest proces, deoarece ea este cea care creează primele
experiențe de învățare structurată pentru copii. Acest articol

își propune să evidențieze bunele practici din activitatea
didactică a unei educatoare, oferind exemple concrete care
demonstrează cum se poate construi un mediu educațional pozitiv,
incluziv și stimulativ. De la utilizarea metodelor interactive de
predare până la implicarea părinților în procesul educațional,
fiecare practică prezentată subliniază importanța unei abordări
holistice și personalizate în educația timpurie.
1. Una dintre cele mai importante bune practici în activitatea
didactică a unei educatoare este crearea unui mediu de învățare
pozitiv și incluziv. Acest mediu trebuie să fie sigur, prietenos
și să încurajeze învățarea și dezvoltarea fiecărui copil.
Educatoarea trebuie să fie atentă la nevoile emoționale și
sociale ale copiilor, să promoveze respectul reciproc și să
încurajeze colaborarea.
Exemplu: În fiecare dimineață, educatoarea întâmpină fiecare
copil cu un zâmbet și o vorbă bună. În clasă, există un
"colț al emoțiilor" unde copiii pot exprima cum se simt, folosind
jetoane sau desene. Educatoarea discută regulat cu copiii despre
importanța respectului și a prieteniei, folosind povești și
jocuri de rol pentru a ilustra aceste concepte.
2. O bună practică este utilizarea metodelor active și
interactive de predare, care implică activ copiii în procesul de
învățare. Aceste metode stimulează curiozitatea, creativitatea
și gândirea critică.
Exemplu: În timpul unei lecții despre natură, educatoarea
organizează o "expediție" în curtea grădiniței. Copiii primesc
"jurnale de explorare" în care să noteze sau să deseneze ce
descoperă. Prin observare directă și activități practice,
copiii învață despre plante, insecte și alte elemente ale
mediului înconjurător. După expediție, copiii se întorc în

clasă și discută despre descoperirile lor, împărtășindu-și
notițele și desenele.
3. Recunoașterea și respectarea diferențelor individuale este
esențială. Educatoarea trebuie să adapteze activitățile și
materialele didactice pentru a răspunde nevoilor și intereselor
fiecărui copil.
Exemplu: În cadrul unei activități de învățare a literelor,
educatoarea pregătește mai multe centre de activitate. Unii copii
pot alege să construiască litere din plastilină, alții să le
deseneze sau să le identifice într-un puzzle. Această abordare
permite fiecărui copil să învețe în ritmul său și în modul
care îi este cel mai confortabil.
4. Jocul este un instrument puternic de învățare în educația
timpurie. Prin joc, copiii își dezvoltă abilitățile sociale,
cognitive și motorii.
Exemplu: Educatoarea organizează o sesiune de joc simbolic în
care copiii joacă roluri într-un "magazin". Aceștia învață
despre numere și concepte matematice simple prin "cumpărarea" și
"vânzarea" de obiecte, dezvoltându-și în același timp
abilitățile de comunicare și colaborare.
5. Evaluarea continuă și oferirea de feedback constructiv sunt
esențiale pentru a sprijini progresul copiilor. Educatoarea trebuie
să observe și să documenteze evoluția fiecărui copil și să
ofere feedback specific și pozitiv.
Exemplu: Educatoarea folosește un carnet de observație în care
notează progresul fiecărui copil în diferite domenii, precum
limbaj, socializare și abilități motorii. La sfârșitul
fiecărei săptămâni, ea discută cu fiecare copil, lăudându-l
pentru realizările sale și încurajându-l să continue să se
străduiască.

6. O colaborare strânsă cu părinții este vitală pentru succesul
educațional al copiilor. Educatoarea trebuie să comunice deschis
cu părinții și să îi implice în activitățile grădiniței.
Exemplu: Educatoarea organizează întâlniri periodice cu
părinții pentru a discuta progresul copiilor și pentru a
răspunde la întrebări sau îngrijorări. De asemenea, invită
părinții să participe la activități speciale, cum ar fi "Ziua
Carierelor", unde părinții pot veni să vorbească despre
profesiile lor.
7. Pentru a oferi o educație de calitate, educatoarea trebuie să
fie dedicată dezvoltării sale profesionale continue. Participarea
la cursuri, workshopuri și conferințe este esențială pentru a
rămâne la curent cu cele mai noi practici și teorii în educația
timpurie.
Exemplu: Educatoarea participă regulat la workshopuri despre noi
metode de predare și învățare, precum și la conferințe despre
dezvoltarea copilului. Ea aplică aceste cunoștințe în practică,
îmbunătățind constant calitatea activităților sale didactice.
8. O bună practică este încurajarea copiilor să fie
independenți și responsabili. Educatoarea trebuie să creeze
oportunități pentru copii de a lua decizii și de a rezolva
probleme pe cont propriu.
Exemplu: Educatoarea implementează un sistem de responsabilități
zilnice în care copiii își aleg sarcini, cum ar fi aranjarea
mesei sau îngrijirea plantelor din clasă. Aceste activități îi
ajută pe copii să își dezvolte abilități de auto-gestionare
și să înțeleagă importanța contribuției lor la comunitatea
clasei.
9. Tehnologia poate fi un instrument valoros în educația
preșcolară, dacă este folosită în mod adecvat. Educatoarea

trebuie să integreze tehnologia în moduri care să sprijine
învățarea activă și colaborativă.
Exemplu: Educatoarea utilizează tablete pentru activități
interactive de învățare a literelor și numerelor. Copiii
folosesc aplicații educaționale pentru a rezolva puzzle-uri și
jocuri care le dezvoltă abilitățile cognitive. De asemenea,
educatoarea proiectează pe un ecran povești interactive,
permițând copiilor să interacționeze cu povestea și să
participe activ.
10. Proiectele tematice sunt o modalitate excelentă de a integra
diverse domenii de învățare într-o activitate coerentă și
captivantă. Educatoarea poate alege teme care sunt de interes
pentru copii și care oferă oportunități de explorare și
descoperire.
Exemplu: Pentru o unitate tematică despre "Univers", educatoarea
creează un proiect de o lună în care copiii învață despre
planete, stele și astronauți. Activitățile includ construirea
unui sistem solar din materiale reciclabile, vizionarea unor
documentare scurte despre spațiu și organizarea unei "misiuni
spațiale" în clasă, unde copiii simulează o călătorie pe
Marte.
11. Educația socio-emoțională este la fel de importantă ca și
cea academică. Educatoarea trebuie să sprijine copiii în
dezvoltarea abilităților de autoreglare, empatie și relaționare
pozitivă cu ceilalți.
Exemplu: Educatoarea utilizează tehnici de mindfulness în clasă,
cum ar fi exerciții de respirație și meditație ghidată, pentru
a ajuta copiii să își gestioneze emoțiile. De asemenea,
organizează cercuri de discuții în care copiii își pot exprima
sentimentele și învăța să asculte și să respecte opiniile

celorlalți.
12. Copiii preșcolari învață cel mai bine prin explorare și
descoperire. Educatoarea trebuie să creeze un mediu care să
stimuleze curiozitatea și să ofere oportunități de investigare.
Exemplu: În cadrul unei activități de explorare a naturii,
educatoarea aduce în clasă diverse obiecte naturale, cum ar fi
frunze, pietre și insecte. Copiii au posibilitatea să examineze
aceste obiecte cu lupă, să le ating
Implementarea bunelor practici în activitatea didactică a
educatoarei nu numai că îmbunătățește experiența de
învățare a copiilor, dar contribuie și la dezvoltarea lor
emoțională, socială și cognitivă. Prin crearea unui mediu de
învățare pozitiv, utilizarea metodelor interactive,
individualizarea învățării și implicarea activă a
părinților, educatoarele pot avea un impact profund și durabil
asupra vieții copiilor. Aceste practici nu sunt doar teoretice, ci
și aplicabile în mod practic, demonstrând eficiența lor în
diverse contexte educaționale. Investiția în dezvoltarea
profesională continuă și promovarea unui stil de învățare
bazat pe explorare și descoperire sunt, de asemenea, cruciale
pentru succesul pe termen lung al copiilor. Astfel, bunele practici
în educația preșcolară devin piloni fundamentali pentru
construirea unei fundații solide în formarea tinerelor generații.
Bibliografie:
Maria Popa, „Activități educaționale pentru grădiniță”,
Editura Didactică și Pedagogică, 2015;
Florin Bălan, „Dezvoltarea copiilor în grădiniță: Metode și
bune practici”, Editura Eikon, 2016;
Elena Cîrstea, „Educația timpurie: Teorii și practici”,
Editura Universitară, 2017;

Mihai Ionescu, „Metode și strategii în educația
preșcolară”, Editura Polirom, 2018;
Gabriela Horga, „Ghid pentru educația preșcolară:Practici
eficiente”, Editura Humanitas, 2020.

TENDINȚE MODERNE ÎN EDUCAȚIA PARENTALĂ-ARTA DE A FI PĂRINTE

Mariana-Alina Stanciu
Gradinita cu program prelungit Nr.35 Ploiesti, Prahova, Ploiesti

Stanciu Mariana-Alina, Grădinița cu Program Normal Numărul 8,
Ploiești

Educația parentală este un domeniu în continuă evoluție,
reflectând schimbările sociale, culturale și tehnologice ale
timpului nostru. Astăzi, a fi părinte presupune mai mult decât

oferirea unui mediu sigur și hrănitor; implică dezvoltarea unor
strategii educative și emoționale complexe care să pregătească
copiii pentru provocările unei lumi dinamice și interconectate.
1. Tehnologia și Educația Parentală
În era digitală, tehnologia joacă un rol crucial în educația
parentală. Aplicațiile de parenting, platformele de e-learning și
grupurile de suport online sunt resurse esențiale pentru părinți.
Aceste instrumente oferă acces rapid la informații despre
dezvoltarea copilului, sfaturi de parenting și oportunități de a
împărtăși experiențe cu alți părinți.
Beneficii:
• Acces rapid la resurse educaționale: Platforme precum
BabyCenter și What to Expect oferă articole, videoclipuri și
forumuri de discuții pentru părinți.
• Conectarea cu experți și alți părinți: Aplicații precum
ParentLab și Tinybeans facilitează interacțiunea cu specialiști
și comunități de părinți.
• Monitorizarea dezvoltării copilului: Aplicații precum Sprout
Baby și Wonder Weeks ajută părinții să urmărească etapele de
dezvoltare ale copiilor lor.
Provocări:
• Gestionarea timpului petrecut în fața ecranelor de către
copii: Este important să se stabilească limite clare și să se
promoveze activități offline.
• Filtrarea informațiilor de calitate din multitudinea de surse
disponibile: Părinții trebuie să fie critici și să verifice
sursele de informații.
2. Educația Emoțională și Inteligența Emoțională
O tendință semnificativă în educația parentală modernă este
accentul pus pe dezvoltarea inteligenței emoționale (IE) a

copiilor. Părinții sunt încurajați să își ajute copiii să
recunoască, să înțeleagă și să gestioneze emoțiile. Aceasta
nu doar că îmbunătățește relațiile interpersonale ale
copiilor, dar contribuie și la succesul lor academic și
profesional.
Tehnici de dezvoltare a IE:
• Reflectarea emoțională: Părinții pot discuta deschis cu
copiii despre emoțiile lor, încurajându-i să exprime ceea ce
simt.
• Exemplul personal: Demonstrarea unor comportamente emoționale
sănătoase. De exemplu, părinții pot arăta cum să gestioneze
frustrarea prin calm și dialog.
• Jocuri și activități: Utilizarea jocurilor și
activităților interactive pentru a dezvolta empatia și
gestionarea stresului. Jocuri de rol sau activități de art-terapie
pot fi foarte eficiente.
3. Educația Incluzivă și Diversitatea
Într-o lume globalizată, educația parentală modernă trebuie să
includă și conceptul de diversitate și incluziune. Părinții au
rolul de a învăța copiii să respecte și să aprecieze
diferențele culturale, rasiale, de gen și socio-economice.
Strategii pentru promovarea diversității:
• Educație prin lectură: Introducerea copiilor în literatura
care reflectă diverse perspective și culturi. Cărți precum "The
Colors of Us" de Karen Katz și "Last Stop on Market Street" de Matt
de la Peña pot fi utile.
• Experiențe culturale: Participarea la evenimente și
activități multiculturale, cum ar fi festivaluri internaționale
și sărbători tradiționale din alte culturi.
• Dialog deschis: Discuții despre prejudecăți și stereotipuri,

încurajând copiii să fie deschiși și toleranți. De exemplu,
părinții pot discuta despre diferite tradiții și obiceiuri din
întreaga lume.
4. Parentalitatea Conștientă (Mindful Parenting)
Parentalitatea conștientă este o abordare care pune accent pe
prezența și conștientizarea momentului prezent în
interacțiunile dintre părinți și copii. Aceasta implică
ascultarea activă, răspunsuri empatice și evitarea reacțiilor
automate la comportamentele copiilor.
Beneficii:
• Îmbunătățirea relației părinte-copil: Relațiile devin mai
profunde și mai autentice.
• Reducerea stresului parental: Practicile de mindfulness pot
ajuta părinții să gestioneze mai bine stresul zilnic.
• Promovarea unui mediu familial armonios: Părinții mai
conștienți de propriile reacții pot crea un mediu mai calm și
suportiv.
Practicile de mindfulness includ:
• Meditația: Practicarea meditației pentru a cultiva răbdarea
și calmul. Părinții pot folosi aplicații precum Headspace sau
Calm pentru ghidare.
• Exerciții de respirație: Utilizarea tehnicilor de respirație
pentru a gestiona emoțiile intense. De exemplu, respirația
profundă sau respirația în patru pași.
• Reflectarea zilnică: Încadrarea unor momente de reflecție
zilnică pentru a evalua experiențele și a învăța din ele.
Jurnalele de recunoștință pot fi de asemenea utile.
Educația parentală modernă se definește prin adaptabilitate și
deschidere către noi metode și strategii care răspund nevoilor
actuale ale copiilor și părinților. Integrarea tehnologiei,

dezvoltarea inteligenței emoționale, promovarea diversității și
practicile de mindfulness sunt doar câteva dintre tendințele care
conturează arta de a fi părinte în secolul XXI. Este esențial ca
părinții să continue să învețe și să se adapteze pentru a
oferi copiilor lor cele mai bune oportunități de dezvoltare.
Astfel, părinții pot crea un mediu familial sănătos și
stimulativ, pregătindu-și copiii pentru a deveni adulți
responsabili și empatici, capabili să navigheze cu succes într-o
lume complexă și în continuă schimbare.

IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE ÎN EFICIENTIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂȚARE

Adriana Scheau
Liceul Teoretic "Nicolae Balcescu" Cluj-Napoca, Cluj, Cluj-Napoca

IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE ÎN EFICIENTIZAREA
PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂȚARE

Prof.învăț.primar SCHEAU Adriana Ioana
Liceul Teoretic ,,Nicolae Bălcescu’’, Cluj-Napoca

Evaluarea nu este un scop în sine, ci trebuie să
conducă la optimizarea întregului proces desfăşurat în
şcoală. Ea trebuie să fie formativă, situativă şi să dezvolte
un proces de autoevaluare. Calitatea presupune mişcare şi de aceea
evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un singur instrument, ci
să se refere la o serie de tehnici cât mai diverse. Cunoaşterea
rezultatelor, a criteriilor de evaluare, îi face pe indivizi mai
conştienţi şi îi motivează să se implice în sarcină. O
posibilitate de a spori eficienţa evaluărilor şcolare este de a
muta accentul de pe măsurarea produselor pe constatarea efectelor
acţiunilor valorizatoare şi pe stimularea capacităţii de
autoevaluare. Activităţile de evaluare trebuie proiectate din
perspectiva nevoilor de formare ale celui educat. Este necesar ca
evaluarea să fie centrată pe aspectele ei formative, astfel
încât să cultive şi să susţină interesul elevilor pentru
studiu, să-i îndrume în activitatea de învăţare. Scopul comun,
de care trebuie să se ţină cont, este cel de dezvoltare a
capacităţii de autoevaluare la elevi, concomitent cu schimbarea
viziunii asupra rolului evaluării, cel de ameliorare şi corectare
mai mult decât de sancţionare.
Învăţătorul trebuie să stăpânească toate metodele
şi instrumentele de evaluare şi să le aplice în funcţie de
particularităţile clasei de elevi. Utilizarea eficientă a
strategiilor, metodelor şi instrumentelor de evaluare va pune în
valoare aspectul creativităţii, al gândirii critice, al
manifestării individuale, proprii fiecărui elev, rezultatul final
vizat fiind formarea, la nivelul individului, a culturii generale,
formarea de abilităţi, atitudini, competenţe, priceperi şi

deprinderi necesare integrării sociale a acestuia.
Opţiunea pentru una sau alta dintre metodele de evaluare cunoscute
(metodele tradiţiona- le şi metodele complementare) constituie
rezultanta mai multor factori: scopul şi obiectivele eva- luării,
tipul acesteia, specificul conţinuturilor supuse aprecierii,
particularităţile elevilor, achiziţiile cadrelor didactice
privind exersarea/practicarea/experimentarea diverselor modalităţi
de procedare. Se pune aşadar problema modului în care cadrele
didactice aleg una sau alta dintre metodele/tehnicile de evaluare.
Procesul de evaluare necesită demersuri şi atitudini metodologice
concretizate în: parcurgerea unor etape definite, înregistrarea
exactă şi conservarea datelor, utilizarea de instrumente diverse,
asigurarea validităţii, a relevanţei și fidelităţii demersului
evaluativ.
Evaluarea inițială identifică nivelul achizițiilor inițiale ale
elevilor în termeni de cunoștințe, competențe și abilități,
în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse
pentru etapa imediat următoare. Este indispensabilă pentru a
stabili dacă subiecții dispun de pregătirea necesară creării de
premise favorabile unei noi învățări. Se efectuează la
începutul unui program de instruire și este interesată de acele
cunoștințe și capacități care reprezintă premise pentru
asimilarea noilor conținuturi și formarea altor competențe,
premise cognitive și atitudinale, capacități, interese,
motivații necesare integrării în activitatea următoare.
Evaluarea iniţială poate fi realizată prin mai multe
modalităţi:
• harta conceptuală
• investigaţia
• chestionarul

• testele
Evaluarea inițială oferă atât profesorului cât şi elevului
posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei
existente (potenţialul de învăţare al elevilor, lacunele ce
trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerinţele
următoare. Pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se
planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a unor
programe de recuperare, dar nu permite o apreciere globală a
performanţelor elevului şi nici realizarea unei ierarhii.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale,
se pot evidenția reușitele elevilor până în acel moment. Aceste
reacții contribuie la creșterea încrederii în forțele proprii
și catalizează energii noi în direcția realizării planului
individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată
întotdeauna pe aspecte care pot face obiectul schimbării, cu
evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback
transmis într-o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers
împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și explorarea
soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii.
Se recomandă alegerea cu atenție a itemilor care au alcătuit
evaluarea inițială, ținând seama de prevederile curriculumului
pentru învățământul primar și pentru ca aceasta să reflecte
cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor, pe care să se
plieze cât mai bine pregătirea următoare.
Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale este cu atât mai
mare cu cât reuşim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi
şi să înţeleagă importanţa evaluării şcolare, tratând cu
seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de verificare a
cunoştinţelor şi confruntare cu situaţii noi de învăţare,
care trezesc motivaţia cunoaşterii şi ambiţia soluţionării

corecte a problemelor enunţate. Fiind anunţaţi de la început
că la evaluarea iniţială calificativele nu vor fi trecute în
catalog, elevii au avut ocazia de a se concentra în mod expres
asupra rezolvării cu succes a subiectelor fără a considera,
efectiv, că este o evaluare propriu-zisă, ci un exerciţiu util
activităţii de învăţare (rezolvarea corectă a subiectelor,
încadrarea în timpul de lucru, ansamblul cerinţelor privind
redactarea unei lucrări scrise), concluziile evaluării fiind
premisa pentru progresele ulterioare
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de
rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de următoarele:
• tratarea diferențiată a elevilor;
• selecția riguroasă a conținutului învățarii;
• utilizarea acelor metode și procedee didactice care să
antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale, care asigură
învățarea activă și formativă;
• îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la
clasă (frontală, individuală și pe grupe).
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră
numai atunci când, atât dascălul cât și școlarii reușesc să
colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest
lucru, fiecare îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de
reacțiile celuilalt.
Referitor la importanţa evaluării iniţiale Ausubel
preciza,,ceea ce influenţează cel mai mult învaţarea sunt
cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă
de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă”. Evaluarea
inițială este numită în literatura psihopedagogică și
evaluare diagnostică. În lipsa evaluării inițiale nici o altă
evaluare nu mai este posibilă, întrucât lipsește unul din

termenii raportului (comparației) implicat în orice act de
evaluare. Funcția cea mai importantă a evaluării pedagogice
inițiale este cea predictivă. Instrumentele de evaluare,
frecvente și recunoscute, sunt testele predictive, care ar
trebui să fie standardizate și rezultatele cărora,
ulterior comparate, cu cele de la testele docimologice sumative.

STUDIU PRIVIND EFICIENȚA COMUNICĂRII DIDACTICE ÎN CONTEXTUL COMPORTAMENTELOR POZITIVE ALE ELEVILOR

Mioara Vasilica Filip
Scoala Gimnaziala Nr.2 Piatra Neamt, Neamt, Piatra Neamt

STUDIU PRIVIND EFICIENȚA COMUNICĂRII DIDACTICE ÎN CONTEXTUL
COMPORTAMENTELOR POZITIVE ALE ELEVILOR
Prof. Filip Mioara Vasilica
Școala Gimnazială Nr.2 Piatra Neamț
Volumul imens de informaţie de care dispune azi
omenirea şi ritmul alert în care aceasta sporeşte pun cu acuitate

în faţa şcolii sarcina formării unor capacităţi pentru că
educaţi – copii şi tineri – să devină apţi de autoinformare
şi autoformare permanente.
Şcoala nu mai poate asigura tot necesarul de cunoştinţe cu care
absolventul să se integreze social şi profesional, odată pentru
totdeauna într-o comunitate sau într-o profesie. El trebuie să
fie pregătit pentru a se adapta rapid şi eficient la dinamica
societăţii, a culturii şi a profesiilor. Pe de altă parte,
câmpul relaţional al individului se lărgeşte continuu, dincolo
de graniţele unei comunităţi sau alteia. Migrarea dintr-un câmp
în altul şi interferenţele câmpurilor sociale şi psihosociale
pot produce frustrări, blocări şi ratări, dacă persoana nu este
pregătită de adaptare la noile contexte şi exigenţe. Mijlocul
cel mai eficace de dotare a copilului cu instrumentele necesare
formării şi realizării ca personalitate este antrenarea lui în
cât mai mare măsură în propria-i formare.
Atât pentru educarea prezentă, cât şi pentru
formarea copilului în perspectiva adultului, comunicarea didactică
are un rol deosebit. Ea stă la baza oricărei intervenţii
educative. Conţinutul cognitiv, informaţional predat-învăţat
în procesul didactic, ca şi influenţarea formativă asupra
capacităţii operaţionale, formării morale, estetice etc. a
elevului presupun o interacţiune permanentă între educator şi
educat. Accentul cade în tot mai mare măsură pe interactivitate,
pe sporirea rolului activ al receptorului-elev şi pe utilizarea
întregii palete de retroacţiuni comunicaţionale.
Întregul proces de organizare şi desfăşurare a
activităţii şcolare a elevilor este reglementat de învăţător
prin comunicare. Urmărind fixarea comportamentelor dezirabile ale
elevilor şi modificarea celor indezirabile, prin comunicare

învăţătorul vizează, în acelaşi timp şi cu precădere,
formarea capacităţilor comunicative ale educaţilor.
Dar pentru a putea forma, educatorii trebuie ei
înşişi formaţi. În speţă, pentru a forma la elevi competenţe
comunicative, educatorii înşişi trebuie să posede asemenea
competenţe, iar procesul de comunicare cu elevii este el însuşi
mijlocul de formare la aceştia a competenţelor de comunicare. Prin
urmare problema competenţelor comunicaţionale îi priveşte
deopotrivă pe educatori şi pe educaţi, fie că e vorba de
perfecţionare în cazul primilor, fie că e vorba de
formare-dezvoltare în cazul celorlalţi.
Învăţătorul şi elevul comunică prin tot ceea ce
exteriorizează, începând cu prezenţa fizică şi continuând cu
vorbele rostite, până la cel abia perceptibil zâmbet îngăduitor
sau tăcere. Orice comportament al fiecăruia dintre cei doi termeni
ai relaţiei are valoare de mesaj. De aceea nu numai ceea ce spune
învăţătorul, ci tot ceea ce face el în contextul educaţional
sau extraşcolar dar tangent, este recepţionat de elevi şi are
influenţă asupra lor. De aici decurge rolul de model
comportamental atât ca dascăl, cât şi ca om al
învăţătorului. Elevul nu-şi propune să preia comportamentele
învăţătorului, ale adultului, în general, dar le preia, unele
automat, prin imitaţie, cele mai multe pentru că i se pretind.
Comportamentul elevului este oglinda în care se reflectă ce, cât
şi cum a recepţionat el din mesajele transmise de educator. A
vedea la maturitate la ce i-a slujit copilului şcoala, este prea
târziu. A şti în fiecare moment dat ce, cât, cum şi la ce-i
foloseşte ceea ce ţi-ai propus să-l înveţi înseamnă a afla la
timp dacă trebuie urmată în continuare calea pe care te afli sau
să găseşti o alta, mai potrivită. Activitatea principală a

copilului şcolar este învăţarea. Învăţarea are loc prin
comunicare. Între cele două procese legătura este indisolubilă.
Copilul învaţă comunicând cu învăţătorul şi cu colegii şi
învăţând comunică cu ei. Învăţătorul îi învaţă pe copii
comunicând cu ei, iar copiii îi comunică învăţătorului dacă
ceea ce a vrut să-i înveţe i-a şi învăţat. Nu există act de
învăţare al elevului în care să nu fie implicată comunicarea:
cu învăţătorul prin prezenţa lui fizică sau simbolică, cu
alte generaţii şi cu lumea prin conţinuturile cognitive, cu
semenii prin comportamente sociale, cu sine prin reflecţie asupra
Eu-lui propriu.
Comunicarea didactică privită şi considerată ca model de formare
a capacităţilor comunicative ale elevilor de ciclu primar ocupă
un loc central în demersul educaţional, dat fiind faptul că în
faţa şcolii stă sarcina pregătirii copiilor pentru autoinformare
permanentă.
Formarea şi dezvoltarea competenţelor comunicative constă în
extrapolarea cunoaşterii lingvistice la situaţiile de comunicare
concretă (A.Crişan) şi stă la baza oricărei intervenţii
didactice (C.Cucoş, M.Ionescu).
Conţinutul cognitiv predat-învăţat în procesul didactic, ca şi
influenţa formativă a educatorului asupra elevului se pot măsura
doar prin mijlocirea unei permanente legături între cei doi poli
ai relaţiei educative, care determină înţelegerea dintre
profesor şi elevi în vederea atingerii scopurilor şi
desfăşurării activităţii de învăţare. Accentul cade în tot
mai mare măsură pe interactivitate, pe sporirea rolului activ al
elevului-receptor şi pe utilizarea întregii palete de
retroacţiuni comunicaţionale.
Pornind de la aceste consideraţii, ne-am propus să aprofundăm

unele aspecte mai puţin cercetate ale comunicării şi
învăţării şi efectele lor asupra formării competenţelor
comunicative ale elevilor din ciclul primar. Ne-am oprit asupra
acestei perioade de şcolaritate pentru că la absolvirea ciclului
primar elevii trebuie să stăpânească principalele instrumente
ale muncii intelectuale, să poată utiliza competenţele lor
comunicaţionale în diferite situaţii concrete de învăţare şi
în relaţiile interumane.
Pe parcursul cercetării problema a fost abordată din perspectivă
mai puţin studiată până acum şi anume: rolul comportamentului
comunicaţional al învăţătorului, modalităţi de creştere a
eficienţei formativ-comunicaţionale asupra comportamentelor
pozitive ale elevilor prin diverse metode de comunicare.
Scopul cercetării: Elaborarea modelului de formare a
competenţelor comunicative eficiente la elevii claselor primare
din perspectiva comunicării didactice.
Obiectivele cercetării:
Analiza surselor psihopedagogice de referință în problematica
conunicării didactice și a confortului psihologic al elevilor în
școală;
Identificarea problemelor de comunicare ale profesorilor care
afectează confortul psihologic al elevilor în școală;
Determinarea strategiilor eficiente de formare a comportamentelor
pozitive la elevi;
Valorificarea metodologiei în domeniul comunicării didactice
pentru sporirea confortului elevilor în școală și a
performanțelor acestora .
Metodologia cercetării:
a) socio-pedagogice: conversaţia, analiza literaturii
psihopedagogice, observarea, însoţită de analiză; chestionarea,

studiul de caz
b) experimental-pedagogice: experimentul pedagogic de constatare, de
formare și de control
Suportul teoretico - metodic al cercetării şi al prezentei
lucrări l-au constituit: orientări moderne în teoria educaţiei
(R. Cousinet, G. Văideanu, I. Nicola, M. Stoica, C. Cucoş, S.
Cristea); comunicarea didactică (C. Cucoş, M. Bocoş, A.
Cosmovici, M. Ionescu, L. Şoitu); teoria grupurilor (J. Stoetzel,
R. Dottrens, E.Planchard, I. Nicola, L. Ghivirigă, E. Truţa, E.
Zamfir, M. Zlate); compoziţia scrisă (C. Parfene, E. Macovei);
competenţe comunicative ale învăţătorilor (A. Tucicov-Bogdan,
N. Mitrofan); tehnici de cerecetare în pedagogie şi psihologie (S.
Chelcea, I. Mărginean, P. Golu, A. Cosmovici, Al. Roşca, S.
Marcus, D. Muster); taxonomia obiectivelor educaţionale (V. şi G.
de Landsheere).
Eșantionul cercetării: 26 cadre didactice
Valoarea teoretică a cercetării rezidă în abordarea
dezvoltării competenţelor comunicative la profesori din
perspectiva sporirii confortului lor psiho-emoțional și a
randamentului lor în muncă, dar și în semnalarea necesității
educației centrate nu doar pe elev, ci și pe profesor. În
general, în literatura de specialitate cele două roluri au fost
tratate separat: educatorul a fost mereu considerat ca emiţător,
transmiţător de informaţii, iar educatul ca receptor al
acestora.Prezenta lucrare pune accentul pe interacţiunea
locutorilor, pe reciprocitatea relaţiei comunicaţionale didactice,
elevul fiind, în egală măsură cu educatorul, agent al
comunicării didactice.
Valoarea practică a cercetării noaastre constă în
evidenţierea faptului că însăşi competenţa comunicaţională a

învăţătorului se cere a fi perfecţionată pentru a creşte
influenţa ei formativă asupra elevilor ciclului primar.
Elaborările teoretice vor putea servi la perfecţionarea şi
dezvoltarea capacității de comunicare didactică. În acest sens,
credem că o parte din conţinutul ariei curriculare „Om şi
societate”, şi anume: educaţia pentru democraţie şi pentru
drepturile omului, consilierea şi orientarea pentru rezolvarea
conflictelor se pot încadra foarte bine în problematica formării
competenţelor comunicative ale elevilor din ciclul primar.

BIBLIOGRAFIE:

1. ABRIC, J.-C., Psihologia comunicării. Teorii şi metode, Iaşi,
Ed. Polirom, 2002, p.34
2. ALLPORT, W.G., Structura şi dezvoltarea personalităţii,
Bucureşti, E.D.P., 1981,p.24
3. ANSUBEL, D., ROBINSON, F., Învăţarea în şcoală, Bucureşti,
E.D.P., 1981, p.45
4. ANTONESCU, G. G., Educaţie şi cultură, ed. A III-a,
Bucureşti, E.D.P., 1972,p.15
5. ANTONESCU, G. G., Pedagogie generală, Bucureşti, Institutul
Pedagogic Român, 1930,p.18
6. ANTONESEI, L., O introducere în pedagogie. Dimensiunile
axiologice şi transdisciplinare ale educaţiei, Iaşi, Ed. Polirom,
p.20
7. APOSTOL, P., Educaţia şi pedagogia în perspectivă
operaţională, Bucureşti, E.D.P., 1969, p.67
8. B RLIBA, M., Paradigmele comunicării, Bucureşti, Ed.
Ştiinţifică şi enciclopedică, 1987, p.101

Aplicațiile digitale utilizate în activitatea didactică

Coman Simona-Roxana
Scoala Gimnaziala "Serban Cioculescu" Gaesti , Dambovita, Gaesti

Cu toţii simţim nevoia să mai schimbăm din când în când
cărările pe care le-am bătătorit ani de-a rândul. Orice
acţiune umană are la un moment dat nevoie de o apreciere a
calităţii şi, de multe ori, aceasta vine din gradul de
originalitate al produsului individual. Un profesor care îşi
doreşte să ştie ce este în mintea şi în sufletul celor pe care
îi are în bancă reprezintă un pas către evoluţia întregului
sistem. Numai cunoscându-l îi poate descoperi aptitudinile și
interesele pentru a-l pregăti pentru profesie, pentru societate,

pentru familie, pentru viață.
Transformările din societate impun astfel o regândire a demersului
educativ. E nevoie de a găsi noi strategii și resurse care să
creeze premisele personalității unui individ pregătit, liber,
competitiv, capabil să se adapteze cu ușurință exigenţelor unui
viitor imprevizibil. Este imperativ să deplasăm accentul de la
metodele tradiționale către instrumente educaționale avansate.
De ce aplicații mobile? Pentru că sunt parte integrantă din
viața și activitatea elevilor, iar utilizarea lor poate stimula
implicarea și motivația și poate conduce la dezvoltarea
creativității, a abilităților digitale, lingvistice și a
logicii.
Cursurile de formare la care am participat, formările din cadrul
cercurilor pedagogice, ne-au trezit interesul pentru aplicarea de
instrumente digitale și ne-au convins de beneficiile utilizării
lor.
QR Codes Generator
Termenul de cod QR provine de la Quick Response Code (Cod Răspuns
Rapid). Un cod QR este un cod bidimensional capabil să stocheze
resurse variate precum linkuri, texte, fișiere și altele. Codul QR
diferă vizual de codurile de bare tradiționale și poate fi
generat printr-un generator specializat. Un avantaj major al
codurilor QR este capacitatea lor de a stoca o cantitate mai mare de
date, incluzând nu doar texte și linkuri, ci și conținut media
precum imagini, sunete, videoclipuri și documente. În ciuda
dimensiunilor compacte, ele pot deschide accesul către o
multitudine de resurse.
Pentru a citi codurile QR create, se pot instala diverse aplicații
pe telefonul mobil din Google Play, precum QR Code Reader and
Scanner sau QuickMark Barcode Scanner.

Codurile QR pot fi utilizate în diverse momente ale lecției,
crescând interesul și implicarea elevilor. Fie că sunt folosite
pentru exerciții introductive, captarea atenției, actualizarea
cunoștințelor, evaluări formative sau teme, acestea sunt primite
cu entuziasm de elevi. Codurile QR sunt deosebit de eficiente în
cadrul jocurilor didactice, precum găsirea intrusului sau
vânătoarea de comori, deoarece permit accesul rapid la informații
utile, economisind timp în procesul educațional. De asemenea,
aceste coduri pot fi atașate fișelor de lucru, materialelor
printate sau chiar cărților, pentru a extinde sau îmbogăți
informațiile, trimițând utilizatorii către videoclipuri sau
pagini web suplimentare.
StoryJumper
StoryJumper este o aplicație ușor de utilizat, adecvată pentru
orice disciplină. Crearea unei cărți virtuale îmbină explorarea
și creativitatea, dezvoltând totodată competențele digitale și
lingvistice. Aplicația le permite elevilor să scrie, să creeze
și să publice propriile texte și desene, să insereze materiale
audio/video și fotografii din diverse surse.
Am folosit această aplicație pentru proiecte variate, deoarece
facilitează integrarea tehnologiei în procesul de învățare. Ca
profesor, puteți crea o clasă de elevi și o „carte de grup”
pe platforma www.storyjumper.com . Elevii trebuie să aibă un cont
și să fie invitați de profesor pentru a contribui la redactarea
și ilustrarea cărții. Acest proces nu doar că dezvoltă
abilități de scriere computerizată, dar și permite elevilor să
evalueze paginile colegilor folosind criterii de evaluare.
Pentru orice disciplină se pot concepe exerciții care să facă
lecțiile mai dinamice și atractive pentru elevi, în funcție de
imaginația fiecăruia. Deși unii ar putea considera aceste

aplicații consumatoare de timp, ele nu trebuie folosite pe toată
durata lecției. Timpul în care elevii sunt implicați și
interesați este mai valoros decât cel în care profesorul predă
unilateral, iar elevii sunt dezinteresați.
Lumea viitoare va fi dominată de competențele digitale, iar
adulții fără alfabetizare digitală vor fi dezavantajați
profesional. Adaptarea la noile cerințe tehnologice poate fi
dificilă pentru profesori, dar este esențială pentru a rămâne
relevant în mediul elevilor. Tehnologia și resursele digitale ar
trebui să fie o prezență constantă în clasă, la fel ca tabla
tradițională. Deși nu toți vor deveni programatori sau creatori
de roboți, nicio profesie nu va putea fi practicată eficient
fără competențe digitale în viitorul apropiat.

Bibliografie:
1. Ghid practice de resurse educaționale și digitale pentru
instruire online, volum coordonat de Gabriela Grosseck și Dana
Crăciun, Editura Universității de Vest, Timișoara, 2020

Teatrul – o aventură formativă prin joc

Raluca-Cristina Serban
Scoala Gimnaziala "Prof. Ilie Popescu" Sotinga , Dambovita, Sotanga

Teatrul – o aventură formativă prin joc

Profesor Șerban Raluca-Cristina, Școala Gimnazială „Prof. Ilie
Popescu” Șotânga

„Pentru mine Teatrul este o lume magică ce mi-a oferit
posibilitatea, de fiecare dată, să descopăr sensuri noi din

viaţa oamenilor şi să înţeleg firea oamenilor. Teatrul este
“jocul de-a…” prin care devenim mai înţelepţi cu ceilalţi
şi cu noi înşine. Pentru copii însă, teatrul este lumea lor, o
lume în care îşi exersează şi îşi perfecţionează
achiziţiile şi în care au libertatea de a schimba ce le este
neconvenabil, de a sancţiona, de a se amuza, de a inventa şi de a
fi eroi de succes.” (Dr. Psiholog Carmen Anghelescu)

Elevii cu cerinţe educative speciale au nevoie de un sprijin activ
în învăţare atât în timpul activităţilor desfăşurate în
clasă, cât în timpul activităţilor nonformale. Educaţia
nonformală este, poate, cea mai eficientă metodă de comunicare la
copiii cu C.E.S., aceasta fiind o „cale de ajutor pentru cei care
au resurse mai mici de a accede la o şcolarizare normală: săraci,
izolaţi, tineri în derivă, persoane cu nevoi speciale”, așa
cum afirmă Constantin Cucoș. Educaţia nonformală are avantaje
pedagogice, solicitând în mod diferenţiat participanţii.
Curriculumul e flexibil, variat şi este ales în funcţie de
interesul participanţilor la această formă de comunicare, el
realizându-se prin activităti diverse atractive, în funcţie şi
de aptitudinile speciale şi de aspiraţiile celor implicaţi.
Această metodă ajută la planificarea timpului liber într-un mod
plăcut, crearea acestei ocazii fiind benefică pentru destinderea
şi refacerea echilibrului psiho-fizic. Sunt folosite strategii de
apreciere formativă, stimulativă, participanţii deprinzând
competenţe şi atitudini precum: capacitatea de lucru în echipă,
încrederea în sine, disciplina, responsabilitatea, coordonarea şi
organizarea, capacitatea de a rezolva probleme practice. Evident,
este vorba despre terapia prin teatru.
Una dintre activitățile educative extrașcolare pe care am

desfășurat-o și a avut un real impact în recuperarea și
integrarea elevilor cu CES este Festivalul de teatru pentru copii
„Actor pentru o zi!” pe care intenționăm să-l organizăm
anual.
Încă de la începutul vieții noastre, suntem capabili să imităm
expresiile faciale ale oricărei persoane aflate în proximitatea
noastră și acest lucru poate fi observat la copii la câteva ore
de la naștere. Acest aspect scoate în evidență faptul că
„nucleul ființei umane” este mai degrabă drama decât
limbajul. De-a lungul vieții, dramatizăm și jucăm diferite
roluri, visăm într-o formă dramatică, intrăm în contact cu
conceptul de „ca și cum” în toate stările noastre de veghe
și de somn.
Teatrul nu înseamnă doar „a juca”, ci reprezintă un proces
profund prin care persoana trece din „realitatea de zi cu zi”
în „realitatea dramatică”. În acest sens, considerăm că
teatrul reprezintă un real ajutor pentru elevii cu CES și nu se
rezumă la tehnicile care pot fi aplicate în cadrul procesului
instructiv-educativ, ci se referă și la finalitatea actului în
sine, la autocunoașterea și identificarea propriei probleme,
conștientizarea sa, putând deveni astfel un factor hotărâtor în
ceea privește integrarea elevilor cu CES în școală, în
societate. Prin aceasta e posibil să descoperim că, în viitor,
acel copil cu C.E.S. ar putea să participe activ în societate,
fiindcă accentul educaţiei nonformale este pus pe învăţarea
prin acţiune, prin activitate voluntară.
Teatrul poate fi considerat ca un agent terapeutic, al schimbării,
al transformării și poate aduce schimbări majore în viață, ce
poate îmbogăți experiențele de viață ale copiilor. Profesorul
este, în acest context, mediatorul între subiect și realitatea

alternativă pe care o presupune teatrul. La clasă, am pornit de la
abordarea textului literar din perspectiva recuperării
inteligențelor cognitive și estetice, având în vedere nevoia de
poveste a copilului. Considerăm dramatizarea – primul pas către
scenă, punerea în scenă a textului literar, fiind metoda
pluriactivă de recuperare și formare a unor abilități
psihomotrice, tactilo-kinestezice, dar și de dezvoltare a
proceselor perceptive procesuale de cogniție superioară, care au
ca finalitate spectacolul, ca formă de interacțiune si
intraacțiune în recuperarea copilului cu CES. Între teatralitate
şi text sunt legături izvorâte din legile ce guvernează
comunicarea prin simboluri.
Teatrul poate fi perceput ca o aventură formativă, prin joc şi
divertisment de performanţă – jocul presupunând dedublarea, iar
dedublarea fiind o condiţie a cunoaşterii. Trecerea de la școală
la scenă nu constituie o noutate în domeniu, dar aduce în
atenţie multiplele variante de transformare a artei teatrale
într-un mijloc de comunicare didactică eficient, încă
insuficient exploatată. Rolul major al studiului textului literar
se datorează orizontului larg pe care îl deschide copiilor și
nenumăratelor căi prin care influențează formarea lor. Studiul
textului literar este un mijloc de cunoaștere specific, făcând
posibil contactul cu realitatea, prin intermediul imaginilor
artistice. Literatura ne ajută să înțelegem sensurile adânci
ale vieții, reflectând realitatea cu mijloace specifice,
literatura sensibilizează și convinge, emoționează, îi face pe
oameni să empatizeze cu scriitorul, în împlinirea țelului
subtextual al operei. Literatura are menirea să dezvăluie
sentimentele și gândurile oamenilor, farmecul și bucuriile
vieții, sugerează soluții existențiale. Ea sensibilizează și

conștiința elevilor, strecurându-le idei, sentimente, atitudini.
Textele literare, începând cu poveștile copilăriei, aduc fiecare
dintre ele un plus de cunoștințe, lărgind experiența de viață
a copilului, ascuțind capacitatea lui de observare și înțelegere
a lumii. Această cunoaștere prin literatură are efect
catalizator, adăugându-se cunoașterii afectivitatea, emoția,
ceea ce poate influența recuperarea elevilor cu CES. De asemenea,
studiul textelor literare realizează cu o mare forță instruirea
morală. Lecturile literare acționează asupra sufletului tânăr,
orientându-i comportarea, fixându-i reguli de conduită. Din
poezii și povestiri elevii primesc ideea curajului, a demnității,
a prieteniei. Așa cum spunea Domnul Trandafir - personajul lui
Sadoveanu-, școala nu face numai aritmetică, ci oferă și
cealaltă învățătură, sufletească. Lecturile literare ocupă
în educația elevilor un loc dintre cele mai importante. Nu în
ultimul rând, studiul textului literar își are influențele în
formarea sentimentului estetic și a culturii estetice. Formarea
omului este imposibilă fără perfecționarea sensibilității
artistice. Sensibilitatea la frumos, la armonie, se obține prin
imaginile din doina populară, prin fabulele lui Grigore
Alexandrescu sau George Topârceanu, prin poemele lui Eminescu, prin
basme, prin Amintirile… lui Creangă.
Teatrul prin redare este o metodă nonformală cu un impact foarte
puternic. Pentru că mulți dintre elevii cu CES au, de cele mai
multe ori, experiențe de viață neplăcute, încât sunt greu de
verbalizat, teatrul este una dintre soluțiile salvatoare ce
facilitează și oferă sentimentul de siguranță, permițându-le
exprimarea emoțională în totalitate. Interpretarea rolului este o
modalitate expresivă prin care copilul se confruntă mai ușor cu
problema pe care o are, transpunând în scenă situaţii des

întâlnite în viaţa socială. Acesta își relatează povestea
vieții într-un context adecvat, își stabilește obiective,
rezolvă probleme, își exprimă sentimentele, își aprofundează
experiențele interioare, își îmbunătățește aptitudinile
interpersonale și își îndeplinește rolurile personale în
viață cu mai multă pricepere, mărind în același timp
flexibilitatea între roluri. Actorul joacă, de fapt, propria
experiență, cu înțelesurile și trăirile ei.
Jocul didactic, improvizația, povestirea, jocurile de rol, teatrul
de păpuși și piesele de teatru sunt metodele pe care le-am
utilizat și au dat rezultate extraordinare. Noi, profesorii, am
devenit niște dramaterapeuți, dar am încercat, pe cât am putut,
să nu ne depășim atribuțiile pentru a nu crea un efect negativ.
Prin intermediul teatrului, copiii și-au exteriorizat gândurile,
trăirile şi emoţiile, au devenit conştienţi de valoarea lor şi
de sinele lor, au înţeles sensul, semnificaţia şi rezonanţa
unor simboluri personale, au explorat şi au reușit să-și
depăşească sau să-și amelioreze unele probleme de relaţionare
şi de comunicare nesănătoase, și-au accesat și valorificat
resursele interioare, reușind, astfel, să comunice eficient, clar,
fără ambiguități. Astfel, prin folosirea tehnicilor
teatrale-dramatice potrivite am reușit să îndeplinim cele mai
importante obiective, precum integrarea psihică și emoțională
și dezvoltarea personală.
Indiferent dacă au jucat rolul unor elevi sau profesori, regi sau
slujitori, elevii au fost extrem de bucuroși, încântați de ceea
ce au făcut, de faptul că au realizat totul prin forțe proprii.
Lumea fantastică a teatrului îi fascinează pe copii, iar luminile
rampei, costumele strălucitoare, decorurile scenei îi determină
să participe cu plăcere la activitățile propuse. Terapia prin

teatru nu vindecă deficienţa, dar, schimbând mediul pentru copil,
efectul deficienţei este mai puţin evident. Astfel, teatrul
contribuie într-o mai mare măsură la dezvoltarea abilităților
de comunicare, a abilităților de socializare și empatie, precum
și a abilităților de autocunoaștere și de autoreflecție.

BIBLIOGRAFIE
1. Agafiței, Diana, DRAMATERAPIA: metoda alternativ - integrativă
a recuperării elevilor cu cerinţe educative speciale, Editura
Universitară, Bucureşti, 2021
2. Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2001
3. Gherguţ, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale:
strategii de educaţie integrate, Editura Polirom, Iași, 2001
4. http://consiliere-psihoterapie.ro/terapia-prin-teatru-dramaterapia-pentru-dezvoltarea-echilibrului-emotional/
5. https://www.la-psiholog.ro/info/drama-terapie

Judecăți de evaluare în spațiul școlar

Marilena Geabau
Şcoala Gimnazială Specială nr.4 Bucureşti, Bucuresti, Bucuresti

Judecăți de ,,evaluare,, în spațiul școlar
Prof. psihopedagog Geabău Marilena,Școala Gimnazială
Specială nr.4 București
Omul e specia la nivelul căreia se manifestă cele
mai multe diferențe între indivizi datorită gradului de evoluție
bio-psiho-socială pe care a înregistrat-o în istorie. Limbajul
articulat e expresia capacității de gândire de care dispune omul,

prin care construiesc punți de comunicare și comuniune între
oameni dar și prăpastia diferențierii uneori nejustificate,
generată de subiectivitatea gândirii. Cuvântul a adunat oamenii
în grupuri și tot cuvântul i-a distanțat pe oameni uneori
fără motiv întemeiat.
Nu suntem doar ce devenim, ci și ceea ce spun ceilalți
despre noi. Imaginea de sine e un construct care se naște din
interferența autopercepției cu percepția altora comunicată
despre noi. Ceea ce comunicăm despre alții etichetează pe cei
despre care spunem ceva și ne etichetează prin calitatea
judecății emise de noi. Educația în școală e o perioadă de
transformări profunde în personalitatea copilului și
adolescentului.
Etichetarea poate fi un fenomen social negativ care
stigmatizează personalitatea copilului de la primele apelative
folosite de părinți în casă , până la ultima zi de școală
dacă este negativă dar, poate fi un mecanism de motivare dacă
folosim etichete de încurajare și metode didactice prin care
ajutăm și copiii cu resurse mai puține în înțelegerea
conținuturilor educaționale. Profilele de personalitate care se
conturează la școlari din primul an de școală, trebuie să
favorizeze o educație remedială, nu una discriminativă.
Etichetele negative compromit, stigmatizează, surpă
încrederea copilului în sine, scad stima și respectul de sine și
usucă avântul în aventura cunoașterii. Feedback-ul ar trebui să
confirme efortul copilului, să-i stimuleze abilitățile, să-i
valorifice resursele fără să rănească sufletul copilului.
Etichetele de supraevaluare pot fi tot așa de dăunătoare, copilul
lăudat maxim nu mai e dispus să facă eforturi pentru a se
autodepăși. Eticheta poate ,,porni,, de la colegi sau de la

profesor dar profesorul e cel care trebuie să dezamorseze
etichetarea și să împiedice discriminarea elevilor care provin
din medii vulnerabile.
Grupurile vulnerabile :minorități etnice, religioase,
persoane cu dependențe sau dizabilități, cu probleme
social-economice în familie au fost mereu etichetate de grupul
majoritar al clasei și expuse discriminării, marginalizate și
judecate adesea nedrept. Uneori și dascălii cad pradă
mentalităților , fiind generatori sau favorizanți ai
discriminării , deși ar trebui să construiască un climat de
comuniune, coeziune și contagiune pozitivă între membrii grupului
clasei.
Etichetarea e rezultatul unui proces psihologic atitudinal în
care o persoană e definită prin rezultatul ,,evaluării,, sale de
către o altă persoană sau grup cu o calitate care poate să-i
aparțină sau nu și care în mod sigur este un flash care poate
răspunde sau nu realității. Etichetele ajung să profileze
identitatea personală a copilului, copilul ajunge să creadă că e
exact așa cum spunem în etichetă: rău, leneș, ciudat.
Etichetele declanșează trăiri emoționale negative: furie,
anxietate, delăsare, rușine. Folosirea unui singur atribut pentru
copil declanșează un proces de limitare , intervine sugestia
negativă care-l face să se poarte conform etichetei, aceasta
putând deveni sursă de discriminare.
O prima sursa de etichetare este rezultatul evaluării pe care o
obține profesorul la clasă. Etichetele se construiesc pe parcursul
școlarității conform nivelului de gândire al pre/școlarului.
Dacă la grădiniță majoritatea grupului de copii își
etichetează colegii cu cuvinte care exprimă un defect sau o
calitate :,,urâtule, frumoaso, prostule, deșteptule, răule,etc,

la ciclul primar copilul descoperă și alte diferențe între
semenii lui care-l fac să-i excludă pe cei care nu seamănă cu
majoritatea, întâi cu cuvinte, apoi cu atitudini de solidarizare
cu grupul în scopul stigmatizării, ignorării, defăimării,
excluderii din grup.
Etichetăm ceea ce ni se pare că persistă în
comportamentul celorlalți din grupul școlar. Fiecare dintre ei
vine cu o istorie din familie care i-a favorizat ori defavorizat
emoțional și educațional. Situații neprevăzute, cum ar fi boli
contagioase, paraziți ( păduchi,râie,etc) pot deveni surse de
discriminare prin etichetare și marginalizare pe termen scurt,
mediu sau îndelungat.
Etichetările pot deveni și prejudecăți in atitudinea
dascălului față de noile generații cu sintagme ca : copiii de
azi nu mai sunt interesați să învețe, n-au drag de carte, nu
sunt motivați să învețe,,. Etichetarea produce discriminare, ori
discriminarea induce etichetări. Cu siguranță , omul e o ființă
care gândește prin comparație și ar fi nedrept și dacă nu am
avea nici măcar recompensa clasificării pentru cel care se
străduie. Munca trebuie motivată de la primii pași acasă și de
la intrarea în grădiniță, până la ultima zi de liceu.. ,,De ce
facem și cum facem,, sunt argumente mobilizatoare pentru
pre/școlar. Ceea ce faci te face și dacă faci și dacă nu faci,
adică leneșul se prostește, harnicul se deșteaptă. Cei care nu
țin pasul cu clasa/grupa de copii , devin potențiale victime ale
bullingului și implicit victime ale discriminării.
Vulnerabilitatea generează etichetare și implicit
discriminare. Un copil bolnav de boli care pun în pericol pe
ceilalți din grupul școlar, cum ar fi : păduchii , râia, TBC,
HIV, va fi etichetat de restul membrilor grupului și marginalizat,

adică exclus de la jocuri, comunicare, nu va mai fi acceptat
social. În viziunea individului care face parte din grupul școlar,
acceptarea socială este un deziderat. Copilul mic sau mare își
dorește să fie acceptat în grup, adică recunoscut ca membru al
comunității clasei pentru a-și satisface nevoile de comunicare.

Evaluarea e un context în care profesorul e determinat să
eticheteze elevii după nivelul rezultatelor. Astfel se constituie
clase de valori si aptitudini, adică elevi capabili, moderați și
grupul incapabililor. Un copil care nu înțelege mesajul lecției
și nu-și poate face sarcinile didactice ca și cel care le refuză
din comoditate, vor atârna ca niște pietre de moară de gâtul
profesorului și al clasei. Eficiența actului didactic e dată de
eficiența înțelegerii și rezolvării sarcinilor școlare de
către fiecare membru al clasei școlare. Dascălii percep acești
elevi care nu pot ori refuză ascultarea lecției și rezolvarea
temelor ca pe impedimente în atingerea scopului lectiei.
Discriminarea începe ca un gest reflex de
comparare,evaluare,etichetare. Marginalizarea și etichetarea sunt
generatoare de discriminare. Copiii sunt sensibili la tot ce e
diferit de media statistică de expresie fizică și comportament.
Educația instituționalizată e un spațiu al competiției
, un context educațional în care se poate manifesta etichetarea
și discriminarea. Viața însăși e o competiție cu noi și cu
ceilalți, totul ține de măsura cu care dascălii antrenează
pre/școlarii pentru competiții și modul în care stimulează
fair-play ul. În afară de etichetarea prin evaluare, de către
dascăli, există etichetarea prin interevaluare- între copii.
Fiecare descriptor de performanță poate deveni un spațiu
virtual de etichetare. Cel mai bun, cel mai priceput ori cel mai

slab pot rămâne fotografii sau matrici pe piatra conștiinței
noastre. Orice evaluare conduce la un clasament in grupă , iar
acest clasament construiește în mintea copiilor o imagine a
capacităților/valorilor grupei/clasei pe de o parte, iar pe de
altă parte , copilul se autopercepe și poziționează la un anumit
nivel în clasă. Este foarte important ca profesorul să valorifice
potențialul fiecărui copil în fiecare context.
,,Există și o adevărată artă de a critica, pe care orice
profesor ar trebui să și-o însușească. Între exemple:
critica-elogiu („Nu este rău, dar este puțin cam târziu.”),
critica-stimul („Este deja mai bine, dar mai există lucruri care
trebuie îmbunătățite.”), critica-speranță („Sper ca data
viitoare să fie mai bine.”), critica-îngrijorare („Mă
îngrijorează faptul că nu te străduiești să corectezi această
greșeală.”), critica-întrebare („Ce crezi că e bine să faci
ca să îmbunătățești situația?”), critica-coparticipare
(„Probabil că nu am explicat suficient acest lucru.”),
critica-analogie („Vă amintiți, ieri un coleg a făcut aceeași
greșeală.”), critica-retrăire („Sunt gata să mă pun în
locul vostru, dar puneți-vă și voi în locul meu.”),
critica-atenuare („Este doar o greșeală de lucru.”),
critica-mirare („Cum de n-ai observat asemenea greșeală
evidentă?”), critica-prevenire („Vă recomand să trageți
propriile concluzii din cele întâmplate.”), critica-cerință
(„Vă cer să corectați imediat aceste greșeli.”),
critica-încurajare („Nu-i nimic. Oricine poate greși. Data
viitoare va fi mai bine.”), critica-temere („Mă neliniștește
faptul că încă nu ați înțeles ce aveți de pierdut dacă veți
continua așa.”), critica-observație („Nu pot fi mulțumit de
comportamentul acesta nepoliticos.”).(Gheorghe Arădăvoaice,

2009,p. 126) Critica ne ajută să evoluăm dar cine o face ,
trebuie să știe cum.
Fiecare copil vine cu ,,modele,, și stiluri de evaluare și
etichetare de acasă și le aplică colegilor de grupă/clasă , iar
atunci când solidarizează și cu alții în etichetele pe care le
pune, se consideră autorizat în credința că face corect sau
,,bine,, ceea ce face chiar dacă își lezează unul sau mai mulți
colegi cu atitudinea sa. Majoritatea pre/școlarilor își
însușesc din mers, de la alții, o atitudine și o imită întâi,
apoi o exercită fără a o judeca obiectiv. Copiii conduși de
atitudinile altora reprezintă o masă de manevră, manipulați
ușor , indiferent dacă au 5 sau 19 ani.,,Cauzele fenomenului de
marginalizare socială se regăsesc atât în mecanismele procesului
de organizare sociostructurală a societății, cât și în anumite
patologii și stiluri de viață individuale. Efectele acestui
proces sunt: alienarea, neîntegrarea socială, inadaptarea,
dezorganizarea familială, reacțiile ostile față de normele și
valorile societății,, agresivitatea, violența și comportamentul
deviant.,, Buzducea Doru,2013, Economia socială a grupurilor
vulnerabile, Polirom, pag.10.
La vârsta preșcolarității și școlarității mici,
copiii se tem de ceea ce e diferit , fapt pentru care se
solidarizează în atitudini de marginalizare a celor diferiți ca
și cum ar lua măsuri de igienizare a spațiului social. Ei nu
știu ce preț vor plăti pentru această marginalizare. Ar fi
nevoie de o educație prin atașament, unde fiecare grupă/clasă
să funcționeze ca grup organizat cu statuss-roluri în care cei
mai puternici sau mai capabili să-i ajute pe ceilalți și fiecare
să aibă rolul lui în grup, astfel încât nimeni să nu rămână
pe dinafară, fiecare să se simtă util și prețios pentru

ceilalți, un fel de educație tribală.
Adolescenții școlari au medii foarte diferite de proveniență,
fapt pentru care în clasele mari gimnaziale și mai ales , la
liceu, ei se confruntă adesea cu etichetări mai mult sau mai
puțin conforme cu starea de fapt a etichetatului. Vom auzi adesea
cum sunt numiți elevii noștri:
-,,Țărane!,, referindu-se la un comportament primitiv, deși cel
care emite eticheta e un parvenit care nu cunoaște valoarea
originii de țăran, deprinderile pe care le are untânăr care a
trăit la țară și a muncit alături de familia sa, contribuția
țăranului la confortul orășeanului și valoarea istorică a
veșniciei care s-a născut la sat cum spune Lucian Blaga.
- ,,Fraiere,, apreciind lipsa de viclenie în abordarea unor
situații sau subiecți cu care se ralaționează. Adesea fayr-play
ul e considerat lipsă de inteligență la vârsta la care copilul
devine adolescent sau deja adolescent care trăiește criza de
identitate!
- ,,Pițipoanco!,, etichetă dată de băieți, fetelor intangibile
dar provocatoare, care trezesc nevoi pe care nu le și satisfac.
Etichetele pot deveni mijloace de identificare dacă se
cronicizează in mentalitatea grupului! Auzim adesea grupuri de
adolescenți vorbind așa :
-,,Fraierii de la a X a m au pârât țăranului ca m am luat de
pițipoanca și l am bătut pe țigan!!
Omul e o ființă care gândește prin comparație, de aceea ,
de la prima suflare și până la ultima , el evaluează
instinctual. Pentru a avea criterii de evaluare, omul are nevoie de
iubire și educație deopotrivă. Dascălul trebuie să-i fie mereu
aproape copilului cu o judecată de valoare, care să-l ajute și pe
cel ce devine, să-și întocmească criterii de evaluare obiective

și să evite etichetele care sunt porți spre discriminare.
Bibliografie: Arădăvoaice Ghe. ,2009, „Motivația. Metode și
tehnici de motivare”, Editura: ANTET ,,p. 126
Buzducea Doru,2013, Economia socială a grupurilor vulnerabile,
Polirom, pag.10.

TEHNOLOGIA DIGITALĂ ”A MUST” ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ

lorina ancuta
Scoala Gimnaziala "Elena Farago" Craiova, Dolj, Craiova

TEHNOLOGIA DIGITALĂ ”A MUST” ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ

Ancuta Lorina Antonela
Scoala Gimnaziala “Elena Farago” Craiova

Cea mai populară și inovatoare creație a tehnologiei este
Internetul. Acesta este locul unde putem găsi toate informațiile
pe care le dorim precum și locul în care putem comunica chiar cu
alte persoane care au aceleași interese ca noi. Oamenii din toată
lumea, de toate vârstele, au devenit acum dependenți de internet
datorită numeroaselor sale avantaje.
Tehnologia oferită de internet este cea care a făcut viață
modernă mult mai ușoară datorită comunicării și informațiilor
pe care le oferă. În consecință putem folosi internetul pentru a
comunica cu oameni din întreaga lume, putem face afaceri prin
utilizarea internetului, ne putem face noi prieteni și putem
cunoaște culturi diferite, putem căuta informații, putem studia
și multe alte lucruri utile și interesante.
În afară de numărul mare de avantaje pe care ni le oferă, așa
cum sunt comunicarea prin e-mail, cantitatea covârșitoare de
informații, imagini, produse și alte lucruri, precum și faptul
că în fiecare zi internetul continuă să ofere o nouă
facilitate, ceva nou și extrem de convenabil lucruri care fac
viața utilizatorilor mult mai ușoară, internetul implică, de
asemenea, și multe dezavantaje. Voi prezenta în continuare o serie
de avantaje și dezavantaje ale internetului, astfel încât în
urma lecturării acestora să putem face alegeri mai înțelepte.
În primul rând, internetul permite oricărei persoane să comunice
cu oamenii oriunde în lume, folosind messenger, twitter, e-mail
și altele în doar câteva secunde, fără a fi nevoit să iasă
din cameră, ceea ce nici măcar nu putea fi imaginabil cu un număr
de ani în urmă. Din păcate, capacitatea de a trimite și de a
primi e-mailuri a creat și un mijloc pentru distribuirea de spam
și malware. Programele malware care se ascund în fișierele
atașate prin e-mail pot bloca computerul sau pot crea chiar un

backdoor pentru ca un hacker să se infiltreze în sistem. Prin
e-mailuri, hackerii au văzut o oportunitate grozavă de a se juca
cu emoțiile oamenilor și de a convinge victimele să dezvăluie
informații sensibile prin escrocherii de tip phishing.
Orice companie folosește e-mail-ul ceea ce permite afacerilor să
se extindă și să mențină legătura cu furnizorii și clienții
aflați peste tot în lume, într-un timp record. E-mailul a devenit
un mod formal de comunicare, în timp ce au apărut altele mai
informale, cum ar fi video chat-ul, Messenger, Instagram, Twitter.
Toate acestea permit oamenilor să discute în timp real. Cu
ajutorul unor astfel de servicii, a devenit foarte ușor să
stabilim un fel de prietenie globală în care să ne putem
împărtăși gândurile și să explorăm alte culturi. De
asemenea, internetul permite persoanelor din cadrul unei
organizații să comunice și să împartă cu ușurință
informații.
Un al doilea mare avantaj pe care îl oferă Internetul este accesul
la informații.
Internetul reprezintă o comoară virtuală unde putem găsi orice
dorim, pe orice subiect ne interesează. Pentru a accesa aceste
informații, avem motoare de căutare precum Google, Yahoo, Bing,
Ask.com, etc., care permit găsirea unei cantități imense de
informații disponibile pentru aproape orice subiect, variind de la
legislație și servicii guvernamentale, târguri și conferințe,
informații despre piața monetară, idei noi și suport tehnic, iar
lista este pur și simplu nesfârșită.
Un mijloc de comunicare utilizat pe scară largă, care le permite
oamenilor să discute și să-și împărtășească gândurile și
informațiile cu alții aflați în diferite locuri din întreaga
lume sunt forumurile de pe diverse site-uri. Indiferent dacă aflăm

informații despre ultimele noutăți din lume sau informații
despre starul nostru preferat, totul este disponibil într-o clipă.
Cu acest depozit de informații ne putem dezvolta nu numai
cantitatea de cunoștințe, dar putem, realiza acest lucru fără a
pierde timpul prin mijloace tradiționale, cum ar fi vizitarea
bibliotecilor și efectuarea de cercetare exhaustivă. Cu ajutorul
internetului, elevii pot economisi timpul folosit pentru a căuta
informații, îndeplinind alte sarcini. Acest lucru este deosebit de
relevant pentru elevii care pot utiliza această bogăție de
informații pentru proiectele școlare și, de asemenea, pot
învăța lucruri noi despre subiectele de care sunt interesați. De
fapt, internetul este un mare ajutor pentru multe școli și
universități care pot acum să atribuie proiecte și să
urmărească progresul elevilor, postând apoi cu ușurință
rezultatele pe site-urile școlii. Educația online a crescut
într-un ritm foarte rapid, deoarece internetul permite dezvoltarea
și utilizarea de instrumente inovatoare în educație. Elevii și
profesorii pot comunica prin intermediul internetului ceea ce
conferă rapiditate și ușurință în rezolvarea sarcinilor. În
plus, unele universități oferă cursuri la distanță pentru a
face studiul mai eficient și mai convenabil. Internetul a devenit o
portiță pentru cei care doresc să învețe, dar nu își pot
permite taxele de trai într-o țară străină.
În ceea ce privește elevii impactul internetului asupra acestora
este pozitiv, atâta timp cât îi ajută oferindu-le materiale și
resurse necesare pentru studiu. Este o realitate faptul că elevii
se folosesc acum foarte mult de internet. Dacă întâmpină
probleme legate de școală sau de viața lor de zi cu zi, pot
găsi o mulțime de soluții ale acestei probleme pe internet. Unul
dintre cele mai importante beneficii ale internetului este faptul

că elevii pot învăța prin intermediul blog-urilor. Ele pot
reprezenta o sursă de venit și pot oferi o experiență excelentă
de scriere. Elevii care sunt interesați de mass-media și doresc
să devină scriitori în viitor, trebuie să facă acest lucru,
deoarece și-ar putea dezvolta abilitățile profesionale lucru
care ar putea să îi conducă spre un viitor în acest domeniu.
Un alt avantaj al internetului pentru elevi poate fi folosirea
acestuia pentru comunicare socială și există o mulțime de astfel
de site-uri de socializare pe care majoritatea elevilor le
utilizează pentru a interacționa unii cu ceilalți. Facebook,
Twitter, Weibo, etc sunt unele dintre cele mai cunoscute astfel de
rețele sociale. Elevii pot intra în contact cu elevi din alte
țări și pot discuta cu aceștia diferite probleme pentru a le
îmbunătăți abilitățile și cunoștințele.
Utilizând înțelept internetul, elevii pot obține multe
informații pentru a se dezvolta.
O altă problemă sau dezavantaj al internetului este faptul că
permite anonimatul unui număr mare de persoane care pot accesa
diferite site-uri web, forumuri și camere de chat disponibile
tuturor. Acest lucru le oferă anumitor persoane necinstite să
profite de oameni nevinovați și să abuzeze de încredere
acestora. Mereu auzim la știri că astfel de oameni folosesc
internetul pentru a comite infracțiuni, pentru a profita de copii
nevinovați care nu sunt avertizați și învățați cum să
recunoască, să evite și să se protejeze de acest gen de oameni.

Accesul la internet fără o selecție a site-urilor pe care copiii
de vârstă mică le pot vizita este complet dăunător deoarece le
oferă un mod foarte simplu de a avea acces la pornografie și acest
lucru poate avea consecințe grave. Conținutul pentru adulți

prezent pe internet promovează sexul iresponsabil și creează
noțiuni false în mintea copiilor. Au fost multe campanii
împotriva publicării imaginilor copiilor pe social media, deoarece
acestea pot fi folosite de prădătorii sexuali într-un mod
dăunător copiilor. Aceasta este, de asemenea, o consecință a
anonimatului pe care internetul îl oferă. Dacă urmăriți de
obicei știrile atunci trebuie să știți la ce se referă această
afirmație. Copiii au fost ademeniți de pedofili care s-au
prezentat drept buni samariteni și au fost abuzați și molestați.
Internetul a facilitat, de asemenea, persoanelor fără scrupule
intrarea în contact cu copiii și acest lucru a dus la o creștere
a cazurilor de răpire și de furturi de identitate. S-au făcut
numeroase experimente pentru a vedea cum reacționează
adolescenții la mesajele anonime, iar majoritatea copiilor
implicați au eșuat căzându-le pradă, ceea ce arată cât de
ușor pot fi păcăliți chiar și în cazurile în care copiii
vorbesc frecvent cu părinții sau cu profesorii lor. Acest tip de
comportament este extrem de riscant și îi face pe copiii extrem de
vulnerabili să devină victime ale criminalității informatice.
Punctele menționate mai sus au reprezentat niște provocări pentru
profesori și părinți. Există cereri din partea diferitelor
grupuri pentru implementarea unui fel de reglementare care să
verifice această problemă. Cu toate acestea, credem că în loc
să transformăm internet într-un tabu, ar trebui să educăm
copiii să-l folosească în beneficiul lor. Este recomandabil ca
părinții să monitorizeze cât timp petrec copiii lor pe internet
și, dacă este posibil, să stabilească un timp până la care li
se va permite să folosească internetul. Dacă aveți computerul
în camera de zi în loc de dormitorul unui copil, puteți asigura
astfel cenzura pentru ceea ce accesează pe internet. De asemenea,

este important să le vorbiți despre orice deoarece, dacă nu le
vorbiți, vor apela la prietenii lor și la internet pentru
răspunsuri iar aceștia nu pot oferi informații autentice.
Părinții joacă un rol important în acest context și ei trebuie
să acorde atenție copiilor lor astfel încât să nu fie afectați
de internet.
Deși m-am concentrat asupra efectelor negative ele internetului, nu
am încercat în nici un caz să subminez importanța internetului
în viața noastră. Noi suntem cei care decidem dacă folosim
tehnologia pentru îmbunătățirea vieții noastre sau o folosim
în mod abuziv. Este posibil ca elevii noștri să nu fie suficient
de maturi pentru a înțelege acest lucru, dar noi, ca părinți,
profesori și tutori, trebuie să ne asigurăm că dezvoltăm un
comportament corect la copiii noștri. În final, trebuie să ne
asumăm responsabilitatea pentru a-i îndruma pe copii să
folosească internetul cu înțelepciune și să ne asigurăm că
obțin informații corecte de pe internet.
Surse :
1. https://firmeromania365.ro/avantajele-si-dezavantajele-utilizarii-internetului/
2. http://ro.wikipedia.org/wiki/List%C4%83_de_re%C8%9Bele_sociale
3. http://www.debate.org/opinions/are-social-networking-sites-generally-beneficial-toour-way-of-life

Combaterea absenteismul în şcolile constănţene

mihai moldoveanu
Scoala Gimnaziala ''Ciprian Porumbescu'', Constanta, Constanta

Combaterea absenteismul în şcolile constănţene

Prof. Moldoveanu Mihail-Alexandru - Şcoala Gimnazială
nr. 3 „Ciprian Porumbescu” Constanţa

În acestă lucrare vom ȋncerca să vorbim de absenteismul
copiilor romi din ȋnvăţământul obligatoriu gimnazial şi
primar, ȋn special al celor care trăiesc la oraş, despre

motivele care stau la baza frecventării reduse a cursurilor
şcolare, din perspectiva propriei noastre experienţe.
Experienţa de dascăli ne-a purtat prin multe şcoli din Constanţa
şi din apropierea ei. Vom vorbi despre o şcoală din Constanţta,
situată ȋn centrul oraşului, căreia ȋi vom spune generic
Şcoala Gimnazială nr. X. Zona ȋn care este situată această
şcoală este foarte bine cunoscută de constanţeni, fiind locuită
cu precădere de populaţe de etnie musulmană, dar şi de etnie
romă, copiii acestora fiind ȋnscrişi la această şcoală, fie la
cursurile de zi, fie la frecvenţă redusă.
În calitate de profesori ai acestei şcoli, ne-am intersectat
adesea cu fenomenul numit „absenteism”. Acum câţiva ani, ȋn
documentele acestei şcoli erau ȋnregistraţi un număr de 25 elevi
de etnie romă la ciclul primar, 15 elevi de etnie romă-musulmană
la ciclul gimnazial şi 35 elevi la programul educaţional „A doua
şansă” – nivel 1 si 2. De asemenea, ȋn anul următor şcolar
o altă şcoală din Constanta a devenit structură a Şcolii
Gimnaziale Nr. X, motiv pentru care numărul de elevi romi a sporit.
Foarte puţini dintre acestia frecventau cursurile şcolii cu
regularitate. Am fost promotorii mai multor proiecte ȋmpotriva
abandonului şcolar, realizând activităţi cu elevii, părinţii
(puţinii care se oboseau să apară la şcoală), bunicii,
voluntari ai diferitelor asociaţii de combatere a absenteismului
şcolar, dar multe acţiuni au rămas fără ecou.
Printr-o adresă către Inspectoratul Şcolar Judeţean Constanţa,
am solicitat o jumătate de normă de mediator şcolar pentru a
merge ȋn comunitate şi a căuta motivele pentru care elevii
romi-musulmani nu fecventează cursurile de zi/fără frecvenţă
ale şcolii noastre.
Împreună cu mediatorul şcolar, am facut peste 75-80 de vizite la

domiciliu la adresele care se aflau ȋn cataloage, stând de vorbă
cu copiii si părinţii acelor copii care nu frecventau cursurile.
Ne-am deplasat la adresele elevilor absenţi din zona respectivă,
dar şi ȋn Cartierul Henry Coandă, unde am vorbit cu
reprezentanţii Primăriei Constanţa, ȋncercând sa găsim
ȋmpreună soluţii pentru a aduce elevii ȋnapoi la şcoală. Cel
mai trist era când la adresele declarate, fie nu ne deschidea
nimeni usa, fie găseam o casă nelocuită.
Printre motivele care stăteau la baza lipsei lor de la cursuri
am ȋntâlnit şi explicaţii de genul: că nu reuşeau să se
trezească dimineaţa (ȋn următorul an şcolar au fost trecuţi cu
orele de curs după-amiază), că nu au cu ce să se ȋmbrace, lipsa
părinţilor de acasă (copiii rămâneau singuri deoarece
părinţii erau la muncă ȋn străinatate şi bunicii nu ȋi puteau
convinge sa meargă la şcoală), faptul că fetele puteau fi furate
pentru a fi vândute, anturajele care ȋi făceau sa aibă alte
preocupări zilnice.
Majoritatea părinţilor cunoşteau situaţia absenţelor copilului
de la şcoală, motivând diverse lucruri ca cele menţionate mai
sus. În momentul ȋn care li se comunica faptul că există
posibilitatea sancţionării elevilor care absentează nemotivat,
conform legislaţiei ȋn vigoare din România si a Regulamentului de
Ordine Interioară al şcolii, mulţi dintre ei se speriau (marea
majoritate trăind din ajutoare sociale) şi ȋşi trimiteau din nou
câteva zile copiii la şcoală. De remarcat că mulţi dintre copii
se prezentau la şcoală doar ȋn pauza când se distribuiau cornul
şi laptele, programul guvernamental care, cu siguranţă, a fost
apreciat ȋn această şcoală, apoi ȋncercau să părăsească
incinta şcolii prin diverse locuri, pentru că porţile se
ȋnchideau de la ora 08.30 până la terminarea orelor de curs.

Cu ajutorul psihologului şi al mediatorului şcolar, s-a
ȋncercat includerea acestor copii ȋn diverse programe de
consiliere şi orientare, precum şi de recuperare a materiei cu
profesorii de la clasă care au fost dispuşi să rămână peste
program (dacă aveau cu cine) şi să recupereze materia pierdută
de aceştia prin lipsa de la cursuri. S-au ȋncercat şi diverse
activităţi extraşcolare cu voluntari de la diferite asociaţii,
inclusiv asociaţia Antidrog, care să ȋi aducă pe elevi la
diverse activităţi sportive şi de timp liber, prin care ei să
vină mai aproape de scoală.
Dintre toate acţiunile ȋncercate, cea care a dat cele mai multe
rezultate a fost cea realizată alături de Poliţia Română, ȋn
special de poliţistii de proximitate arondaţi ȋn acel timp
Şcolii Gimnaziale nr. X din Constanţa. Aceştia au desfăşurat
activităţi specifice meseriei lor, mare parte dintre părinţii
copiilor din şcoala respectivă (85 de copii) având la poliţie
măcar un dosar penal. Împreună cu mediatorul şcolar si
poliţiştii de la secţia nr. 1 am desfăşurat vizite la
domiciliu, acţiuni care ne-au adus ȋnapoi la şcoală un număr de
45% din elevii care existau ȋn cataloage şi nu frecvetau cursurile
obligatorii.
În concluzie, orice am face pentru aceşti copii, dacă nu doresc
sa frecventeze cursurile şcolare, ei nu o vor face decât obligaţi
de lege, fie prin tăierea alocaţiei de stat sau a ajutorului
social, fie prin amenzi usturătoare pentru părinţii care nu le
asigură frecvenţa regulată la şcoală. Ei văd ȋn părinţii
lor niste modele de urmat, activităţile pe care le desfăsoară
aceştia fiind adesea ilegale, iar faptul că ajung la ȋnchisoare
este motiv de laudă. Soarta acestor copii este foarte tristă, ei
urmând calea pe care au văzut-o la părinţii lor, foarte puţini

dintre ei ȋnţeleg ce ȋnseamnă să ducă o viaţă corectă şi
un trai decent.
Cadrele didactice ale acestei şcoli ȋncă mai ȋncearcă să
aducă aceşti copii la cursuri, să ȋi salveze pe cei ce se află
ȋn situaţie de abandon şcolar, dar cred că mare parte din
eforturile lor sunt sortite eşecului, ca şi atunci când noi eram
dascăli acolo. Am ȋncercat să le oferim o motivaţie, să vadă
ȋn noi un model de viaţă şi de comportament, prin propriul
nostru exemplu. Am ȋncercat să ȋi ȋndreptam spre sport, să se
dezvolte frumos, să aibă o ocupaţie, să ȋi ȋnvăţăm să
ȋşi aleagă prietenii cu grijă şi să facă lucruri de care să
fie mândri când vor deveni adulţi. Noi am ȋncercat, le-am dat
aripi, acum totul se rezumă la un zbor lin!

Combaterea absenteismul în şcolile constănţene

Prof. Moldoveanu Mihail-Alexandru - Şcoala Gimnazială
nr. 3 „Ciprian Porumbescu” Constanţa

În acestă lucrare vom ȋncerca să vorbim de absenteismul
copiilor romi din ȋnvăţământul obligatoriu gimnazial şi
primar, ȋn special al celor care trăiesc la oraş, despre
motivele care stau la baza frecventării reduse a cursurilor
şcolare, din perspectiva propriei noastre experienţe.
Experienţa de dascăli ne-a purtat prin multe şcoli din Constanţa
şi din apropierea ei. Vom vorbi despre o şcoală din Constanţta,

situată ȋn centrul oraşului, căreia ȋi vom spune generic
Şcoala Gimnazială nr. X. Zona ȋn care este situată această
şcoală este foarte bine cunoscută de constanţeni, fiind locuită
cu precădere de populaţe de etnie musulmană, dar şi de etnie
romă, copiii acestora fiind ȋnscrişi la această şcoală, fie la
cursurile de zi, fie la frecvenţă redusă.
În calitate de profesori ai acestei şcoli, ne-am intersectat
adesea cu fenomenul numit „absenteism”. Acum câţiva ani, ȋn
documentele acestei şcoli erau ȋnregistraţi un număr de 25 elevi
de etnie romă la ciclul primar, 15 elevi de etnie romă-musulmană
la ciclul gimnazial şi 35 elevi la programul educaţional „A doua
şansă” – nivel 1 si 2. De asemenea, ȋn anul următor şcolar
o altă şcoală din Constanta a devenit structură a Şcolii
Gimnaziale Nr. X, motiv pentru care numărul de elevi romi a sporit.
Foarte puţini dintre acestia frecventau cursurile şcolii cu
regularitate. Am fost promotorii mai multor proiecte ȋmpotriva
abandonului şcolar, realizând activităţi cu elevii, părinţii
(puţinii care se oboseau să apară la şcoală), bunicii,
voluntari ai diferitelor asociaţii de combatere a absenteismului
şcolar, dar multe acţiuni au rămas fără ecou.
Printr-o adresă către Inspectoratul Şcolar Judeţean Constanţa,
am solicitat o jumătate de normă de mediator şcolar pentru a
merge ȋn comunitate şi a căuta motivele pentru care elevii
romi-musulmani nu fecventează cursurile de zi/fără frecvenţă
ale şcolii noastre.
Împreună cu mediatorul şcolar, am facut peste 75-80 de vizite la
domiciliu la adresele care se aflau ȋn cataloage, stând de vorbă
cu copiii si părinţii acelor copii care nu frecventau cursurile.
Ne-am deplasat la adresele elevilor absenţi din zona respectivă,
dar şi ȋn Cartierul Henry Coandă, unde am vorbit cu

reprezentanţii Primăriei Constanţa, ȋncercând sa găsim
ȋmpreună soluţii pentru a aduce elevii ȋnapoi la şcoală. Cel
mai trist era când la adresele declarate, fie nu ne deschidea
nimeni usa, fie găseam o casă nelocuită.
Printre motivele care stăteau la baza lipsei lor de la cursuri
am ȋntâlnit şi explicaţii de genul: că nu reuşeau să se
trezească dimineaţa (ȋn următorul an şcolar au fost trecuţi cu
orele de curs după-amiază), că nu au cu ce să se ȋmbrace, lipsa
părinţilor de acasă (copiii rămâneau singuri deoarece
părinţii erau la muncă ȋn străinatate şi bunicii nu ȋi puteau
convinge sa meargă la şcoală), faptul că fetele puteau fi furate
pentru a fi vândute, anturajele care ȋi făceau sa aibă alte
preocupări zilnice.
Majoritatea părinţilor cunoşteau situaţia absenţelor copilului
de la şcoală, motivând diverse lucruri ca cele menţionate mai
sus. În momentul ȋn care li se comunica faptul că există
posibilitatea sancţionării elevilor care absentează nemotivat,
conform legislaţiei ȋn vigoare din România si a Regulamentului de
Ordine Interioară al şcolii, mulţi dintre ei se speriau (marea
majoritate trăind din ajutoare sociale) şi ȋşi trimiteau din nou
câteva zile copiii la şcoală. De remarcat că mulţi dintre copii
se prezentau la şcoală doar ȋn pauza când se distribuiau cornul
şi laptele, programul guvernamental care, cu siguranţă, a fost
apreciat ȋn această şcoală, apoi ȋncercau să părăsească
incinta şcolii prin diverse locuri, pentru că porţile se
ȋnchideau de la ora 08.30 până la terminarea orelor de curs.
Cu ajutorul psihologului şi al mediatorului şcolar, s-a
ȋncercat includerea acestor copii ȋn diverse programe de
consiliere şi orientare, precum şi de recuperare a materiei cu
profesorii de la clasă care au fost dispuşi să rămână peste

program (dacă aveau cu cine) şi să recupereze materia pierdută
de aceştia prin lipsa de la cursuri. S-au ȋncercat şi diverse
activităţi extraşcolare cu voluntari de la diferite asociaţii,
inclusiv asociaţia Antidrog, care să ȋi aducă pe elevi la
diverse activităţi sportive şi de timp liber, prin care ei să
vină mai aproape de scoală.
Dintre toate acţiunile ȋncercate, cea care a dat cele mai multe
rezultate a fost cea realizată alături de Poliţia Română, ȋn
special de poliţistii de proximitate arondaţi ȋn acel timp
Şcolii Gimnaziale nr. X din Constanţa. Aceştia au desfăşurat
activităţi specifice meseriei lor, mare parte dintre părinţii
copiilor din şcoala respectivă (85 de copii) având la poliţie
măcar un dosar penal. Împreună cu mediatorul şcolar si
poliţiştii de la secţia nr. 1 am desfăşurat vizite la
domiciliu, acţiuni care ne-au adus ȋnapoi la şcoală un număr de
45% din elevii care existau ȋn cataloage şi nu frecvetau cursurile
obligatorii.
În concluzie, orice am face pentru aceşti copii, dacă nu doresc
sa frecventeze cursurile şcolare, ei nu o vor face decât obligaţi
de lege, fie prin tăierea alocaţiei de stat sau a ajutorului
social, fie prin amenzi usturătoare pentru părinţii care nu le
asigură frecvenţa regulată la şcoală. Ei văd ȋn părinţii
lor niste modele de urmat, activităţile pe care le desfăsoară
aceştia fiind adesea ilegale, iar faptul că ajung la ȋnchisoare
este motiv de laudă. Soarta acestor copii este foarte tristă, ei
urmând calea pe care au văzut-o la părinţii lor, foarte puţini
dintre ei ȋnţeleg ce ȋnseamnă să ducă o viaţă corectă şi
un trai decent.
Cadrele didactice ale acestei şcoli ȋncă mai ȋncearcă să
aducă aceşti copii la cursuri, să ȋi salveze pe cei ce se află

ȋn situaţie de abandon şcolar, dar cred că mare parte din
eforturile lor sunt sortite eşecului, ca şi atunci când noi eram
dascăli acolo. Am ȋncercat să le oferim o motivaţie, să vadă
ȋn noi un model de viaţă şi de comportament, prin propriul
nostru exemplu. Am ȋncercat să ȋi ȋndreptam spre sport, să se
dezvolte frumos, să aibă o ocupaţie, să ȋi ȋnvăţăm să
ȋşi aleagă prietenii cu grijă şi să facă lucruri de care să
fie mândri când vor deveni adulţi. Noi am ȋncercat, le-am dat
aripi, acum totul se rezumă la un zbor lin!

METODE ALE DEZVOLTĂRII GÂNDIRII CRITICE FOLOSITE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL ROMÂNESC

Andreia - Elena Briciu
Scoala Gimnaziala Nr.6 "V. I. Popa" Barlad, Vaslui, Barlad

METODE ALE DEZVOLTĂRII GÂNDIRII CRITICE
FOLOSITE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL ROMÂNESC
Profesor, Briciu Andreia - Elena
Școala Gimnazială „Principesa Elena Bibescu”, Bârlad

Şcoala modernă trebuie să asigure elevilor o pregătire
pe măsura cerinţelor şi aşteptărilor unei societăţi dinamice,
conform cu nevoile identificate sau create, pentru dezvoltarea
durabilă a comunităţii în schimbare. Metodele folosite pentru

dezvoltarea gândirii critice a elevilor (R.W.C.T. - Reading and
Writing for Critical Thinking) sunt centrate pe stimularea
curiozităţii, pe formularea unor păreri originale, pe rezolvarea
de probleme, dar mai ales, pe dezbaterea responsabilă a ideilor, de
acceptare democratică a părerilor fiecăruia, ca şi pe implicarea
activă şi motivată a tuturor subiecţilor acţiunii de
învăţare.
Fiecare lecţie este o situaţie pentru învăţare pe
care elevii o percep din perspectiva configuraţiei lor interne. Cu
ajutorul metodelor R.W.C.T. (Gândiţi - lucraţi în perechi -
comunicaţi, Ciorchinele, Reţeaua personajelor, Diagrama Venn -
Euler, Cadranele, Metoda tabelul conceptelor, Reţeaua discuţiilor
sau Argumentaţia, Cvintetul, Cubul, Jurnalul dublu, Eseul de cinci
minute, Metoda pălăriilor gânditoare, Ştiu/ vreau să ştiu/ am
învăţat, Metoda Sinelg, Lectura din scaunul autorului etc.),
elevii sunt antrenaţi ca într-un joc, în continuă participare
şi colaborare. Aplicând astfel de metode în cadrul orelor de
limba şi literatura română se obţine: o lectură activă, o
rată crescută a retenţiei informaţiei, creşterea capacităţii
de a realiza categorizări, interesul pentru lectură şi
învăţare.
Gândiţi - lucraţi în perechi - comunicaţi este metoda care se
foloseşte în oricare etapă a lecţiei. Scopul acestei metode este
de a-i ajuta pe elevi să proceseze informaţii şi să le dezvolte
competenţele de comunicare şi procesele de gândire. Pentru a
răspunde unei cerinţe date, elevilor trebuie să li se dea
suficient timp de gândire, în funcţie de gradul de dificultate al
cerinţei. Ei trebuie să descopere noutatea, să exploreze ideile,
convingerile şi experienţele anterioare, să transforme gândurile
în cuvinte şi apoi să le transmită şi celorlalţi. La semnalul

„STOP!” elevii vor înceta activitatea în grupă şi vor fi
pregătiţi să împărtăşească ideile şi convingerile lor şi
celorlalte grupe. Elementele „timp de gândire” şi
„interacţiune cu colegul”introduse de această metodă sunt
două caracetristici importante ale învăţării prin cooperare.
Gândiţi - lucraţi în perechi - comunicaţi este metoda care-i
pune preponderent pe elevi să-şi dezvolte capacităţile
intelectuale de reflectare asupra unei probleme, sarcini, teme.
Soluţiile problemelor supuse rezolvării presupun colaborare şi
cooperare. Toţi copiii pot contribui la elucidarea situaţiei
necunoscute, spunându-şi părerile.
Ciorchinele este o metodă antrenantă care dă posibilitatea
fiecărui elev să participe individual, în perechi sau în grup.
Solicită gândirea elevilor, deoarece ei trebuie să treacă în
revistă toate cunoştinţele lor în legătură cu un
termen-nucleu, reprezentativ pentru lecţie, în jurul căruia se
leagă toate cunoştinţele lor. Elevii vor colabora, vor negocia cu
plăcere, vor comunica şi vor scrie cu mult entuziasm. Nici unul
dintre elevi nu-şi va petrece timpul pasiv, ci fiecare moment va fi
valorificat.
Etape:
- se scrie un cuvânt/ temă (care urmează a fi cercetat) în
mijlocul tablei sau a foii de hârtie;
- se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care le
vin în minte elevilor, în legătură cu tema respectivă, în
jurul acestui cuvânt, trăgându-se linii între ele şi cuvânt;
- pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între
toate ideile care par a fi conectate;
Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când
s-a atins limita de timp acordată. Etapele pot fi precedate de

brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se
îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Această metodă
poate fi folosită în etapa de evocare a unei lecţii înaintea
scrierii unei compuneri, sau când facem evaluarea unei unităţi de
învăţare, dar şi în reflecţie în consolidarea semnelor de
punctuaţie, în gruparea mesajelor, concluziilor, soluţiilor,
părerilor etc.
Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la
tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca. În etapa
finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat, utilizându-se
anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.
Reţeaua personajelor este metoda care se foloseşte pentru a
caracteriza sau prezenta un personaj. Elementul central este
personajul care urmează să fie caracterizat sau prezentat. În
jurul acestuia vor fi scrise trăsături fizice şi sufleteşti,
aducând argumente cu justificări din text sau care se subînţeleg
din textul citit ori făcând analogii cu experienţa de viaţă.
Reţeaua personajelor este o metodă la fel de antrenantă ca şi
celelalte, care elimină timpii morţi din lecţie. Deprinşi cu
această metodă, elevii vor reuşi să facă o caracterizare a
personajelor încă de la clasele mici. Stăpânind punctele-cheie,
elevul ştie ce trebuie să facă şi cum trebuie să facă,
deoarece are în minte schema-suport, experienţa anterioară şi
textul. Astfel nu va avea sentimentul de neîncredere asupra
reuşitelor sale, că nu poate sau nu ştie ce trebuie să facă.
Cvintetul este o metodă nouă, creativă, prin care în cinci
versuri se sintetizează un conţinut de idei. Construcţia unei
astfel de poezii are la bază anumite reguli pe care elevii trebuie
să le respecte, iar timpul de întocmire este de 5-7 minute.
Capacitatea de a rezuma şi sintetiza informaţiile, de a surprinde

complexitatea unor idei, sentimente şi convingeri în câteva
cuvinte este o deprindere importantă pentru orice elev. Prin
cvintet se poate realiza feedback-ul ideilor, sentimentelor,
convingerilor din lecţia învăţată şi nu numai. Formarea
deprinderilor de a scrie cvintete le dă o mare satisfacţie
elevilor. Cei care reuşesc să scrie cvintete au o gândire
critică asupra lucrurilor, au sentimentul victoriei în lupta cu
potrivirea şi căutarea cuvintelor. Când am prezentat elevilor,
prima dată, regulile acestei metode, unora li s-a părut foarte
greu, însă, lucrând frecvent cu ei au început să o adore şi
să se perfecţioneze în întocmirea acestor poezioare, dorind să
realizăm cvintete cât mai des. Am folosit metoda fie în ultimele
10 minute ale orei (ca o evaluare), fie la orele de recapitulare,
pentru a testa atenţia elevilor şi gradul de receptivitate a
informaţiilor primite.
Cvintetele pot servi ca instrument de sintetizare a unor informaţii
complexe, ca mijloc de evaluare a înţelegerii elevilor sau a
creativităţii lor. Scriind astfel de poezii moderne, elevii sunt
puşi în situaţia de a analiza, căuta, gândi cum să grupeze
cât mai bine cuvintele, materialul de construcţie al limbii.
Cvintetul este o metodă eficientă care combină utilul cu
plăcutul.
Eseul de cinci minute este o creaţie a elevilor în care aceştia
pun în evidenţă capacităţile lor lingvistice şi creative.
Acesta poate fi dat elevilor în etapa de evocare pentru a face o
evaluare anterioară a cunoştinţelor. Tot atunci îi putem face
curioşi pe elevi asupra cunoştinţelor care le vor fi transmise,
acestea fiind o continuare şi consolidare a cunoştinţelor
verificate în eseu. Eseul poate fi dat şi în ultima etapă a
lecţiei, când elevii reflectă asupra cunoştinţelor dobândite,

îşi exprimă gândurile, sentimentele, trăirile.
După alocarea timpului necesar, mai mulţi elevi citesc în faţa
colegilor eseul realizat. Aceştia analizează, compară,
formulează întrebări şi fac unele sugestii. La analiza eseurilor
vor participa şi elevii care nu au reuşit să termine eseul pentru
a-şi prezenta şi analiza critic propria activitate. Scrierea
eseurilor formează elevilor abilităţi de gândire şi pune în
evidenţă vocaţia lor intelectuală, interpersonală şi
intrapersonală. Elevii care gândesc critic sunt mai receptivi la
ideile şi influenţele noi, care pot fi încorporate productiv în
schemele lor de gândire. De asemenea, ei pot combina cu mai multă
uşurinţă idei şi informaţii, întrucât pornesc de la o bază
de cunoştinţe familiară şi evidentă.
Utilizarea metodelor R.W.C.T. nu este nici simplă, nici comodă.
Elevii sunt antrenaţi la discuţii, la dezbateri care le
îmbogăţesc şi le activizează vocabularul şi gândirea
critică. Din partea cadrului didactic sunt necesare abilităţi
metodologice însoţite de o laborioasă proiectare şi pregătire
prealabilă a lecţiei, de selecţia şi adecvarea metodelor
utilizate. Folosite în mod repetat, metodele R.W.C.T. permit
democratizarea actului didactic, asigurarea egalităţii de şanse
în învăţare pentru toţi elevii.

BIBLIOGRAFIE

* Dumitru, I. A., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea
eficientă, Editura de Vest, Timişoara, 2000.
* Popescu, Gabriela, Psihologia creativităţii, Editura Fundaţiei
România de Mâine, Bucureşti, 2007.
* Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, Ch., Promovarea gândirii

critice, Ghidul II, 1998.
* Stoica, Ana, Creativitatea elevilor, Posibilităţi de cunoaştere
şi educare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.

Integrarea copiilor şi a tinerilor romi în procesul socio-educaţional

Anca-Valentina Moldoveanu
Scoala Gimnaziala "Dan Barbillian" Constanta, Constanta, Constanta

Integrarea copiilor şi a tinerilor romi în procesul
socio-educaţional

Prof. Moldoveanu Anca-Valentina - Şcoala Gimnazială nr. 28 „Dan
Barbilian” Constanţa

Problema excluziunii sociale este diferită de problema sărăciei.
Ea ţine mai degrabă de o discuţie complexă despre stratificarea

socială. A fi exclus din societate poate avea diverse înţelesuri
relative, dar excluziunea socială este de obicei definită ca fiind
mai mult decât un simplu fenomen economic. Excluziunea socială nu
duce în mod necesar la sărăcie – deşi, în societăţile
stratificate, sărăcia duce aproape întotdeauna la excluziune
socială. Există contexte în care a fi ţigan sau rom, potrivit
identificării făcute de populaţia majoritară, înseamnă a fi
exclus. Folosind afilierea etnică autoidentificată a populaţiei,
care indică un total de 2,5% populaţie romă în România, în
„Raportul de evaluare a sărăciei” întocmit de Banca Mondială
în 2003 se estimează că „până în 2002, populaţia de etnie
romă a avut de 2,7 ori mai multe şanse de a fi săracă decât
restul populaţiei şi de 5 ori mai multe şanse de a trăi în
sărăcie extremă”.
Identitatea etnică ţigan/rom încă mai poartă povara
stigmatizării sociale, atât în România, cât şi, în variante
locale, în toată Europa. Romii sunt percepuţi prin prisma
stereotipurilor negative, iar distanţa socială dintre ei şi
persoanele ne-rome este semnificativ mai mare decât în cazul altor
grupuri etnice. În aceste condiţii, romii aleg câteodată să se
identifice ca ne-romi în contexte publice sau oficiale, tocmai în
încercarea de a scăpa de posibilele reacţii de aversiune. În
acelaşi timp, introducerea de acţiuni pozitive sau de programe
speciale pentru romi a făcut posibilă, deşi la o scară mult mai
redusă, reacţia opusă: ne-romii aleg să se identifice drept romi
în contexte oficiale pentru a avea acces la anumite beneficii –
cum ar fi, de exemplu, locuri rezervate în licee sau
universităţi.
Educaţia şi munca sunt domenii larg dezbătute, având în vedere
discrepanţele existente între populaţia romă şi cea ne-romă.

În ceea ce priveşte nivelul educaţional, doar 9% din tinerii romi
adulţi din România (18- 30 de ani) sunt absolvenţi de studii
medii (în comparaţie cu 41% din populaţia ne-romă) şi 2 % sunt
absolvenţi de studii superioare (în comparaţie cu 27% din
populaţia ne-romă) (Raportul Strategic Naţional referitor la
protecţia şi includerea socială 2008-2010). Participarea activă
a elevilor romi la educaţie este determinată de o serie de motive,
printre care menţionăm caracteristicile şcolii, resursele
financiare şi investiţiile care se fac în şcoli,
caracteristicile profesorilor sau statutul socio-economic al
elevilor. Cu toate acestea, segregarea şi discriminarea etnică
trebuie avute în vedere atunci când se vorbeşte despre
rezultatele educaţionale ale copiilor şi adolescenţilor romi.
În ceea ce privește situația educației în rândul romilor din
România, cercetările recente arată că participarea școlară a
copiilor romi este alarmantă: copiii romi renunţă mult mai repede
la școală decât colegii lor de etnie diferită, 4 din 5 copii
neșcolarizați sunt romi.
Abandonul se datorează în principal motivelor financiare (41,8%).
Unii părinți (12,5%) au plasat responsabilitatea pentru
părăsirea școlii de către copii pe seama sistemului de
învățământ. Interviurile de grup au relevat mai multe
manifestări ale părinților privind un tratament inechitabil și
părtinitor copiilor lor care au fost supuşi la școală de către
profesori, și copiii majoritari și părinți.
Conform strategiei naționale pentru incluziunea cetățenilor
români de etnie romă aprobată pentru perioada 2012-2020,
obiectivele specifice în domeniul educației sunt următoarele:
- Asigurarea accesului egal, gratuit și universal al cetățenilor
români de etnie romă la educația de calitate în sistemul public

de educație, cu scopul de a sprijini progresul economic și
dezvoltarea unei societăți bazate pe cunoaștere;
- Promovarea educației incluzive în sistemul de învățământ,
inclusiv prevenirea și eliminarea segregării și combaterea
discriminării bazate pe etnie, statut social, dizabilități sau
alte criterii care pot afecta copiii și tinerii proveniți din
grupuri dezavantajate, inclusiv a romilor.
Măsurile specifice ce au fost luate pentru creșterea accesului la
educație a populaţiei rome sunt:
- Organizarea de cursuri în limba romani pentru elevii romi care
vorbesc limba romani;
- Încurajarea școlilor să includă personal care să predea
limba romani;
- Elaborarea programelor, manualelor și materialelor auxiliare
pentru predarea limbii romani;
- Asigurarea în fiecare Inspectorat Școlar Județean unei
poziții de inspector pentru minorități, care are rolul de a
monitoriza participarea la educație a copiilor și tinerilor romi;
- Programe "a doua șansă" pentru persoanele care doresc să
finalizeze studiile lor;
- Măsuri afirmative pentru copiii care doresc să acceseze cursuri
de liceu;
- Introducerea, ȋncepând cu anul 1990 a conceptului de
“mediator şcolar” în programele de învățământ din
România.
Mediatorul școlar în România este interfața dintre două
sisteme, rolul de mediator școlar este de a conecta școala și
comunitatea, de a lucra pentru dezvoltarea unei atitudini pozitive
pentru copiii romi față de educație și de prevenire a cazurilor
de discriminare și comportamente discriminatorii în cadrul

instituțiilor de învățământ.
Deşi s-au înregistrat progrese, rezultatele în acest domeniu sunt
foarte reduse şi reflectă lipsa coordonării între politicile
educaţionale şi politicile de pe piaţa muncii, împreună cu
diferenţele de oportunităţi pentru romi faţă de ne-romi.
Oricât de mult am fi de acord cu faptul că nivelul educaţional
scăzut sau nivelul redus de calificări profesionale influenţează
în mod negativ integrarea pe piaţa muncii a adolescenţilor romi
din România, atragem atenţia asupra factorilor structurali care
subminează acest proces. În acest sens, studiile ilustrează
faptul că în România angajatorii nu doresc să angajeze romi, iar
majoritatea companiilor române nu au introdus reguli interne în
domeniul practicilor non-discriminatorii

Bibliografie
 Stănciulescu, E. Teorii sociologice ale educaţiei, Ed.
Polirom, Iaşi, 1996
 Rusu, D. Concepte şi teorii privind integrarea şcolara şi
socială, Ed. Universitatea Dunarea de Jos, Galaţi, 2000
 Mezei, S. Dicţionar de sociologie, Ed. Babel, 1993
 Landecker, W. Les types d’integration et leur mesure, Ed.
Boudon et Lazarsfeld, 1965
 Daunt, P. Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe
educative speciale, Ministerul Învăţământului & Reprezentanţa
UNICEF în România,1996
 Gotu, C. Integrarea socio-educaţionala a copiilor romi din
mediul rural, Ed. Universitatea Dunarea de Jos, Galaţi, 2017

Teoria unitară a Existenței

Vasile Tudor
Grup Scolar "Duiliu Zamfirescu" Dragalina , Calarasi, Dragalina

Abordarea transdisciplinară a cunoașterii științifice are la
bază conceptul de dipol vortex, având semnificația de model
fizic pentru microparticule și câmpuri de forțe generate, fiind o
punte de legătură între Universul nostru și Universul
complementar, prin care se face schimb de particule universale
primordiale.
Altfel spus, Existența este concepută ca unitate în diversitate

în cadrul unui Univers cvadridimensional dual, fără limite
spațio-temporale, de tip Multivers dual, care include Universul
nostru (format din materie) și Universul complementar (format din
antimaterie).
Particulele universale primordiale coincid cu antiparticulele
acestora, sunt considerate “cărămizile Existenței”, având
rolul de cuante elementare, nu numai pentru energie, masă, sarcină
electrică, impuls mecanic sau informație, ci și cuante
spațio-temporale.
Fotonii și gravitonii sunt particule universale primordiale care
ies, respectiv intră în dipolii vortex, au un timp de viață
infinit, nu au masă de repaus, ci doar masă de mișcare, sunt de
tip bosoni și se deplasează cu viteza luminii în vid.
Această concepție științifică novatoare permite abordarea
unitară a câmpurilor electromagnetic și gravitaţional,
descifrarea enigmei gravitonului, generarea antiparticulelor și
fenomenul de anihilare, justificarea dualismului undă-corpuscul și
a funcției de undă, aprofundarea semnificației unor mărimi
fizice, precum și a unor legi de variație și de conservare,
cuantificarea mărimilor fizice, structurarea materiei pe diverse
nivele de organizare, explicarea expansiunii accelerate a
Universului și demonstrarea legii lui Hubble, deschidere către
dialectica obiectiv-subiectiv, cauzalitate-întâmplare,
materie-spirit etc.
În conceperea unei teorii științifice riguroase și unitare a
câmpurilor electromagnetic şi gravitaţional s-a pornit de la
expresiile similare pentru forţele electrice şi forțele
gravitaţionale, exprimate prin legea lui Coulomb, respectiv legea
atracţiei universale descoperită de Newton.
Pe de altă parte, teoremele lui Gauss pentru câmpurile

electric şi câmpul gravitaţional pun în evidenţă surse
de tip divergent (izvoare) şi convergent (puţuri) pentru fotoni,
respectiv gravitoni. S-a ajuns astfel la conceptul de “dipol
vortex” pentru particulele elementare, prin care se face schimb de
particule universale primordiale între Universul nostru şi cel
complementar.
Referitor la legea atracţiei universale şi legea lui Coulomb,
se poate demonstra teoretic că vortexurile convergente de
acelaşi tip se atrag, iar cele divergente de acelaşi tip se
resping prin forţe invers proporţionale cu pătratul
distanţei dintre ele.
Sarcina electrică şi inducţia câmpului electric pentru o
particulă elementară sunt proporţionale cu valorile medii pentru
intensitatea fluxului de fotoni, respectiv, densitatea
intensităţii fluxului de fotoni printr-o suprafaţă închisă în
care se află vortexul asociat, iar masa şi intensitatea câmpului
gravitaţional sunt proporţionale cu valorile medii pentru
intensitatea fluxului de gravitoni, respectiv, densitatea
intensităţii fluxului de gravitoni printr-o suprafaţă închisă
în care se află vortexul asociat.
În esenţă, un dipol vortex este la nivel microscopic un model
fizic asociat unităţii dialectice
“particulă-antiparticulă”, având două stări posibile, şi
anume:
- starea normală, în care particula se află în Universul
nostru, iar antiparticula corespunzătoare se manifestă în
Universul complementar;
- starea inversată, în care polii vortexului au locaţia
schimbată faţă de cazul normal.
Spre deosebire de starea normală, care este mai mult sau mai

puţin stabilă, cea inversată este instabilă, având o
probabilitate foarte mică de realizare. Cele două stări nu pot
exista împreună pentru că dispar simultan - transformându-se
în fotoni în procesul de anihilare.
Faptul că proprietăţile particulelor elementare sunt reflexia
“în oglindă” a proprietăţilor antiparticulelor
corespunzătoare poate fi explicat prin raportarea dipolului
vortex în cele două universuri, în care particulele
primordiale implicate intră/ies printr-un pol şi ies/intră
prin celălalt pol cu sensuri de mişcare opuse. În acest cadru
conceptual, se deduce că particulele elementare şi
antiparticulele corespunzătoare au aceeaşi pondere în Universul
dual, ceea ce reprezintă o concluzie firească în structurarea și
transformarea Existenţei.
Teoria dipolilor vortex nu contrazice modelul standard actual
pentru descrierea particulelor elementare, ci îi îmbogăţeşte
încărcătura de semnificaţii. Celor şase quarcuri(up, down,
charm, strange, top şi bottom) le corespund dipoli vortex
de bază, ale căror combinaţii posibile formează dipolii
vortex pentru diversele tipuri de particule elementare.
Un dipol vortex nu este localizat cu precizie în spaţiu,
având în vedere că particulele universale primordiale implicate
sunt distribuite în întreg spaţiul.
Pentru corelarea teoriei dipolilor vortex cu teoria cuantică se
utilizează ipoteza că funcţia de undă pentru un sistem cuantic
descrie distribuţia spaţio-temporală a particulelor universale
primordiale implicate în dipolul vortex asociat. În această
interpretare, densitatea de probabilitate pentru un sistem cuantic
este proporţională cu concentraţia de particule universale
primordiale implicate în sistemul asociat de dipoli vortex, iar

densitatea curentului de probabilitate este proporţională cu
densitatea intensităţii fluxului acestora.
Teoria dualităţii Existenţei oferă o nouă înțelegere a
derulării proceselor și fenomenelor la scara megacosmosului. Un
rol important în evoluția galaxiilor îl au găurile negre și
găurile albe, care reprezintă megavortexuri convergente pentru
schimbul de particule universale primordiale, respectiv sunt
megavortexuri divergente.
La nivel global, deşi schimbul de particule universale
primordiale se desfăşoară în ambele sensuri, fluxul acestora
este preponderent spre Universul nostru şi determină expansiunea
accelerată a acestuia, precum şi modul de configurare a materiei
pe diverse nivele de organizare, modelarea matematică fiind
exprimată prin unda staționară de transformare cosmică.
Astfel, se dă o explicație plauzibilă acestor magnifice
fenomene și procese cosmice, spre deosebire de ipoteza "Big Bang”
(Marea Explozie), în care se consideră că Universul ar fi apărut
în urmă cu circa 13,7 miliarde de ani dintr-o singularitate
primordială, deosebit de fierbinte şi densă. Evident, ipoteza Big
Bang nu poate fi argumentată logic, având în vedere că
Existența înseamnă "Totul”, fiind nelimitată spațio-temporal,
iar materia nu dispare sau se generează din "Nimic”, ci doar se
transformă permanent pe diverse nivele de organizare.
Se poate afirma că teoria dipolilor vortex pune în evidență
legăturile intrinseci dintre spațiu, timp și structurarea
materiei pe diverse nivele de organizare, de la microcosmos la
macrocosmos și megacosmos.
Conexiuni interesante sunt prezentate şi în mecanica analitică,
în care legile de conservare a unor mărimi fizice sunt intrinsec
legate de omogenitatea şi izotropia spaţiului, precum şi de

uniformitatea timpului, prin aşa-numitele operaţii de simetrie
(translaţia în spaţiu, rotaţia spaţială, translaţia în
timp). Conform teoremei Noether, într-un sistem închis fiecărei
operaţii de simetrie îi corespunde o lege de conservare a unei
mărimi fizice. Din invarianţa funcţiei lui Lagrange faţă de
translaţiile infinitezimale în spaţiu, rotaţiile spaţiale
infinitezimale şi translaţiile infinitezimale în timp, rezultă
legile de conservare pentru impulsul mecanic, momentul cinetic,
respectiv energia mecanică totală.
Un rol deosebit de important în cunoaștere îl are teoria
relativității generale, publicată în 1916 de către genialul
savant Albert Einstein (1879 – 1955), în care gravitația este
descrisă prin metrica unui spaţiu neeuclidian curb (spaţiu
Riemann) cu patru dimensiuni, unificând teoria relativității
restrânse (1905) cu legea atracției universale a lui Isaac Newton
(1643 – 1727).
Referitor la comportamentul spațio-temporal al materiei, este
interesant de reflectat la ipoteza ergodică, formulată inițial
în 1871 de către Ludwig Boltzmann (1844 – 1906) în cadrul
teoriei cinetice a gazelor și extinsă apoi la sisteme
termodinamice aflate în echilibru, în care se consideră că, în
cazul unui număr foarte mare de particule, valoarea medie a unei
mărimi fizice calculate statistic coincide cu media unui număr
foarte mare de măsurători realizate în timp.
În dialectica materie-spirit, Existența reprezintă
Necuprinsul, viața fiind un nivel superior de interacțiune și
relaționare informațională, de la celule, organisme, specii și
biosfere, până la biounivers. Spiritul dă sens și valoare
întregii Existențe, fiind metainformație (informație despre
informație) sau informație operațională. Omul este o manifestare

a Spiritului universal, ca Spirit individual sau Suflet, prin
intermediul trupului, relaționarea de bază fiind conștiința.
Pentru cei marcați de pasiunea pentru descifrarea enigmelor
Existenței, un sistem cognitiv devine util atunci când are
valențe explicative și predictive remarcabile, iar rațiunea și
disponibilitățile creative se derulează într-un cadru
motivațional caracterizat prin trăiri emoționale intense,
coerența ideilor și profunzimea raționamentelor, dar și prin
flexibilitate pentru deschiderea largă a științei către
filosofie și religie.
Pe traiectoria evolutivă a culturii și civilizației, fiecare om
este o verigă în rețeaua informațională vastă dintre
generațiile succesive, menirea acestuia în mediul socio-cultural
fiind de împlinire spirituală prin adevăruri relative din ce în
ce mai riguroase, pe măsură ce societatea tinde asimptotic către
adevărul absolut în aspirația la perfecțiune și fericire
generală.
Suntem ființe raționale, dar și emoționale, care rezonează la
provocările și încărcătura de mister a lumii în care trăim,
având reperele centrate pe valorile perene de bine, frumos și
adevăr.
Să nu se uite că trebuie să trăiești cu intensitate clipa,
prezentul fiind poarta de intrare dinspre trecut spre viitor, deci
reprezintă o măsură a implicării directe în derularea
evenimentelor la trecerea prin această lume contradictorie,
deosebit de complexă, dar și fascinantă.
Un merit deosebit în evoluția cunoașterii Existenței îl are
filosofia clasică germană, în special idealismul obiectiv a lui
Hegel și idealismul subiectiv al lui Kant.
Filosoful german Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831),

creatorul dialecticii, a pus la baza întregii Existenţe conceptul
universal de “Idee absolută”, din care derivă lumea cu
întreaga bogăţie de determinări, aspecte şi manifestări
concrete. În automişcarea ei, Ideea absolută începe de la o
abstracţie nedeterminată (teza), parcurge un proces de degradare
prin care se exteriorizează sub formă de natură (antiteza) şi se
ridică apoi la abstracţia finală (sinteza), etapă în care
spiritul, ca unitate a ideii şi naturii, a depăşit contradicţia
şi, odată cu ea, realitatea.
În “Fenomenologia spiritului”, Hegel analizează strategia
urmată în “mişcarea gândirii...care îşi produce şi
parcurge momentele sale”, deoarece “metoda nu este altceva
decât structura întregului, înfăţişat în pura sa
esenţialitate”. În felul acesta, el subliniază unitatea dintre
teorie şi metodă, interdependenţa între explicare (interpretare)
şi modul de abordare a “universului ca totalitate” pentru a
obţine despre el cunoştinţe autentice. Metoda sa dialectică de
gândire şi cunoaştere va fi preluată de Marx şi Engels dar de
pe o poziţie materialistă.
Immanuel Kant (1724-1804) a elaborat idealismul transcendental,
considerând că lucrurile şi fenomenele realităţii există în
sine, ca entităţi obiective. În concepţia sa, procesul
cunoaşterii începe cu experienţa sensibilă, cu stimularea
organelor de simţ, fără ca prin aceasta să fie cunoscute
lucrurile în sine, ci numai aşa cum apar, deoarece în procesul
interacţiunii ar interveni activ şi transformator formele
subiective şi apriorice ale sensibilităţii (spaţiul şi
timpul), precum şi ale intelectului (conceptele de substanţă,
cauzalitate, necesitate etc.).
Kant afirmă “În critica raţiunii pure”: “dar dacă orice

cunoaştere a noastră începe cu experienţa, aceasta nu înseamnă
că ea provine toată din experienţă”. El face distincţie
între cunoştinţele empirice “care îşi au izvoarele lor
aposteriori, adică în experienţă”, de cunoştinţele apriori
care “sunt independente absolut de orice experienţă”, fiind
rezultatul structurilor cognitive ale subiectului epistemic. Prin
analiza critică a “condiţiilor de posibilitate” ale
cunoaşterii, Kant ajunge la contestarea capacităţii intelectului
de a cunoaşte “lucrul în sine”, care există independent şi
în afara subiectului cunoscător.
În orizontul axiologiei, cunoaşterea reprezintă o dimensiune
esențială a condiţiei umane, în cadrul căreia se înscrie şi
problematica adevărului, a valorii şi a valabilităţii
cunoştinţelor.
Filosofii germani Kant şi Hegel au marcat profund istoria
gnoseologiei prin depăşirea alternativei metafizice între
empirism şi raţionalism, în care cunoaşterea este analizată
unilateral, ca un proces senzorial, respectiv raţional.
Te invit, stimate cititorule, să uiți de grijile cotidiene pentru
un răgaz de reflecții euristice despre orizontul cunoașterii
Existenței prin accesarea informațiilor prezentate pe site-ul
https://www.academia.edu/38212537/Teoria_unitara_a_Existentei

Bibliografie
1. V. Tudor, Teoria dipolilor vortex, Simpozionul Internaţional
"Universul Ştiinţelor", 2015
2. V. Tudor, La frontierele cunoaşterii, Repere Didactice Moderne,
2015

Salman Rushdie- Copiii din miezul nopții;

Alexandru Adrian Diac
Scoala Gimnaziala Albesti, Mures, Albesti

Diac Alexandru Adrian
Școala Gimnazială Albești

Salman Rushdie- Copiii din miezul nopții

Salman Rushdie este un scriitor englez contemporan, de origine
indiană. S-a născut în anul 1947,în Mumbai. La treisprezece ani
pleacă în Marea Britanie pentr a studia istoria la King`s College,

Cambridge. După absolvire se mută în Pakistan, iar după o
carieră eșuată în televiziune se mută definitiv în Marea
Britanie, țara unde se va afirma ca scriitor profesionist .
Debuteză în anul în 1975 cu Grimus, însă romanul la care ne
vom referi, Copiii din miezul nopții (1981) este cel care îl
consacră ca scriitor. Alte opere ale sale sunt :
• Zâmbetul jaguarului. O călătorie în Nicaragua (eseuri, 1987)
• Versetele satanice (roman, 1988)
• Harun și Marea de Povești (1990)
• Patrii imaginare (eseuri scrise în anii 1981-1991, 1991)
• Orient, Occident (povestiri, 1994)
• Ultimul suspin al maurului (roman, 1994)
• Pământul de sub tălpile ei (roman, 1999)
• Furia (roman, 2001)
• Calcă această graniță (eseuri, 2003)
• Shalimar, clovnul( roman, 2005)
Romanul Copiii din miezul nopții a fost distins cu premii încă de
la publicare, câștigând Booker Prize la scurt timp de la
apariție.
În carte, Salem Sinai, narator și personaj principal, relatează
propria sa poveste, copilăria și adolescența sa, dar și viața
sa de om matur aflat în pragul împlinirii vârstei de treizeci de
ani. Totodată, naratorul ne face cunoscută istoria familiei sale,
de-a lungul a trei generații, începând cu povestea bunicilor săi
materni, Aadam Aziz și Naseem, poreclită Maica Stareță. Salem
Sinai s-a născut pe 15 august 1947, la miezul nopții, exact când
India și-a câștigat independența. O dată cu el s-au născut
alți o mie de copii, fiecare dintre ei înzestrat cu anumite puteri
magice și cu abilitatea de a comunica prin telepatie cu toți cei
născuți în acea noapte.

La naștere, o asistentă pe nume Mary Pereira schimbă între ei
doi copii: pe Salem, și pe Shiva, astfel încât fiecare va trăi
viața hărăzită celuilalt. Salem va trăi alături de înstărita
familie Sinai, iar Shiva, adevăratul copil al lui Amina și Ahmed
Sinai va fi condamnat să trăiască în sărăcie.
Paralel cu istoria vieții sale și a familiei sale, Salem Sinai
relatează și istoria Indiei independente, de care este atât de
legat. Deși amănuntele legate de această istorie a Indiei care
și-a dobândit independența și până la perioada guvernării
Indirei Gandhi sunt relatate din perspectiva proprie a unui personaj
livresc, ele sunt extrem de reale și detaliate.
În prefața intitulată Șeherezada, realismul magic și
metamorfozele dublului pe care Maria-Sabina Draga o face la ediția
din anul 2004 a romanului, apărută la Editura Univers, sunt
făcute unele observații care facilitează cititorului lectura
cărții, încercându-se încadrarea cărții într-un anumit gen
literar sau al unui ”mod narativ”. Cartea este încadrată în
așa numitul realism magic, care „apare ca o amalgamare de realism
și de fantastic, dar fără nevoia de justificare a
fantasticului” Cu alte cuvinte, se prezintă lucruri obișnuite
într-un mod neobișnuit.
Ni se spune că realismul magic este pentru Rushdie o „modalitate
de negociere a percepției istoriei” . Personajul lui Rushie,
Salem Sinai, este parte a istoriei, istoria sa începând,așa cum
am putut vedea, o dată cu cea a Indiei, mai exact cu cea a Indiei
independente.
„ Acest curent artistic (realismul magic) realizează o unitate a
contrariilor: viață și moarte, trecut precolonial și prezent
postindustrial. Sintetizează două perspective, care, în mod
obișnuit, sunt antagonice: perspectiva rațională asupra

realității și acceptarea supranaturalului ca realitate
prozaică” . Această definiție se aplică întru totul și
romanului de față: pe lângă istoria personală și a familiei
sale, naratorul ne prezintă societatea indiană a secolului al
XX-lea, cu modul ei de viață,cu obiceiurile și tradițiile sale,
cu religiile dominante și conflictele existente între oameni. De
asemenea, este ilustrat sfârșitul unei întregi familii din cauza
conflictelor militare, dar și industrializarea ca mijloc de
existență a unei populații aflate în accensiune ( afacerile lui
Ahmed Sinai, fabrica de conserve). Supranaturalul este prezent în
operă, el fiind acceptat ca atare. Este vorba de acele puteri ale
copiilor născuți în miez de noapte ( unul are simțul olfactiv
extrem de dezvoltat, altul se poate transforma, altul călătorește
în timp etc.), care sunt acceptate ca atare , fiind puse pe seama
sorții care a hotârât ca cei care le dețin să se nască o dată
cu India.
Faptul că destinul personajului principal se va intersecta mereu
cu cel al Indiei nu este un lucru ascuns sau care să fie greu de
remarcat, de vreme ce naratorul vede un text publicat într-un ziar
cu ocazia nașterii sale, în care este felicitat de prim-ministrul
țării:„ Vom veghea asupra vieții tale cu cea mai mare atenție;
într-un fel, ea va fi oglinda propriei noastre existențe”.
Așadar, destinul său nu se poate construi fără cel al țării,
cele două sorți reflectându-se una pe cealaltă, istoria Indiei
fiind văzută prin ochii lui Salem, astfel autorul făcând o
alegorie în care istoria vieții sale este parte a celei a
națiunii.
Naratorul fiind personaj, avem de-a face cu narațiune
homodiegetică în care se desfășoară un anumit flux al
conștiinței. De vreme ce autorul își povestește viața, mereu

sunt inserate pasaje care amintesc de ceea ce a fost prezentat
înainte. Aceasta facilitează lectura, cititorului fiindu-i
amintite aproape constant anumite detalii care duc la anumite
situații curente întâlnite pe parcursul povestirii.
Rushdie, prin Salem Sinai face și un spectaculos joc de cuvinte,
aproape satirizând regimul de atunci, ale cărui imagini se puteau
vedea pretutindeni: „ Problemele din ghetoul magicienilor erau
problemele mișcării comuniste din India; pe teritoriul coloniei
se găseau, în miniatură, toate conflictele și neînțelegerile
care subminau partidul în întreaga țară” ( p.464). Așadar,
fiecare colț de țară este prezentat , la scară redusă,
întocmai ca societatea vremii. Fiecare loc se confruntă cu
problemele exstente în general în țară.
Tot în prefața amintită, autoarea remarcă faptul că romanul
este structurat simetric (p. 9). Povestea în sine începe cu 31 de
ani înainte nașterii lui Salem și se termină când protagonistul
ajunge la 31 de ani, vreme în care se petrece întreaga istorie
relatată, cea a generațiilor din familiile Aziz-Sinai, paralelă
cu cea a Indiei.
Cartea este complexă, fiind situată pe multiple planuri, deoarece
prezintă o evoluție a generațiilor, de la Aadam Aziz la Salem
Sinai, urmată de un declin total, de exterminare chiar. Paralel,
cum s-a putut vedea, spațiul exotic indian, istoria, misterele ,
obiceiurile și superstițiile sunt prezentate dincolo de real,
însă mereu în conexiune cu acesta, prin ochii naratorului.
„Rushdie din „Copiii din miez de noapte” este un scriitor
complet. El dă prima măsură cu adevărat importantă a valorii
sale, construind o poveste complexă, care abundă în personaje
miraculoase, bine încadrate într-un decor exotic, şi descriind cu
lux de amănunte, inteligent şi maiestuos o lume pe care nu o

cunoaştem, dar pe care o descoperim cu uimire: India simplă, a
oamenilor săraci, a periferiilor, a junglei şi a musonului.”

Bibliografie și resurse web utilizate :

1. Rushdie, Salman, Copiii din miezul nopții,Traducere și note de
Radu Paraschivescu , Prefață de Maria-Sabina Draga,ed.a II-a
Editura Univers,București, 2004
2. Ioniță, Florin; Ioniță, Maria; Marilena, Lascăr; Gheorghe,
Lăzărescu, Literatură universal- Manual pentru clasa a XII-a,
Editura Art, București, 2007
3. http://www.polirom.ro/catalog/autori/rushdie-salman/
4. http://ro.wikipedia.org/wiki/Salman_Rushdie
5. http://filme-carti.ro/carti/copiii-din-miez-de-noapte-de-salman-rushdie-6837/

Etapele rezolvării problemelor de fizică

Nicusor Cristian Pop
Colegiul National "Roman-Voda" Roman, Neamt, Roman

Etapele rezolvării problemelor de fizică

Prof. Dr. Nicușor Cristian Pop – Colegiul Național „Roman
Vodă” Roman
popnicusor@yahoo.com

O importanță deosebită în rezolvarea problemelor de fizică o
are organizarea rezolvării, parcurgerea unor etape standard care
pot influența esențial succesul în găsirea soluției. Despre

metodica rezolvării problemelor de fizică s-au scris multe
lucrări de specialitate [Anghel 1995, Stoenescu 1999, Miron 2008],
dar mare parte dintre acestea prezintă aspecte generale sau
dezvoltă metode pe anumite categorii de probleme sau situații
particulare.
În acest articol este prezentat un anumit mod de abordare în
rezolvarea problemelor de fizică care din practica cu elevii s-a
dovedit a fi eficient. Majoritatea dintre noi cunosc faptul că
rezolvarea problemelor, în general, constituie un efort de gândire
major și că, de foarte multe ori, mulți elevi abandonează
problema sau o rezolvă parțial. Pentru a reduce rata insuccesului
în soluționarea problemelor de fizică trebuie ca elevul să
cunoască câteva aspecte care îi pot fi de mare ajutor. În primul
rând, rezolvitorul trebuie să aibă încredere în forțele
proprii, că este capabil și că are cunoștințele necesare
rezolvării problemei, iar în funcție de gradul de dificultate al
problemei acesta trebuie să se înarmeze cu răbdare.
Etapele rezolvării unei probleme de fizică pot fi următoarele:
1) Citirea cu atenție a problemei în întregime;
2) Realizarea unui desen (scheme) care să reprezinte o descriere
vizuală a textului problemei;
3) Recitirea treptată a problemei și luarea datelor; în cadrul
acestei etape elevul identifică mărimile fizice a căror valori
numerice sunt date ca fiind cunoscute în textul problemei, le
notează pe caiet în grupul datelor cunoscute, care constituie
ipoteza problemei și, eventual, tot aici pot fi efectuate
transformările în unitățile de măsură fundamentale în
Sistemul Internațional; simultan are loc notarea pe desen a
mărimilor fizice care sunt cunoscute și a mărimilor care trebuie
aflate (de obicei aceste mărimi sunt notate cu diverse litere

specifice). Mărimile fizice care vor fi notate pe desen sunt fie
scalare, fie vectoriale. În ambele situații vor fi folosite
litere, simboluri similare cu cele utilizate în cadrul orelor de
fizică de la clasă și care sunt prezente în toate manualele de
fizică.
4) Identificarea mărimilor care trebuie aflate și notarea acestora
pe caiet în grupul datelor care fac obiectul întrebărilor și
care constituie concluzia problemei;
5) Analizarea fenomenului fizic sau fenomenelor fizice prezentate
în cadrul problemei și compararea acestuia/acestora cu fenomene
similare prezentate în cadrul orelor de curs la clasă;
6) Identificarea noțiunilor de teorie din cadrul modelelor
matematice cunoscute care ar putea fi utilizate cu succes în
descrierea matematică a fenomenului prezentat în problemă și,
deci, în rezolvarea problemei (formule, ecuațiile matematice ale
unor legi fizice, definiții etc.);
7) Selectarea acelor noțiuni care ar conduce la formarea de
ecuații/inecuații sau la formarea unor sisteme de
ecuații/inecuații a căror soluție să conțină răspunsurile la
întrebările problemei.
8) Rezolvarea pe cale matematică a ecuațiilor/inecuațiilor.
9) Recitirea problemei și analizarea rezolvării pentru a ne
asigura că s-a răspuns la toate întrebările.
Parcurgerea acestor pași nu asigură întotdeauna succesul în
rezolvare, dar îl favorizează. În oricare din cei nouă pași se
pot face anumite erori care în final să nu contribuie la succesul
rezolvării. Pentru a nu comite erori este necesar să ne înarmăm
cu răbdare, mai ales când probleme din categoria respectivă nu au
mai fost rezolvate anterior. În etapele 1 și 3 pot să apară
erori de înțelegere a textului, de identificare a mărimilor

fizice cunoscute și necunoscute. De aceea elevul ar trebui ca în
prealabil să cunoască aspectele teoretice la care face referire
problema, iar dacă nu le cunoaște se recomandă ca înainte de
rezolvarea problemei să se analizeze teoria predată în clasă sau
ceea ce este prezentat în manual. Abia după ce elevul cunoaște
relativ bine aspectele teoretice se poate apuca de rezolvarea
propriu zisă a problemei.
Din practica la clasă s-a constatat că etapa 2, realizarea
desenului, este de obicei cea mai dificilă. Mulți dintre elevi
consideră că problema poate fi rezolvată și fără realizarea
unui desen; teoretic se poate, numai că în această situație
creierul este ocupat cu a ține minte foarte multe lucruri și va fi
parțial blocat în ceea ce privește realizarea conexiunilor dintre
datele cunoscute și cele necunoscute. Desenul facilitează mult
rezolvarea, nimeni nu are o rețetă care să zică „uite așa
trebuie făcut desenul...”, dar totuși cum ar trebui făcut acest
desen? În cadrul lecțiilor de fizică sunt prezentate foarte multe
aspecte fenomenologice utilizând desene sau scheme, deci o sursă
bună de inspirație vine de aici. Apoi cel care rezolvă problema
ar trebui să transpună textul într-o imagine statică sau o
succesiune de imagini care să reprezinte situația descrisă în
textul problemei la mai multe momente de timp. De obicei desenul
reflectă măsura în care a fost înțeles textul. Multe desene
sunt similare unor standarde prezentate la orele de curs, cum ar fi
desenele specifice din optica geometrică. Altele necesită mici
abateri, simplificări sau îmbunătățiri față de standard.
Uneori notațiile de pe desen trebuie făcute respectând anumite
convenții. Dacă problema prezintă un fenomen este clar că
desenul trebuie să reflecte evoluția în timp a fenomenului
respectiv, deci o reprezentare a sistemului fizic la diverse momente

de timp (momentul inițial, momentul final și un moment
intermediar). Uneori trebuie realizată o succesiune de desene
într-o anumită poziție de alăturare tocmai pentru a realiza
anumite comparații vizuale. De exemplu, dacă un gaz este închis
într-un vas cilindric cu piston, iar acesta prin încălzire se
dilată va trebui să realizăm două desene unul lângă altul din
care să se observe faptul că pistonul și-a schimbat poziția.
Notațiile de pe desen trebuie neapărat să conțină acele mărimi
care sunt cunoscute și pe cele care trebuie aflate. Recomandăm ca
desenele efectuate să fie relativ mari astfel încât să fie comod
e utilizat și eventual de completat cu notațiile specifice.
Un alt aspect care creează dificultăți este înțelegerea
eronată a fenomenului prezentat în cadrul problemei. Fenomenul
prezentat în problemă poate fi confundat cu fenomene similare, iar
din acest motiv elevul va aplica eronat o teorie matematică
paralelă cu subiectul. De exemplu, în textul problemei este vorba
de un corp care se deplasează uniform accelerat și se cere să se
afle viteza sa la un moment dat. Cel care face confuzia consideră
că pentru a rezolva este bine să folosească formula vitezei din
cadrul mișcării rectilinii și uniforme, nefiind atent că textul
specifică clar că mișcarea este uniform accelerată, deci este
neuniformă. Practic, prin înțelegerea eronată a textului
problemei sau prin realizarea de confuzii în înțelegerea
fenomenelor se rezolvă o altă problemă, nu cea care este propusă
în text. Pentru a evita aceste aspecte se recomandă citirea
repetată a textului și alocarea unui timp suficient pentru
înțelegerea fenomenului prezentat.
Chiar și în etapele 6 și 7 pot apare dificultăți. De exemplu,
se poate rezolva o anumită problemă de electrocinetică dacă se
utilizează legile lui Ohm sau legile lui Kirchhoff, dar se

constată că una dintre căi este mai greoaie deoarece generează
mai multe ecuații și un calcul matematic mai anevoios. În etapele
6, 7 se analizează calea optimă de aplicare a noțiunilor de
teorie, ce formule se pot utiliza, ce rezultate sau ecuații se pot
obține. În aceste etape problema mai poate fi recitită,
reînțeleasă. Trebuie privite datele cunoscute din ipoteză și pe
cele care trebuie aflate, creierul își pune întrebări și
realizează conexiuni între mărimile fizice la care se face
referire, între legile matematice în care apar aceste mărimi etc.
De obicei calea optimă se identifică ușor după ce se capătă o
oarecare experiență, așadar repetiția rezolvării de probleme
este de un real ajutor. De cele mai multe ori analizarea problemelor
rezolvate sau rezolvările din cadrul capitolului cu răspunsuri din
culegerile de probleme pot constitui surse suplimentare pentru
îmbunătățirea capacității de rezolvare a problemelor, dar cea
mai indicată sursă este ora de predare – învățare unde
profesorul poate canaliza eforturile elevului și poate să-l
sprijine, indicându-i acestuia pașii spre rezolvarea cu succes a
problemelor specifice. Atât în realizarea desenului cât și în
identificarea noțiunilor teoretice care pot fi aplicate optim în
rezolvare este implicată experiența personală dar și
creativitatea, capacitatea de a te reseta din mers și de a căuta
variante mai simple de calcul.
O altă sursă de greșeli în rezolvarea problemelor o constituie
utilizarea eronată a regulilor de calcul sau a celor din
geometrie. Rezolvarea corectă a problemelor de fizică necesită
stăpânirea regulilor de calcul și cunoașterea noțiunilor de
geometrie. Există situații când se omite să se răspundă la o
anumită întrebare din cadrul problemei, de aceea la final trebuie
verificat dacă s-a răspuns la toate întrebările din problemă.

Greșeala apare inevitabil în procesul de învățare, mai ales în
cel de rezolvare a problemelor. Dacă se greșește și nu se
identifică cauza atunci procesul de învățare este unul
superficial. Dacă se greșește și se identifică cauza atunci
procesul de învățare este unul temeinic. Pentru a putea primi
feedback este necesar ca elevul să consulte răspunsurile din
culegere la finalul rezolvării și, dacă nu a obținut răspunsul
corect, să repete rezolvarea sau să analizeze rezolvarea de la
capitolul cu răspunsuri și rezolvări. O culegere care nu conține
un capitol cu rezolvări pe scurt sau detaliate, după caz, nu este
un auxiliar didactic eficient. De asemenea, culegerea ar trebui să
conțină o plajă de probleme care să prezinte o variație a
gradului de dificultate de la simplu la complex. De multe ori
culegerile sunt axate doar pe rezolvarea unui anumit tipar de
probleme, cum ar fi cele care fac parte din programa de bacalaureat,
ca și cum celelalte tipuri de probleme ar fi neimportante. Metodele
complementare de rezolvare constituie și un mod de verificare a
corectitudinii rezolvării mai ales atunci când nu cunoaștem
răspunsul la problema în cauză.
Rezolvarea problemelor la fizică reprezintă o situație care apare
permanent în cadrul orelor de fizică, metodele de abordare pot fi
diferite dar pentru a avea succes este nevoie aproape întotdeauna
de organizare, cunoașterea teoriei, de creativitate dar și de
motivație, spirit de competiție și curaj.

Bibliografie:
1. Anghel Sorin, Malinovschi Viorel, Iorga Simăn - Ion, Stănescu
Constantin, Metodica predării fizicii, Editura Arg Tempus, 1995.
2. STOENESCU, G., CONSTANTINESCU, R., Metodica predării fizicii,
Craiova, Sitech, 1999.

3. MIRON, C., Didactica fizicii, Editura Universităţii din
Bucureşti, 2008.

SIGURANŢA ALIMENTARĂ, autor ANGHEL GHEORGHIŢA

Anghel Gheorghita
Colegiul Economic "Ion Ghica" Targoviste, Dambovita, Targoviste

SIGURANŢA ALIMENTAR, autor Anghel Gheorghiţa
Siguranţa alimentului este o componentă a
securităţii alimentare – nutriţiei umane şi se referă la
trei aspecte pe care trebuie să le îndeplinească un produs
alimentar neprelucrat, parţial prelucrat, prelucrat total sau creat
şi anume:
1. să aibă inocuitate (să fie salubru), deci să nu pună în
pericol organismul uman (consumatorul normal, sănătos);

2. să aibă valoare nutritivă şi energetică;
3. nutrienţii alimentului să fie biodisponibili.
1.Inocuitatea produselor alimentare. Calitatea
igienică (sau inocuitatea) este una dintre laturile cele mai
importante ale calităţi globale.
Calitatea igienică sau inocuitatea este
influenţată negativ de:
a). Substanţe cu caracter toxic care se găsesc în mod natural în
materiile prime sau produse finite (aminoacizi toxici, amine
biogene, alcaloizi, glicozide cu caracter guşogen, goitrogeni de
tip tiocianat şi tip tiouracil).
b). Substanţe cu caracter antinutritiv care se găsesc în mod
natural în materiile prime
alimentare şi care acţionează:
- ca inhibitori ai enzimelor proteolitice (inhibitori tripsinici din
soia);
- ca aglutinanţi ai globulelor roşii: hemaglutininele din soia
(soina) şi fasole (fazeina);
- ca antivitamine: avidina din albuşul de ou crud, ascorbicoxidaza
care oxidează vitamina C;
- ca blocanţi ai NAD şi NADH coenzime care participă la
eliberarea niacinei (acid nicotinic) din compuşii inactivi
niacetina şi niacinogen ce se găsesc în porumb;
- ca antimineralizanţi: acidul fitic, oxalic, glucozide naturale,
fibrele alimentare.
c) aditivii care se folosesc în producţia de alimente fără
respectarea legislaţiei în vigoare privind destinaţia, dozele,
etc.; de ex.: folosirea unor coloranţi neautorizaţi în produsele
de carne, brânzeturi, paste făinoase, băuturi răcoritoare,
produse zaharoase sau folosirea abuzivă a glutanatului monosodic

drept potenţiator de aromă, folosirea necontrolată a
ciclamaţilor, carageenanilor, antioxidanţilor, utilizarea
ferocianurii de potasiu în industria vinului fără stricta
supraveghere ca de altfel şi a azotiţilor în industria cărnii,
folosirea antisepticilor de suprafaţă la citricile care se
consumă cu coajă (lămâia) cum sunt difenilul (bifenilul),
ortofenilfenonul şi ortofenilfenonul de sodiu precum şi
tiabendazolul.
d) contaminarea şi poluarea chimică a alimentelor ca rezultat al
folosirii ocazionale sau permanente a unor substanţe în
agricultură (pesticide), în zootehnie (antibiotice, hormoni),
medicina veterinară (antibiotice).
e) contaminarea materiilor prime (cereale, fructe) de către
mucegaiurile toxicogene care produc micotoxine ce se regăsesc în
produsele finite: lapte, produse lactate, produse lactate.
f) contaminarea alimentelor cu metale grele datorită aerului, apei,
sării, materiilor auxiliare, utilajelor, ambalajelor sau datorită
poluării apei în care trăiesc peştii, moluştele, crustaceele
(As, Sn, Zn, Pb, Hg, Cd);
g) contaminarea alimentelor cu radionuclizi, contaminare care poate
afecta toate grupele de alimente: lapte şi derivate, cereale şi
derivate, carne şi derivate, legume şi fructe, peşte şi produse
din peşte, băuturi;
h) substanţe toxice care se formează în produsele alimentare în
procesele de prelucrare/ conservare, cum ar fi nitrozaminele,
hidrocarburile policilice condensate, polimerii de oxidare termică
a grăsimilor şi uleiurilor;
i) substanţe care pot migra din ambalajele plastice în produsul
alimentar (stabilizatori, antioxidanţi, lubrifianţi, pigmenţi,
monomeri cu greutate moleculară mică) migrare care este

influenţată de suprafaţa de contact a ambalajului cu conţinutul,
durata contactului şi starea produsului ambalat (solidă,
pulverulente, lichide).
j) microorganisme patogene care produc intoxicaţii alimentare prin
producerea de toxine (enterotoxine) în produsul alimentar
(Staphilococcus aureus, Clostridium Botullinum, Bacillus cereus) sau
infecţii după multiplicarea în organismul uman (Salmonella,
Yersinia enterocolitica, Campylobacter jejuni, Escherichia coli,
Shigella, Vibrio parahaemolitycus Aeromonas hydrophila, Clostridium
perfringens, Bacillus cereus în dezvoltare vegetativă) şi care
produc gastroenterite acute, respectiv produc boli cum ar fi
listerioza, bruceloza, tuberculoza.
k) infestare cu agenţi biologici: paraziţi, protozoare, insecte
şi larvele acestora: cisticercii de cestode care infectează
cărnurile de vită şi porc; paraziţii de nematode (Trichinella
spiralis) care infestează carnea de porc sau paraziţii ce produc
ascaridoze şi oxiurozele şi care la rândul lor infestează
legumele şi fructele pe terenurile fertilizate cu apele menajere.
Insectele şi larvele pot infesta cerealele, leguminoasele, fructele
dar şi cărnurile şi brânzeturile.
2. Valoarea nutritivă intrinsecă a alimentelor este
exprimată prin cantitatea şi calitatea principalilor nutrienţi
(glucide, proteine, lipide) precum şi în conţinutul în compuşi
biominerali din alimente, potenţialul vitaminic şi bioflavonic.
Principalii nutrienţi din alimente sunt şi purtători de energie
necesară funcţionării organismului uman (1g glucide = 4,1 kcal;
1g lipide = 9,3 kcal; 1g proteine = 4,1 kcal).
3. Valoarea nutritivă biodisponibilă reprezintă cuantumul
de nutrienţi ce sunt folosiţi de organismul uman.
Biodisponibilitatea, la modul general, se defineşte ca un raport ce

se stabileşte între substanţa biologic activă (nutrienţi,
vitamine, biominerale) şi organism.
Pentru asigurarea siguranţei alimentului se implică
experţi din mai multe domenii (microbiologie, chimie, toxicologie,
imunologie, medicină veterinară, epidemiologie, economic şi
statistica sănătăţii, nutriţie, ştiinţa alimentelor şi
biotehnologie, ştiinţe comportamentale şi psihologie, sociologie,
arte culinare, etc.). Siguranţa alimentului are un caracter de
multisectorialitate deoarece:
- alimentul este o sursă de sănătate şi viaţă pentru oameni,
ceea ce înseamnă că siguranţa acestuia trebuie să fie pe primul
loc;
- alimentul este un produs agroalimentar care, după producere este
comercializat la intern sau extern, şi deci calitatea acestuia şi
inclusiv siguranţa lui va avea implicaţii în agricultură şi
comerţ;
- mediul extern poate duce la contaminarea sau poluarea alimentului.
- folosirea materiilor prime de primă prospeţime;
- folosirea unor procedee adecvate de inactivare sau îndepărtare a
substanţelor cu caracter antinutritiv ce se găsesc în mod natural
în materiile prime naturale;
- procesarea este minimală, în vederea reţinerii nutrientelor
şi substanţelor biologic active, dar
suficientă astfel încât să se inactiveze sau să se
îndepărteze substanţele cu caracter toxic (nociv);
- utilizarea aditivilor în dozele prescrise de legislaţia în
vigoare;
- conservarea este corespunzătoare pentru a evita dezvoltarea
microorganismelor de alterare şi patogene;
- igiena unităţilor în care se depozitează materiile prime, se

procesează, se păstrează produsele finite, incluzând spaţiile,
utilajele, ustensilele şi personalul implicat în activitatea
productivă, de distribuţie şi comercializare a produselor
alimentare, este menţinută la un nivel foarte ridicat;
- consumatorii respectă regulile de igienă personală la
transformarea materiilor prime achiziționate, în alimente gata
pentru consum şi păstrează corespunzător materiile prime şi
alimentele preparate.
La nivel mondial, pentru asigurarea
inocuităţii produselor alimentare, organizațiile
FAO/OMS, au instituit reglementări şi strategii printre care
amintim:
- codul de uz internaţional recomandat ca principii de igienă
alimentară, suport pentru modul de a elabora şi desfăşura
politicile naţionale în acest domeniu;
- sistemul HACCP şi directivele de instruire şi desfăşurare a
acestuia, ca instrument de monitorizare a pericolelor în punctele
critice de control;
- strategii naţionale privind asigurarea inocuităţii produselor
alimentare şi politica sănătăţii umane.
Asigurarea siguranţei alimentului
implică:
- Executivul prin Autoritatea Naţională pentru Protecţia
Consumatorilor (ANCP) care trebuie să aplice legislaţia în
domeniul industriei alimentare, inclusiv aplicarea Regulamentului
178/2002 cu privire la trasabilitatea produselor alimentare de la
producător până la consumator.
- Producătorul, procesatorul şi distribuitorul care au obligaţia
de a respecta ghidul de bună practică de producţie şi respectiv
de igienă; de a asigura calitatea şi controlul materiilor prime, a

alimentelor procesate; de a utiliza procese şi tehnologii adecvate;
de a eticheta corect şi complet produsele alimentare;
- Consumatorii individuali şi cei asociaţi în APCR (Asociaţia
pentru protecţia Consumatoriilor din România).
Siguranţa alimentară în cazul produselor ambalate implică ca
producătorul să cunoască cele două funcţii importante ale
ambalajului şi anume:
- funcţia de conservare, în sensul protejării conţinutului de
influenţe vătămătoare producătoare de pierderi cantitative şi
calitative, precum şi asigurarea păstrării proprietăţilor şi
valorii produsului ca marfă;
- funcţia de manipulare, depozitare şi transport, care ajută la
raţionalizarea şi simplificarea distribuţiei alimentului.
Un factor care asigură siguranţa alimentului este o
etichetă care, pe lângă aspectul estetic ce interesează mai mult
captarea atenţiei cumpărătorului, trebuie să informeze
consumatorul prin descrierea produsului: cine, când şi unde a
fabricat produsul, cum să fie păstrat şi folosit, ce ingrediente
conţine, etc.
Conform directivelor U.E, eticheta şi metodele
utilizate trebuie să respecte anumite cerinţe:
- să nu permită inducerea în eroare a consumatorului cu privire
la: caracteristicile alimentului şi, în special, la natura,
identitatea, proprietăţiile, compoziţia sa, precum şi la
metodele de producere sau procesare; atribuirea de efecte sau
proprietăţi alimentelor, pe care acestea nu le au în realitate;
sugerarea că ar avea caracteristici speciale, când, în fapt,
toate produsele similare au caracteristici asemănătoare.
- denumirea sub care un produs alimentar este vândut va fi acea
denumire stabilită prin lege, reglementare sau prevedere

administrativă, care se aplică alimentului respectiv, sau în
absenţa acestei denumiri, denumirea obişnuită în statele membre
ale U.E, denumire sub care este vândut produsul consumatorului
final, sau o descriere a alimentului şi dacă este necesar, a
utilizării sale, descriere ce va fi suficient de precisă pentru a
informa cumpărătorul asupra naturii reale a produsului şi care va
înlesni distingerea sa comparativ cu alte produse cu care s-ar
putea confunda.
Bibliografie
• Banu, C., Vizireanu, C.: ș.a.: Calitatea și controlul
calității produselor alimentare, Editura Agir, București 2002
• Banu, C., ș.a.: Alimente, Alimentație, Sănătate, Editura
Agir, București,2005
• Banu, C., ș.a.: Suveranitate, securitate și siguranță
alimentară, Editura Asab, București, 2007
• Banu, C., ș.a.: Principii de drept alimentar, Editura Agir,
București, 2003

ISTORIA SCRISULUI ȘI A TIPARULUI

Lucica Chelu
Grup Scolar Industrial Electrotimis Timisoara, Timis, Timisoara

ISTORIA SCRISULUI ŞI A TIPARULUI
Omul a căutat încă din preistorie să exprime gânduri,emoţii
şi idei şi să le exprime prin sculptură, picturi,desene sau
simple semne.
Cea mai veche scriere cunoscută este cea sumeriană,datând de la
mijlocului mileniului IV Î.H.Se scria pe tăbliţe de lut, prin
zgârâierea pe lutul moale a unor semne de forme şi adâncimi
diferite cu un instrument din os ascutit. După inscriptionare,

tăbliţele erau arse în cuptoare pentru ceramică, pentru a
păstra scrisul întreg.
Demn de remarcat este faptul cã, în anul 1961, arheologul N.
Vlassa a descoperit, în satul Tărtăria din judeţul Alba, trei
tăbliţe din lut ars ce sunt acoperite de o scriere anterioarã
celei scrise pe tãbliţele sumeriene. Tăbliţele de la Tãrtãria
(care fac parte dintr-un complex cultural ce ţine de cultura Vinca
- Turda) datează din mileniul VII-VI î.H., adicã din neolitic.
Sunt cele mai vechi izvoare scrise cunoscute de istorie şi
arheologie în momentul de faţã.
Primele tăbliţe cuprindeau o scriere pictografică, unde
simbolurile reprezentau desene ce exprimau idei şi cuvinte .Către
anul anul 3000 Î.H., scrierea pictografică a evoluat spre cea
cuneiformă cu simboluri stilizate pentru cuvinte.
Limba sumeriană a dispărut treptat ca limbă vorbită , dar
scrierea cuneiformă a fost preluată de alte popore şi folosită
în continuare în Orient timp de 3000 de ani.Datorită
flexibilităţii ei, scrierea cuneiformă putea reda atât limbi
semite cât şi indo-europene.
Inscripţia de la Behistun din Iran , datând din 521-486 î.H.,
cuprinde un text scris cu semne cuneiforme, în trei limbi :
persană,elamită şi akkadiană.
Scrierea egipteană oficială, numită hieroglifică, a apărut în
secolul XXXII Î.H. şi se baza pe aproape 1000 de semne care redau
atât idei cât şi sunete .Scrierea hieroglifică era rezervată
pentru a decora pereţii templelor, mormintele regale şi stelele cu
decrete faraonice.
Treptat scrierea hieroglifică a fost adaptată pentru scriere de
mână pe pergament , lemn sau papirus.Urmaşii vechilor egipteni
vorbesc şi acum o limbă asemănătoare cu vechea egipteană.

Fenicienii sunt primii care scriu cu un alfabet, adică o scriere
în care atât consoanele,cât şi vocalele sunt reprezentate de
către un singur simbol. În limba feniciană se scria de la dreapta
spre stânga , la fel ca în limbile semite de azi.Datorită
comerţului intens desfăşurat de fenicieni în tot Orientul Antic,
scrierea lor a fost împrumutată de alte popoare şi adaptată
pentru limba lor vorbită .Alfabetul fenician este strămoşul
alfabetelor grec,latin,chirilic ( slavon), arab şi evreiesc.
Cuvântul alfabet vine de la primele două litere din limba greacă
: alpha şi beta, care sunt preluate din literele feniciene : aleph
şi bet. Celelalte civilizaţii şi-au dezvoltat sisteme proprii de
scriere. În China, scrierea a apărut în mileniul II î.H.În
scrierea chineză, simbolurile au înţeles atât de cuvânt vorbit,
cât şi de sens logic, pentru că limba avea multe cuvinte similare
ca pronunţie. Chinezii au scris iniţial pe lemn de bambus şi apoi
pe hârtie.
Papirusul, primul material asemănător hârtiei, era folosit de
egipteni încă din anul 4000 î.Hr. El era obţinut prin presarea
tulpinilor de trestie până când deveneau nişte foi subţiri şi
rezistente, potrivite pentru scris.
Pe papirus, scrierea este ordonată pe coloane. Ele nefiind
suficiente pentru a cuprinde o operă întreagă, erau necesare mai
multe fâşii, care erau răsucite în sulur şi păstrate în
cutii cilindrice, confecţionate din piele de măgar.
Pergamentul 197 – 156 î.Hr.
Se pare ca acesta a apărut ca urmare a rivalităţii comerciale
şi culturale dintre faraonul Ptolemeu si regele Pergam. Faraonul a
întrerupt livrarea papirusului către Pergam, determinându-i pe
scribii acestuia să inventeze un nou suport pentru scris –
pergamentul – confecţionat din piele de oaie, de caprã, de

viţel, de antilopă şi chiar de lup.
Din piele de ovine prelucratã, s-a ajuns la confecţionarea
“pergamentului”, numit astfel dupã oraşul în care a fost
confecţionat. La început au fost foi volante, apoi îndoite la
mijloc, constituind coli care, prinse într-un mănunchi cu şuviţe
de piele alcătuiau caiete numite “tetrados”.
Pergamentul, deşi incomod, se dovedeşte un suport bine
adaptat scrisului: subţire, suplu, uşor de manipulat şi de
transportat, el se foloseşte împreună cu sau ca adaos la
tăbliţele din lemn, teracotă, ceară şi la papirus. Difuzarea
acestui nou suport îşi va obliga utilizatorii să adapteze şi,
uneori, să inventeze noi tehnici grafice, noi aşezări în pagină
şi o nouă artă: aceea a împodobirii cu miniaturi
Imaginaţi-vă pentru o clipă cum ar arăta lumea fără hârtie
şi vă veţi da seama de importanţa acesteia şi de impactul pe
care l-a avut asupra omenirii.
În mod evident, dorinţa de a comunica a apărut dinaintea
mijloacelor practice de a o face, motiv pentru care oamenii au
început să-şi comunice ideile şi informaţia folosind tăbliţe
de lut, mătase, bronz, plăci acoperite cu ceară sau alte
materiale. Desigur şi aceste metode erau bune, dar materialul era
greu de folosit şi adesea costisitor, două caracteristici care au
dispărut odată cu inventarea hârtiei.

Hârtia, sub forma pe care o cunoaştem astăzi, a fost inventată
în China în anul 105 de un eunuc de la Curtea Imperială, pe nume
Cai Lin. Înainte de această invenţie, chinezii scriau pe mătase,
care era foarte costisitoare, sau pe tăbliţe de bambus, care erau
prea grele. Cai Lin a inventat o alternativă mai ieftină şi mai
uşoară. El a anunţat Curtea că produsese hârtia, un amestec de

coajă de copac, năvoade şi lemn de bambus, pe care le presase şi
din care obţinuse un material foarte subţire pe care se putea
scrie cu uşurinţă.
Chinezii foloseau hârtia şi în alt scop decât scrisul: de
pildă, pentru a împacheta diferite obiecte, cu rol decorativ sau
ca îmbrăcăminte. După câteva sute de ani, noua hârtie şi
micile variaţii ale acesteia au înlocuit definitiv mătasea,
babusul şi tăbliţele de lemn ca suport pentru scris.
În jurul anului 600, călugării budişti au adus arta producerii
hârtiei şi în Japonia, unde aceasta a devenit în scurt timp
unicul material pentru scris, precum şi materialul folosit pentru
confecţionarea păpuşilor, a evantaielor şi a pereţilor
despărţitori ai caselor. În anul 750, chinezii au intrat în
război cu arabii, iar mulţi dintre ei au fost capturaţi. Pentru a
fi eliberaţi, aceştia le-au promis arabilor că îi vor învăţa
secretele producerii hârtiei.
Deşi a durat ceva timp, cunoştinţele căpătate de arabi în
acest domeniu au ajuns şi în Europa. Arabii au construit prima
fabrică de hârtie în oraşul spaniol Xativa în jurul anului
1000, care a fost preluată de mauri, după ce armatele europene
i-au izgonit pe arabi. Acest eveniment a fost considerat unul
pozitiv, fiindcă în acest fel arta fabricării hârtiei s-a
răspândit în Europa Creştină.
Şi germanii au început ulterior să fabrice hârtie (cu ajutorul
de specialitate al italienilor), reuşind să îmbunătăţească
mult procesul de producţie şi calitatea produsului. Apoi, în
1453, Johannes Gutenberg a inventat tiparul mobil. Cărţile, care
până atunci nu se regăseau decât în posesia câtorva pesoane de
seamă, membri ai familiilor regale şi ai clerului, au devenit
accesibile tuturor, inclusiv oamenilor de rând. Pe măsură ce

oamenii au învăţat să citească, a crescut şi cererea de
material tipărit, dar şi cererea de hârtie.
După jumătatea secolului al XIII-lea se trece la o tehnică mai
avansată, cea a tiparului mobil. În aceeași perioadă apare și
metoda stencil folosită pentru imprimarea în culori, în special a
cărților de joc;
Anul 1040 în China - prima formă de tipar mobil - tehnică pentru
imprimerie și tipografie care folosește piese metalice turnate în
matrițe și care la final aveau, pe una dintre fețe, litere sau
chiar fraze întregi în relief:
La început piesele sunt fabricate din porțelan; piesele din metal
apar 200 de ani mai târziu în timpul dinastiei coreene Goryeo;
Aceste sisteme nu au fost folosite pe scară largă deoarece
fabricarea pieselor cu literele alfabetului chinezesc presupunea
prea multă muncă migăloasă.
Anul 1439 - cel mai important pas: Gutenberg dezvoltă tehnologia
europeană a tiparului mobil:
Johannes Gutenberg, fierar originar din orașul german Mainz;
declanșează o răspândire rapidă acesteia pe tot continentul în
doar un deceniu; se marchează începutul tiparului de masă în
Europa; o adevărată revoluție:
⁃ un procedeu mai rapid decât cel prin blocuri de lemn;
⁃ mult mai durabil;
⁃ piesele din metal oferă o calitate mai bună a caracterelor
care au devenit mult mai uniforme;
⁃ costuri relativ reduse;

Curând după apariţia tipografiei în Europa s-a înfiinţat şi
în ţara noastră prima tipografie. Primul tipograf, Macarie, a

imprimat cea dintâi carte la Târgovişte, în 1508, şi anume un
"Liturghier". A doua tipãritură a fost în 1510, un "Ohtoich",
iar la 1512, sub domnia lui Neagoe Basarab, se tipãreşte
"Tetraevangheliarul". Cãrţile tipãrite de Macarie au avut o
largã circulaţie în Muntenia, în Moldova şi Transilvania,
precum şi în Serbia şi Bulgaria. Un eveniment de seamã în
istoria tipografiei româneşti îl constituie tipãrirea primelor
cãrţi în limba românã, la Sibiu şi la Braşov, merit ce-i
revine diaconului Coresi.

În anul 1430 intaglio (în limba italiană, cuvântul intaglio
înseamnă gravură) - Tehnică de tipar mai specială care
presupune incizarea imaginii pe o matrice fabricată în general din
cupru sau zinc;
⁃ pentru a imprima o imagine pe o matrice intaglio se turna
cerneală în formele sale, după care excesul era îndepărtat cu
ajutorul unui material textil special astfel încât cerneala
turnată să rămână doar în incizii;
⁃ pentru a tipări forma de pe matriță, se punea hârtia
deasupra și se trecea printr-o presă;

Această tehnică a supraviețuit până în zilele noastre, fiind
folosită la tipărirea bancnotelor, a unor documente oficiale sau a
unor timbre de colecție.

Bibliografie : www.afaceripoligrafice.ro

Aplicarea cunoștințelor învățate și dezvoltarea abilităților parctice pentru copiii cu CES

Pitur Elena

Aplicarea cunoștințelor învățate și dezvoltarea abilităților
parctice pentru copiii cu CES

Pițur Elena Ofelia
Liceul Tehnologic Crâmpoia, Olt, Crâmpoia
Material destinat învățământului profesional și tehnic din
industria textilă și pielărie.

Aplicarea cunoștințelor învățate și dezvoltarea abilităților
parctice pentru copiii cu CES

Se vorbește despre integrarea copiilor cu CES în învățământul
de masă. Este o provocare pentru unii dintre noi, pentru alții
poate că este dificil, în funcție de disciplina pe care o predă
fiecare. Metodele de lucru cu acești copii diferă de la o
situație la alta, deoarece tulburările de comportament pe care le
prezintă fiecare copil, ne pot afecta buna desfășurare a orelor
de curs.
Întâlnim la clasă, trei tipuri de dificultăți de comportament:
● nivel scăzut de dificultate, unde comprtamentul este neadecvat
și se manifestă prin
intervenţiile inoportune şi întreruperea celorlalţi;
● nivel mediu de dificultate, comportamentul este provocator şi
se manifestă prin strigăte, ceartă cu profesorii, intimidarea
celorlalţi elevi;
● nivel ridicat de dificultate, copilul are un comportament
distructiv accentuat și se manifestă prin sfidare, hărţuială,
agresiune şi violenţă.
Sunt recomandate următoarele strategii de lucru:
● valorificarea permanentă a elementelor pozitive pe care elevii
le au;
● observaţiile sau avertismentele verbale să fie clare,
exprimate între patru ochi şi fără o frecvenţă prea mare care
poate declanşa conduite opuse;
● elevii să fie incluşi în grupe de lucru, să primească
responsabilităţi clare explicate şi să fie apreciaţi,
valorizaţi şi evidenţiaţi în faţa colegilor la fiecare
reuşită;

● la alegerea sarcinilor, elevii să fie consultaţi şi să se
ţină seama de opţiunile lor;
● comunicarea nonverbală, ascultarea activă, politeţea şi
respectul, corectitudinea, promptitudinea, fermitatea în rezolvarea
problemelor.
Pentru a realiza integrarea copiilor cu CES în
învățământul de masă, trebuie să acţionăm asupra
diferitelor nivele de dezvoltare a personalităţii lor, şi anume:
la nivel biologic, la nivel psihic, la nivel social.
Scopurile principale ale relaţiei dintre şcoală, familie şi
comunitate, în vederea integrării copiilor cu nevoi speciale sunt:
• informarea şi sensibilizarea comunităţii locale cu privire la
nevoile copiilor cu nevoi speciale și integrarea lor pentru a
preveni abandonul şcolar;
• sporirea conştientizării din partea comunităţii şcolare a
necesităţii implicării în transformarea şcolii într-o şcoală
integrativă;
• implicarea și responsabilizarea celorlalți elevi de a fi
alături de copiii cu nevoi speciale, să-i ajute și să-i prin
sprijine la nevoie;
• schimbarea mentalităţii şi atitudinii opiniei publice faţă
de copiii cu nevoi speciale.
Pentru a avea rezultate, este necesar să adaptăm curriculum la
nevoile copilului. Acest lucru se face în descrierea planului
educațional individualizat, unde se va menționa pentru fiecare
modul al disciplinei predate, inclusiv pentru stagiile de pregătire
practică, următoarele:
• Obiectivele
• Metodele de lucru și strategiile folosite
• Materialele didactice utilizate

• Evaluarea, - menționa perioada, instrumentele folosite și
criteriile de evaluare.
Orele de instruire practică devin riscante și periculoase pentru
acești copii. Depinde noi să-i instruim cât mai bine pentru a
preveni accidentele de muncă care pot avea un efect negativ destul
de puternic asupra psihicului lor. Instructajul SSM la locul de
muncă este esențial. Reamintirea riscurilor de accident și a
zonelor cele mai periculoase în spațiul de muncă, repetiția,
supravegherea, îi vor da siguranță. Pentru a ne asigura că
înțeleg ce ne dorim de la ei, le captăm atenția și ne asigurăm
că nu au alte preocupări. Nu-i forțăm să lucreze, nu insistăm,
dar ne asigurăm că nu părăsesc sala de clasă.
Pentru a îndepli sarcina de lucru primită, îl/ o încurajăm,
supraveghem, intervenim dacă este cazul, îl/o lăudăm, și-i
lăsăm să lucreze îi ritmul lor. Acest ritm de lucu se adaptează
la nevoile copilului, cu respectarea fazelor de lucru și a
mânuirilor specifice operațiilor tehnologice.
Acest elev prezintă un grad de dificultate scăzut și mi-a pemis
să colaborăm. Uneori m-a surprins, alte ori a trebuit să fiu
foarte răbdătoare. Rezultatele au fost bune. Familia a copilului a
colaborat cu școala și a înțeles că este important să-l
determinăm să vină la cursuri, chiar
dacă uneori pare greu nu este imposibil de Este o performanță
și pentru mine ca profesor dar și pentru el ca elev, pentru că am
reușit împreună, să avem rezultate bune. A susținut
Competențele Profesionale Nivel 3, s-a descurcat foarte bine
practic și mulțumitor la partea teoretică.
Fiecare copil are o abilitate care trebuie descoperită și
valorificată iar comunicarea, este pârghia esențială dintre
profesor și elev.

Bibliografie :
● Badea, E., Caracterizarea dinamică a copilului și
adolescentului de la 3 la 18 ani, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1999
● Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare.
Structuri, strategii și stiluri, Editura Aramis, București, 2000
● Gherguț A., Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale.
Strategii de educație integrată, Editura Polirom Iași, 2001
● CJRAE-OLT

Contribuția bibliotecii la succesul elevilor

OANA BOLOCAN
Liceul Tehnologic "Mihai Eminescu" , Suceava, Dumbraveni

Contribuția bibliotecii la succesul elevilor

Într-o eră a informației și a tehnologiei digitale, rolul
bibliotecii într-o unitate de învățământ rămâne esențial
și de neînlocuit. Biblioteca școlară nu este doar un depozit de
cărți, ci un centru vital de resurse educaționale și un loc care
stimulează curiozitatea, creativitatea și dragostea pentru
învățare.
Biblioteca școlară oferă acces egal la informație pentru

toți elevii, indiferent de mediul socio-economic din care provin.
Prin intermediul unei colecții bine echilibrate de cărți,
reviste, resurse digitale și alte materiale educaționale,
biblioteca asigură că toți elevii au la dispoziție resursele
necesare pentru a-și dezvolta cunoștințele și abilitățile. De
asemenea, biblioteca contribuie semnificativ la procesul de
învățare prin oferirea unui spațiu propice studiului individual
sau în grup, cercetării și aprofundării cunoștințelor. Elevii
pot explora subiecte de interes, pot lucra la proiecte și pot
accesa resurse care să le completeze cunoștințele dobândite la
clasă. Bibliotecarii joacă un rol important în ghidarea elevilor
în procesul de căutare și evaluare a informațiilor.
Una dintre misiunile principale ale bibliotecii școlare este
promovarea literaturii și a plăcerii lecturii. Organizarea de
activități precum cluburi de lectură, întâlniri cu autori și
concursuri de lectură încurajează elevii să descopere și să se
bucure de cărți. Lectura regulată nu doar că îmbunătățește
competențele lingvistice, dar și stimulează imaginația și
empatia, contribuind la dezvoltarea personală a elevilor. Într-o
lume dominată de fluxul rapid al informațiilor, este crucial ca
elevii să învețe cum să găsească, să evalueze și să
utilizeze corect informațiile. Biblioteca școlară joacă un rol
central în dezvoltarea acestor abilități, oferind sesiuni de
formare în domeniul alfabetizării informaționale și în
utilizarea eficientă a resurselor digitale.
Biblioteca este un spațiu ideal pentru desfășurarea
activităților extracurriculare și a proiectelor școlare. De la
ateliere de creație și până la proiecte de cercetare
interdisciplinare, biblioteca oferă resursele și mediul necesar
pentru ca elevii să-și dezvolte interesele și să colaboreze în

diverse activități educaționale. În plus, biblioteca școlară
este un loc unde toți elevii se pot simți incluși și în
siguranță. Este un spațiu de refugiu unde elevii pot găsi
liniște și sprijin, fie că au nevoie de ajutor pentru teme, fie
că doresc doar un loc unde să se relaxeze cu o carte bună. Mediul
prietenos și accesibil al bibliotecii contribuie la bunăstarea
emoțională și socială a elevilor.

Biblioteca într-o unitate de învățământ nu este doar un
loc de împrumut al cărților, ci un pilon esențial al educației.
Prin facilitarea accesului la informație, sprijinirea procesului de
învățare, promovarea lecturii, dezvoltarea abilităților de
informare, susținerea activităților extracurriculare și crearea
unui mediu incluziv, biblioteca contribuie în mod decisiv la
formarea unor tineri educați, informați și pregătiți pentru
provocările viitorului. Rolul bibliotecii într-o școală este,
fără îndoială, unul de neînlocuit.

Material întocmit de,

Bibl. Oana Claudia Bolocan

Canva Educațional – o imensă oportunitate pentru profesori

Popițean Liliana Ruxandra
Colegiul Tehnic "Infoel" Bistrita, Bistrita-Nasaud, Bistrita

Aplicația Canva oferă diverse planuri pentru utilizatori: planul
gratuit, cel profesional (Pro) dar și Canva for Education – plan
oferit gratuit școlilor, profesorilor și elevilor.
Ca profesor, am început să folosesc Canva în varianta gratuită
pentru crearea de materiale didactice în format digital apoi am
trecut la varianta Canva Pro pentru a beneficia de mai multe
funcționalități. Dar am constatat că aceasta este o soluție

consumatoare de timp. Descoperirea programului educațional Canva a
fost revelatoare, constatând că nu este esențial să am
abilități avansate de design, ci să utilizez șabloanele
predefinite într-un mod eficient dar și să le distribui în
diverse moduri. Canva educațional oferă acces gratuit pentru
cadrele didactice și elevi, fiind necesară doar o adresă de
e-mail instituțională pentru înregistrare. Contul educațional
vine cu funcționalități suplimentare față de versiunea
standard, inclusiv acces la șabloane premium specifice
activităților didactice și o capacitate de stocare extinsă.
Aceste resurse adiționale ne permit să creem conținut de
înaltă calitate fără costuri suplimentare. Mai mult, contul
educațional oferă o modalitate simplă pentru gestionarea claselor
și a elevilor, oferind o foarte bună integrare cu Google Suite.
Putem invita elevii să se alăture clasei virtuale pe Canva,
facilitând accesul la materiale și resurse comune.
Canva se integrează perfect cu Google Classroom, facilitând
atribuirea și gestionarea temelor și proiectelor. Putem crea teme
direct în Canva și acestea se pot distribui pe Classroom. Elevii
pot încărca temele finalizate pe Classroom, unde se pot evalua
direct. Această metodă reduce timpul necesar pentru colectarea și
evaluarea temelor. Utilizarea Canva în tandem cu Google Classroom
înseamnă să nu mai trebuie să utilizăm mai multe platforme
diferite pentru crearea, distribuirea și evaluarea temelor, putem
gestiona totul într-un singur loc.
Utilizând mult Canva educațional am descoperit și Magic Studio,
bazat pe inteligența artificială, una dintre cele mai inovatoare
funcționalități oferite de Canva. Prin simpla introducere a unor
cuvinte cheie sau idei principale, Magic Studio poate genera
imagini, grafice și chiar texte relevante. Acest lucru ne permite

să generăm rapid conținut educațional de calitate, economisind
timp și efort. Magic Studio nu se limitează doar la generarea
automată de conținut. Putem ajusta și personaliza materialele
create de AI pentru a se potrivi nevoilor specifice. Inteligența
artificială poate oferi idei noi și perspective diferite,
contribuind la crearea unui conținut diversificat și interesant
pentru elevi, stimulându-le creativitatea și angajamentul în
procesul de învățare. Din experiența personală, am descoperit
că inteligența artificială este foarte ușor de utilizat în
Canva, oferind rapid soluții și idei noi pentru materialele
didactice.
Câteva exemple de materiale generate cu ajutorul inteligenței
arificiale în Canva, distribuite sau nu prin Google Classroom:
generarea de idei despre teme de proiecte pentru elevi, editarea
cerințelor acestor proiecte. Editarea unor schelete pentru planuri
de lecții, în special pentru cele de dirigenție, dar putem genera
și o multitudine de materiale pentru diverse proiecte
educaționale. De asemenea, generează eficient întrebări pentru
chestionare de diferite tipuri. Important este că sarcinile date
elevilor ca teme prin intermediul platformei pot fi extrem de
diverse: prezentări, prezentări de grup, realizare de filme sau
site-uri ce pot fi distribuite în foarte multe moduri, inclusiv pe
rețelele de socializare.
Prin adoptarea programului educațional oferit de Canva , nu doar
că ne putem simplifica munca, dar putem îmbunătăți considerabil
experiența de învățare a elevilor. Materialele atractive și
interactive stimulează elevii, care sunt mai interesați să
rezolve diferite cerințe pentru temele de casă. Utilizarea
tehnologiei în educație nu mai este o opțiune, ci o necesitate,
iar Canva Educațional este un exemplu excelent de cum tehnologia

poate transforma și îmbunătăți calitatea actului didactic. Prin
urmare, dragi colegi, încercați programul Canva for education!
Iată și un punct de plecare: https://www.canva.com/education/

PREVENIREA ABANDONULUI ȘCOLAR LA ELEVII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE

PROFIR ADRIAN
Şcoala Gimnazială "Episcop Iacov Antonovici" Bârlad, Vaslui, Barlad

Școala românească promovează oferirea unei educații de calitate
pentru toți actorii implicați în actul educațional: elevi,
părinți, profesori. Însă realitatea actuală ne prezintă un
fenomen extrem de îngrijorător, acela al abandonului școlar,
excluziunii școlare și sociale pentru mulți elevi, în special
în zonele rurale sau la elevii cu cerințe educative speciale.
Pentru a reduce discriminarea, abandonul școlar și excluziunea
socială, trebuie să luăm în considerare următoarele variabile

esențiale: elevii și familiile acestora, profesorii și școala.
Copiii cu cerințe educative speciale au aceleași necesități de
bază în creștere şi dezvoltare ca toţi copiii. Astfel,
abilitatea de a relaţiona cu alţii, încrederea de a se adapta la
noi situaţii, nevoia de afecțiune şi de securitate, de apreciere
şi de întărire pozitivă, de responsabilitate şi independență
– toate acestea formează un spectru de trăsături unice pentru
fiecare copil.
Orice susținător al ideii integrării copiilor cu CES în
învățământul de masă-teoretician sau practicant în domeniul
educaţiei atrage atenţia asupra nevoii dezvoltării unei culturi
incluzive la nivelul școlii și al clasei.
Din păcate, multe din practicile observate în cadrul studiilor
demonstrează faptul că există situaţii în care putem vorbi
despre o contra-cultura incluzivă despre imposibilitatea
integrării elevilor cu CES în învățământul de masă Astfel,
doar o parte dintre școli sunt în prezent deschise în a
școlariza copiii cu CES, principalele motive invocate fiind lipsa
personalului calificat în comparaţie cu unitățile școlare
speciale, lipsa de sprijin din parte părinților/ copiilor pentru
acceptarea acestor copii, cât şi complexitatea/ gravitatea cazului
Deși acești elevi sunt înscriși inițial într-o formă de
învățământ, majoritatea abandonează ulterior studiile din
cauza bullyingului și a unui sentiment puternic de frustrare. Chiar
dacă mulți dintre noi sunt empatici și foarte bine intenționați
în privința educației elevilor cu CES, de la empatie și
dorință și până la materializarea acestui fapt este o cale
lungă și anevoioasă. Sistemul de învățământ din România nu
este pregătit pentru astfel de situații, fiecare dintre noi
descurcându-se după propriile puteri în condițiile în care nu

avem un număr suficient de specialiști în domeniu (terapeuți,
psihologi, consilieri), profesori de sprijin, cursuri de
perfecționare a cadrelor didactice în ceea ce privește metodele
de lucru la clasele din care fac parte elevi cu CES.
Ca educator al unor copii speciali, îmi doresc formarea pentru
viaţă astfel încât acestia să se descurce în societate, să
fie acceptați şi utili societăţii. Elevii noștri au nevoie de
sprijin pentru a studia, pentru a învăța o meserie pe care să o
practice, pentru a-și întemeia o familie și pentru a-și educa
proprii copii.
Din propria experienţă didactică, pot spune că pentru a spori
şansa de reusită a copiilor cu CES, o primă soluţie o constituie
diferenţierea sau individualizarea curriculară la clasă.
În funcţie de dificultăţile pe care aceştia le au și de
nivelul cunoştintelor şcolare vor fi adaptate: conţinuturile,
procesele didactice, mediul de invăţare şi procesul de evaluare.
Pentru a sprijini învăţarea sau nevoile comportamentale, este
necesară întocmirea instrumentelor de planificare. De asemenea,
pot spune că un rol deosebit în asigurarea succesului şcolar al
copiilor cu CES l-a avut atitudinea colegilor de clasă, al copiilor
fără probleme care treptat au învăţat să accepte şi să-i
ajute în procesul de învăţare fără a-i ridiculariza.
Copiii cu deficienţe încă sunt percepuţi ca fiind diferiţi,
sunt izolaţi, marginalizaţi şi etichetaţi „copii cu cerinţe
educative speciale: C.E.S. Diferenţa constă în dificultatea de
învăţare, în tulburări de comportament, dezvoltarea în ritm
lent în plan emoţional, dificultăţi în achiziţionarea,
înţelegerea, utilizarea limbajului, scrierii, raţionamentului,
abilităţilor intelectuale şi practice.
„Copilăria înseamnă simplitate. Priveşte lumea cu ochi de

copil, este foarte frumoasă.” - Kailash Satyarthi
Pe baza unei lipse de educaţie a societăţii, aceşti copii sunt
„condamnaţi” la izolare, sunt cei ce „deranjează” orele,
sunt cei respinşi de familiile copiilor cu astfel de colegi, sunt
„greul” profesorilor ce trebuie să predea la clase… Să nu
uităm că şi ei sunt încălziţi de acelaşi soare ca şi noi,
udaţi de stropii ploii sau mângâiaţi de primii fulgi de nea,
respirăm acelaşi aer, plângem şi râdem pe teme comune şi
diferite, cu intensităţi diferite, percepem binele şi răul după
cum suntem afectaţi! Sunt la fel ca noi… sunt „produsul” unic
al eredităţii lor şi al mediului în care s-au născut, au
trăit, au fost educaţi şi îngrijiţi. Aceste realităţi au
impus apariţia conceptelor şi sintagmelor: normalizare, integrare,
acceptarea diversităţii, egalizarea şanselor, educaţie
integrată , incluzivă, integrarea socio – profesională , etc.
ce au ca scop acceptarea acestora în comunitate, societate, cu
aceleaşi drepturi, cu posibilităţi de acces şi utilizare a
serviciilor publice, sub măsuri legislative de sprijin, formare şi
integrare!
Jocul este modul lor liber de înţelegere, exprimare, bucurie,
percepere, simţire, informare despre mediul înconjurător, de
orientare în spaţiu şi timp, de socializare! Activităţile
organizate sub formă de „ Joc”, adaptate la deficienţele
copilului şi la obiectivele / competenţele urmărite în actul
didactic, facilitează integrarea şcolară, dezvoltă atitudine
pozitivă faţă de şcoală, colaborator la acţiunile
desfăşurate pentru educaţia sa, accesibilitate în raport cu
gradul său de înţelegere.
Copiii cu cerinţe educativ speciale au nevoie de un curriculum
planificat, structurat, diferenţiat, adaptat la nevoile şi

deficienţele lor, completat cu programe de terapie specializate, de
asistenţă medicală, de programe speciale de predare –
învăţare – evaluare, de dascăli formaţi, informaţi,
selectaţi după gradul de empatie, specializare, deprinderi şi
educaţie!
Copil, adult… încă există o barieră vizibilă între
învăţământul de masă şi cel special, în acceptarea
grupurilor de câte 3-5 copii deficienţi în clase obişnuite sau
clase diferenţiate integrate în structurile şcolilor obişnuite
… Copiii cu tulburări de comportament sunt „ plasaţi” în
grupul elevilor slabi la învăţătură, indisciplinaţi,
„periculoşi”…
Familia, şcoala, consilierii şcolari, asistenţii medicali,
terapeuţii, psihologii, comunitatea locală sunt factorii
responsabili în sprijinirea, formarea, educarea, modelarea copiilor
cu cerinţe educative speciale, sunt cei ce pot „dărâma”
barierele din calea învăţarii, a cunoaşterii, a integrării şi
acceptării lor în lumea pe care o percep la dimensiuni diferite
…
A educa este un merit, o obligaţie profesională, un rezultat
obţinut prin adăugarea de noi date la latura intimă a copilului
ce determină armonizarea dintre intervenţia reală a profesorului
şi iniţiativa elevului. Relaţiile afective pozitive stimulează
cunoaşterea, învăţarea, dezvoltarea, acceptarea diversităţii,
descoperirea propriei persoane, a talentului, a deprinderilor, a
formării de capacităţi intelectuale şi aplicative.
Nu pot să „dezlipesc” învăţământul de masă de cel
special… ambele sunt bazate pe educaţie, individualizare,
diferenţiere şi au ca element fundamental COPILUL!
Educaţia incluzivă şi integrată sunt alternative educaţionale

reale, moderne, benefice şi eficiente ale sistemului educaţional
românesc bazate pe diferite forme de „comunicare”:
„Comunicarea presupune asocierea elementelor cognitive şi
afective cu scopul de a transmite informaţii, a inspira credinţe,
a induce emoţii sau a evidenţia comportamente printr-un proces
alternant de relaţii între scris, vizual, nonverbal, vocal,
auditiv, simbolic şi comportamental.” (LEVEL şi GALLE)
Educaţia / şcoala incluzivă – este o terminologie ce are un
profund conţinut şi se referă la a clădi, a accepta, a sprijini
şi a contribuii la formarea şi dezvoltarea unei „societăţi
pentru toţi“! Familia este şi rămâne baza societăţii,
climatul prielnic de afecţiune, de sprijin, de dezvoltare
armonioasă a copilului… aici, în familie este locul unde orice
copil trebuie să fie primit, educat şi sprijinit în funcţie de
dizabilităţile sale, ritmul său lent sau agitat de manifestare,
de intensitatea trăirilor interioare şi modul propriu de
manifestare. Familia, societatea, prin educaţie, trebuie să se
plieze, să accepte, să creeze condiţii pentru a asigura o
dezvoltare armonioasă a fiecărui individ, să se conformeze
nevoilor şi posibilităţilor fiecăruia, cu scopul de a păşi
spre normalizare şi normalitate!
Prin activităţi comune, prin jocuri, prin serbări şcolare, prin
concursuri, copetiţii, prin echipe mixte, putem să educăm
tinerii, familiile acestora, să accepte diversitatea, să asigurăm
egalizarea şanselor, să normalizăm – să-i acceptăm în
societate sau comunitate, să-i integrăm – acceptăm
necondiţionat!
Este un strigăt, o chemare, o trezire la viaţa reală şi
normală:
„Nu mă respinge … sunt ca tine!”

Scurta trecere în revistă a acestor provocări sublinează faptul
că experienţa şcolarizării copiilor cu CES în învăţământul
de masă, deşi se află pe un drum bun, mai are multe lucruri de
realizat pentru a respecta principiile unei educaţii incluzive
veritabile, înţeleasă ca „procesul permanent de îmbunătaţire
a instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea resurselor
existente (a resurselor umane), pentru a susţine participarea la
procesul de învăţare a tuturor persoanelor din cadrul unei
comunităţi”. Din păcate, deşi unităţile şcolare se declară
a fi pregătite pentru a asigura accesul la serviciul de educaţie
pentru toţi membrii comunitaţii, indiferent de caracteristicile
dezavantajele sau dificultăţile acestora, acest lucru nu
înseamnă faptul că se asigură aceleaşi şanse educaţionale.
Ce mulţumire mai mare poţi să ai atunci când ştii că ai pus
şi tu „o cană de apă la rădăcina unei flori” care va deveni
o persoană dezvoltată armonioas pentru o integrare în societate !
cu care te poţi mândri. Imaginea dascălului, cu tot ce înseamnă
profesionalism și dăruire, se întipărește cu precizie și
rezonanță în ochii, mintea și inimile copiilor, iar de acolo
inspiră și se transformă într-o sevă hrănitoare pe tot
parcursul vieții.
Să fim deci acei formatori și raportori constanți ai educației,
culturii, conștiinței umane pentru fiecare copil în parte și
pentru umanitate.
“Există un singur fel de a înţelege oamenii, anume de a nu ne
grăbi să-i judecăm,ci de a trăi în preajma lor, de a-i lăsa
să se explice, să se dezvăluie zi de zi, să se zugrăvească ei
înşişi în ei...” (Charles Augustin Saine – Beune)

Bibliografie:

1. Verza F, 2002, Introducere în psihologia specială, Editura
Fundaţiei Humanitas.
2.Psihologia elevului, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti,
2004.
3.Curs de formare E-mentor, Universitatea Dunarea de Jos, Galati,
2015.

Nr. 108/2024

La acest număr au contribuit:
● Cristina Cimpoiesu
● Delia Herman
● Mariana-Alina Stanciu
● Adriana Scheau
● Mioara Vasilica Filip
● Coman Simona-Roxana
● Raluca-Cristina Serban
● Marilena Geabau
● lorina ancuta
● mihai moldoveanu
● Andreia - Elena Briciu
● Anca-Valentina Moldoveanu
● Vasile Tudor
● Alexandru Adrian Diac
● Nicusor Cristian Pop
● Anghel Gheorghita
● Lucica Chelu
● Pitur Elena
● OANA BOLOCAN
● Popițean Liliana Ruxandra
● PROFIR ADRIAN

ISSN: 2393 – 0810