Jocul de rol contribuie la dezvoltarea personalității
preșcolarului, la exprimarea liberă la legarea prieteniilor , la
schimbul de sentimente dar și schimbul de experiență socială.

JOCURILE DE ROL ÎN GRĂDINIȚĂ

Prof. înv .preşcolar : PĂUN MARIA

Grădiniţa cu P.P. Nr.8 Târgu Jiu

Jocul de rol constă în construirea unui personaj, a unei
situații în care copilul este implicat profund. Copilul își va
folosi imaginația pentru a crearea scenariul, iar în acest fel

îți poți da seama cum reacționează el în diferite situații,
cum percepe lumea și tipurile diferite de comportament ale
acestuia.
Îndrumarea corectă a jocurilor de rol de catre educatoare
în scopul formării personalității armonioase a copilului și a
relațiilor de grup este condiționată de cunoașterea
trăsăturilor caracteristice ale acestora.
În jocurile de rol , esența o constituie însuși
procesul de creare, de construire a subiectului, ca urmare a
reflectării realității în care trăiește copilul.De aici una
din trăsăturile care diferențiază jocul de rol de celelalte
jocuri:originalitatea copilului în redarea impresiilor proprii
despre realitatea înconjurătoare, spontaneitatea și intensitatea
în trăirea celor exprimate prin joc.Jocul de rol este și un
prețios mijloc de cunoaștere.
O altă trăsătură care face ca jocul de rol să ocupe
un rol atât de important în viața copilului este valoarea lui
formativă.Jucând diverse roluri , copilul reproduce diferite
modele de conduită, le exersează și apoi le asimilează în
propria lui comportare.Orientarea copilului spre asimilarea
modelelor pozitive de comportament constituie unul din principlele
obiective ale activității de îndrumare pe care o desfășoară
educatoarea.Jocul îl obișnuiește pe copil să trăiascăși să
acționeze într-un grup mai mic sau mai mare.El își
imbunătățește viața personală prin relațiile pe care le
creează cu ceilalți copii, prin prieteniile pe care le leagă,
deorece are posibiltatea să facă schimb nu doar de sentimente ,
cunoștințe , dar și de experiență socială.
Pentru ca scopul jocului de rol să fie atins trebuie să
avem teme atractive date de noi sau inițiate de copii, să avem

material specific realizării jocului de rol și să-i îndrumăm
doar acolo unde este cazul și doar dacă este cazul pentru a-și
forma comportamentul potrivit.
De exempu în cadrul jocului de rol ”De-a bucătarii ! „
trebuie să existe o plită de gătit ingrediente, vase in care se
gătețte , tacâmuri și vesela necesară așezării mesei . La
grupa mare rar este nevoie de intervenție dar activitatea li se
pare mai interesantă și distractivă dacă-i gătesc doamnei și
apoi o servesc conform comenzii primite.
Jocul de rol este o formă atractivă de învățare, de
exprimare liberă și de formare a personalității preșcolarilor.
Încurajarea copiilor noștri să se joace și să se distreze va
dezvolta conexiuni și alegeri sănătoase în viață.

Bibliografie:
Elena Gheorghian și Maria Taiban ;Metodica jocurilor și a
programului distractiv în grădinița de copii-I.P. Oltenia Craiova

Învăţământ preşcolar

ȘANSE EGALE PENTRU TOȚI COPIII

mihaela necula
Gradinita cu program prelungit Nord 2 Ramnicu Valcea, Valcea, Ramnicu Valcea

Educaţia este un drept fundamental al omului ce permite fiecăruia să dobândească cunoştinţele
necesare pentru a înţelege lumea de astăzi şi pentru a putea participa în mod activ la aceasta.

Prof. înv. preșcolar Necula Mihaela Virginia
G.P.P. Nord 2, Rm. Vâlcea

Educaţia este un drept fundamental al omului (toţi
copiii trebuie să aibă dreptul la o educaţie gratuită şi de

calitate) ce permite fiecăruia să dobândească cunoştinţele
necesare pentru a înţelege lumea de astăzi şi pentru a putea
participa în mod activ la aceasta. Ea contribuie la păstrarea
valorilor, stă la baza învăţării de-a lungul vieţii, creează
încredere, te face mai independent şi totodată conştient de
drepturile şi posibilităţile proprii. Ea îl învaţă pe individ
cum să se comporte în calitate de cetăţean responsabil şi
informat.
Copiii cărora le refuzăm astăzi dreptul la educaţie
vor deveni adulţii analfabeţi de mâine. Numeroşi copii sunt
excluşi din şcoală deoarece ei aparţin minorităţilor etnice,
au culturi diferite sau pentru că provin din familii dezbinate
(aici putem vorbi despre tinerele însărcinate, de copiii
seropozitivi sau de cei ce suferă de un handicap). Primele victime
ale excluderii, copiii străzilor, adesea uitaţi de autorităţile
responsabile cu educaţia şi integrarea lor, devin repede obiectul
dispreţului întregii societăţi.
Există mai mulţi factori ce contribuie la îndepărtarea
copiilor de şcoală: aceste obstacole pot fi economice, sociale,
culturale sau politice. În cel mai rău caz, ele se îmbină pentru
a forma o barieră de netrecut care nu îl privează doar pe copil
de educaţie ci şi întreaga societate de un viitor mai bun.
Sistemele educative pot fi un obstacol în calea şcolarizării
atunci când ele nu reuşesc să facă din şcoală o experienţă
plăcută şi stimulantă pentru toţi elevii.
Ideea de dialog cultural îşi are sursa de inspiraţie în
recunoaşterea diferenţelor şi amultiplicităţii lumii în care
trăim. Aceste diferenţe de opinie şi de valori există nu doar
în cadrul aceleiaşi culturi ci şi între culturi. În acest
univers din ce în ce mai mondializat şi interdependent, unde

întâlnirea a diferite culturi e practic inevitabilă, e esenţial
ca naţiunile, comunităţile şi indivizii să-şi dezvolte
capacitatea de a angaja un dialog despre toleranţă şi respect.
În acest context, instituţiile de învăţământ joacă un rol
important: disciplinele, metodele pedagogice, competenţele elevilor
şi cunoştinţele trebuie să fie aprofundate şi consolidate prin
dialogul intercultural.
Educaţia incluzivă este cea mai bună soluţie pentru un sistem
educativ care să răspundă nevoilor tuturor elevilor. Ea nu
trebuie tratată ca subiect aparte ci ca o nouă abordare a
dezvoltării sistemului şcolar. Un aspect primordial este acela de
a şti cum să-i asiguri fiecărui elev educaţia optimă în
funcţie de aptitudinile şi nevoile sale.
Posibilitatea ca toţi elevii să participe la activităţile clasei
este un factor determinant în planificarea acestor activităţi.
Diferenţele între fiinţele umane sunt normale, contribuie la
îmbogățirea fiecărei societăţi şi trebuie bineînţeles să
fie reflectate în şcoli. Şcoala e cea care trebuie să favorizeze
participarea şi întrajutorarea prin metode de lucru variate. Timp
îndelungat copiii cu dizabilităţi au fost educaţi în clase sau
chiar în şcoli separate. Oamenii s-au obişnuit astfel cu ideea
că educaţia specială înseamnă educaţie separată.
Educaţia incluzivă înseamnă că şcoala poate oferi un
învăţământ de calitate tuturor elevilor, oricare ar fi
aptitudinile lor. Toţi elevii vor fi trataţi cu respect şi vor
beneficia de şanse egale de învăţare. Capacitatea fiecăruia de
a avea acces la informaţie, la idei şi la ştiinţă este
esenţială într-o societate a informării incluzive. Se încearcă
promovarea accesului universal la ştiinţă şi educaţie pentru
toţi, fără diferenţiere. Conceptul de copii cu nevoi speciale se

referă nu doar la copiii ce pot fi încadraţi în categoria
persoanelor cu diverse handicapuri, ci şi la cei care eşuează la
şcoală din diferite motive care-i împiedică să progreseze.
Şcolile trebuie să adapteze programul, organizarea şi procesul de
învățare, să furnizeze resurse umane sau materiale suplimentare
pentru a stimula deprinderile acestor elevi şi pentru a asigura
eficacitatea.
Studiile au arătat că elevii normali şi cei cu dizabilităţi
învăţă la fel de bine în cadrul claselor incluzive. Copiii au
dreptul să fie cu ceilalţi de vârsta lor. Un copil cu
dizabiliăţti nu trebuie neaparat să se ridice la acelaşi nivel
sau să procedeze la fel cu restul colegilor săi pentru a beneficia
de educaţie. Pe de altă parte, părinţii au fost mereu şi
continuă să fie un sprijin important al acestui tip de educaţie.
Atunci când există colaborare, comunicare şi îndeosebi
încredere, se nasc parteneriate reale între părinţi şi
specialiştii în domeniu.
Dacă e să ne referim la beneficiile acestui tip de educaţie, ele
îi vizează atât pe elevi cât şi pe părinţii acestora: toţi
părinţii îşi doresc ca fiii lor să fie acceptaţi de ceilalti,
să aibă prieteni şi să ducă o viaţă normală. Şcoala
incluzivă poate transforma acest vis în realitate pentru mulţi
dintre copiii cu dizabilităţi. Copiii dezvoltă o întelegere
pozitivă atât a propriei persoane, cât şi a altora. Atunci când
frecventează clase ce reflectă asemănări şi deosebiri între
persoane reale, ei învaţă să aprecieze diversitatea.
Cadrele didactice vor adopta noi metode de a preda o lecţie atât
pentru cei cu nevoi speciale, cât şi pentru ceilalţi. Toţi
elevii clasei vor avea de câştigat; ei pot acum învăţa din
lecţie cum să se ajute între ei. Faptul ca ei socializeză în

şcoală le permite să deprindă unul de la altul abilităţi de
comunicare şi de interacţiune. Şcoala reprezintă spaţiul
propice pentru a pune bazele unei prietenii. În clasele incluzive
elevii cu sau fără probleme ajung să înveţe împreună dar şi
unul de la celălalt. Un climat de prietenie este foarte important
în dezvoltarea învăţarii; fiind capabili să stabilească astfel
de relaţii între ei, se creează un mediu optim de învăţare.
Toţi membrii clasei beneficiază aşadar de pe urma acestui tip de
educaţie. Copiii care învaţă împreună, învaţă să
trăiască împreună.
În general, mai mulţi factori determină succesul claselor
incluzive: parteneriate între familie şi şcoală, colaborarea cu
cadre de specialitate, formarea continuă a personalului didactic,
programe educaţionale individualizate şi nu în ultimul rând
comunicare. Profesorii utilizează numeroase tehnici pentru a ajuta
la construirea şi consolidarea unităţii clasei: jocuri şi
sarcini de natura să construiască un grup, cântece referitoare la
comunitate, căutarea de către elevi a noi metode de a-i ajuta pe
ceilalţi, precum şi implicarea elevilor în rezolvarea
problemelor.
Educaţia incluzivă încercă aşadar să-i determine pe copiii cu
dizabilităţi (fie ele uşoare sau grave, ascunse sau evidente) să
participe la activităţile şcolare zilnice, alături de ceilalţi
elevi. Şcolile incluzive nu mai oferă educaţie normală şi
educație specială, ci o educaţie incluzivă şi ca rezultat,
elevii vor fi capabili să înveţe împreună. Acest tip de
şcoală e deschisă tuturor copiilor, oferindu-le şansa de a
participa activ la procesul de învăţare. Pentru ca acest lucru
să fie posibil, profesorii, şcolile şi sistemele vor trebui să
se schimbe pentru a se adecva la diversitatea de nevoi a copiilor.

De asemenea trebuie identificate orice bariere apar în interiorul
şi în afara şcolii care împiedică procesul de învăţare, iar
apoi ele trebuie reduse sau îndepărtate.

Bibliografie:
- Revista „Învățământul Preșcolar”, Nr. 3-4, București,
2005;
- Revista „Învățământul Preșcolar”, Nr. 1-2, București,
2006;
- Revista „Învățământul Preșcolar în mileniul III”,
Editura Reprograph, Craiova, 2005.

Învăţământ preşcolar

Poveștile și Impactul Lor asupra Copiilor: Clasic și Modern

Silvia-Nicoleta Bolea
Gradinita cu program prelungit Nr.248, Bucuresti, Bucuresti

Poveștile dezvoltă imaginația, transmit lecții valoroase și întăresc abilități de comunicare, având un impact esențial în educația și dezvoltarea copiilor.

Poveștile și impactul lor asupra copiilor: Clasic și modern
Bolea Silvia-Nicoleta
Grădinița nr.248, s1, București

Poveștile au avut dintotdeauna un rol crucial în viața copiilor,
influențându-le dezvoltarea emoțională, cognitivă și socială
într-un mod profund și complex. De la primele zile de viață,
când părinții le spun povestiri înainte de culcare, până la

explorarea lumilor fantastice din cărțile ilustrate și filmele
animate, poveștile sunt o parte integrantă a experienței
copilăriei. Impactul lor se extinde dincolo de simpla distracție,
având efecte profunde asupra modului în care copiii înțeleg și
interacționează cu lumea.
Poveștile stimulează imaginația și creativitatea copiilor,
oferindu-le oportunități de a explora lumi fantastice și de a
trăi aventuri nemaivăzute. În poveștile clasice, precum
„Cenușăreasa” și „Frumoasa din pădurea adormită”,
copiii sunt transportați într-un univers magic, unde personajele
își depășesc limitările prin curaj și bunătate. Aceste
narațiuni sunt simple, dar evocatoare, și le permit copiilor să
își folosească imaginația pentru a vizualiza scenarii complexe
și a găsi soluții creative la problemele întâmpinate de eroii
lor preferați.
Poveștile moderne aduc o dimensiune suplimentară acestei
stimulări, prin intermediul tehnologiei avansate și al mediei
interactive. Filmele de animație precum „Frozen” și
„Moana” nu doar că aduc la viață lumi fantastice, dar
utilizează efecte vizuale uimitoare și muzică captivantă pentru
a crea o experiență multisenzorială. În aceste povești, copiii
nu doar că urmăresc aventurile personajelor, dar au și
oportunitatea de a interacționa cu ele într-un mod mai dinamic,
prin aplicații și jocuri bazate pe narațiune, îmbogățindu-și
astfel imaginația într-un mod inovator și captivant.
Pe lângă stimularea imaginației, poveștile sunt esențiale
pentru transmiterea lecțiilor morale și a valorilor fundamentale.
Poveștile clasice, precum „Albă ca Zăpada” și „Hansel și
Gretel”, sunt renumite pentru mesajele lor despre curaj,
loialitate și bunătate. Aceste narațiuni oferă modele de

comportament și principii morale care ajută copiii să
înțeleagă ce înseamnă să fii o persoană bună și
responsabilă. Lecțiile sunt prezentate într-un mod accesibil și
memorabil, oferind un cadru în care copiii pot reflecta asupra
valorilor fundamentale ale vieții.
Poveștile moderne continuă să abordeze teme importante, dar
adesea se concentrează pe subiecte mai contemporane și
diversificate. De exemplu, „Moana” promovează auto-descoperirea
și curajul de a-ți urma visurile, chiar și atunci când te
confrunți cu obstacole mari, oferind o poveste despre puterea
individuală și importanța protejării mediului. „Inside Out”
(Întors pe dos) explorează complexitatea emoțiilor umane,
ajutând copiii să înțeleagă și să gestioneze sentimentele lor
într-un mod constructiv, într-un context care reflectă
preocupările actuale privind sănătatea emoțională.
De asemenea, poveștile contribuie semnificativ la dezvoltarea
abilităților de comunicare ale copiilor. Citind sau ascultând
povești, copiii sunt expuși la un vocabular variat și la
structuri lingvistice complexe, ceea ce le îmbogățește limbajul
și le facilitează exprimarea clară și coerentă. În cadrul
poveștilor moderne, platformele digitale și aplicațiile
interactive aduc o dimensiune suplimentară acestei dezvoltări,
oferind activități și materiale educaționale care încurajează
copiii să interacționeze cu conținutul și să participe activ la
procesul de învățare. Aceste medii nu doar că promovează
ascultarea activă, dar ajută și la dezvoltarea abilității de a
argumenta și de a pune întrebări, esențiale pentru succesul în
educație și în viața socială.
Relațiile emoționale dintre părinți și copii sunt, de asemenea,
întărite prin intermediul poveștilor. Ritualul citirii

poveștilor înainte de culcare sau discuțiile despre personaje și
evenimente creează momente de intimitate și conexiune. Aceste
interacțiuni nu doar că întăresc legăturile familiale, dar
oferă și un cadru sigur în care copiii pot explora și exprima
emoțiile lor. În cazul poveștilor moderne, activitățile
interactive și evenimentele tematice organizate de librării și
platforme de streaming contribuie la acest proces, oferind
părinților și copiilor oportunități de a petrece timp de
calitate împreună și de a explora teme importante într-un mod
interactiv și plin de sens.
În cele din urmă, poveștile ajută copiii să înțeleagă și
să aprecieze diversitatea. Poveștile clasice, deși adesea
limitate la contexte culturale specifice, oferă valori universale
și lecții de viață. Poveștile moderne, cum ar fi „Coco” sau
„Raya și Ultimul Dragon”, integrează elemente din diferite
culturi și tradiții, promovând înțelegerea și aprecierea
diversității. Aceste narațiuni ajută copiii să dezvolte o
perspectivă globală și să aprecieze diferențele, pregătindu-i
să fie cetățeni empatici și informați într-o lume din ce în
ce mai interconectată.
În concluzie, poveștile, fie ele clasice sau moderne, au un impact
profund asupra dezvoltării copiilor. Ele stimulează imaginația
și creativitatea, transmit lecții valoroase, dezvoltă abilități
de comunicare, întăresc relațiile emoționale și contribuie la
înțelegerea diversității. Fiecare formă de poveste aduce
propriul său set unic de beneficii și oportunități, iar prin
intermediul lor, copiii sunt ghidați și inspirați pe parcursul
călătoriei lor de creștere și învățare.

Învăţământ primar

MICII ECOLOGIȘTI AIUDENI

Eniko Kis
Scoala Gimnaziala "Ovidiu Hulea" Aiud, Alba, Aiud

Activitatea extracurriculară e o componentă educaţională valoroasă şi eficientă căreia orice cadru didactic trebuie să-i acorde atenţia cuvenită, crescând interesul copiilor pentru activitatea şcolară.

MICII ECOLOGIȘTI AIUDENI
PROF. ÎNV. PRIMAR KIS ENIKO
ŞCOALA GIMNAZIALĂ “OVIDIU HULEA” AIUD

Proiectele educative în parteneriat ajută elevii să aibă succes
la şcoală şi mai târziu, în viaţă. Atunci când părinţii,
elevii şi ceilalţi membri ai comunităţii se consideră unii pe
alţii parteneri în educaţie, se creează în jurul elevilor o

comunitate de suport care începe să funcţioneze. Parteneriatele
trebuie văzute ca o componentă esenţială în organizarea şcolii
şi a clasei de elevi. Ele nu mai sunt de mult considerate doar o
simplă activitate cu caracter opţional sau o problemă de natura
relaţiilor publice. În cadrul acestor parteneriate se pot parcurge
următoarele conţinuturi: transmiterea unor informaţii despre
ecologie, dobândirea unor cunoştinţe despre relaţia om-mediu,
educarea unor comportamente şi conduite civilizate, îmbogăţirea
vocabularului activ cu cuvinte din diferite domenii, cultivarea unor
atitudini de investigare, cercetare etc.
Prezint în continuare, pe scurt, Proiectul educativ ”Aiud -
orașul meu curat!”, proiect derulat în parteneriat cu
Grădinița Primii pași din Aiud.
Domeniul şi tipul de educaţie în care se încadrează:
EDUCAȚIE INTERDISCIPLINARĂ: Educație ecologică, Educație
civică, Educație artistico-plastică
c.) Tipul de proiect: local.
CONTEXT
Cea mai mare bogăţie a oamenilor este formată din: apă limpede,
aer curat, plante şi animale sănătoase. Toate acestea contribuie
la o viaţă sănătoasă şi armonioasă pentru oameni. Încă de
la o vârstă fragedă copiii trebuie să înveţe să respecte
legile naturii, ei fiind ajutaţi să descifreze şi să îşi
însuşească ABC-ul ecologiei, să înţeleagă necesitatea
protecţiei mediului, a ocrotirii naturii. Copiii trebuie
învăţaţi cum să contribuie la refacerea naturii, menţinând
curăţenia şi îngrijind frumuseţile ei, să înveţe că oricine
poate lupta împotriva poluării dacă adoptă câteva măsuri şi
astfel, ocrotind natura se ocrotesc pe ei înşişi.
Proiectul vizează realizarea de activități instructiv-educative

şi extracurriculare cu scopul de a informa și a conștientiza
preşcolarii, elevii, cadrele didactice, părinții și
comunitățile locale în legătură cu problemele actuale ale
mediului.
DESCRIEREA PROIECTULUI
Scop:
Cultivarea dragostei, respectului şi preţuirii faţă de natura
înconjurătoare, transmiterii informațiilor/exemplelor necesare
pentru a conștientiza împortanța ocrotirii/ protejării mediului
și a menținerii curățeniei mediului; stimularea potenţialului
artistic şi creativ al copiilor din învăţămantul preşcolar și
primar.
Obiective:
 Înţelegerea relaţiei dintre om şi mediu, interdependenţa
dintre calitatea mediului şi calitatea vieţii;
 Dezvoltarea atitudinilor şi a abilităţilor copiilor privind
păstrarea şi îngrijirea mediului;
 Educarea în spiritul dragostei pentru natură;
 Conştientizarea impactului dezvoltării economice asupra
mediului înconjurător.
Activități desfășurate:
 Biodiversitatea pe înţelesul celor mici.
 Pământul–planeta fericită. Concurs artistico-plastic.
 Așa DA!Așa NU!
 Verde în oraşul meu. Realizarea unor activităţi având ca
tema igienizarea spaţiilor verzi din localitatea natală.
Copiii s-au implicat cu mult interes în activități și au
colaborat, conlucrat pentru atingerea obiectivelor propuse.
Activităţile extracurriculare mai sus prezentate sunt un real
sprijin în dezvoltarea personalității elevilor, sunt apreciate

atât de către copii, cât şi de factorii educaţionali în
măsura în care :
 valorifică şi dezvoltă interesele şi aptitudinile copiilor;
 organizează într-o manieră plăcută şi relaxantă timpul
liber al copiilor, contribuind la optimizarea procesului de
învăţământ ;
 formele de organizare sunt din cele mai ingenioase, cu caracter
recreativ ;
 copiii au teren liber pentru a-şi manifesta în voie spiritul
de iniţiativă;
 participarea este liber consimţită, necodiţionată,
constituind un suport puternic pentru o activitate susţinută;
 au un efect pozitiv pentru munca desfăşurată în grup;
 sunt caracterizare de optimism şi umor;
 creează un sentiment de siguranţă şi încredere tuturor
participanţilor;
 urmăresc lărgirea şi adâncirea influenţelor exercitate în
procesul de învăţământ;
 contribuie la dezvoltarea armonioasă a copiilor.
Concluzii
Activitatea extracurriculară e o componentă educaţională
valoroasă şi eficientă căreia orice cadru didactic trebuie să-i
acorde atenţie, adoptând, în primul rând, o atitudine creatoare,
atât în modul de realizare al activităţii, cât şi în
relaţiile cu elevii, asigurând astfel o atmosferă relaxantă
care să permită stimularea creativă a elevilor. Diversitatea
activităţilor extraşcolare oferite creşte interesul copiilor
pentru şcoală şi pentru oferta educaţională, contribuie la
formarea unei atitudini civice, le dezvoltă interesul pentru
ocrotirea mediului înconjurător.

În concluzie, cadrul didactic poate face multe pentru educarea
spiritului civic în cadrul activităţilor extracurriculare
ecologice. Dar, se vede necesitatea de a modifica destul de mult
modul de gândire, să evite critica în astfel de activităţi, să
încurajeze elevii şi să realizeze un feed- back pozitiv.

Bibliografie:
1. Adina, Băran-Pescaru, Adina- 2004, Parteneriat în educație,
Aramis Print, București;
2. Competențe cheie pentru Educația pe tot parcursul vieții,
Cadru european de referință, noiembrie 2004.

Învăţământ primar

Tratarea diferențiată a elevilor

Alina Nasui
Arad, Arad

Acest articol se referă la tratarea diferențiată a elevilor din
ciclul primar.

Copiii au înălţimi diferite, înfăţişări şi personalităţi
distincte. Ei au preferinţe, interese, stiluri de învăţare,
niveluri de aptitudini, niveluri de dezvoltare, experienţe, tării
şi slăbiciuni diverse.
Toţi educatorii autentici, fie ei părinţi sau cadre didactice,
ştiu că dezvoltarea fizică, emoţională şi intelectuală a
copiilor are loc în mod inegal. Totuşi, şcoala românească (şi
nu numai!) organizează copiii pe grupe de vârstă. În mod
evident, copiii de aceeaşi vârstă biologică răspund foarte
diferit la activitatea şcolară în funcţie de nivelurile proprii

de dezvoltare.

Thomas Jefferson a spus, acum mai bine de 200 de ani: Nimic nu este
mai inegal decât să-i tratezi în mod egal pe oamenii inegali.
Desigur, afirmaţia, la vremea respectivă, avea rezonanţă cu
caracter social, nu educativ, însă educaţia nu se poate
desfăşura normal decât într-o societate în care scara valorilor
să fie unul dintre principiile de existenţă a acesteia!
Viteza cu care se dezvoltă copiii nu corespunde întocmai vârstei
cronologice. Inteligenţa şi dotarea se definesc ca o totalitate ce
însumează funcţia cognitivă, afectivă, intuitivă şi fizică a
unui individ. Aceia care sunt mai inteligenţi tind să aibă o
utilizare mai complexă a acestor funcţii. Au fost identificate
câteva „abilităţi în plus”, şi anume:
creativitatea;
sugerarea de noi idei;
vizualizarea problemelor şi a soluţiilor;
aptitudini fizice, precum puterea şi dexteritatea;
raţionamentul (identificarea relaţiilor, a modelelor, clasificări
etc.);
rezolvarea problemelor;
curiozitatea şi inventivitatea;
perseverenţa.
Educaţia presupune o practică frecventă, complexă, spre
deosebire de alte domenii. Individualizarea actului didactic
reprezintă o adaptare a acţiunii instructiv – educative din
şcoală la particularităţile psihofizice ale fiecărui elev în
parte, pentru a-i asigura o dezvoltare optimă şi o orientare
eficientă a aptitudinilor proprii, cu scopul integrării creatoare
în activitatea socială. Diferenţierea instruirii („şcoala pe

măsură”) înseamnă adaptarea activităţii de învăţare —
sub raportul conţinutului, al formelor de organizare, al
metodologiei didactice — la posibilităţile diferite ale
elevilor, la capacitatea de înţelegere şi la ritmul de lucru
propriu elevului. Tratarea individuală, în procesul educaţiei, nu
este altceva decât orientarea acţiunii educaţionale în funcţie
de profilul psihologic individual, concomitent cu stimularea
acestuia prin declanşarea unor contradicţii între cerinţele
externe şi posibilităţile interne ale subiectului.
Aplicarea în practică a acestui principiu, al tratării
individuale, este posibilă numai cunoscând concomitent
particularităţile de vârstă şi individuale din diverse unghiuri
de vedere, deoarece orice trăsătură specifică vârstei se va
manifesta diferit într-un caz individual. Preocuparea pentru
cunoaşterea acestor particularităţi de vârstă şi individuale
este una dintre sarcinile fundamentale ale fiecărui cadru didactic,
sarcină pe care personal, consider că ne-am asumat-o prin natura
profesiei alese.
Pentru orice cadru didactic, este important să ştie căror cauze
se datorează diferenţele individuale dintre elevii săi, dacă
sunt rezultatul unei capacităţi generale sau speciale, dacă sunt
rezultatul unei anumite atitudini faţă de învăţătură sau se
datorează unor condiţii concrete în care se desfăşoară
activitatea.
Pregătirea diferenţiată contrazice ideea instruirii unitare a
copiilor aflaţi pe o anumită treaptă de învăţământ, dar
adaptarea procesului de instruire la particularităţile individuale
nu implică renunţarea la realizarea unui program de pregătire
unitară a elevilor în acest sens, principiile instruirii
diferenţiate îşi găsesc aplicarea într-un învăţământ

care-şi propune să realizeze aceleaşi obiective pedagogice în
instruirea tuturor elevilor, prin asigurarea unui conţinut comun,
fără ca prin aceasta să fie afectată unitatea acestei
pregătiri. Instruirea unitară nu înseamnă un învăţământ la
fel pentru toţi, ci un învăţământ care creează situaţii
favorabile ca fiecare elev să-şi descopere interesele,
aptitudinile şi posibilităţile de formare în sensul acestora.
Aşadar, aplicarea unor modalităţi de diferenţiere nu trebuie să
determine o discriminare în privinţa nivelului de pregătire a
tuturor elevilor. Iată, câteva „sensuri” ale conceptului de
„individualizare”:
1. Parcurgerea materiei într-un ritm determinat, potrivit cu
structura psihică a elevului;
2. Posibilitatea ca elevul să lucreze în anumite momente în
condiţii care îi convin personal;
3. Posibilitatea de a aborda un subiect într-o fază anumită în
funcţie de cunoştinţele acumulate anterior;
4. Posibilitatea introducerii unor unităţi de instruire în
folosul elevilor inhibaţi de absenţa unor cunoştinţe uşor
identificabile;
5. Punerea la dispoziţie a mai multor mijloace de instruire din
care el să poată alege.
Mi-am propus să mă opresc asupra eficienţei modalităţilor de
studiere a matematicii în ciclul primar. Se ştie că studierea
matematicii este o activitate îndrăgită de o mulţime
semnificativă de elevi, ceilalţi având „experienţe”
neplăcute şi pentru că nu sunt foarte familiarizaţi cu ea şi,
mai ales, cu „frumuseţea şi atractivitatea” acestei
discipline. De aceea, orice element care ajută la îmbunătăţirea
performanţelor individuale ale elevului, în domeniul relativ

dificil al matematicii, este binevenit.
Matematica poate deveni accesibilă majorităţii elevilor cu
condiţia ca pregătirea sistematică, adecvată, să înceapă de
la cea mai fragedă vârstă şcolară. În matematică, voinţa
însoţită de ordine, disciplină, sistematizare şi ritmicitate
în muncă determină evoluţii spectaculoase şi aduce mari
satisfacţii elevului.
Procesul de învăţare este cel mai eficace atunci când elevul
obţine retroinformaţii asupra modului de desfăşurare a
învăţării sale… Retroinformaţia este cunoaşterea
rezultatelor învăţării. Se înţelege că acest lucru este
posibil numai cu condiţia ca procesul de învăţare să fie
însoţit de verificări cât mai dese şi, bineînţeles, de
cunoaşterea rezultatelor acestor verificări.
O fişă este bună dacă răspunde trebuinţelor unui elev şi
dacă îi este dată tocmai elevului respectiv. Aceasta poate
cuprinde exerciţii şi probleme aşezate în ordinea gradului de
dificultate, de la simplu la complex, în mod gradat, pentru a-i da
posibilitatea fiecărui elev să lucreze până acolo unde îl
ajută capacităţile intelectuale. Fişele de învăţare/ evaluare
se realizează individual şi sunt un mod de asigurare a conexiunii
inverse, rapid şi eficient. Elevul, cunoscând obiectivele
operaţionale ale lecţiei şi ştiind că pe parcursul acesteia
învăţătorul îi va aplica o probă scrisă, se va strădui să
participe activ la oră. Ar fi bine ca activităţile independente
să fie folosite cât mai des. Ele conţin, de regulă, întrebări
din lecţia de zi şi se desfăşoară pe parcursul a 10–15
minute. Folosirea fişelor de lucru poate fi făcută în mai multe
momente ale lecţiei, pentru consolidarea cunoştinţelor însuşite
anterior, formarea de priceperi şi deprinderi, de educare a

capacităţii creatoare, fără însă a depăşi nivelul programei
şcolare.
În utilizarea fişelor de învăţare şi evaluare trebuie să fie
îndeplinite următoarele cerinţe: (a) stabilirea scopului probei
şi definirea obiectivelor operaţionale; (b) alegerea tipului de
itemi corespunzător fiecărui obiectiv; (c) elaborarea adecvată a
schemei de notare; (d) comunicarea şi discutarea rezultatelor
elevilor; (e) proiectarea unor strategii de ameliorare a
dificultăţilor constatate.
Indiferent de forma acestor fişe, o atenţie deosebită trebuie
acordată alegerii şi formulării subiectului, planificării şi
corectării acestora. Subiectul trebuie să fie formulat astfel
încât să-i oblige pe elevi să opereze cu cunoştinţele
asimilate şi nu doar să le reproducă. Corectarea şi notarea
fişelor se va face ţinându-se seama de descriptorii de
performanţă elaboraţi în concordanţă cu programa şcolară.
Unele probe pot fi verificate de elevii înşişi, prin
autocorectare sau intercorectare.
În rezolvarea fişelor, elevii desfăşoară o muncă
independentă. Cu cât deprinderile de muncă sunt mai bine
alcătuite, cu atât mai mult se asigură succesul elevilor în
rezolvarea diferitelor tipuri de exerciţii şi probleme.
Activitatea independentă stimulează interesul pentru exerciţii,
antrenează la munca de cercetare, asigură individualizarea
educației, creează un ritm propriu de lucru, dezvoltă
inventivitatea elevilor.
În funcţie de subiecţii care folosesc aceste fişe, le putem
clasifica în:
• Fişe de recuperare (reînvăţare): Sunt elaborate pentru
elevii care au lacune în cunoştinţele lor, care nu şi-au

însuşit bine un anumit algoritm, o pricepere, o deprindere.
• Fişe de dezvoltare: Cuprind exerciţii cu grad sporit de
dificultate, probleme de inteligenţă, ajutându-i pe elevi să-şi
perfecţioneze cunoştinţele, să-şi îmbogăţească
informaţiile.
• Fişe de exerciţiu (evaluare): Conţin exerciţii gradate şi
adaptate pentru toţi elevii din clasă. Sarcinile cuprinse în
astfel de fişe se referă la cunoştinţele de bază din programa
şcolară, pe care trebuie să şi le însuşească toţi elevii.
Gradul de dificultate al acestora este mediu şi fiecare elev
lucrează individual la rezolvarea lor, în ritm propriu.
Fişele sunt redactate astfel încât să nu prezinte dificultăţi
de conţinut şi de limbaj. Ele îi ajută pe elevi să înţeleagă
şi să-şi consolideze noţiunile aplicate anterior de către
învăţător întregii clase şi să le aplice corect în lucrare.
Prin folosirea oricărui tip de fişă, se asigură o sarcină
triplă: (1) să acumuleze mai multe observaţii, ceea ce permite o
mai bună cunoaştere a progreselor elevilor; (2) să-l determine pe
învăţător să utilizeze o metodă analitică de evaluare şi
notare; (3) să-i ofere învăţătorului posibilitatea de a
individualiza acţiunile de pregătire pentru a asigura fiecărui
elev posibilitatea de asimilare a materiei în concordanţă cu
posibilităţile sale, să fie mijloc de comunicare către familie a
observaţiilor sistematice ale învăţătorului.

Învăţământ primar

Locul şi rolul familiei în procesul educaţional

mirela gut
Colegiul National "Octavian Goga" Marghita, Bihor, Marghita

Articolul face referire la importanța familiei în dezvoltarea unui viitor adult.

Locul şi rolul familiei în procesul educaţional

Prof. înv. primar: Gut Mirela
Colegiul Naţional „O. Goga” Marghita

Actualmente despre educaţie se vorbeşte mult şi la toate
nivelurile, în procesul educaţional sunt antrenaţi diferiţi
factori: familia, şcoala, comunitatea, etc. Contribuţia acestora

este foarte valoroasă, însă ponderea cea mai mare a influenţelor
le revine părinţilor, familiei în întregime. Influenţa ei are o
putere considerabil mai mare decât suma influenţelor fiecăruia
dintre membrii acesteia.
Familia, ai cărei membrii sunt reuniţi prin drepturi şi
obligaţii comune, are ca funcţie principală creşterea şi
educarea copiilor. Acestora, familia le asigură existenţa
materială şi climatul afectiv şi moral necesar dezvoltării
personalităţii. „Familia, ca matrice pentru adulţi şi copii,
trebuie să aibă capacitatea de suport (emoţional şi financiar),
să asigure securitatea membrilor, să îi poată încuraja în
iniţiativele lor sau în situaţii limită ”(C.Ciofu, 1998, p.
105).
Calitatea vieţii de familie, determinată de situaţia socială
şi culturală a părinţilor, de rolul mamei şi, respectiv, al
tatălui, de accesul la mass-media, de specificul relaţiilor
extrafamiliale şi conţinutul acestora, de felul cum se
gospodăresc resursele financiare, de tradiţiile şi
mentalităţile locale şi etnice, etc., are o importanţă
hotărâtoare pentru formarea copilului, cel puţin în perioada
timpurie de viaţă a acestuia.
Prin repetabilitatea zilnică a interacţiunilor, prin comunicarea
ce are loc între membrii săi şi în măsura în care aceasta are
loc, familia exercită o puternică influenţă asupra
comportamentului copilului.
Copilul are nu numai nevoia, ci şi dreptul la dragoste şi
ocrotire, la disciplinare şi obţinerea treptată a independenţei,
la relaţii care să-i garanteze siguranţa şi dezvoltarea fizică,
psihică şi morală, la dezvoltarea personalităţii, la
înţelegere şi toleranţă. El este copil şi, ca atare, nu este

nici vinovat si nici responsabil dacă nu corespunde aşteptărilor
părinţilor. El nu hotărăşte nici climatul familial, nici
autoritatea părinţilor, nici valorile în spiritul cărora
aceştia îl formează.
Cei „şapte ani de-acasă”, ca şi lipsa lor, marchează
destinul fiecărui om. Dacă în familie nu doar s-a vorbit despre
cele sacre, despre adevăr, bine, frumos, dragoste, respect şi
toleranţă, ci copilul a şi simţit cum e să fii iubit, a fost
obişnuit să manifeste dragoste faţă de cei dragi, să-i respecte
pe cei mai în vârstă, să spună adevărul, ştiind că va fi
tratat cu îngăduinţă, să aprecieze binele şi frumosul, să se
îngrijească de cele sacre, acest copil va creşte iubitor,
politicos, tolerant, responsabil.
Indiferent de vârstă, este foarte important ca părinţii să-i
ofere copilului modele pozitive, demne de urmat. E necesar ca ei să
cunoască şi să direcţioneze domeniul de interese ale copilului,
să-i supravegheze lecturile, să-i propună opere literare, să
practice lectura în familie, vizionarea filmelor, spectacolelor cu
personaje valoroase, cu exemple pozitive de comportament.
Modelele de conduită oferite de părinţi, calitatea afectivă a
căminului familial, creează condiţii favorabile pentru afirmarea
şi formarea unei personalităţi, apte a se integra eficient în
societate, respectând normele şi legile acesteia.
Indivizii sunt actori ai propriilor lor vieţi, care pot accepta
sau nu contextul în care devin personalităţi. Părinţii nu-şi
pot revendica atotputernicia şi promova întotdeauna super-rolul de
părinte şi statutul de autoritate parentală; este important ca ei
să vadă în copil nu doar un „debitor”, ci o persoană care
poate îndeplini anumite sarcini, se poate simţi „partener”.
J.J.Rousseau susţinea: „Copilul se naşte bun, desăvârşit -

îl strică viaţa şi metodele educaţionale….totul iese bun din
mâinile Creatorului; totul degenerează în mâinile omului.”

Bibliografie:
Nicola, I.,Tratat de pedagogie şcolară,Editura Aramis,
Bucureşti,2003
Baran-Pescaru,A.,Pateneriat în educaţie, Editura
Aramis,Bucureşti, 2004

Învăţământ primar

Teatrul cititorilor – metodă de instruire pentru înțelegerea textului literar

Adina Toma
Liceul Teoretic "Traian Lalescu" Hunedoara, Hunedoara, Hunedoara

Teatrul cititorilor este cunoscută ca o metodă motivațională pentru a mări modul de fluență în lectură al elevilor, o metodă de a înțelegere a unui text literar și de motivarea elevilor pentru lectura suplimentară.

Teatrul cititorilor – metodă de instruire pentru înțelegerea
textului literar

Prof.înv.primar : Toma Bianca Adina
Liceul Teoretic “Traian Lalescu” - Hunedoara

Teatrul cititorilor este cunoscută ca o metodă motivațională
pentru a mări modul de fluență în lectură la elevi (Martinez,
Roser și Strecker, 1998). Este, de asemenea un exercițiu excelent
de a citi pentru a găsi informații (Young și Vardell, 1993 ), de
a înțelege perspectiva altora (Weisenburger,2009) sau de a-i
motiva pe elevi să parcurgă și lecture suplimentare (Brozo,
2009). În “Teatrul cititorilor”, elevii prezintă un text ,
exersându-l în prealabil, apoi îl citesc cu voce tare, teatral,
în fața clasei.
 Avantaje ale metodei :

a) Elevii învață să citească tot mai fleunt un text cu fiecare
oră în care exersează această metodă;
b) Elevii își revizuiesc informații din textul citit ,
înțelegând astfel mai bine conținutul textului
c) Elevii vor deveni capabili să ofere o interpretare clară,
fluentă și bine gândită a textului, făcându-l atrăgător în
rândul colegilor .

 Etape de realizare:
De obicei, textele sunt rescrise de profesor , dar ele păstrează
cuvintele și formulările inițiale ale autorului /autorilor.
Textele sunt divizate în părți importante (fragmente)
asemănătoare scenariului unei piese de teatru. În citirea
fragmentelor elevii pot fi grupați mai ales în funcție de
preferințele lor pentru un subiect sau un personaj, ci nu neapărat
în funcție de abilitățile lor de lectură. Textele citite includ
minim 2 elevi. Recuzita poate fi minimă, dar elevii pot apela la
diferite măști sau costumații specifice personajelor interpretate
pentru a scoate mai bine în evidență textul citit și a-l face

mai atrăgător.
 Aplicația metodei:
Disciplina: Comunicare în limba română
Clasa: a II-a
Subiectul lecției: ,,Vrăjitorul din Oz’’,după Frank Lyman
Baum

 Desfăşurarea secvenței de lecție :
Elevii vor citi textul “Vrăjitorul din Oz” pe roluri. Fiecare
elev va alege rolul preferat, apoi va primi bilețelul cu textul pe
care trebuie să-l citească fluent și expresiv în fața clasei.

Personajul Replica / Fragmentul citit

Cititorul 1 - Autorul În drumul său către Orașul Smaraldelor ,
Doroty s-a întâlnit cu Sperie-Ciori, Omul-de Tinichea și
Leul-cel-Fricos. După multe peripeții, cei patru prieteni și
cățelușul Toto au ajuns la Vrăjitor.

Cititorul 2 – Doroty - Prieteni , priviți ! Aici este Țara lui
Oz !
Prin puterea sa ne va ajuta să ne îndeplinim dorințele.

Cititorul 3 – Omul-de-Tinichea - Eu o să cer o inimă pentru a fi
fericit !
Cititorul 4 – Sperie-Ciori - Eu o să cer un creier pentru a fi
isteț !
Citiroul 5 – Leul-cel-Fricos -Mi-ar plăcea să primesc mai mult

curaj !

Cititorul 2 – Doroty - Este cel mai puternic Vrăjitor și va
găsi
o cale să mă trimită înapoi acasă !

Cititorul 1 - Autorul
În cele din urmă , cu toții au plecat acasă fericiți.
Tabel . Scenariu pentru Teatrul cititorilor aplicat textului
“Vrăjitorul din Oz” scris de Frank Lyman Baum
 Sursă : text preluat din manualul de Comunicare în limba
română pentru clasa a II-a,
Editura Ars Libri, 2022, Autori Adina Grigore, Muhaela Nițu,
Nicoleta-Sonia Ionică și Cristina Ipate-Toma, pag. 96.
Această metodă este foarte îndrăgită de elevi. Prin intermediul
acesteia, elevii îli exersează cititul și pot realiza scurte
piese de teatru. Impactul este cu atât mai mare, cu cât elevii
pregătesc textul în prealabil și se costumează pentru a-și
impresiona colegii. Această metodă este foarte utilă elevilor,
dar și cadrelor didactice pentru desfășurarea serbărilor
școlare și participarea la diferite concursuri de teatru literar.
Bibliografie:

1) Douglas Fisher, Wiliam G. Brozo, Nancy Frey, Gay Ivey (2021) - 50
de metode de instruire pentru a facilita înțelegerea unui text,
Editura Polirom, Iaşi
2) Young , T.A. și Vardell, S. (1993) – Weaving Readers Theatre
and nonfiction into the curriculum. The Reading Teacher, 45, pp.
396-406
3) Martinez, M.G., Roser, N.L. și Strecker, S. (1998), I never

thought I could be a star ! A readers theatre ticker to fluency. The
Reading Teacher, 52, pp. 326-337;
4) Weisenburger,S. (2009) – Using readers’theater with
multicultural literature. The Education Digest, 74 (5), pp. 55-57

Învăţământ gimnazial

Prezenţa matematicii în natură

Anca-Valentina Moldoveanu
Scoala Gimnaziala "Dan Barbillian" Constanta, Constanta, Constanta

Materialul atentioneaza ca matematica este pretutindeni, mai ales in natura.

Prezenţa matematicii în natură

Prof. Moldoveanu Anca-Valentina
Şcoala gimnazială nr. 28 “Dan Barbilian” Constanţa

“Pentru cei ce nu sunt familiarizaţi cu matematica e greu să
aibă un sentiment real pentru frumos, pentru cea mai profundă
frumuseţe, a naturii… Dacă vrei să afli mai multe despre

natură, să apreciezi natura, trebuie să înţelegi limba pe care
o vorbeşte…”
Richard Feynman
Primii filosofi greci antici au încercat să descrie și să
explice ordinea în natură, anticipând ideile moderne.În
lucrările sale despre legile naturii, Platon (aproximativ 427-347
î.Hr.) a scris despre existența universalelor.El a presupus că
acestea constau în forme ideale (greaca veche εἶδος, forma),
iar obiectele fizice nu sunt altceva decâtcopii imperfecte. Astfel,
floarea poate fi aproximativ rotundă, dar nu va fi niciodată un
cerc perfect. Pitagora a considerat tiparele în natură, precum și
armonia în muzică, provenind din număr, ca fiind începutul a tot
ceea ce există. Empedocle a anticipat într-o oarecare măsură
explicația evolutivă a structurii organismelor lui Darwin.
În 1202, Leonardo Fibonacci a descoperitsuccesiunea numerelor
Fibonacci către lumea occidentală în „Cartea lui Abacus”.
Fibonacci a dat un exemplu biologic (inexistent) al creșterii
numerice a unei populații teoretice de iepuri. În 1917, Darcy
Thompson (1860-1948) și-a publicat cartea “Despre creștere și
formă”. Descrierea sa a relației dintre filotaxie (dispunerea
frunzelor pe tulpina unei plante) și numerele Fibonacci (relația
matematică a modelelor de creștere spirală la plante) a devenit
clasică. El a arătat că ecuațiile simple pot descrie toate
modelele aparent complexe de creștere în spirală a coarnelor
animalelor și a cojilor de moluște.
Thuring, Plateau, Haeckel, Zeising - figuri celebre ale artei și
științei, căutau legile stricte ale matematicii și o găseau în
frumusețea naturii.
Spirala Fibonacci este o progresie geometrică a frumuseții.
Spiralele sunt comune printre plante și uneleanimale, în special

printre moluște. De exemplu, în moluștele nautilide, fiecare
celulă a cochiliei lor este o copie aproximativă a următoarei,
scalată cu o constantă și așezată într-o spirală
logaritmică.
Cea maiîntâlnită în natură este secvența Fibonacci. Începe
cu numerele 1 și 1, iar apoi fiecare număr ulterior se obține
prin adunarea celor două numere anterioare. Prin urmare, după 1
și 1, următorul număr este 2 (1 + 1). Următorul număr este 3 (1
+ 2), apoi 5 (2 + 3) și așa mai departe.
Spiralele din plante sunt observate în aranjamentul frunzelor pe
tulpină, precum și în structura mugurelui și semințelor unei
flori - de exemplu, într-o floarea-soarelui sau în structura
fructului de ananas. Secvența Fibonacci poate fi văzută și în
con de brad, unde un număr imens de spirale sunt situate în sensul
acelor de ceasornic și în sens invers acelor de ceasornic. Aceste
mecanisme sunt explicate în diferite moduri - matematică, fizică,
chimie, biologie. Fiecare dintre explicații este adevărată în
sine, dar toate trebuie luate în considerare.
Fractalele sunt o altă formamatematică interesantăpe care toată
lumea a văzut-o în natură. Fractalul în sine este o formă
repetată asemănătoare cu sine, ceea ce înseamnă că aceeași
formă de bază apare iar și iar.Cu alte cuvinte, dacă măriți
sau micșorați, același lucru va fi vizibil peste tot.Aceste
construcții matematice ciclice auto-similare cu dimensiuni fractale
sunt destul de frecvente, în special în rândul plantelor. Cel mai
faimos exemplu este feriga.Frunzele de ferigă sunt un exemplu tipic
de rând care se repetă de la sine. Repetabilitatea infinită este
imposibilă înnatura, prin urmare toate tiparele fractale sunt doar
aproximări. De exemplu, frunzele de ferigi și unele plante
umbrelă (de exemplu, chimenul) se aseamănă de sine până la al

doilea, al treilea sau al patrulea nivel. Modele asemănătoare cu
ferigile apar și în multe plante (broccoli, varză romanescă,
coroane de copaci și frunze de plante, fructe de ananas) şi
animale (briozoici, corali, hidroizi, stele de mare, arici de mare).
De asemenea, modelele fractale se găsesc şi în structura
ramificării vaselor de sânge și a bronhiilor la animale și
oameni.Primele exemple de seturi auto-similare cuproprietăți
neobișnuite au apărut în secolul al XIX-lea ca urmare a studiului
funcțiilor continue nediferențiale (de exemplu, funcția Bolzano,
funcția Weierstrass, setul Cantor). Termenul „fractal” a fost
introdus de Benoit Mandelbrot în 1975 și a devenit cunoscut pe
scară largă odată cu publicarea cărții sale „Fractal Geometry
of Nature” în 1977.Fractalele au câștigat o popularitate
deosebită odată cu dezvoltarea tehnologiei computerizate, ceea ce
a făcut posibilă vizualizarea eficientă a acestor structuri.
Observând cu atenţie natura, putem găsi cu uşurinţă modele
geometrice perfecte, poligoanele sunt un geniu al ingineriei
naturale.De exemplu, fagurele în care albinele depozitează
nectarul auriueste o minune a ingineriei, un set de celule în
formă de prismă cu un hexagon regulat la bază. Grosimea
pereților de ceară este strict definită, celulele deviază ușor
de la orizontală astfel încât mierea vâscoasă să nu curgă
afară, iar fagurii să fie în echilibru, ținând cont de
influența câmpului magnetic al Pământului. Dar acest design,
fără desene și prognoze, este construit de multe albine care
lucrează simultan și își coordonează cumva încercările de a
face fagurii la fel.
Dacă suflați bule pe suprafața apei,pentru a le aduce împreună,
vor lua forma hexagonelor - sau cel puțin se vor apropia de ea. Nu
veți vedea niciodată o grămadă de bule pătrate, chiar dacă cei

patru pereți se ating, aceștia se reconstruiesc imediat într-o
structură cu trei laturi, între care vor exista aproximativ
unghiuri egale de 120 de grade. De ce se întâmplă asta?Spuma este
o constituită dintr-o mulțime de bule.În natură, există spume
realizate din diferite materiale. Spuma de săpun respectă legile
lui Plateau, conform cărora trei pelicule de săpun sunt conectate
la un unghi de 120 de grade, iar patru fețe sunt conectate la
fiecare vârf al unui tetraedru la un unghi de 109,5 grade. Apoi,
conform legilor Plateau, este necesar ca filmele să fie netede și
continue și, de asemenea, să aibă o curbură medie constantă în
fiecare punct. De exemplu, filmul poate rămâne aproape plat în
medie, curbura într-o direcție (de exemplu, de la stânga la
dreapta) și, în același timp, se poate îndoi în direcția
opusă (de exemplu, de sus în jos). Lordul Kelvin a formulat
problema ambalării celulelor de același volum în cel mai eficient
mod sub formă de spumă în 1887; soluția sa este un fagure cubic
cu margini ușor curbate care satisfac legile lui Plateau. Această
soluție a rămas cea mai bună până în 1993, până când Denis
Vaeren și Robert Faelan au propus structura Vaeren-Faelen.
Structura a fost ulterior adaptată la peretele exterior al
Complexului Național de Înot din Beijing, care a fost construit
pentru a găzdui Jocurile Olimpice de Vară din 2008.
Natura este preocupată de economie.Bulele și pelicula de săpun
sunt compuse din apă (și un strat de molecule de săpun), iar
tensiunea superficială comprimă suprafața lichidului astfel
încât să ocupe cea mai mică zonă. Prin urmare, când
picăturile de ploaie cad, acestea iau o formă apropiată de cea
sferică: sfera are cea mai mică suprafață în comparație cu
alte figuri de același volum. Pe o foaie de ceară, picăturile de
apă sunt comprimate în mărgele mici din același motiv.Tensiunea

superficială explică, de asemenea, modelulcare formează bule sau
spumă. Spuma se străduiește să obțină un design în care
tensiunea totală a suprafeței este minimă, ceea ce înseamnă că
aria membranei săpunului ar trebui să fie, de asemenea, minimă.
Dar configurația pereților bulelor trebuie să fie, de asemenea,
puternică din punct de vedere al mecanicii: tensiunea în direcții
diferite la „intersecție” trebuie să fie perfect echilibrată
(conform aceluiași principiu, este necesar un echilibru la
construirea pereților a catedralei). Lipirea pe trei căi în
pelicule cu bule și lipirea pe patru căi în spumă sunt
combinații care ating acest echilibru.
Lumea înconjurătoare este uimitoare prin regulile, formele și
culorile sale.Primul lucru pe care îl observăm la planeta noastre
uriașă și uimitoare este simetria axială. Se găsește în toate
formele lumii înconjurătoare și este, de asemenea, principiul de
bază al frumuseții, idealului și proporționalității. Acesta nu
este altceva decât matematica în natură.
Conceptul de "simetrie" înseamnă armonie, corectitudine.Această
proprietate a realității din jur, sistematizând fragmentele și
transformându-le într-un singur întreg. Chiar și în Grecia
antică au început să observe pentru prima dată semnele acestei
legi. De exemplu, Platon a crezut că frumusețea apare doar
datorită simetriei și proporționalității. De fapt, dacă privim
obiectele proporționale, corecte și complete, starea noastră
internă va fi frumoasă.
Să aruncăm o privire asupra oricărei creaturi, de exemplu, cea
mai perfectă creatură - omul. Vom vedea structura corpului, care
arată la fel de ambele părți. De asemenea, puteți observa o
mulțime de alte exemple, cum ar fi insectele, animalele, viața
marină, păsările. Fiecare specie are culoarea proprie.Dacă ar

existaun model, cel mai folosit ar fi oglindirea liniei centrale.
Toate organismele sunt create datorită regulilor universului.
Asemenea modele matematice sunt, de asemenea, regăsite în şi în
natură neînsuflețită.Dacă acordăm atenție tuturor
fenomenelor, cum ar fi tornada, curcubeul, fulgii de zăpadă, vom
descoperi că au în ele multe în comun. În raport cu axa
simetriei, frunza arborelui este împărțită în jumătate, iar
fiecare parte va fi o reflectare a celei anterioare.Chiar dacă
luăm ca exemplu o tornadă care se ridică vertical și arată ca o
pâlnie, ea poate fi de asemenea împărțită în două jumătăți
absolut identice. Puteți întâmpina fenomenul de simetrie în
schimbarea zilei și a nopții, alternarea anotimpurilor. Legile
lumii înconjurătoare sunt pur şi simplu matematica în natură,
care are sistemul său perfect, pe care se bazează pe întregul
concept al creării universului.Curcubeul pe cer este un fenomen
uimitor de natură, însoțit de un spectru de culori vizibile numai
pentru ochiul uman. Acest lucru se întâmplă din cauza trecerii
razelor soarelui prin norul de ieșire. Fiecare ploaie servește ca
o prismă care are proprietăți optice. Puteți spune că orice
picătură este un mic curcubeu. Trecând printr-o barieră de apă,
razele își schimbă culoarea originală. Fiecare flux de lumină
are o anumită lungime și umbră. Prin urmare, ochiul nostru
percepe un curcubeu de o astfel de multicolor. Să remarcăm un
interesant fapt că acest fenomen poate fi văzut doar de o
persoană. Pentru că este doar o iluzie.
Proporționalitatea ideală se găsește cel mai adesea în lumea
animală.Secțiunea de aur este un exemplu al importanței
matematicii în natură, a cărei lege a început să fie urmată de
designeri, artiști, arhitecți, creatori de lucruri frumoase și
perfecte. Ei creează cu ajutorul constantei divine creațiile lor,

care au un echilibru, armonie și sunt placate privirii. Mintea
noastrăeste capabilă sa considere frumoase acele lucruri, obiecte,
fenomene, acolo unde există o corelaţie inegală a părţilor.
După cum a arătat pe bună dreptate savantul german Hugo Weil,
rădăcinile simetriei au venit prin matematică. Mulți au notat
perfecțiunea figurilor geometrice și le-au acordat atenție.
Spirala ADN este creată conform principiului secțiunii de aur.
Este legătura dintre schema corpului material și imaginea sa
reală. Și dacă ne uităm la creier, nu este altceva decât un
dirijor între corp și minte. Intelectul conectează viața și
forma manifestării sale și permite vieții, în formă închisă,
să se cunoască pe sine.
Zebrele au dungi, girafele au pete de formă geometrică, iar
gheparzii au pete mici rotunde. James D. Murray, cunoscut
matematician britanic, a pus toate variabile intr-o ecuaţie
complexă ce-i poartă numele, explicând totul in cartea sa
“Matematică şi biologie”.
Ce este obișnuit în matematică și natură? Fără Inteligența
Supremă, care a dat naștere la toată viața, nu putea exista
nimic. Natura este exclusiv în armonie, în stricta ordine a
legilor sale. Citând declarația omului de știință, filozofului,
matematicianului și fizicianului Henri Poincaré, nimeni nu va
putea răspunde la întrebarea dacă matematica este într-adevăr
fundamentală în natură. Poincaré spune că armonia pe care
mintea umană dorește să o descopere în natură nu poate exista
în afara ei. Conexiunea care reunește activitatea de gândire se
numește armonie a lumii. Recent, pe drumul spre un astfel de
proces, au existat progrese extraordinare, dar ele sunt foarte mici.
Aceste legături care leagă universul și individul trebuie să fie
valoroase pentru orice minte umană care este sensibilă la aceste

procese.

Învăţământ gimnazial

Abandonul şcolar în rândul adolescenţilor cu părinţi plecaţi la muncă în străinătate

Andreia - Elena Briciu
Scoala Gimnaziala Nr.6 "V. I. Popa" Barlad, Vaslui, Barlad

Abandonul şcolar în rândul adolescenţilor cu părinţi plecaţi
la muncă în străinătate este o problemă stringentă în
învățământul românesc.

Abandonul şcolar în rândul adolescenţilor cu părinţi plecaţi
la muncă în străinătate

Profesor, Briciu Andreia - Elena
Şcoala Gimnazială „Principesa Elena Bibescu”, Bârlad

Truda românilor plecaţi la muncă în străinătate pentru slujbe
mai bune, bani mai mulţi şi un trai decent pentru familia lor, îi

pune în situaţia de a-şi lăsa acasă copiii, pradă
singurătăţii şi anxietăţii. Plecarea unuia sau a ambilor
părinţi la muncă în străinătate reprezintă un eveniment de
viaţă ce presupune schimbări în familie, mai mult sau mai puţin
previzibile sau controlabile, de către toţi membrii acesteia.
Schimbarea produsă în viaţa copilului ai cărui părinţi sunt
plecaţi în străinătate, trebuie înţeleasă şi din perspectiva
etapelor dezvoltării psihologice şi sociale a lui în raport cu
ciclurile vieţii şi anume în mod specific cu crizele de
dezvoltare. După cum se ştie, adolescenţa este o perioadă în
dezvoltarea organismului uman, care urmează pubertăţii şi
precede starea de adult. Este cuprinsă, în general, între 14 şi
18 ani, având multiple aspecte particulare de la individ la individ
şi se caracterizează prin dezvoltare fizică şi neuropsihică.
Din punct de vedere psihopedagogic, vârsta adolescenţei este
considerată a fi „vârsta de aur”, „vârsta marilor
elanuri”, „vârsta integrării sociale”, dar şi „vârsta
laboratorului personalităţii” care duce la cunoaştere de sine,
autodescoperire şi autovalorizare.
Plecarea părinţilor unui adolescent care are o multitudine de
activităţi curente, poate produce acestuia trăiri intens
psihotraumatizante şi o perioadă de viaţă stresantă deoarece
presupune eforturi din partea lui pentru a se adapta la schimbările
din viaţa sa, la noua situaţie (obişnuinţa cu persoana în
îngrijirea căreia se află şi cu familia acesteia, gospodărirea
de unul singur etc.). Rezolvarea deficitară a crizelor personale de
dezvoltare psiho-socială specifice fiecărui stadiu, vor constitui
surse de anxietate la vârsta adultă. Modul în care adolescentul
percepe şi trăieşte sentimentul abandonului ca schimbare de
viaţă este influenţat de mai mulţi factori care trebuie luaţi

în considerare în procesul de evaluare şi asistenţă
psihologică a lui:
• factori familiali – funcţionalitatea familiei înainte şi
după plecarea părintelui/părinţilor (raporturile dintre membrii
familiei, schimburile afective şi tipul de ataşament existent
între membrii familiei, dinamica statusurilor şi a rolurilor din
cadrul familiei etc.);
• factori ce ţin de adolescent – vârsta şi caracteristicile
psihologice ale tânărului (nivelul de dezvoltare psiho-socială,
vulnerabilitatea acestuia etc.);
• factori de mediu – reţeaua de suport social a familiei şi a
copilului.
În cazul copiilor abandonaţi există riscul unor forme de
neglijare precum:
• neglijare alimentară (privarea de hrană, absenţa mai multor
categorii de alimente esenţiale creşterii, mese neregulate etc.);
• neglijare vestimentară (haine nepotrivite pentru anotimp, haine
prea mici sau prea mari, haine murdare);
• neglijarea igienei (lipsa igienei corporale);
• neglijare medicală (absenţa îngrijirilor necesare);
• neglijarea locuinţei (locuinţă prost întreţinută,
neîncălzită);
• neglijarea educaţiei (lipsa modelelor de învăţare a
abilităţilor de viaţă independentă, lipsa de urmărire şi
supraveghere ca şcolar).
Pe fondul acestor forme de neglijare, tinerii cu părinţi plecaţi
la muncă în străinătate pot dezvolta următoarele manifestări
psihocomportamentale:
• Deteriorarea conduitei şcolare (scăderea performanţelor
şcolare, absenteism, risc de abandon şcolar, conflicte cu

profesorii şi colegii) pe fondul lipsei autorităţii părinţilor
şi ca o consecinţă a lipsei de aspiraţii pe termen lung;
• Sentimente de abandon, de nesiguranţă, tristeţe, anxietate,
stări depresive toate ca urmare a dorului de părinţi, a nevoii de
afecţiune părintească, de apreciere din partea părinţilor;
• Atitudine de indiferenţă, încăpăţânare care poate merge
uneori până la comportament agresiv ca rezultat al frustrării şi
al nevoii de atenţie. În momentele dificile cu care se confruntă
adolescentul interpretează absenţa părinţilor ca o manifestare a
indiferenţei acestora faţă de el şi de nevoile lui ;
• Tulburări de atenţie (scăderea capacităţii de concentrare
pentru realizarea sarcinilor şi „evadarea din realitate”).
Gândurilor tinerilor sunt concentrate spre părinţii plecaţi,
situaţia lor, momentele când vor comunica cu ei, când vor primi
pachete etc.;
• Absenţa aspiraţiilor pe termen lung (nu se pot proiecta în
viitor) sau prezenţa unor aspiraţii nerealiste determinate de
distorsiuni cognitive de genul:„Ca să ai bani nu trebuie să
înveţi.”, „Când voi fi mai mare o să plec şi eu să muncesc
în străinătate şi pentru asta nu trebuie să ai carte.” etc.
Apariţia sau dezvoltarea acestei atitudini negative faţă de
educaţie este favorizată în special de modelele oferite de acei
părinţi care deşi absolvenţi de studii superioare, în
străinătate efectuează munci necalificate. Tinerii află aşadar
că în străinătate lucrând ca muncitor necalificat poţi
câştiga considerabil mai mult decât dacă munceşti în ţară
şi în domeniul în care ai calificare;
• Tulburări ale stimei de sine: supraapreciere faţă de alţi
tineri care nu au la fel de mulţi bani sau aceeaşi vestimentaţie
sau accesorii pe care ei le primesc din străinătate, sau

subapreciere în relaţie cu egalii lor ai căror părinţi sunt
prezenţi la evenimentele importante din viaţa lor (serbări
şcolare, şedinţe cu părinţii, aniversări, sărbători etc.);
• Lipsă de motivaţie, stări de apatie (indiferenţă faţă de
ceea ce se întâmplă în jur), oboseală (lipsă de energie, de
voinţă pentru a depune eforturi cognitive la şcoală) fie pe
fondul tristeţii şi al stărilor depresive, fie determinate de
supraîncărcarea cu sarcini specifice adulţilor;
• Comportamente (pre)delicvente prin aderarea acestora la grupuri
dubioase, comportament agresiv, abuz de substanţe, implicarea în
comiterea de infracţiuni, frecventarea de localuri, săli de jocuri
etc.);
• Conduite sinucigaşe. S-au înregistrat cazuri de suicid în
rândul tinerilor a căror părinţi se află la muncă în
străinătate. Sinuciderea la copii şi adolescenţi impresionează
în mod deosebit prin fragilitatea motivaţiei şi lipsa
conştiinţei ireversibilităţii gestului. Alţi factori
determinanţi ai suicidului la adolescenţi sunt: frica sau
sentimentul de abandon, frica de eşec şcolar, imposibilitatea de
adaptare la un ritm nou şi dificil de viaţă etc.
Există o serie de riscuri la care adolescenţii singuri acasă sunt
expuşi:
• Supraîncărcare cu sarcini: preluarea responsabilităţilor de
adult (gătit, menaj, spălatul hainelor, plata facturilor lunare
etc.), îngrijirea şi creşterea fraţilor mai mici.
• Vulnerabilitate la abuzuri fizice, psihice, sexuale, exploatare
prin muncă, prostituţie.
• Debut precoce al vieţii sexuale: adolescenţii vor căuta
afecţiunea şi aprecierea de care au nevoie nu numai în grupul de
prieteni ci şi în relaţiile intime. Lipsa unei educaţii adecvate

privind viaţa sexuală, lipsa supravegherii, supraaglomerarea cu
sarcini în familie pot conduce la fugă de acasă, relaţii intime,
comportamente cu risc crescut pentru contactarea unor infecţii cu
transmitere sexuală.
Un plan de consiliere pentru adolescenţii cu părinţi plecaţi la
lucru în străinătate presupune:
• identificarea problemelor prezente ale tânărului şi a
semnificaţiilor psihologice ale acestora;
• modul în care problemele copilului sunt legate de dezvoltarea
sa, de istoricul său familial şi social;
• structura de personalitate şi caracteristicile tânărului din
punct de vedere al dezvoltării cognitive, morale şi sociale;
• modalitatea de raportare a tânărului la plecarea părinţilor/
părintelui.
Rezultate aşteptate:
- îmbunătăţirea emoţiilor şi a capacităţii de înţelegere;
- îmbunătăţirea capacităţilor socio-cognitive;
- un mai bun autocontrol;
- capacităţi sporite de adaptare.
Obiectivul principal al intervenţiei psihologice în cazul
adolescenţilor rămaşi singuri acasă este ca aceştia să fie
capabili să traverseze perioada de absenţă a părinţilor şi să
regăsească sentimentul de securitate din relaţia copil -
părinte. O relaţie apropiată între părinţii plecaţi şi
adolescenţii rămaşi acasă, bazată pe încredere şi sinceritate
îi ajută pe tineri să accepte mai uşor lipsa lor, să fie în
continuare implicaţi în viaţa socială şi să aibă un
comportament dezirabil social.

Învăţământ gimnazial

Perspectiva elevilor de clasa a VIII-a privind evaluarea pe baza calificativelor și cea pe baza notelor – studiu de caz

Ioana Balu
Timis, Carpinis

Prezentul articol își propune să atragă atenția asupra viziunii elevilor despre cele două sisteme de notare de la ciclul primar și cel de la ciclul gimnazial și liceal. Metoda de lucru alesă a fost chestionarul.

Evaluarea face parte din viața zilnică, examinăm și evaluăm
mâncare, aparate sau servicii. Deci, este necesar să acordăm
importanța cuvenită evaluării în procesul instructiv-educativ.
Elevii au nevoie să li se explice importanța testelor pentru a fi
luate deciziile potrivite diverselor grupuri în vederea obținerii
progresului școlar. Este crucial ca elevii să privească evaluarea

ca fiind parte integrantă a procesului lor de învățare.
În cazul predării limbii engleze ca limbă străină, există
două concepte care definesc procesul de evaluare: „assessment”
și „evaluation”. Primul termen definește un proces care se
axează pe spijinirea elevului, acesta fiind monitorizat de-a lungul
mai multor activități. De asemenea, în cadrul procesului de
„assessment” se oferă feedback și se organizează activități
noi pentru a îmbunătăți abilitățile de comunicare orale și
scrise, dar nu se dau noteîncât elevii sunt mai încrezători să
participe la activități. Evaluarea trebuie planificată cu
atenție, începând cu procesul de predare, ținând cont de
tematica studiată, de structurile gramaticale, de pronunție și de
interacțiunea socială.
Procesul de evaluare pentru limba modernă 1 trebuie să se
desfășoare conform curriculumului național și a programelor
pentru limba modernă care încearcă să coroboreze stadiile de
achiziții ale elevilor cu nivelurile stabilite în Cadrul Comun
European. Astfel, la finalul ciclului primar, elevii ar trebui să
dețină cunoștințe specifice nivelului de începători, A1, iar
la finalul ciclului gimnazial, aceștia ar trebui să se situeze la
nivelul intermediar inferior, B1.
Prezentul articol urmărește să prezinte perspectiva unui grup de
40 de elevi de clasa a VIII-a care au fost de acord să participe
la un studiu de caz privind diferențele de notare din cele două
cicluri de școlarizare parcurse. Părinții au fost informați cu
privire la cercetare și au fost de acord cu desfășurarea
activității. Am ales elevii din clasa a VIII-a deoarece pot oferi
răspunsuri mai elaborate și argumentate privind aspecte abstracte
ale criteriilor de evaluare. În plus, toți elevii chestionați au
fost școlarizați în sistemul de învățământ românesc,

experimentând atât evaluarea prin calificative la ciclul primar
cât și pe cea prin note la ciclul gimnazial.
Am ales chestionarul ca mijloc de lucru datorită exactității
informațiilor oferite și a faptului că elevii își pot formula
răspunsurile la întrebări exacte, dar au ocazia să își exprime
și opinia la întrebările deschise. Chestionarul a fost alcătuit
din 14 întrebări, care au relevat următoarele:
1. Au fost un număr egal de participanți de gen masculin și
feminin.
2. Toți elevii erau familiarizați cu ambele sisteme de notare: cel
prin calificative și cel cu ajutorul notelor.
3. În proporție covârșitoare, elevii au declarat că
înțelegeau semnificația calificativelor pe care le primiseră în
clasele ciclului primar: I – insuficient, S – suficient, B –
bine, FB – foarte bine. Acest aspect demonstrează că profesorii
de la ciclul primar explică elevilor baremele de notare, punctajele
aferente calificativelor și rezultatele la evaluări.
4. Trei pătrimi dintre elevi au considerat calificativele drept o
oglindire justă a cunoștințelor de la momentul evaluării,
putând astfel deduce încrederea pe care aceștia o aveau față de
cadrele didactice. Se poate reitera ideea conform căreia, testele
trebuie concepute cu subiecte care să aibă niveluri de dificultate
în creștere, să reflecte performanța elevilor din acel moment
și să determine elevii să se angajeze în procesul de învățare
formală. Testele prea ușoare nu au ca rezultat motivarea elevilor,
ci, din contră, aceștia pot deveni leneși, dezinteresați și
perturbatori ai procesului educativ. Totuși, nici testele grele nu
sunt de mare ajutor din cauza faptului că vor scădea stima de sine
a elevilor și motivația de a se implica activ în timpul
lecțiilor.

5. Același număr de 30 de elevi au considerat că se autoevaluau
corect în ciclul primar pentru că obțineau calificate bune,
pentru că erau încrezători și pentru că învățau să obțină
FB. Aceștia menționează că simțeau și comportamentul lor ca
jucând un rol important când punctajul era la limita dintre
calificative. Unii elevi își argumentează răspunsurile
menționând componenta ludică a procesului educativ pentru elevii
de vârstă școlară mică, învățarea prin joacă și inocența
permițându-le să creadă că totul era bine. Dintre elevii care
nu se autoevaluau corect în ciclul primar, unii amintesc faptul că
nu învățau temeinic, că se subestimau și că aveau nevoie de
sprijinul părinților pentru a studia tematica propusă la
evaluare. Participanții care au răspuns afirmativ aduc în
discuție comportamentul și sentimentele, la care se adaugă cei
doi mari piloni ai educației, părinții și cadrele didactice,
specificați de elevii care au răspuns negativ. Alegerile copiilor
demonstrează că un elev din ciclul primar este puternic
influențat atât de familie, cât și de profesori pentru a avea o
stimă de sine bună, a se autoevalua corect și a se comporta
adecvat.
6. În ceea ce privește influența notelor asupra relației
profesor – elev și elev – profesor, 22 de elevi au răspuns
afirmativ, iar 18 negativ, observând astfel că elevii de școală
primară își construiesc relațiile bazându-se pe emoțiile
simțite față de un cadru didactic. Totuși, este îmbucurător
faptul că aproape jumătate dintre respondenți nu țin cont de
notele primite pentru a interacționa cu profesorul, a cere sprijin,
a se perfecționa și a-și atinge țelurile.
7. Dintre cei 22 care au declarat că notele primite au intervenit
în relaționare cu profesorii, 35% au considerat că efectul era

considerabil, alegând cifra 3, din maxim 5, dar 26% au ales cifra
1, deducând așadar o influență minoră a calificativelor asupra
relației elev – profesor. Alături de cei 18, care au afirmat că
nota nu le-a determinat comportamentul față de profesori, se poate
concluziona că aceștia sunt elevi mai independeți, care nu simt
constant nevoia de validare din partea cadrelor didactice. Este
necesar să alocăm timp și să explică cu multă răbdare felul
în care se face evaluarea unui test încât elevii să aibă
încredere că vor fi notați corect și că, pe termen lung,
evaluarea școlară îi va ajuta să devină mai buni.
8. Întrebați dacă au simțit ca notele să le fi influențat
relaționarea în interiorul grupului, 65% dintre respondenți au
declarat că acest lucru s-a întâmplat într-o foarte mică
măsură, deoarece jocurile în care se angrenau primau, ca interes,
în comparație cu performanța școlară.
9. În continuare, elevii au fost solicitați să aleagă stilul de
notare pe care l-au considerat mai obiectiv. 62% au fost de părere
că evaluare pe bază de note oferă mai multă obiectivitate și
precizie, îi motivează mai bine și că se observă mai ușor
diferența dintre elevii care sunt conștiincioși și cei care doar
„vânează” note. Pe măsură ce urcă pe treptele
școlarității, elevii au nevoie de mai multă acuratețe în
cadrul evaluării pentru a rămâne angajați în activitățile de
învățare. Iminența susținerii evaluării naționale la
sfârșitul clasei a VIII-a îi determină pe elevi să fie atenți
la detalii, conștientizând impactul pe care fracțiunile de punct
o au asupra accederii la un nou nivel de educație.
10. Chestionați dacă își fac prieteni în funcție de note, 78%
au răspuns negativ, argumentând că apropierea este condiționată
de interese comune. Totuși, cei care au afirmat că le-au fost

influențate relațiile au menționat: dorința de a-și
îmbunătăți performanța școlară, disponibilitatea colegilor cu
rezultate bune de a-i ajuta să facă progrese și să fie grupul
mai unit. Respondenții au subliniat faptul că, ajutându-se, au
reușit să se cunoască mai bine, să întărească coeziunea
grupului.
11. 90% dintre elevii chestionați au declarat că sunt mai
motivați să învețe pe baza evaluării cu note pentru că le
înțeleg mai ușor, iar rezultatul este mai clar. Se poate deduce
că elevii așteaptă obiectivitate cât mai mare în procesul de
evaluare.
12. Deși 87% dintre respondenți au afirmat că preferă evaluarea
pe baza notelor datorită argumentelor numite anterior, ei au
recunoscut beneficiul pe care evaluarea pe baza calificativelor l-a
avut asupra stimei de sine.
13. Întrebați dacă și-au format un stil de învățare, elevii
au răspuns afirmativ în proporție de 82%, cu exemplificări
precum: utilizarea culorilor, divizarea informației de studiat,
repetiția și mișcarea. Putem spune că până la sfârșitul
clasei a VIII-a, elevii încep să aibă strategii de studiu, pe
care le vor îmbunătăți pe parcursul liceului și unii chiar și
în mediul universitar.
14. 72% dintre elevii au declarat că s-au simțit mai influențați
de evaluarea pe baza notelor datorită preciziei, motivației de
perfecționare pentru a se descurca bine la examene naționale și
avantajului de a putea obține bursă de merit.

Concluziile pe care le putem trage în urma aplicării acestui
chestionar sunt legate de interesul crescut pe care elevii îl
manifestă față de procesul de evaluare, de dorința lor de a fi

evaluați obiectiv și nevoia de a primi feedback pentru a rămâne
motivați, în ciuda unui rezultat care îi nemulțumește. Prin
câteva cuvinte după înmânarea testului putem ajuta stima de sine
a elevilor noștri și le demonstrăm că evaluarea a luat în
considerare doar răspunsurile dintr-un test și nu persoana care
le-a formulat.

Învăţământ gimnazial

Istoria ne leagă intr-un buchet european.

lazarescu catalina
Scoala Gimnaziala "Mihai Eminescu" Ramnicu Valcea, Valcea, Ramnicu Valcea

Acţiunea urmăreşte consolidarea dimensiunii europene a educaţiei prin încurajarea cooperării transnaţionale dintre instituţiile din învăţămânul preuniversitar.

ARGUMENTUL PROIECTULUI:

Acţiunea urmăreşte consolidarea dimensiunii europene a educaţiei
prin încurajarea cooperării transnaţionale dintre instituţiile
din învăţămânul preuniversitar, îmbunătăţirea calitativă
şi cantitativă a cunoaşterii limbilor străine, promovarea
multiculturalismului, a cooperării şi mobilităţii în domeniul
educaţional, precum şi încurajarea inovaţiei în ceea ce

priveşte metodele pedagogice şi tehnicile informaţionale;
In acelaşi timp se urmăreşte participarea elevilor în
pregătirea proiectului şi la activităţile legate de
implementarea acestuia, inclusiv în mobilităţile legate de
proiect, dacă circumstanţele permit acest lucru;mobilitatea
cadrelor didactice pentru pregătirea şi monitorizarea derulării
proiectului, sau cu scopul de a cunoaşte realitatea educaţională
din Turcia şi România,elaborarea de materiale didactice şi
schimbul de bune practici în materie de educaţie.
Proiectul vizează promovarea sensibilităţii faţă de alte
culturi, în special care contribuie la combaterea rasismului şi a
xenofobiei sau care răspund nevoilor specifice ale copiilor de
lucrători migranţi, şi alte categorii de persoane care exercită
profesiuni itinerante; vizează elevii cu nevoi speciale în
materie de educaţie, o atenţie deosebită acordându-se
integrării acestor elevi în sistemele de educaţie normale.
• Proiecte multilaterale de cooperare care vizează:

- participarea în comun la elaborarea de programe de studiu, de
cursuri şi module sau materiale didactice, în contextul sporirii
dimensiunii europene a educaţiei în şcoli;
- activităţi de informare şi de schimburi de informaţii vizând
managementul educaţional şi serviciile auxiliare, cum ar fi
orientarea şcolară şi profesională;
- activităţi educative, de formare şi de schimb de informaţii
care au ca scop sporirea sensibilităţii elevilor în faţa altor
culturi sau favorizarea cu prioritate a integrării şi
îmbunătăţirea rezultatelor obţinute în şcoală de copiii
lucrătorilor migranţi, de persoane care exercită profesiuni
itinerante;

- activităţi privind formarea şi urmărirea evoluţiei
profesionale a cadrelor didactice implicate în educaţia elevilor
cu probleme sociale deosebite şi cu nevoi speciale în materie de
educaţie;

 SCOPUL PROIECTULUI

Acest proiect este o acţiune de cooperare europeană între
instituţii de învăţământ preuniversitar şi urmăreşte, în
primul rând, consolidarea dimensiunii europene a
învăţământului, oferind elevilor şi profesorilor din
instituţiile de învăţământ preuniversitar posibilitatea de a
face schimb de experienţă, de a-şi îmbunătăţii
cunoştinţele, de a descoperi elemente comune sau distincte în
diversitatea culturală, socială şi economică a Europei, precum
şi o mai bună înţelegere a diverselor puncte de vedere cu
privire la un domeniu de interes comun.
Prin intermediul acestui prim proiect, elevii şi profesorii au
ocazia de a-şi îmbunătăţii cunoştinţele – prin studierea
în profunzime a unei teme specifice pe care se axează fiecare
proiect – şi de a lucra în echipă, de a relaţiona, de a
organiza activităţi comune etc. Se urmăreşte astfel o cât mai
bună familiarizare cu noile tehnologii informaţionale şi
comunicaţionale.
Speram , de asemenea, la inovări curriculare în parteneriat cu
profesori din alte şcoli europene, la creşterea nivelului de
pregătire în domeniul utilizării limbilor străine de circulaţie
internaţională (principalul mijloc de comunicare, alături de
computer), precum şi la educarea în spiritul valorilor şi
cetăţeniei europene.

Şcolile partenere au, în principal, următoarele
responsabilităţi:

- stabilirea unui profesor de legătură pentru coordonarea
activităţii între propria şcoală şi partenerii din proiect;
- desfăşurarea activităţilor stabilite de comun acord cu şcoala
implicată în proiect;
- Participarea la activităţile propuse de coordonator

Şcoala coordonatoare are ca responsabilităţi suplimentare:

- asigurarea administrării generale a proiectului, pentru ca acesta
să se desfăşoare în bune condiţii, în conformitate cu planul
stabilit de comun acord între parteneri;
- stabilirea şi conducerea întâlnirilor de lucru cu colegii din
şcolile partenere;
- redactarea rapoartelor finale şi supravegherea elaborării
produsului final al parteneriatului;
- menţinerea unui flux comunicaţional optim cu şcoala parteneră

 OBIECTIVELE PROPUSE:

o tradiţiile şi obiceiuri locale, naţionale
o activităţile artistice;
o conştientizarea cetăţeniei europene;
o consolidarea identităţilor locale şi regionale;
o trecerea de la şcoală la viaţa activă;
o utilizarea mijloacelor informaţionale şi comunicaţionale;
o vizitarea obiectivelor culturale şi turistice din Istanbul

 Durata derulării proiectului- 20 februarie-26 februarie 2023

-primul contact-cunoaşterea şcolii , a localităţii;
-excursia de documentare, de informare vizitatrea obiectivelor
culturale şi turistice;

 Activităţi conexe proiectului, realizate de elevi şi
profesori, cum ar fi:

-elaborarea şi publicarea unor broşuri sau altor documente cu
privire la activităţile de cooperare şi la tema proiectului;
-schimburi de experienţă şi de bună practică, experimentarea
materialelor pedagogice şi didactice, etc.;
-elaborarea de produse tehnice, lucrări artistice, audio, video,
etc;
-conceperea şi utilizarea de pagini Web, e-mail,
-activităţi artistice (muzică, teatru, dansuri, etc.);

 Obiectivele vizitei sunt :

- stabilirea temei, a metodologiei şi a finalităţii viitorului
proiect ;
- întâlnirea cu directorul instituţiei, cu profesorii şi
viitorii potenţiali participanţi,
- stabilirea responsabilităţilor şi a sarcinilor participanţilor
la viitorul proiect;

- stabilirea bugetului, a mijloacelor de comunicare şi a felului
în care se vor realiza evaluarea şi diseminarea produsului final.

 Resurse umane/ materiale:
-cadre didactice, elevi, părinți
-broșuri, pliante,mijloc de deplasare in comun, obiecte
tradiționale românești, laptopuri, căști audio, camere video,
memory stick,etc.

 Finanţare
Vizita pregătitoare este asigurată din resurse financiare
proprii.

Învăţământ gimnazial

Ce este bullying-ul?

Petrache Melian
Şcoala Gimnazială "Ion Rotaru" Valea lui Ion, Bacau, Valea lui Ion

În acest articol este vorba despre bullying, tipuri de bullyng, cauzele apariției acestui fenomen, efecte resimțite și lucruri care pot fi făcute de părinți pentru copiii care au fost victime ale acestui fenomen.

Sunt sigur de faptul că fiecare persoană și-a pus această
întrebare, măcar o singură dată,
în viața sa. Așa cum afirmă și specialista Signe Whitson, în
lucrarea sa “ Fenomenul Bullying” ,
bullying-ul este reprezentat de poveștile personale, cu un final nu
tocmai fericit, pe care ni le
împărtășesc frații, surorile, prietenii, profesorii și uneori

chiar părinții, din propria lor experiență.
Ca orice acțiune a ființei umane, bullying-ul, pe
lângă faptul că poate reprezenta o acțiune
verbală sau una fizică, acesta poate fi și de o importanță
foarte mare, dar poate avea și un aspect
mic, care nu este atât de înfricoșător.
Chiar dacă în fața victimei nu ne putem o altă opinie
față de cele întâmplate, noi suntem
conștienți de faptul că trebuie să facem diferența între o
persoană care este nepoliticoasă și una
care este răutăcioasă. Persoana nepoliticoasă face unele lucruri
din neatenție, rănind ușor pe
cineva, în timp ce o persoană rea pune accentul tocmai pe acest
lucrul, singura ei dorință fiind să
le facă rău celor din jur.
O altă întrebare este legată de tipurile de bullying.
Avem bullying-ul fizic, manifestat prin bruscare, lovire, scuipare,
pișcare, pus piedică, distrugerea, deteriorarea sau deposedarea de
bunuri materiale; cel verbal manifestat prin tachinare, umilire,
jignire, insultare, poreclire, amenințări cu bătaia, mesaj cu
conținut rasist; cel emoțional și social ilustrat prin
manipulare, bârfe, minciuni, răspândirea de zvonuri false, farse
cu scopul de a umili, excluderea intenționată dintr-un grup;
cyberbullying-ul se referă la comportamentul de intimidare prin
intermediul tehnologiilor de informare și comunicare: SMS-uri sau
email-uri jignitoare, răutăcioase, zvonuri sau comentarii
răspândite pe site-uri de socializare, distribuirea de imagini
jenante sau ofensatoare cu persoana hărțuită.
Despre agresori putem spune că sunt bine priviți în
grup, sunt populari, au influență în rândul celor de aceeași

vârstă și le place să domine. Chiar dacă am crede că agresorul
este o persoană puternică și încrezătoare, lucrurile stau
uneori altfel, acești copii au de multe ori o stimă de sine
scăzută, crezându-se superiori doar dacă îi fac să sufere pe
ceilalți. De multe ori agresorii sunt ei însuși victime ale
fenomenului de bullying, pe care îl văd la părinți, frați sau
colegi mai mari.
Cum recunoaștem că un copil este hărțuit? Semnele care
ne pot arătam faptul că un elev este hărțuit sunt următoarele:
Vânătăi, haine distruse, obiecte personale pierdute, dureri de
cap sau de stomac reale sai închipuite pentru a nu merge la
școală, mâncatul în exces sau săritul peste mese, dificultăți
la somn sau chiar coșmaruri frecvente, scăderea notelor și a
interesului pentru școală, piederea prietenilor, scăderea stimei
de sine, fuga de acasă.
Cea mai bună întrebare pe care un părinte al cărui
copil este agresat zilnic este “ce pot
face ca să-l ajut?”.
Pe lângă faptul că acesta ar trebui să viziteze un
psiholog care să rezoneze cu el, copilul ar trebui
să aibă multe activități extrașcolare cu scopul de a se
redescoperi pe sine, de a-și dezvolta
talentele ascunse, și de a uita de probleme .Toate acestea o să-l
ajute să-și facă prieteni noi și să
se integreze într-un grup, problemele fiind diminuate.
Însă, dacă părinții nu sunt buni ascultători cu
copiii lor și nu observă din timp că aceștia au o dilemă
există șansa ca pe termen lung, fie că este vorba despre cei care
agresează sau despre
victime, să apară complicații are sănătății și o dereglare

atât emoțională, cât și socială.
Posibilitatea de a fi diagnosticat cu o tulburare psihiatrică la
maturitatea timpurie este ridicată în
cazul în care copilul a fost agresat sau a comis agresiunea.
Datoria zilnică a părintelui, chiar dacă copilul are probleme
existențiale sau nu, este să-i spună:
•Sunt mândru de tine;
•Concentrează-te pe reușitele pe care le-ai avut;
•Te iubesc necondițipnat;
•Iubește ceea ce vezi în oglindă;
•Acceptă-te și vei fi mai puternic;
•Mereu o să te susțin.
Copiii care au fost expuși deja unei agresiuni pot prezenta
răni fizice sau sufletești , haine
și obiecte personale distruse ,absența dorinței de a se duce la
școală sau de a se întâlni cu
prietenii lor . Atunci când părinții observă măcar un astfel de
simptom trebuie să acționeze
imediat pentru a distruge problema de la rădăcină.

Bibliografie
1. Andy Hickson (2011), How to stop Bullying , editura Rouledge
2. Elizabeth Kandel Englander, (2013) , Bullying and Cyberbullying ,
editura Harvard Education PR
3. Signe Whitson (2017), Fenomenul Bullying , Editura Herald

Învăţământ gimnazial

Proiectarea unei activități de învățare pornind de la o problemă practică

Petrache Melian
Şcoala Gimnazială "Ion Rotaru" Valea lui Ion, Bacau, Valea lui Ion

Am realizat ceasuri matematice prin care orele sunt prezentate ca rezultate ale unor exerciții din mai multe teme din programa de matematică pentru clasele 5-8.

Am lansat o provocare elevilor mei pentru a crea o imagine care să
reprezinte un ceas … matematic! Răspunsul elevilor a fost
pozitiv, așa că am trecut la stabilirea conținuturilor și a
modului de efectuare a sarcinilor. Cum clasa a VIII-a au vor
susține examenul de evaluare națională, am exclus această
clasă din programul activității. Dar activitatea se poate face
și la această clasă cu exerciții de tipul celor de la subiectul

I de la evaluarea națională.
Pentru clasa a V-a am stabilit ca orele (de zi) să fie ca
rezultate a unor exerciții simple cu ordinea efectuării
operațiilor. Am discutat cu ei și am propus împreună exerciții
pentru fiecare oră de pe ceas. Exemple de exerciții: pentru ora 2
să calculeze suma numerelor 0,72 și 1,28; pentru ora trei să
calculeze diferența numerelor 7, 55 și 4,55.
Pentru clasa a VI-a am stabilit ca orele de zi reiasă
dintr-o proporție ca termen necunoscut. Am propus împreună cu ei
exerciții pentru fiecare oră de pe ceas. Exemple de exerciții:
7/7=10/x⇒x=1; 4/8=x/4⇒x=2, etc.
Pentru clasa a VII-a orele de zi vor reieși ca fiind o
latură necunoscută a unui triunghi dreptunghic atunci când
cunoaștem celelalte două laturi, în dreptul orelor fiind
reprezentat un triunghi dreptunghic cu laturile cunoscute și cu x
notată latura necunoscută. Exemple:
(x,4,5) ⇒x=3; (x,8,10) ⇒x=6, etc.
O parte din ei au scris pe caiete tema dată și au
realizat pe cartoane ceasurile. Am văzut la o fetiță un ceas
frumos desenat pe care l-am împărțit în doisprezece părți și
i-am pus pe ceilalți elevi să refacă figura inițială. La fel se
poate face și pentru celelalte teme de mai sus sau altele
(operații cu numere naturale, ordinea efectuării operațiilor cu
numere naturale, soluții ale unor ecuații cu coeficienți întregi
sau soluții ale unor probleme care se rezolvă cu ecuații,
probleme care permit rezolvări aritmetice, complementul și
suplementul unui unghi și calcule cu măsuri de unghiuri, formule
pentru arii ale unor suprafețe, diagonale ale unor cuburi sau
paralelipipede dreptunghice, radicali din pătrate perfecte numere
naturale, etc). Copiii sunt atrași de această activitate și mă

întreabă mereu când vor mai face din nou ceasuri.

Bibliografie
1) Ion Tudor, Matematică, caiet de lucru clasa a V-a, Editura
Paralela 45, Pitești, 2021;
2) Ion Tudor, Matematică, caiet de lucru clasa a VI-a, Editura
Paralela 45, Pitești, 2020;
3( Adrian Zanoschi ș.a., Matematică, algebră, geometrie, clasa a
VII-a, Editura Paralela 45, 2021.

Învăţământ gimnazial

METODE ALTERNATIVE DE PREDARE - MATEMATICĂ OUTDOOR

PROFIR ADRIAN
Şcoala Gimnazială "Episcop Iacov Antonovici" Bârlad, Vaslui, Barlad

Atunci când distracţia şi jocurile se mută afară, la fel se poate întâmplă şi cu matematică, iar aceasta va deveni distractivă și interesantă

METODE ALTERNATIVE DE PREDARE
MATEMATICĂ OUTDOOR
Profesor PROFIR ADRIAN,
Școala Gimnazială Episcop Iacov Antonovici
Modul natural al copiilor de a învăța despre ceea ce îi
înconjoară nu este acumularea de cunoștințe pe domenii ale
științei, ci integrarea informațiilor, priceperilor,

capacităților diverse în jurul unor teme care le-au stârnit
interesul sau a unor elemente de viață socială.
Interdisciplinaritatea este o formă de cooperare între discipline
științifice diferite, care se realizează în principal
respectând logica științelor respective, adaptate
particularităților legii didactice și-l ajută pe elev în
formarea unei imagini unitare a realității, dezvoltându-i o
gândire integratoare.
Una dintre cele mai bune modalități de a ajuta copiii să învețe
matematică cu ușurință este prin folosirea jocului didactic.
Atunci când distracţia şi jocurile se mută afară, la fel se
poate întâmplă şi cu matematică, iar aceasta va deveni
distractivă și interesantă.
De curând, am finalizat un curs de formare numit „Strategii
experiențiale”, unde jocul a căpătat noi valențe, devenind
metodă a învățării experiențiale. Educația experiențială
aduce în prim-plan o abordare diferită față de teoriile clasice
ale educației. Acest tip de educație promovează implicarea
activă a elevilor în procesul de învățare.
În derularea unei activități experiențiale, profesorul este un
facilitator, iar rolul lui este să găsească activități care
măresc încrederea și încurajează elevii să se dezvolte ca un
grup unit. Pentru a conduce un joc în mod eficient, facilitatorul
trebuie să-i facă pe participanții la joc să aibă încredere
în el. Profesorul facilitator concepe jocul sau adaptează un joc
având un anumit scop, un obiectiv de învățare. Rolul
facilitatorului este acela de a ajuta elevii care participă la joc
să conceptualizeze experiențe, astfel încât să aibă date
concrete pe baza cărora să tragă concluzii și să generalizeze.
Fără reflecție nu putem învăța din experiență, trăim

experiența și atât. De aceea, la finalul unui joc se realizează
debrief-ul (momentul de reflecție). Pentru ca această metodă să
devină o experienţă relevante de învăţare, este nevoie să
urmăm cele 4 etape: etapa experimentării, a reflecţiei, a
generalizării şi a transferului/aplicării.
În cele ce urmează puteţi găsi câteva idei de jocuri/
activităţi de exterior prin care copiii pot exersa sau îşi pot
însuşi cunoştinţele matematică. Cele mai multe dintre ele își
au originile în jocurile tradiționale și variante ale acestora
pot fi regăsite pretutindeni în lume. Multe dintre jocuri au fost
sau pot fi ajustate pentru a le da posibilitatea copiilor să
coopereze și să se bazeze unii pe ceilalți pentru a reuși.
Elevii din clase mai mari pt fi solicitați pentru a-i învăța
regulile pe cei mai mici. În acest mod ei își vor reactualiza
cunoștințele despre joc, cei mici îl vor învăța și toți
își vor îmbunătăți abilitățile de comunicare.
De ce afară? Majoritatea jocurilor sunt tradiționale și multe au
existat de secole într-o formă sau alta. Este o șansă de a
respira aer curat și de a angaja elevii în experiențe practice de
matematică într-un context care nu le este familiar multora dintre
ei. Unii copii care se luptă cu matematica în interior, pot avea o
experiență mult mai plăcută afară. De la izbucnirea epidemiei
de COVID-19, dovezile emergente arată că a fi în aer liber este
mai sigur. Rata de transmitere pare să fie semnificativ mai
scăzută în exterior și, prin urmare, ar trebui să profităm de
orice ocazie de a desfășura activități în aer liber.
1. X și O- unul dintre cele mai cunoscute jocuri ale tuturor
timpurilor.
Scopul jocului: realizarea unei linii de 3 pietricele, vertical,
orizontal sau pe diagonală. Materiale necesare: creta, 5 pietre

pentru jucatorul 1, 5 conuri pentru jucătorul 2.
Instrucțiuni
1) Desenați un tabel de 3x3 pe pământ cu creta.
2) Fiecare jucător pune pe rând o piatră în tabel.
3) Primul jucător care a făcut o linie de pietricele/conuri
învinge.
2. Jocul celor cincisprezece Acesta este un joc de strategie prin
numărare pentru doi jucători.
Scopul jocului: să fii primul jucător care face o linie dreaptă
de trei numere ce însumează 15, fie pe verticală, pe orizontală
sau pe diagonală.
Materiale necesare: cretă, un set de cifre de la 1 până la 9.
Cifrele pot fi înlocuite cu boabe de fasole, pietricele etc.
Instrucțiuni
1) Desenați un tabel de 3x3 pe pământ cu creta.
2) Fiecare jucător pune pe rând o cifră în tabel. Primul număr
nu poate fi plasat în pătratul central.
3) Primul jucător care a făcut o linie care totalizează 15
învinge.
3. Jocul lui Nim Un joc de strategie pentru doi jucători.
Scopul jocului: să te asiguri că adversarul tău rămâne cu
ultima pietricică de ridicat.
Materiale necesare: 20 pietricele
Instrucțiuni
1) Se pun cele 20 de pietricele pe pământ.
2) Pe rând, fiecare jucător alege să ridice 1, 2 sau 3
pietricele. Jucătorul care o ridică pe ultima pierde jocul.
Observații.
• Există un truc pe care îl puteți folosi pentru a vă asigura
că nu pierdeți. Vezi dacă îl poți descoperi!

• Ce se întâmplă dacă trei oameni joacă pe rând în loc de
doi? Cum se poate aplica strategia?
• Ce se întâmplă dacă schimbați numărul de pietricele
folosite?
• Înregistrați modelul jocului folosind operații de scădere.
J1 = Jucătorul 1, J2 = Jucătorul 2
J1: 20 – 3 = 17
J2: 17 - 2 = 15
J1: 15 – 1 = 14
J2: 14 - 1 = 13
J1: 13 – 3 = 10
J2: 10 – 2 = 8
J1: 8 – 3 = 5
J2: 5 - 3 = 2
J1: 2 – 1 = 1 Jucătorul 1 câștigă în 5 mutări
4. Vânătoarea de unghiuri
După ce au învăţat despre tipurile de triunghiuri şi ştiu să
le diferenţieze, copiii pot ieşi afară la o vânătoare de
triunghiuri. Mai exact, aceştia vor ieşi în grădină, în parc
sau la un loc de joacă unde vor căuta diferite tipuri de
triughiuri pe care vor trebui să le măsoare şi să spună ce tip
de triunghi este fiecare.
5. Jocul formelor
Tot în aer liber, copiii pot încerca să facă forme 2D în două
feluri: cu propriile corpuri – de exemplu, se pot aşeza pe jos
pentru a forma un triunghi din corpurile lor, sau folosind bucăţi
mari de sfoară. Atunci când este folosită sfoara, va fi mai uşor
să se observe unghiurile figurilor geometrice care au rezultat.
BIBLIOGRAFIE
• Cojocaru Ioana , "Influenţele jocului didactic în procesul

instructiv – educativ " , 1994
• Popovici şi colaboratorii (1971), Culegere de jocuri didactice,
E.D.P.,Bucureşti;

Învăţământ liceal

Principiul egalizării şanselor în domeniul educaţiei

Narcisa Șuțan
Colegiul National "Zinca Golescu" Pitesti, Arges, Pitesti

Egalizarea şanselor este procesul prin care toţi cetăţenii şi în particular persoanele cu handicap pot avea acces la diversele sisteme ale societăţii: cadrul material, serviciile, informaţiile etc.

Principiul egalizării şanselor este corelat cu principiul
drepturilor egale. Egalizarea şanselor este procesul prin care
toţi cetăţenii şi în particular persoanele cu handicap pot avea
acces la diversele sisteme ale societăţii: cadrul material,
serviciile, informaţiile etc.
Din punct de vedere educațional, pentru a fi o școală incluzivă,
pentru a se asigura accesul egal la educație pentru toți elevii,

este necesară dezvoltarea unor practici școlare, strategii
didactice, metode de predare și evaluare care să satisfacă
nevoile tuturor cerințelor individuale și să determine implicarea
activă a tuturor elevilor. Din punct de vedere social, școlile
incluzive ar trebui să fie baza societății drepte, corecte,
fără atitudini discriminatorii, să dezvolte medii care să creeze
atitudini pozitive. În ceea ce privește partea economică, se
susține faptul că o școală care poate educa toți copiii
împreună este o mai mică investiție decât mai multe școli
specializate pe diferite grupuri de nevoi (Incluziunea în
educație. Ghid de politici, RENINCO 2011).
Identificarea modalităților și strategiilor de instruire se face
pornind de la nevoia elevului de a fi educat. Strategiile de
instruire se adaptează pentru a permite elevului să se integreze
mediului școlar și cerințelor acestuia. Procedeele de lucru
trebuie să fie sortate, îmbinate și folosite în funcție de
nivelul și interesele elevilor. Specificul unei metode se poate
modifica și transforma ulterior. Chiar dacă se folosește o
metodă tradițională, inițial, traseul didactic poate dobândi
caracteristici modern.
Diferențierea în învățare presupune o organizare diferită prin
adaptarea conținuturilor, adaptarea proceselor didactice, adaptarea
mediului de învățare, adaptarea evaluării prin adaptarea
descriptorilor și criteriilor de performanță. Activitățile
desfășurate diferențiat au o serie de avantaje: fiecare elev
participă la activitățile propuse de cadrul didactic și se va
implica în rezolvarea sarcinilor; adaptând sarcinile de lucru,
fiecare elev va reuși să rezolve tema iar cadrul didactic va
identifica situațiile unde elevul va avea nevoie de sprijin; toți
elevii vor fi sprijiniți în efectuarea sarcinilor de lucru;

colaborarea și cooperarea între elevii clasei va duce la un
colectiv închegat și se vor ajuta în activități; se respectă
ritmul propriu al tuturor elevilor; se dezvoltă spritul de echipă;
îndepărtarea complexului de inferioritate dezvoltat de elevii care
nu pot atinge performanțe ridicate și acordarea încrederii în
forțe proprii; fiecare elev va fi apreciat și va fi motivat pentru
învățare; implică utilizarea unui conținut didactic variat;
stimulează originalitatea și creativitatea; rolul profesorului
este de a organiza învățarea, de a motiva, de a crea un mediu
propice învățării, de a sprijini comunicarea, de a asigura un
feed-back, de a confrunta concepții sau opinii diferite.
Individualizarea este realizată prin adaptarea activității
didactice la caracteristicile individuale ale elevului: adaptarea
obiectivelor, adaptarea activităților de învățare în funcție
de capacitățile elevului, acordarea unui timp suplimentar,
adaptarea materialelor folosind fișe diferențiate, suporturi
audio-video, planșe, imagini, aplicații tehnologice, teme
diferențiate pentru acasă.
Pentru ca activitatea educațională să fie o reușită trebuie să
ținem cont de organizarea spațiului de învățare. Este esențial
ca toți elevii, în primul rând să aibă acces în școală și
efectiv în sala de clasă. Rampele pentru scări, uneori utilizarea
unor uși mai mari atunci când este utilizat scaunul cu rotile,
amplasarea sălii de clasă la parter sunt primii pași pentru a fi
fizic în școală. Spațiul clasei este important să asigure
elevilor siguranță și să li se ofere mobilitate. Profesorul
poate să iși organizeze clasa în funcție de activități, în
funcție de nevoile elevilor. Practica a demonstrat faptul că
grupând elevii eterogen activitatea este mai antrenantă, elevii au
abilități diferite, interese și pot învăța unii de la

ceilalți. Plasarea etichetelor, indicatoarelor, afișelor,
materialelor didactice suplimentare reprezintă un punct de sprijin
pentru elevii cu CES. În educația incluzivă, profesorii au rolul
de a stimula creșterea intelectuală, emoțională, morală. Pentru
a fi posibil acest lucru, trebuie să se asigure un mediu propice,
unde copilului să nu îi fie frică să vorbească, să fie deschis
fără a-i fi frică de pedeapsă. Limbajul folosit în activitatea
elevilor cu CES trebuie să fie unul accesibil, simplu.

Studii în domeniul accesului la educaţie evidenţiază însă că
realitatea şcolii româneşti este încă departe de ideea de
incluziune reală a copiilor cu dizabilităţi şi/sau CES din
perspectiva organizării spaţiului şcolar. Dacă şcolile speciale
beneficiază uneori de fonduri destinate ameliorării dotărilor
materiale necesare pentru lucrul cu copiii cu dizabilităţi, acest
aspect este ignorat în şcolile de masă. Dincolo de rampele de
acces, este o nevoie acută – mai ales în şcolile situate în
zone defavorizate socioeconomic sau în mediul rural – de spaţii
special amenajate şi dotate corespunzător pentru aplicarea unor
abordări personalizate specifice lucrului cu elevii cu
dizabilităţi şi/sau CES. În absenţa acestora, aceste
activităţi se derulează în spaţii improvizate sau deloc. În
cadrul cercetării de teren puţin peste jumătate dintre şcolile
vizitate au declarat că utilizează materiale educaţionale
speciale: caiete speciale, fişe de lucru, auxiliare etc. De cele
mai multe ori, aceste materiale sunt produse chiar de cadrele
didactice, uneori cu ajutorul profesorilor de sprijin. În cadrul
interviurilor, toate şcolile au reclamat lipsa de resurse
didactice, a caietelor speciale, a unor exemple de bune practici
pentru lucrul cu elevii cu dizabilităţi şi/sau CES. Deşi în

România există o piaţă foarte dezvoltată a auxiliarelor
didactice, educaţia copiilor cu dizabilităţi şi/sau CES rămâne
un spaţiu aproape total descoperit din acest punct de vedere.

Învăţământ liceal

Strategii de intervenție educațională la clasă pe o problemă CES – ADHD

Lola Simona Chindea
Colegiul National "Aurel Vlaicu" Orastie, Hunedoara, Orastie

Materialul include așezarea în clasă, instrucțiuni, modul de
abordare a comportamentului perturbator în clasă, bibliografia și
sursele. Este util profesorilor care predau la nivel liceal,
gimnazial și primar.

Strategii de intervenție educațională la clasă pe o problemă
CES – ADHD
Profesor Chindea Lola – Simona, Liceul Teoretic „Aurel Vlaicu”
din Orăștie
Profesorii pot ajuta copiii cu ADHD cu multă răbdare, creativitate
și consecvență.
Programele de succes pentru copiii cu ADHD integrează următoarele

trei componente:
Așezarea în clasă pentru a facilita învățarea putem face
modificări în sala de clasă pentru a ajuta la minimizarea
distragerilor și perturbărilor ADHD, instrucțiuni: metodele pe
utilizate la predare - furnizate pe rând și repetate după caz.
Utilizăm imagini: diagrame, imagini, codare de culori, schițe
pentru luarea de note care organizează informațiile. Proiectele pe
termen lung se împart în segmente.
Intervenție: când perturbă concentrarea sau distrag alte
persoane/elevi.
Elevul trebuie lăudat imediat și sincer – când există
posibilitatea.
Abordarea comportamentului perturbator în clasă se face în
privat.
În încheierea lecției se rezumă punctele cheie. Se evaluează
nevoile și punctele forte ale copilului.
Furnizăm un organizator în avans.
Examinăm lecțiile anterioare.
Stabilim așteptările de învățare și așteptările
comportamentale.
Materialele necesare sunt identificate.
Explicăm resurse suplimentare utile in completarea unei fișe de
lucru.
Simplificăm instrucțiunile, alegerile și programa încât elevul
să le înțeleagă și să le completeze în timp util și
productiv.
Nivel de zgomot mai mic trebuie monitorizat, se oferă feedback
corectiv, după caz. Dacă nivelul de zgomot depășește nivelul
adecvat tipului de lecție, se reamintesc regulile enunțate la
începutul lecției.

Vorbirea se poate realiza folosind un „semafor” pe un afiș:
Lumina ROSIE înseamnă NU vorbim
ORANGE indică LOW LEVEL nivel permis
VERDE indică OPEN vorbind
Memento-uri private - plasăm „semafoare” individuale pe
cărțile de pe biroul/banca lor.
Împărțim munca în unități mai mici, mai puțin complexe.
Evidențiem punctele cheie din instrucțiuni pe fișele de lucru
pentru a ajuta copilul cu ADHD să se concentreze pe anumite
direcții. Subliniem cuvintele cheie în timp citim indicațiile
împreună; arătăm copiilor cum să le identifice și evidențiem
o propoziție-cheie sau cerem să o scrie pe o foaie separată,
înainte de a cere un rezumat al întregului text.
Eliminăm sau reducem frecvența testelor cronometrate care nu pot
permite demonstrarea a ceea ce știu cu adevărat datorită
preocupării potențiale cu timpul scurs.
Utilizăm strategii de învățare cooperativă, să lucreze
împreună în grupuri mici pentru a-și maximiza propriul
randament.
Folosim tehnologie asistată care face instrucțiunile mai vizibile
și permite participarea activă.
Furnizăm avertismente în avans – că o lecție este pe cale să
se termine. Anunțăm cu 5 sau 10 minute înainte sfârșitul
lecției (în special pentru activități de lucru și de grup,
proiecte) cât timp le rămâne.
Verificăm obiectivele - examinăm ce au învățat în timpul
lecției pentru a înțelege cât de pregătită a fost clasa pentru
lecție și cum să planificăm lecția următoare.
Previzualizăm următoarea lecție. Instruim elevii cum să
înceapă, pregătindu-ne pentru lecția următoare.

Arta limbajului și înțelegerea lecturii prin:
Timp de citire tăcut
Urmărind o lectură
Activități de citire a partenerilor
Storyboards
Storytelling - sesiuni de povestire unde copilul poate relua o
poveste pe care el sau ea a citit-o recent.
Playacting - sesiuni de redare în care copilul poate juca roluri
diferite personaje dintr-o poveste preferată.
Banca de cuvinte - păstrăm un cuvânt bancă sau un dicționar de
noi cuvinte din vocabular „greu de citit”.
Jocuri de masă pentru înțelegerea lecturii care asigură citirea
cu ținta - abilități de înțelegere sau cuvinte de vocabular
vizual.
Jocuri pe calculator pentru înțelegerea lecturii
Cărți înregistrate - pot stimula interesul pentru lectura
tradițională și pot fi folosite pentru a consolida și a completa
lecțiile de citire.
Materiale „Backup” pentru uz casnic – se pune la dispoziție
pentru elevi un al doilea set de cărți și materiale pe care le
pot folosiți acasă.
Reguli de fonică eficiente: mnemonica pentru fonică, familii de
cuvinte, jocuri de masă pentru fonică, jocuri de calculator pentru
fonică sau lecții de gramatică, diagrame cu imagini pentru copiii
care știu sunete, dar nu știu literele.
Pentru scriere, copiii cu ADHD beneficiază de următoarele
practici: standarde pentru scriere, ca format și stil,
recunoașterea părților unei povești, oficiul poștal - un birou
poștal, vizualizăm compoziții, compoziții corectoare,
magnetofoane, dictarea scrierii sarcinii.

Pentru ortografie, s-au găsit utile următoarele tehnici: exemple
zilnice de cuvinte grele, cuvinte folosite frecvent, dicționar de
cuvinte greșite, activități de ortografie a partenerilor, linii
numerice pentru calcularea numerelor întregi, operații pentru a
ajuta elevii să câștige abilități de bază de calcul, hârtie
milimetrică pentru a organiza coloane atunci când adună, scade,
înmulțește sau împarte numere întregi.
Întărirea comportamentului adecvat prin cea mai comună formă de
întărire verbală este lauda. Definim comportamentul adecvat în
timp ce lăudăm. Eliminăm elementele care afectează problemele,
care distrag atenția elevilor cu ADHD în clasă. Oferim calmante
manipulatoare.
Permitem episoadele de „supapă de evacuare” - să părăsească
clasa pentru o clipă (cum ar fi predarea unei cărți la
bibliotecă). Consolidarea activității când sunt încurajați
să aibă un comportament dezirabil înaintea celui preferat.
Ajutorul în învingerea obstacolelor. Profesorii pot oferi
încurajare, sprijin și asistență pentru a preveni frustrarea
elevilor cu o misiune. Acest ajutor poate lua multe forme, spre
exemplu solicitarea unui coleg pentru furnizarea de materiale
suplimentare sau informații.
Un triunghi de comunicare între părinți, profesori și
profesioniști din domeniul sănătății este benefic. O echipă
optimistă este esențială.
BIBLIOGRAFIE
• Conf. Univ. Dr. Adela Moraru – Intervenție timpurie în
Tulburarea de deficit de atenție și hiperactivitate (ADHD, Modul
1, Ce NU este ADHD?
• Dr. Jeanne Segal, Melinda Smith, MA – (US Department of
Education)/Teaching Children with ADHD: Instructional Strategies and

Practices
• Barkley, R. A. (1997) - Inhibiție comportamentală, atenție
susținută și funcții executive: Construirea unei teorii
unificatoare a ADHD. Buletin psihologic
• Piffner, L. J. (2011) - Totul despre ADHD: Ghidul practic
complet pentru profesorii din clasă (ediția a II-a). New York, NY:
Scholastic
• Imaginea-
https://depositphotos.com/ro/photos/pedagog.html?offset=200
• Surse:
• https://alvia.ro/udc/pluginfile.php/8232/mod_resource/content/6/Cum%20recunoa%C8%99tem%20ADHD%20la%20copii%3F%20%20.pdf
• https://alvia.ro/udc/pluginfile.php/9269/mod_resource/content/3/Strategii%20de%20predare%20%C3%AEn%20cazul%20copiilor%20cu%20ADHD.pdf
• https://alvia.ro/udc/pluginfile.php/9270/mod_resource/content/1/Predarea%20la%20clas%C4%83.pdf
• https://cursuri.cercetare-inovatie.ro/pluginfile.php/23911/mod_resource/content/1/Cap.%20V%20Specificul%20%C8%99i%20metode%20de%20integrare%20a%20copiilor%20cu%20ADHD%20%C8%99i%20a%20copiilor%20cu%20tulbur%C4%83ri%20de%20comportament.pdf
• https://cursuri.cercetare-inovatie.ro/pluginfile.php/24071/mod_resource/content/1/Tema%205%20-%20Model.pdf

Învăţământ liceal

Aplicațiile Google pentru educație, instrumente moderne de învățare

Beatrix Negrea
Liceul "Regele Ferdinand" Sighetu Marmatiei, Maramures, Sighetu Marmatiei

Această lucrare prezintă cele mai moderne metode de predare-învățare-evaluare, care se aplică în mediul online, cu toate avantajele pe care le au, fapt pentru care ele sunt utilizate tot mai mult.

Aplicațiile Google pentru educație, instrumente moderne de
învățare

Negrea Beatrix, Colegiul Național Pedagogic
”Regele Ferdinand”, Sighetu Marmației

O dată cu apariția tehnologiei digitale avansate, au apărut
diferite instrumente digitale pentru predare și învățare, care
au transformat actul educațional într-o experiență interesantă,
de colaborare și interacțiune.
Pachetul de aplicații Google pentru educație este soluția
ideală pentru învățarea mixtă și oferă numeroase beneficii
pentru școală. Eficientizarea procesului educațional prin
gestionarea eficientă a timpului și a costurilor, feedback rapid
pentru elevi, evaluarea sistematică, comunicarea în timp real și
colaborarea profesor-elev sunt doar câteva dintre beneficii.

APLICAȚIILE GOOGLE PENTRU EDUCAȚIE

-Este vorba despre un pachet de servicii de bază pentru educație
disponibile gratuit pentru orice școală. Pachetul G Suite for
Education conține instrumente digitale moderne care
îmbunătățesc procesele de predare, învățare și colaborare
în școală prin integrarea noilor tehnologii în activitatea
didactică și administrativă și oferă un bun feedback.

1.APLICAȚII PENTRU COLABORARE

Gmail
- Este aplicația care imbunătățește comunicarea în școală
și comunicarea cu elevii;
Hangouts
-Această aplicație are numeroase beneficii pentru profesori și
elevi: permite folosirea chat-ului pentru întrebări rapide,
efectuarea și inițierea de apeluri video de grup, un program de

lucru virtual care permite conectarea simultană a 25 de
utilizatori;
-cu Google Hangouts profesorii, elevii și studenții se pot conecta
oricând, de oriunde și de pe orice dispozitiv. În plus,
profesorii pot comunica cu alți educatori sau comunități
educaționale;
Calendar
-Organizează calendarul de evenimente și comunică eficient în
școala ta
-aplicația Google Calendar permite planificarea eficientă a
calendarului de evenimente, a întâlnirilor și activităților
educaționale;

Google +

Google Plus: Rețea socială utilă pentru educație
-Cu aplicația Google Plus pentru socializare în mediul online
profesorii și elevii pot crea o comunitate online privată pentru
școală, se pot înscrie în diverse comunități educaționale;

2.APLICAȚII PENTRU COLABORARE

Docs

Sheets

Slides

- Aplicațiile pentru educație Google Docs, Sheets și Slides
sunt instrumente digitale eficiente pentru colaborarea profesor-elev
și elev-elev care permit munca în echipă atât la clasă cât și
în afara ei.
Cu ajutorul acestor instrumente pentru colaborare profesorii
și elevii creează și editează documente, foi de calcul și
prezentări.
Aplicațiile permit lucrul simultan în același document
pentru mai mulți utilizatori și salvarea automată a fiecărei
modificări.
Una dintre cele mai folosite aplicații este Google Classroom, care
este o aplicație pentru educație construită de Google împreună
cu profesorii pentru a-i ajuta să economisească timp, să predea
lecțiile mai ușor și să faciliteze comunicarea și colaborarea
cu elevii atât în timpul orelor cât și în afara acestora. 20
milioane de elevi și profesori din 190 de țări folosesc
Classroom.
Aplicația pentru educație Google Classroom
este un serviciu gratuit pentru profesorii și elevii din orice
școală și este inclusă în pachetul de aplicații pentru
educație de la Google.
Platforma Google Classroom are o interfață prietenoasă și
intuitivă, este accesibilă, sigură, poate fi configurată rapid
în câteva minute, pentru ca să fie în concordanță cu
necesitățile școlii. Utilizarea acestei aplicații nu implică
costuri suplimentare deoarece este disponibil gratuit pentru

educație.
Aplicația facilitează interacțiunea și colaborarea
profesor – elev deoarece elevii pot să inițieze conversații cu
profesorul și să adreseze întrebări la care pot primi răspuns
în timp real, iar temele pot fi predate mai ușor de pe orice
dispozitiv utilizat de către elevi (desktop, tabletă, smartphone).
Folosirea aplicației Google Classroom nu generează costuri
suplimentare pentru școală pentru că acest serviciu este
disponibil gratuit pentru educație. Economia de timp pentru
profesori datorită utilizării la clasă a instrumentelor digitale
moderne de predare și colaborare oferite de această platformă
este un alt avantaj.
Sites

- Această aplicație permite oricărui utilizator să creeze
site-uri web pentru diverse proiecte, discipline, pentru clasă sau
școală, totul fără să fie necesare cunoștințe avansate de
programare sau HTML.
Forms
- Cu aplicația Google Forms profesorii pot crea teste pentru
fixarea cunoștințelor elevilor (inclusiv inserarea de imagini și
videoclipuri, selecție de răspunsuri multiple), formulare de
evaluare pentru lecții și activități școlare (inclusiv analiză
răspunsuri) dar și să creeze formulare de înregistrare pentru
evenimentele școlii și formulare de acord părinți pentru
diferite activități.

3.APLICAȚII PENTRU STOCARE DE DATE
Drive
-Cu Google Drive utilizatorii pot salva fișierele de lucru, le

pot accesa oricând și de pe orice dispozitiv, le pot partaja
instantaneu cu alți utilizatori și le pot stoca fără restricții
de spațiu sau format (de ex. text, prezentări, foi de calcul,
formulare, fișiere de tip video, fotografii etc)
Google Vault
-Cu ajutorul Google Vault utilizatorii grupului de aplicații
Google pentru educație pot administra, păstra și căuta
e-mailurile și conversațiile online și pot să salveze datele
pentru o durată de 10 ani

Aplicațiile Google prezintă o serie de beneficii:
Beneficii pentru școală
• Un pachet de instrumente digitale pentru colaborare la clasă
și o educație în pas cu tehnologia
• Folosirea tehnologiei la clasă și pentru teme și proiecte îi
ajută pe elevi să dezvolte abilități digitale necesare în
secolul 21, stimulează gândirea critică și creativitatea
Suport tehnic 24/7, fără reclame, spațiu de stocare nelimitat,
siguranța datelor
• Disponibil oricând de pe orice dispozitiv indiferent de
sistemul de operare
• Google gestionează securitatea, serverele și actualizările
• Instrumente educaționale concepute pentru lucrul în echipă
care cresc eficiența și generează economii importante de timp și
de costuri
Beneficii pentru profesori
• Instrumente intuitive ușor de folosit la clasă care nu
necesită o instruire intensivă și oferă economie de timp și
energie
• O mai bună colaborare profesor – elev și comunicare în timp

real
• Elevii lucrează împreună și folosesc simultan documentele
care se salvează în mod automat
• Feedback documentat pentru elevi prin comentarii inserate în
Google Docs, Slides sau Sheets
• Modificările aduse documentelor păstrează un jurnal al
tuturor acțiunilor pentru a vedea contribuțiile elevilor la munca
de grup

Bibliografie
https://www.eduapps.ro/aplicatii-educatie/classroom/
https://www.eduapps.ro/aplicatii-educatie/g-suite-for-education/
https://www.eduapps.ro/aplicatii-educatie/alte-aplicatii/

Interes general

Discursul raportat

Alexandru Adrian Diac
Scoala Gimnaziala Albesti, Mures, Albesti

Discursul raportat presupune relaţionarea a două discursuri, dintre care unul creează un spaţiu enunţiativ particular, iar celălalt este pus la distanţă şi atribuit unei alte surse, într-un mod univoc sau echivoc.

Termenul „discurs” a ajuns să fie atât de utilizat în
contextul cotidian, în domenii precum politică, religie,
filosofie, literatură ș.a, însă accepțiunea termenului este
mult mai largă, discursul făcând parte dintr-o relație
interumană, fiind chiar baza acestuia, pentru că el reprezintă,
în primul rând, comunicare, acel schimb de informații
indispensabil pentru o bună relaționare între indivizi.
De-a lungul timpului, termenul „discurs” a cunoscut mai multe

accepțiuni, dintre care amintim următoarele:
• „Cesare Segré - Discursul este înlănţuire cu scopuri
semnificative a unor cuvinte din „langue”. Adoptarea termenului
de discurs de către lingviştii postsaussurieni se încadrează fie
în tentativele de a rezolva antinomia „langue” / „parole”,
fie în cele de a clarifica natura şi funcţiile sintagmelor;
• Gardiner - Discursul este activitatea umană, declanşată, în
general, de un eveniment particular, de un stimul, prin care un
locutor comunică cu un interlocutor, utilizând semnale verbale
organizate după un cod comun;
• Buyssens defineşte discursul considerând combinaţiile în
care subiectul vorbitor utilizează codul limbii în vederea
exprimării gândirii sale personale, diferenţiindu-l de parole
prin care înţelege mecanismul psiho-fizic care-i permite să
exteriorizeze aceste combinaţii. Tot potrivit lui Buyssens,
raportul parole / discours este echivalent raportului sunet / fonem,
act de semnificare / partea sa funcţională.”
Dintre tipurile de discurs se distinge discursul raportat. Acesta
„presupune relaţionarea a două discursuri, dintre care unul
creează un spaţiu enunţiativ particular, iar celălalt este pus
la distanţă şi atribuit unei alte surse, într-un mod univoc sau
echivoc." Conform Gramaticii de bază a limbii române,
„Locutorul unui enunț se poate referi la alte acte de enunțare,
produse în diferite situații de comunicare, descriindu-le și
relatând conținutul lor (Mi-a spus că la mare plouă.). Relatarea
unor enunțuri ( rostite, scrise sau gândite) reprezintă discursul
raportat.” Așadar, orice comunicare depsre ceva ce a fost
comunicat anterior poate fi considerat un discurs raportat, reluat
cu alte forme și mijloace decât cele inițiale.
În Gramatica de bază a limbii române sunt identificate două

forme fundamentale ale discursului raportat : discursul direct, care
presupune reproducerea exactă a unor enunțuri, și discursul
indirect, care consta într-o parafrazare, reformulare a
enunțurilor. Totuși pe lângă cele două forme de discurs,
există alte două, considerate „mixte sau derivate” : discursul
direct legat și discursul indirect liber. Se consideră că
există „mai multe serii de sinonime care denumesc tipurile
discursului raportat : discurs direct= vorbire directă=stil direct,
discurs indirect= vorbire indirectă=stil indirect etc.” . Având
în vedere observația anterioară, constatăm că mai familiare
sunt noțiunile de „vorbire” și de „stil”, care se folosesc
și în cadrul orelor de limbă, comunicare și literatură română
din gimnaziu și liceu.
Discursul direct este o reproducere totală și nemodificată a
enunțului inițial: „Se prezintă ca o păstrare integrală a
enunțului inițial, în forma și în conținutul său.”
Enunțurile inițiale sunt introduse prin anumite „verbe sau
locuțiuni declarative (a spune, a vorbi, a răspunde, a replica, a
se adrea, a băga de seamă etc.), urmate de elemente de punctuație
precise ( două puncte și linie de dialog sau ghilimele) . Pornind
de la enunțul Am dorit să merg la mare, afirmație făcută de X,
un exemplu de discurs direct este X mi-a spus : „Am dorit să merg
la mare. ”
În Gramatica de bază a limbii române se subliniază faptul că,
din punct de vedere sintactic, enunțul este independent și
păstrează toate mărcile enunțării orale dintr-un anumit
context, cum ar fi intonația și alte asemenea elemente. De
asemenea, se face referire la faptul că acel enunț care este
reprodus, deci care reprezintă un discurs direct, este însoțit de
un enunț-cadru, care descrie actul enunțării. În exemplul Luni,

fratele meu mi-a spus : „Am dorit să merg la mare”, Luni,
fratele meu, este enunțul cadru, iar Am dorit să merg la mare este
enunțul citat, discursul direct, care însă nu se situează în
același plan și nu „stabilesc între ele relații sintactice.
Enunțul- cadru are o poziție sintactică necomplinită ( de
obicei, de complement direct sau secundar), căreia îi corespunde,
în alt plan enunțiativ, secvența citată. Marcarea rupturii
dintre cele două planuri enunțiative se realizează, în scris,
prin convenții specifice ( ghilimele, linie de dialog), iar în
oralitate prin pauză și intonație.” Un exemplu concret al
celor spuse mai sus este dat de Liviu Rebreanu în Pădurea
spânzuraților : În suflet îi încolți, lângă părerea de
rău, un firicel de nădejde care-i spunea în taină : „Poate
că totuși !...”. Curând însă părăsiră șoseaua, trecură
pe sub un viaduct cărămiziu, apoi peste un podeț de scânduri
noi. „Doamne, unde mergem ?” se întreba Apostol acuma cu
durere, mai ales că pe aici nu umblase niciodată.
În ceea ce privește discursul direct, trebuie amintit că
„uneori, denumirea discurs direct este folosită impropriu, prin
extindere, cu referire la orice enunț sau discurs la persoana I.
Discursul direct este însă un caz particular al discursului
raportat, care apare doar atunci când un locutor citează vorbele
altui locutor.”
Conform GBLR, spre deosebire de discursul direct, cel indirect
păstrează conținutul, informația, transmisă de enunțul
inițial și îi modifică forma pe care astfel o raportează la o
nouă situație de comunicare. Astfel, menținând exemplul Am dorit
să merg la mare. , al aceluiași X, un exemplu de discurs indirect
este X mi-a spus că a dorit să meargă la mare. La nivel
sintactic, enunțul relatat este dependent sintactic de

enunțul-cadru : Luni, fratele meu mi-a spus că dorea a merge la
mare. Între cele două enunțuri se realizeză o relație de
subordonare realizată prin conjuncții, pronume, adjective
pronominale și adverbe relative . Un alt asemenea exemplu este
oferit și de Marin Preda, în Moromeții : I se răspunse din alte
câteva părți și cineva, văzându-i secerile, îi spuse să se
grăbească fiindcă îi va rămâne grâul pe câmp. Se poate
observa în acest exemplu că dispar semnele specifice de
punctuație, iar enunțul-relatat este pur și simplu integrat în
comunicare fără a mai apela la o punctuație specifică.
Atât discursul direct cât și cel indirect au ca punct comun
utilizarea acelor expresii declarative în enunțul- cadru, dar cu
toate acestea ele sunt deosebite de independența vs subordonarea
față de acele expresii, ba chiar de posibilitatea ca ele să
lipsească. De asemenea, ambele tipuri de discurs, atât cel
direct cât și cel indirect, „apar în diferite tipuri de texte:
în oralitatea populară ( în care se relatează alte
conversații), în textele științifice (în care se citează
opiniile diferiților cercetători), în literatură ( în care se
construiesc dialogurile personajelor) etc.”
După cum aminteam, cele două tipuri de discurs sunt completate de
alte două, derivate din acestea : discursul indirect liber și
discursul direct legat.
Cezar Bălășoiu, în lucrarea Discursul raportat în textele
dialectale românești susține că „În privinţa originii DIL,
există două puncte de vedere: 1. teza conform căreia DIL este
definitoriu pentru povestirile ficţionale, spaţiu în care DIL nu
este doar reprezentativ, ci o modalitate de expresie proprie [Bally,
Lips 216), Hamburger, Banfield]; 2. teza contrară, după care
"stilul indirect liber apare în discursul raportat atât în forma

lui orală, cât şi în cea scrisă şi, mai mult, chiar în
discursuri care nu au nimic ficţional'' (Moeschler-Reboul: 405);
este susţinută de cei pentru care DIL este o formă mixtă, în
care pot fi identificate trasături ale stilurilor primare.
Primii consideră povestirea ficţională ca origine a DIL,
ceilalţi pleacă de la presupoziţia că DIL este o dezvoltare a
unui procedeu de factură populară. „Pentru primii, DIL este o
modalitate originală de exprimare a subiectivităţii la persoana a
treia, pentru ceilalţi, originalitatea DIL ţine de sintaxa acestui
mod narativ.
Cei care susţin că naraţiunea cultă este originea DIL susţin o
teorie al cărei centru de interes este enunţarea; ei vor admite
că putem întâlni mostre din acest discurs şi în alte locuri,
dar ca urme ale unui fenomen posterior, care a pierdut ceva
definitoriu originarului; cei pentru care naraţiunea cultă este
beneficiara unui fenomen anterior, a cărui origine este vorbirea,
vor accepta că în opera literară DIL s-a îmbogăţit, a
câştigat, şi vor fi interesaţi (ca unii ce susţin o teorie al
cărei centru de interes este discursul) de diferitele moduri de
actualizare ale acestuia.”
Opinia de mai sus conform căreia discursul indirect liber este o
formă mixtă de discurs este susținută și în GBLR, unde se
enunțează că „procedeul, specific literaturii, combină, în
mod intenționat, trăsături ale stilului direct și ale celui
indirect, suprapunând vocile și perspectivele naratorului și ale
personajului.”, acest tip de discurs fiind considerat ambiguu,
deoarece vorbirea sau gândurile reproduse pot aparține atât
personajului cât și naratorului. În literatura română, stilul
indirect liber a fost introdus, în opinia lui Tudor Vianu, de Ion
Luca Caragiale, grăitor în acest sens fiind un fragment din nuvela

În vreme de război : Popa scăpase din cursa întinsă la capătul
pădurii numai prin întâmplare : altminteri puneau mâna
poterașii și pe el…Dar toți cetașii sunt prinși…Or să
pună mâna și pe el. Și popa, apucat de cutremur, își smulgea
tot părul din cap.
„Variantă mixtă de redare a vorbirii, stilul direct legat
reproduce textual un mesaj, păstrându-i persoana gramaticală,
intonaţia, mărcile afective (precum în vorbirea directă) – dar
îl introduce printr-o conjuncţie subordonatoare, specifică
stilului indirect. Considerată ca specifică limbajului popular,
construcţia – „zice că vrei să vii? “, „spune că ce bine
că am venit“, „l-am întrebat că ce cauţi aici?“ etc. –
este în fond o greşeală faţă de normele limbii cultivate.
Stilul direct legat e un produs al contaminării dintre stilul
direct şi cel indirect; formula sa se apropie de cea a anacolutului
– tipic defect de construcţie a frazei orale.”
Între cele două tipuri majore de discurs raportat, direct și
indirect, nu se face mereu o deosebire clară, deoarece adesea ceea
ce le deosebește sunt doar semnele de punctuație, în scris, și
pauza și intonația, în discursul oral, la fel ca în exemplele:
M-a întrebat ce conține mâncarea ( discurs indirect); M-a
întrebat: „Ce conține mâncarea?” ( discurs indirect).
Toate tipurile de discurs discutate mai sus au o importanță
deosebită, atât datorită faptului că sunt întâlnite în
comunicarea cotidiană și în activități precum lectura, dar mai
ales în ceea ce privește studiul diverselor texte în gimnaziu și
liceu, când o cunoaștere a caracteristicilor acestora face ca
textele să fie receptate cu o mai mare ușurință.

Bibliografie și resurse web utilizate :

1. Bălășoiu, Cezar, Discursul raportat în textele dialectale
românești (http://ebooks.unibuc.ro/filologie/balas/4-1.html);
2. Angelescu, Gabriel; Bărbat, Adriana, Avasilichioaie, Laura;
Bota, Anamaria, Limbă și comunicare. Teoria literaturii, Editura
Aula, Brașov;
3. Gramatica de bază a limbii române, Editura Univers Enciclopedic
Gold, 2010, coord. Gabriela Pană Dindelegan;
4. Zafiu, Rodica, Diversitate stilistică în româna actuală
(http://ebooks.unibuc.ro/filologie/Zafiu/36.html);
5. http://ccdmures.ro/cmsmadesimple/uploads/file/rev6/teorii.pdf

Interes general

Provocările și oportunitățile e-learningului

Anca Cazan
Liceul Teoretic Alesd, Bihor, Alesd

Utilizarea e-learning împreună cu tehnologiile informaţiei şi comuncaţiilor oferă posibilitatea îmbunătăţirii semnificative a procesului educaţional.

Provocările și oportunitățile e-learningului

Prof. Cazan Anca
Liceul Teoretic ”Constantin Șerban”Aleșd

Consolidarea, timp de peste 300 de ani, a unui sistem de
învăţământ general, având la bază manualul proiectat de
Comenius şi dezvoltarea rapidă a sistemelor electronice de calcul

din ultimii 30 de ani au generat noi disensiuni asupra terminologiei
utilizate într-un domeniu, prin excelență, transdisciplinar, și
anume didactica.
Primele şcoli publice (1780) au adoptat modelul profesorului ca
manager, în care acesta constituia principalul conducător al
procesului instrucţional şi al mijloacelor folosite în cadrul
clasei. După 1951, sunt promovate în şcoli primele tehnologii
educaţionale, dar începând cu această perioadă este
înregistrată şi o creştere semnificativă a numărului de
instruiţi la nivelul unei clase. După 1981, sunt realizate primele
aplicaţii de instruire şi exersare (drill and practice).
Începând din 1984, producătorii de aplicaţii comerciale
dezvoltă programe de mediere a învăţării (tutorials) şi
programe-jocuri destinate învăţării (learning games). Acestea
cunosc o răspândire foarte largă prin formele de promovare: demo,
shareware, freeware. După 1990, sunt dezvoltate sistemele
multimedia și instrumentele software de proiectare pedagogică.
Aplicaţiile sunt realizate pe compact-discuri (CD-ROM). Sistemele
Learningware şi Authorware marchează principalele direcţii ale
mediului educaţional asistat de calculator.
E-learning, termen introdus în 1998 de Jay Cross, fondatorul
Internet Time Group, a devenit extrem de popular. O căutare cu
Google la începutul lui august 2010 oferă aproximativ 197.000.000
de referinţe pentru e-learning, reprezentând de trei ori mai mult
faţă de aceeaşi perioadă a anului 2006. Învăţământul
electronic sau e-learning reprezintă o modalitate actuală de
dezvoltare a educaţiei, în concordanţă cu descoperirile
tehnologice. O definiţie concisă a termenului de învăţământ
electronic poate fi: “oferirea educaţiei, instruirii sau
învăţământul prin mijloace electronice”. Termenul este

utilizat în zilele noastre şi ca termen unificator pentru o
multitudine de tehnici de învăţare, instruire prin mijloace
asistate de calculator. Învăţământul electronic se referă la
utilizarea tehnologiilor Internetului pentru a furniza un vast şir
de soluţii care amplifică performanţa şi cunoştinţele. În
general, termenul de e-learning este sinonim cu online learning, Web
based learning.
Iată câteva definiţii ale termenului de e-learning :
• Orice act sau proces virtual utilizat pentru a obţine date,
informaţii, abilităţi sau cunoştinţe. E-learning înseamnă
astfel învăţarea într-o lume virtuală, în care tehnologia
cooperează cu creativitatea umană pentru a accelera şi uşura
cunoaşterea profundă a domeniului studiat.
• Oferirea unor oportunităţi de învăţare, instruire sau
programe educaţionale cu ajutorul unor mijloace electronice.
• Acoperă o vastă categorie de aplicaţii şi procese, precum:
instruirea asistată de calculator, învăţarea prin intermediul
Internetului/Intranetului (Web based learning), învăţământ
oferit prin intermediul calculatorului (computer based learning),
clase virtuale, colaborare online. Conţinutul electronic este
oferit cu ajutorul Internetului, a Intranetului, a casetelor audio
şi video, prin satelit, CD-ROM sau televiziune interactivă.
• Posibilitate de a îmbunătăţi învăţământul prin
utilizarea dispozitivelor de calcul (ex. PCurile, cd-urile,
DVD-urile, televiziunea, PDA-urile, telefoanele mobile) şi a
tehnologiei comnunicaţiei (prin utilizarea Internetului,
e-mailului, forumurilor de discuţii sau a software- ului
colaborativ de tip wiki sau blog).
În sens larg, prin e-learning se înţelege totalitatea
situaţiilor educaţionale în care se utilizează semnificativ

mijloacele tehnologiei informaţiei şi comunicaţiilor. Termenul,
preluat din literatura anglo-saxonă, a fost extins de la sensul
primar, etimologic, de învăţare prin mijloace electronice,
acoperind acum aria de intersecţie a acţiunilor educative cu
mijloacele informatice moderne.
Avantajele acestui tip de învăţare sunt următoarele:
accesibilitate, flexibilitate, confortabilitate, utilizatorul
putând hotărî singur, data şi ora la care se implică în
activitatea de instruire.
Faţă de sistemul tradiţional de învăţământ, e-learning-ul
prezintă numeroase avantaje:
:
• independenţa geografică, mobilitatea – posibilitatea de a
accesa conţinutul materialului educaţional de oriunde şi
oricând, cu ajutorul computerului personal şi a reţelei;
• accesibilitate online – o caracteristică importantă
specifică acestui tip de educaţie, prin care se înţelege accesul
la educaţie prin Internet în timp real, de oriunde şi oricând,
24 de ore din 24, 7 zile pe săptămână; nu există dependenţă
de timp;
• prezentare concisă şi selectivă a conţinutului educaţional;
• individualizarea procesului de învăţare – fiecare instruit
are un ritm şi stil propriu de asimilare şi se bazează pe un
anume tip de memorie în procesul de învăţare (auditivă sau
vizuală), parcurgerea cursurilor poate fi făcută treptat şi
repetat, controlându-şi rapid progresele, beneficiind de un
feedback rapid şi permanent; unii subiecţi au un randament mai bun
în weekend, alţii la primele ore ale dimineţii;
• metode pedagogice diverse – programele e-learning trebuie să
aibă la bază diverse metode pedagogice, care să ghideze

subiecţii pe tot parcursul procesului de învăţare: la
parcurgerea materialelor didactice, la realizarea proiectelor, la
evaluarea online şi până la certificarea programului, dacă este
cazul; o serie de experimente care studiază efectul pe care îl au
utilizarea diverselor medii în însuşirea cunoştiinţelor au dus
la concluzia că, în general, un material educaţional diversificat
este reţinut în proporţie de 80% prin ascultare, vizionare şi
interactivitate;
• administrarea online – utilizarea sistemelor e-learning
necesită asigurarea securităţii utilizatorilor, înregistrarea
acestora, monitorizarea studenţilor şi a serviciilor oferite în
reţea;
• costuri reduse de distribuţie – software-ul educaţional sau
soluţiile electronice de învăţare nu sunt ieftine. Totuşi,
costurile lor sunt mai reduse decât cele implicate de o sesiune de
învăţare “clasică”, deoarece sunt eliminate cheltuielile de
deplasare, închirierea spaţiilor pentru cursuri, cazarea şi masa
subiecţilor;
• timp redus de studiu – în unele cazuri, în funcţie de
soluţia de tehnică adoptată, şi timpul poate fi trecut la
categoria reducerea costurilor: subiectul nu va întrerupe
activitatea profesională pentru a urma un curs, ci va “pierde”
doar câteva ore zilnic pentru a învăţa online sau offline, pe
computer;
• interacţiuni sincrone şi asincrone – cele două tipuri de
interacţiuni dintre instructori şi instruiţi se pot completa;
• tehnologii dinamice diverse – acestea permit un feedback
pronunţat, în timp real, şi evaluări formative şi sumative,
calitative şi cantitative, realizate într-un mod facil şi de
către evaluatorii cei mai avizaţi;

• dacă învăţământul tradiţional este organizat pe grupe de
vârstă, cel online este organizat pe subiecte; într-o clasă
virtuală pot fi reuniţi subiecţi de toate vârstele, cu
pregătiri diferite, neglijând graniţele spaţiale.
Dezavantajele educaţiei de tip e-learning sunt :
- rata mare de abandon a elevilor/studenților – acest tip de
educaţie la distanţă necesită eforturi consistente şi
susţinute din partea tuturor participanţilor la procesul
instrucţional.Studenţii trebuie să fie extrem de motivaţi,
altfel se instalează fenomenul de abandon şcolar care este mult
mai frecvent în educaţia la distanţă decât în
învăţământul tradiţional.
După studiile făcute de Rovai, există câţiva factori care pot
influenţa abandonul şcolar şi care pot fi exploataţi pentru a
limita această tendinţă: prezenţa – tutorele şi studentul
trebuie să fie prezenţi chiar şi într-o comunitate virtuală;
- egalitatea – trebuie să se manifeste prin aceea că tutorele va
modera activitatea în aşa fel încât toţi participanţi să
aibă oportunitatea de a interveni într-un anumit subiect de
discuţie;
- grupuri de lucru cât mai mici – care să permită o mai bună
împărţire a sarcinilor şi activităţilor;
- stilul de predare şi gradul de însuşire al cunoştinţelor
reprezintă un factor important. Aceasta înseamnă folosirea unor
formate de cursuri online specifice acestui tip de educaţie şi
care să se adapteze cunoştinţelor subiecţilor.
• necesită experienţă în domeniul utilizării calculatoarelor
– cursanţilor li se solicită anumite cunoştinţe în domeniul
IT.
• costuri mari pentru proiectare şi întreţinere – acestea

includ şi cheltuieli cu tehnologia, transmiterea informaţilor în
reţea, întreţinerea echipamentului, producerea materialelor
necesare. Comparativ, însă, cu toate costurile pe care le implică
procesul educaţional clasic, acestea sunt net mai mici.
Cu toate aceste dezavantaje sau limitări, experienţa platformelor
e-learning deja funcţionale a demonstrat faptul că participanţii
la educaţie prin intermediul noilor tehnologii e- learning se
familiarizează în scurt timp cu mediul virtual şi intră relativ
repede în ritmul natural al transmiterii şi, respectiv,
însuşirii de cunoştinţe prin acest modern şi eficient tip de
educaţie.

Bibliografie:
1. Adăscăliţei A., ,,Instruire asistată de calculator:
didactică informatică”, Editura Polirom, Iași, 2007.
2. Cristea V., Iosif G., Marhan A., Niculescu C., Trăuşan-Matu
Ş., Udrea O., ,,Sisteme inteligente de instruire pe Web”, Editura
Politehnica Press, Bucureşti, 2005.
3. Dobre I., ,,Studiu critic al actualelor sisteme de e-Learning”,
Academia Română – Institutul de Cercetări pentru Inteligență
Artificială”, București, 2010

Interes general

Învăţarea eficientă

Daniela Urs

Important este nu numai să învăţăm, ci mai ales să ştim cum să învăţăm.

Învăţarea eficientă

Bibliotecar: Urs Daniela
Colegiul Naţional „O. Goga” Marghita

„Şcoala cea mai bună e aceea în care înveţi înainte de
toate, a învăţa”
Nicolae Iorga
Se tinde tot mai mult pentru ca omul să-şi dezvolte gândirea şi
a se orienta spre a învăţa cum să înveţe în mod inteligent,
eficient şi creativ, nu mecanic, ineficient şi reproductiv.

Accentul se va pune nu atât pe însuşirea de cunoştinţe, cât
mai ales pe învăţarea de metode şi tehnici de învăţare şi
muncă intelectuală, de regăsire şi utilizare a informaţiilor,
de analiză, sinteză şi prelucrare a acestora, în sfârşit, pe
învăţarea de metode şi tehnici de creativitate, de dezvoltare a
informaţiei şi de creare de noi semnificaţii.
Explozia de informaţii generată de revoluţia ştiinţifică
contemporană şi sistemul de examene de absolvire, crează probleme
serioase tinerilor neînarmaţi ce tehnici şi metode ştiinţifice
de învăţare și asimilare rapidă a cunoştinţelor.
Activitatea principală pe care o desfăşurăm în şcoală este
învăţare. Aşa cum pentru a practica eficient orice tip de
activitate trebuie să ne „calificăm”, adică să ne însuşim,
prin strategii de formare, cunoştinţe, legi, principii şi reguli,
metode şi tehnici specifice, tot aşa pentru a practica cu succes
învăţarea trebuie mai întâi să învăţăm cum să
învăţăm. A şti cum să înveţi în mod inteligent înseamnă a
însuşi un volum mai mare de cunoştinţe într-o perioadă mai
scurtă de timp şi cu un efort redus. Această cerinţă se
realizează printr-o planificare şi organizare sistematică a
activităţii, prin însuşirea de metode şi tehnici de învăţare
şi muncă intelectuală, de informare, prelucrare şi aplicare a
cunoştinţelor.
Învăţarea este activitatea psihică complexă de însuşire
activă a deprinderilor, formare a
cunoştinţelor şi asimilare a experienţei sociale ce duce la
dezvoltare personalităţii prin dobândirea de noi capacităţi de
a acţiona şi de modificare adaptativă progresivă a
comportamentului la noile cerinţe ale vieţii şi activităţii.
În esenţă, se disting trei tipuri fundamentale de învăţare: o

învăţare senzoriomotorie, prin care se formează deprinderile (de
mers, de scris, de condus un utilaj sau o maşină); o învăţare
cognitivă sau intelectuală, prin care se însuşesc noţiunile,
cunoştinţele, ideile, principiile, concepţiile şi se formează
gândirea, intelectul; o învăţare socială, prin care este
asimilată experienţa socială, fomându-se atitudinile,
convingerile, trăsăturile de personalitate, aptitudinile de
organizare şi conducere.
Învăţarea ca formă superioară şi complexă de activitate este
guvernată de reguli, principii şi legi proprii. Important este nu
numai să învăţăm, ci mai ales să ştim cum să învăţăm.
Deşi învăţăm toată viaţa şi ne dăm seama de complexitatea
acestei activităţi, nu ştim cum să învăţăm eficient,
inteligent şi creativ. Putem spune că am asimilat cu adevărat o
noţiune nu atunci când suntem capabili să o definim
reproducând-o din memorie, ci când putem opera cu ea corect,
adică să ştim cum se obţine, cum s-a ajuns la ea, care este
„istoria ei cognitivă”. Cunoştinţele odată înţelese,
interpretate şi restructurate în urma interacţiei permanente
dintre memorie şi gândire sunt transferate mai întâi în memoria
de scurtă durată sau imediate şi apoi memoriei de lungă durată,
fără limită de timp. Memorarea şi stocarea cunoştinţelor este
însoţită de o uitare selectivă.
Datorită ritmului contemporan alert de dezvoltare şi schimbare se
impune dezvoltarea capacităţilor de învăţare: cei ce învaţă
trebuie învăţaţi cum să înveţe, trebuie pregătiţi pentru a
putea şi a dori să înveţe. Organizarea conţinuturilor de
învăţare pe baza logicii didactice şi a legilor învăţării
şi construcţiei intelectului, precum şi ordinea în care diferite
conţinuturile sunt învăţate este decisivă pentru eficienţa

învăţării.
La baza însuşirii cunoştinţelor stau operaţiile mintale
complexe de analiză, interpretare, sintetizare şi structurare a
cunoştinţelor pe bază de comparaţii, transferuri, stabilirea de
corelaţii şi asociaţii complexe între ceea ce se însuşeşte
şi ceea ce se ştie. Intelectul uman are tendinţa de a sesiza şi
reţine mai bine deosebirile, contrastele, contrapunerile,
opoziţiile, aspectele contradictorii, elementele diferenţiatoare
decât asemănările, uniformităţile, elementele repetative.
Definiţiile, denumirile, formulele, datele trebuie învăţate
absolut corect de la început, dezvăţarea este de zeci de ori mai
grea decât învăţarea1 . Cunoştinţele se învaţă şi se
reţin cu atât mai bine cu cât sunt integrate mai profund în
experienţa proprie şi dacă se stabilesc corelaţii şi asociaţii
multiple şi variate cu celelalte cunoştinţe posedate. Nu putem
învăţa ceea ce nu înţelegem. Pentru o mai bună învăţare
trebuie să ne imaginăm lucrurile, să le interpretăm, să le
găsim sensuri, asociaţii, combinaţii şi semnificaţii. Trebuie
să ne dezvoltăm puncte de vedere proprii asupra a ceea ce
învăţăm, să dominăm cunoştinţele noi prin gândirea şi
fantezia proprie, adică să fim creativi.
Culorile şi cifrele sunt mai uşor şi mai rapid percepute decât
literele şi formele geometrice, iar configuraţiile sunt cel mai
greu percepute. Contrastele cromatice joacă un rol semnificativ în
perceperea şi retenţia materialelor2 .
De asemenea, fondul afectiv pe care se desfăşoară activitatea de
învăţare este important. Cei mai ineficienţi stimuli sunt cei
care nu stârnesc nici o emoţie. Starea afectivă trebuie corelată
cu starea de motivare. Administrarea de motivaţii extrinseci sau
întăritoare întâmplătoare din timpul unei sesiuni de

învăţare este de obicei mai eficientă decât recompensa
continuă şi în exces.
Eşecurile sau succesele în învăţare determină modificări
importante ale structurilor motivaţional-afective. Succesele
repetate pot crea elevului un statut privilegiat, în timp ce cele
singulare pot susţine rezultatele subaşteptări şi dezvoltă
nonconformismul.
Atenţia care, din perspectiva teoriei procesării informaţiilor,
constă în alocarea de către persoană a resurselor cognitive
necesare rezolvării unei sarcini, este legată de efortul mental.
Ea a fost comparată cu forţa ce alimentează activitatea mentală,
aşa cum forţa electrică alimentează o maşină. Favorizată de
condiţiile fiziologice, psihologice şi fizice, obiective, atenţia
este indispensabilă oricăror forme, niveluri şi etape ale
învăţării. Inteligenţa şi interesul sunt considerate cei mai
importanţi factori care susţin atenţia. Tulburările ei au fost
legate de tulburările emoţiei şi activităţii.
Neatenţia şi distracţia pot tulbura grav învăţarea. Alături
de atenţie, în structura învăţării se include ca mecanism
psihic de reglare a activităţii şi voinţa.
Un alt construct psihic implicat în învăţare este stima de
sine. Aceasta este definită ca trăsătură de personalitate în
raport cu valoarea pe care un individ o atribuie persoanei sale.
Psihopedagogii actuali manifestă un interes deosebit cu privire la
influenţa imaginii de sine şi a stimei de sine asupra succesului
global al individului.
Inteligenţa ca latură rezolutiv productivă a personalităţii
asigură maximal eficienţa învăţării. În sens psihologic
inteligenţa semnifică eficienţa mentală şi capacitatea de a
raţiona abstract adică prin utilizarea limbajului simbolic.

Inteligenţa asigură adaptarea persoanei la situaţii noi,
generalizarea, deducţia, corelarea, integrarea informaţiilor,
anticiparea consecinţelor, compararea variantelor şi reţinerea
celor optime.
Ştiinţa învăţării eficiente înseamnă rigoare și respectul
autoritătii educatorului, dar şi receptarea sensibilă, într-o
atmosferă stimulatoare, coparticipativă. Înseamnă trecerea
progresivă de la educaţia prin şi pentru învăţare dirijată la
cea bazată pe autodirijare, pe autoformare. Înseamnă unitate de
sens şi semnificaţii a competiţiei cu noi înşine şi cu alţii,
dar şi jocul cooperării cunoştinţelor în acţiuni colective
creative, pozitive.
„Copilul nu se maturizează mai întâi şi după aceea este
educat şi instruit. El se maturizează în timp ce este educat şi
instruit”. S.L.Rubinstein, 1958

Bibliografie:
1. Neacşu Ioan, Metode şi tehnici de învăţare eficientă,
Editura Militară, Bucureşti, 1990;
2. Mureşan Pavel, Învăţarea eficientă şi rapidă, Editura
Ceres, Bucureşti, 1990.

Interes general

Parteneriatul cu familia în recuperarea elevilor cu Deficeințe Mintale Severe - relatări din propria experiență.

Larisa Milicenco
Complexul-Pilot de Pedagogie Curativă ”Orfeu”, Chişinău, Chişinău

Problema elevilor cu Deficiențe Mintale Severe este una dintre cele mai dificile.Deseori familia care educă un copil cu DMS este greu încercată, îndeosebi în cazul, în care nu beneficiază de suport, or de una singură face față situației cu greu.

„Parteneriatul cu familia în recuperarea elevilor
cu Deficiențe Mintale Severe- relatări din propria
experiență.”

Motto: „Școala pentru a da roade, are nevoie de sprijinul
conștient și de colaborarea părinților. Educația dată
în școală se dovedește a fi muncă irosită și ineficace dacă
familia e ostilă și indiferentă.”
H.H. Stern ”Educația părinților în lume”

Această afirmație este foarte bine punctată, mai ales în
cazul elevilor care se educă în CEÎS „Orfeu”, deoarece
educația merge în pas cu recuperarea. Școala este instituția
menită să educe elevii care i-au fost încredințați, dar
alături de aceasta, un rol foarte important îl are familia, care
reprezintă primul mediu educațional și totodată, acel mediu
fără de care acțiunea școlii nu va avea succes.
Familia reprezintă primul loc unde ar trebui să înceapă
educația. În mod normal în familie copilul trebuie să înceapă
să-și formeze vocabularul, modul de a se comporta cu cei din
apropierea sa, aici învață acele expresii și moduri de
manifestare care îi vor servi în educația ulterioară sau,
dimpotrivă, acelea de care va putea scăpa cu greu, sau chiar
deloc. Mediul familial oferă primele ocazii de a stabili unele
relații sociale, de comunicare afectivă și verbală.
Problema elevilor cu Deficiențe Mintale Severe este una dintre
cele mai dificile. Acești elevi sunt marginalizați, izolați,
atât în societatre, cât și în învățământ. Deseori familia
care educă un copil cu DMS este greu încercată, îndeosebi în
cazul, în care nu beneficiază de suport, or de una singură face
față situației cu greu. Membrii familiei elevului sunt acei care
au rolul de a-i încuraja, a-i îndruma, a-i sprijini în
recuperarea lor de lungă durată și anevoioasă. Lipsa de grijă
și preocupare, necesară copilului cu DMS înfluiențează negativ

dezvoltarea lui fizică și psihică. Pedagogii, împreună cu
familiile copiilor trebuie să găsească o cale comună în
sprijinirea copiilor.
În parteneriat cu familia, școala și cadrele didactice au
îndatorirea de a-i crea copilului condiții optime de dezvoltare.
În mediul școlar are loc socializarea, care ajută elevul să-și
cizeleze conduitele și achizițiile. Totodată, trebuie să existe
un parteneriat strâns între familiile elevilor cu DMS și cadrele
didactice bine pregătite, informate în legătură cu modul în
care pot interveni pentru consilierea accestora. Acest lucru va
ajuta la reducerea stresului pe care îl resimt familiile și va
micșora riscul ca părinții să-și manifeste frustrările asupra
copiilor lor. În CEÎS „Orfeu” se promovesză abordarea
pozitivă a creșterii și recuperării copiilor cu DMS prin
reducerea izolării părinților, punându-i în legătură cu alți
părinți aflați în situații asemănătoare, prin comunicarea
bilaterală clară și consistentă.
Începând cu clasa I, când mi-am asumat rolul de
învățătoare la clasele primare, dar și acela de diriginte, am
avut ca scop să leg o colaborare între mine – cadru didactic,
diriginte și părinți, dar și între părinți ca să avem o
conlucrare eficientă și efectivă, să avem o unitate de cerințe
și acțiuni pentru a atinge obiectivul recuperării elevilor din
clasă. Pentru a asigura o educație corectă și o recuperare
eficientă copilului cu DMS este necesar să înțelegem și să
ținem cont de particularitățile psihologice și individuale ale
acestuia. Deoarece nu toți părinții au cunoștințele pedagogice
necesare, sarcina mea, în calitate de psihopedagog special, a fost
de a-i familiariza cu cele mai importante laturi ale dezvoltării
copilului la fiecare etapă a vărstei școlare mici, indicându-le

metode corespunzătoare de educație, subliniind că trebuie să ne
cunoaștem copiii, să știm a vedea ceea ce este caracteristic
pentru fiecare copil cu dizabilități și ceea ce este
caracteristic numai pentru copilul lor, pentru a avea așteptări
adecvate referitor la educația și recuperarea lor. În rândul
unor părinți încă domina convingerea că recuperarea acestor
copii cade în sarcina exclusivă a specialiştilor, alții făceau
slalom între diferite feluri de terapii și terapeuți, dar pe
parcursul anilor au căpătat încredere în CEÎS ”Orfeu” și
au mers pe mâna specialiștilor de aici. De ce? Pentru că au
văzut că aici educația chiar este centrată pe nevoile elevului
și nu invers.
Părinții elevilor s-au convins că și de dânșii deprind
rezultatele recuperării, că și ei pot face parte din echipa
terapeutică şi pot prelua sarcini ale acesteia, continuând actul
recuperator acasă, în cursul activităţilor cotidiene.
Împreună cu părinții elevilor am depus eforturi considerabile
pentru adaptarea afectivă și socială la condițiile de viață
în grup.
Pe parcursul anilor de studii am petrecut diferite acțiuni cu
caracter colectiv:
- Adunări cu părinții (cu lectorate pe tematici care privesc
organizarea și desfășurarea procesului educațional în CEÎS
”Orfeu”, protecția vieții și sănătății copiilor,
importanța ritmului zilei, fazele de dezvoltare ale copilului,
temperamentele elevilor ș.a)
- Antrenarea părinților în activitățile școlii (Iarmaroacele
tradiționale de toamnă, serbările de Crăciun, amenajarea
expozițiilor cu lucrări la tematica: Toamna, Crăciun,
Mărțișor, Paști).

Mai practic și acțiuni cu caracter și individual:
- Discuții telefonice ( la necesitate);
- Activități de consiliere ;
- Convorbiri spontane (zilnice);
- Realizarea și prezentarea PEI, Portofoliului cu lucrările
elevilor, caietelor, galeria lucrărilor;
- Prezentarea la fiecare sfârșit de an școlar a rezultatelor
cercetării în dinamica progredientă cu o mică analiză.
Mereu le spun părinților că la școală elevul capătă
niște abilități psihomotorii, de autonomie, sociale, cognitive
și acestea trebuiesc întărite acasă, poate și extinse ca să
avem o persoană cât de cât adaptată, capabilă să-și poarte
măcar cât de puțin de grijă, să evite pericole, să aibă un
comportament agreabil în public, să poată merge la un magazin,
să aleagă niște produse etc. În acest sens cele mai frecvente
discuții, consultații cu membrii familiilor acestor copii sunt la
subiectele legate de :
- Ritmul zilei;
- Dezvoltarea autonomiei personale a elevilor;
- Dezvoltarea fizică armonioasă, mișcare și sport;
- Dezvoltarea unor componente ale normelor morale și estetice (
respectul, grija, recunoștința, bunătatea);
- Respectarea regulilor de conduită;
- Alimentația echilibrată;
- Aplanarea unor situații de isterii, crize ale copiilor;
- Lecturi împreună cu copiii acasă, etc.
Către finele ciclului primar am constatat că elevii au o
dinamică progredientă la recuperare și datorită implicării
familiilor ca parteneri în educație. Dacă aș fi întrebată
care este raportul dinte contribuția la recuperarea copiilor cu DMS

al școlii cu cel al familiei, n-aș putea spune cu exactitate, cert
este însă faptul că fără implicarea membrilor familiei în
recuperare, fără susținerea lor munca noastră ar fi înca mai
anevoioasa.
În concluzie pot spune că pentru a exista șanse de reușită
în recuperarea elevilor cu DMS, factorii participanți în actul
educațional trebuie să acționeze în concordanță cu obiectivele
propuse, iar relația dintre obiectivele urmărite de familie și
cele urmărite de școală să devină comune.

MILICENCO LARISA,
Psihopedagog
special,CEÎS „Orfeu”

Interes general

Principii etice în evaluare

Anca Alexandra Ifrim
Scoala Gimnaziala "George Voevidca" Nr.2 Campulung Moldovenesc, Suceava, Campulung Moldovenesc

Evaluarea, având un caracter complex și incluzând funcții de măsurare, apreciere şi decizie, dar și de emitere de judecăţi de valoare, presupune discuții etice.

Când ne referim la problemele evaluării școlare,
trebuie neaparat să ne raportăm și la deontologia acestui proces.
O parte din normele deontologice ce trebuie avute în vedere se
referă la grija față de elevi, la ajutorul oferit fiecăruia
dintre aceștia, dar și la obiectivitatea în evaluare. Evaluarea
vizează și raporturile cu părinții, cu comunitatea socială, dar
și relația profesor-elev.
S-a demonstrat faptul că atunci când spunem despre o

evaluare că este corectă sau incorectă, ne referim atât la
aspectul corectitudinii și logicii, cât și la cel etic.
Evaluarea, având un caracter complex și incluzând funcții de
măsurare, apreciere şi decizie, dar și de emitere de judecăţi
de valoare, presupune discuții etice. Din acest motiv, profesorii
întâmpină probleme în acordarea notelor sau calificativelor.
Fiecare elev a avut cel puțin un moment de nemulțumire referitor
la modul în care a fost evaluat. De aici reiese că avem suficiente
motive să analizăm evaluarea și sub aspectul deontologic al
profesiei de pedagog.
Scopul fundamental al evaluării fiind formularea
unei judecăţi de valoare, dimensiunea etică capătă un rol și
mai important în acest context.
Evaluarea situează şcoala în faţa unei duble
provocări. Una de ordin tehnic ce presupune elaborarea
instrumentelor de evaluare conform noilor cerințe educative, iar
alta de ordin etic ce presupune identificarea regulilor care ajută
profesorul să reziste la toate derapajele la care este expusă o
activitate ce presupune emiterea unei judecăți de valoare.
Cele două tipuri de deontologii se află într-o
relație de interdependență și nu pot fi nicicum separate. În
această relație, rolul principal îl îndeplinește profesorul
deoarece el își propune niște obiective, stabilește strategia
didactică, consolidează conținuturile predate ținând cont de
obiectivele de evaluare, alege metodele și instrumentele de
verificare, întocmește baremele de corectare și interpretează
rezultatele, iar la final intervine în reglarea procesului didactic
în scopul optimizării rezultatelor. Pe scurt, realizează
feed-back-ul.
Evaluarea rezultatelor școlare, în sine, creează o

varietate de stiluri de învățământ, de perspective și de
atitudini ale profesorilor.
Conduitele dezvoltate de educatori trebuie abordate din
mai multe planuri. Unele cadre didactice pot promova un stil mai
mult sau mai puțin autoritar, utilizat pentru a-și întări
autoritatea în fața elevilor. Stilul autoritar se manifestă, de
obicei, prin „surprinderea” elevilor când nu au învățat,
prin sancționarea prin notă a oricărei scăpări, erori sau
lacune. Pe de altă parte, stilul permisiv presupune o atitudine mai
„înțelegătoare”, mai indulgent, încercând să pară
persoane „cumsecade”, câștigând astfel simpatia elevilor.
Conduita cadrelor didactice, în calitate de evaluatori,
presupune o serie de valorile psihologic-acţionale:
• reducerea stresului emoţional puternic provocat de evaluare
elevilor;
• purtarea unor discuții deschise şi constructive cu toţi
participanții la evaluare, păstrând totodată confidenţialitatea
datelor la care are acces (subiecte, bareme, rezultate);
• întocmirea unor rapoarte scrise sau verbale ce privesc
rezultatelor evaluării pentru a consulta părerile experţilor,
ale altor cadre didactice, ale părinţilor şi elevilor;
• procedurile evaluative trebuie să fie caracterizate de
complementaritate şi
flexibilitate pentru a putea fi adaptate la situaţii contextuale
concrete.
Principiile evaluării conțin o serie de valori și
expresii lingvistice:
- integritatea;
- onestitatea;
- corectitudinea;

- confidenţialitatea;
- transparenţa;
- credibilitatea internă şi externă.
În continuare, voi prezenta principiile etice fundamentale
ale cadrului didactic:
 Principiul integrităţii – potrivit acestuia trebuie să se
acţioneze corect, transparent, păstrând o responsabilitate în
aprecierea evaluărilor făcute.
 Principiul onestităţii – presupune respectarea şi
aplicarea reglementările în vigoare.
 Principiul corectitudinii – conform acestui principiu
deciziile luate trebuie să corespundă cu logica probelor
administrate, evitând astfel conflictele de interese.
 Principiul confidenţialităţii – presupune păstrarea
confidențialității informaţiilor deținute referitoare la
rezultatele evaluaților.
 Principiul transparenţei – conform acestui principiu
procesele evaluării trebuie beneficieze de înţelegerea şi
acurateţea informaţiilor.
 Principiul protejării identităţii evaluatorului – potrivit
acestui principiu, pe lângă protejarea valorilor competiției,
trebuie protejați și cei care elaborează subiectele de examen,
evitând astfel, anumite conflicte sau presiuni.
 Principiul dreptului de contestare – potrivit acestuia cei
interesați pot cere explicații sau reverificarea probelor de
examen.
Toate aceste valori și cerințe formulate în cadrul acestor
principii se află în relație de complementaritate. Fiecare dintre
acestea urmăresc un vis, un ideal, care trebuie adus la realitate.
Aceste valori trebuie să-l ghideze pe evaluator pe tot parcursul

evaluării, de la selectarea tipului de evaluare și până la
notarea finală.
În momentul în care un cadru didactic este preocupat de
aspectele etice ale activității sale, atunci va începe să-și
analizeze și practicile evaluative.
Profesorul este împuternicit pentru a verifica progresul elevilor,
nivelul de acumulare a cunoștințelor sau de formare a
competențelor.
Orice act de evaluare presupune și o doză, mai mică sau mai mare
de subiectivism. În încercarea de a tinde spre obiectivitate au
fost propuse câteva piste:
• identificarea aspectelor subiective care pot influența
evaluarea;
• atribuirea unui timp suficient evaluării;
• enunțarea clară a criteriilor evaluării;
• promovarea evaluărilor realizate în mai multe etape și de
către mai mulți evaluator;
• introducerea evaluărilor externe.

Interes general

Beneficiile artterapiei și ecologiei în educarea copiilor cu CES

Oana Zaharia
Gradinita cu program prelungit "Cuvioasa Paraschiva" Iasi, Iasi, Iasi

În articol este prezentată importanța artterapiei și
ecologiei și integrarea acestora în educația elevilor cu CES.

Artterapia și ecologia sunt două domenii care pot juca un
rol semnificativ în recuperarea, educarea și integrarea elevilor
cu cerințe educative speciale (CES). Aceste abordări pot fi
complementare, oferind strategii variate și creative pentru a
sprijini dezvoltarea fizică, emoțională și socială a acestor
elevi.
Artterapia
Artterapia implică utilizarea proceselor creative, cum ar

fi desenul, pictura, modelajul și alte forme de artă, pentru a
îmbunătăți starea de bine a persoanelor. În cazul elevilor cu
CES, artterapia poate avea multiple beneficii:
Dezvoltarea abilităților motorii fine: activitățile artistice
ajută la îmbunătățirea coordonării mână-ochi și a
dexterității
Expresia emoțională: elevii pot găsi în artă un mijloc sigur
și non-verbal de a-și exprima emoțiile și gândurile, ceea ce
poate fi deosebit de util pentru cei cu dificultăți de comunicare
Reducerea anxietății și stresului: crearea de artă poate fi o
activitate calmantă și relaxantă, ajutând la reducerea stresului
și a anxietății
Îmbunătățirea stimei de sine: finalizarea unui proiect
artistic poate oferi un sentiment de realizare și mândrie
personală
Stimularea creativității și imaginației: artterapia
încurajează gândirea creativă și soluționarea problemelor
într-un mod inovativ
Ecologia
Ecologia și educația ecologică implică învățarea
despre mediu și cum să trăim în armonie cu natura. Acest tip de
educație poate fi integrat în curriculum pentru a sprijini
dezvoltarea elevilor cu CES prin:
Activități în aer liber: participarea la activități în aer
liber, cum ar fi grădinăritul, plimbările în natură și
explorarea mediului înconjurător, poate îmbunătăți sănătatea
fizică și mentală a elevilor
Responsabilitate și autonomie: îngrijirea plantelor sau a
animalelor poate dezvolta un simț al responsabilității și al
autonomiei

Dezvoltarea socială: activitățile ecologice pot fi realizate
în grup, ceea ce promovează cooperarea, comunicarea și
abilitățile sociale
Conectarea cu natura: timpul petrecut în natură poate avea
efecte pozitive asupra sănătății mentale, reducând stresul și
îmbunătățind starea generală de bine.
Integrarea artterapiei și ecologiei în educația elevilor cu CES
Pentru a integra aceste abordări în educația elevilor
cu CES, se pot lua în considerare următoarele strategii:
Crearea unui curriculum integrat: elaborarea unui curriculum care
să includă atât activități artistice, cât și ecologice,
adaptat nevoilor și abilităților fiecărui elev.
Parteneriate cu specialiști: colaborarea cu artterapeuți și
specialiști în educația ecologică pentru a dezvolta și
implementa programe eficiente.
Proiecte interdisciplinare: dezvoltarea de proiecte care să combine
arta și ecologia, cum ar fi realizarea de lucrări artistice din
materiale naturale sau reciclarea creativă.
Personalizarea abordărilor: adaptarea activităților la interesele
și abilitățile individuale ale elevilor, oferindu-le
oportunități de a explora și de a învăța în moduri care le
sunt accesibile și relevante.
Evaluare continuă: monitorizarea progresului elevilor și ajustarea
programelor în funcție de nevoile și evoluția acestora.
Prin integrarea artterapiei și ecologiei în
educația elevilor cu CES, se poate crea un mediu de învățare mai
holistic și mai incluziv, care sprijină dezvoltarea lor completă
și le oferă oportunități diverse de a învăța și de a se
dezvolta.

Bibliografie:
1. Gherguţ A- „Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale.
Strategii de educaţie integrate”, Editura Polirom 2001
2. https://edict.ro/terapia-prin-arta-a-copiilor-cu-ces/

Nr. 109/2024

La acest număr au contribuit:
● paun maria
● mihaela necula
● Silvia-Nicoleta Bolea
● Eniko Kis
● Alina Nasui
● mirela gut
● Adina Toma
● Anca-Valentina Moldoveanu
● Andreia - Elena Briciu
● Ioana Balu
● lazarescu catalina
● Petrache Melian
● PROFIR ADRIAN
● Narcisa Șuțan
● Lola Simona Chindea
● Beatrix Negrea
● Alexandru Adrian Diac
● Anca Cazan
● Daniela Urs
● Larisa Milicenco
● Anca Alexandra Ifrim
● Oana Zaharia

ISSN: 2393 – 0810