Nr. 111/2024

ISSN: 2393 – 0810

Cuprins

Învăţământ preşcolar

● COMUNICAREA LA NIVEL PREŞCOLAR Studiu de specialitate, Doriana Mihaela Craciun

● Impactul stilului de parenting asupra dezvoltării copilului, Nicoleta Loredana Stanciu

● Importanța educației la vârstele timpurii, Kinga Jozsa

● INCLUZIUNEA ȘI INTEGRAREA COPIILOR CU CES, paun maria

Învăţământ primar

● Mândria, între demnitate și orgoliu, Marilena Geabau

● Dezvoltarea creativității și a talentului la orele de educație plastică în ciclul primar, Beáta- Timea Nagy

● Jocul didactic în activităâile de compunere, Ramona Solovan

Învăţământ gimnazial

● HISTORY CONNECTS US IN THE EUROPEAN BOUQUET, lazarescu catalina

● Patrulaterul și monumentul istoric, Petrache Melian

● UN NOU MOD DE ORGANIZARE A ÎNVĂŢĂRII -ABORDAREA INTERDISCIPLINARĂ, PROFIR ADRIAN

● ÎNVĂȚAREA CREATIVĂ, Eugenia Isim

● Evaluarea inițială în contextul incluziunii, crina tolca

Învăţământ liceal

● METODE TRADIȚIONALE VERSUS METODE MODERNE, Cristina Emilia Bornea

Interes general

● Interdependenţa formelor educaţiei, Levente Fodor

● Aspecte ale educaţiei într-o lume interculturală, Daniela Urs

● Educaţia copiilor cu CES, BMA Monica

● Integrating Critical Thinking in ELT, Delia Cristea

● O experiență ERASMUS+, Neli Morie

COMUNICAREA LA NIVEL PREŞCOLAR Studiu de specialitate

Doriana Mihaela Craciun
Gradinita cu program prelungit Nr.3 Drobeta Turnu Severin, Mehedinti, Drobeta Turnu Severin

Grădiniţa este locul unde copilul învaţă să-şi recunoască
propria independenţă în procesul complex de liberă exprimare şi
personalizare . Iniţial copilul este dependent de educatoare, dar
pe măsură ce se dezvoltă cognitiv motivaţional şi acţional,
dobândeşte progresiv independenţă.
Automatizarea acţiunilor devine posibilă de
îndată ce copilul învaţă în grădiniţă să perceapă, să

recunoască, să observe, să înţeleagă, să simtă şi să
acţioneze nu în rol de actor, ci de autor al propriilor sale
impresii şi gânduri, trăiri emoţionale şi fapte de conduită.
Pe măsura dezvoltării gândirii şi a celorlalte
procese psihice se dezvoltă limbajul. Copilul vine în grădiniţă
în momentul când se trece, din punct de vedere psihic, de la
limbajul interior la cel exterior, altfel spus în momentul când
începe comunicarea în adevăratul sens al cuvântului.
În comunicare un rol esenţial îl are exemplul
educatoarei. Nu ne putem imagina dezvoltarea limbajului copiilor sub
aspect fonetic fără o dicţie model a educatoarei, îmbogăţirea
vocabularului copiilor fără capacitatea educatoarei de a explica
limpede cuvintele nou-întâlnite, sau, alcătuirea de propoziţii
corecte din punct de vedere gramatical, fără grija educatoarei de
a asigura comunicarea în propoziţii alcătuite după regulile
morfologice şi sintactice.
Este bine ca educatoarea să deţină acel
repertoriu de cuvinte şi expresii care îndeamnă la comunicare:
„ia să vedem ce părere are…”, „să-l ascultăm pe…”,
„astăzi nu l-am ascultat pe…”, „cred că şi …are ceva de
spus” etc.
Sunt educatoare la o grădiniţă cu program prenlugit,
şi-n activitatea mea m-am confruntat cu situaţii în care copiii
nu reuşeau să comunice destul de bine. Voi prezenta câteva dintre
ele, precum şi soluţiile pe care le-am găsit potrivite pentru a
facilita comunicarea:
• Când copilul nu poate realiza o povestire, repovestire sau o
lectură după imagini, am fragmentat prin întrebări conţinutul,
asigurând logica înlănţuirii episoadelor. La o reluare am
constatat cu plăcere că preşcolarul povesteşte din ce în ce mai

independent.
• Deseori, în mod spontan, după ce ajung să cunoască bine o
poveste, copiii doresc să devină actori ei. Unii sunt însă mai
timizi sau n-au înţeles prea bine conţinutul şi-i pot încurca
şi pe ceilalţi. Văzând dorinţa lor, i-am ajutat şi i-am
încurajat să poarte dialogul, să simuleze întâmplările. Am
pregătit chiar şi dramatizări şi am observat că preşcolarii
sunt dornici să înveţe replici şi să interpreteze cât mai bine
rolurile, dând astfel viaţă personajelor.
• Un exerciţiu foarte interesant poate fi după ,,lectura” unor
imagini continuarea povestirii. Este antrenată astfel imaginaţia
copilului, gândirea şi interdependenţa comunicării sale.
Nu toţi copiii pot continua povestirea. Pentru aceşti copii am
desenat (în plus) una sau două imagini, legate de temă,
ajutându-i astfel să dea un alt final povestirii.
• În jocurile cu rol am creat situaţia de a-i învăţa pe copii
noţiunea de interviu, având ca model jurnaliştii. Am ales ca
subiect „Sosirea lui Moş Crăciun”. I-am orientat pe copii să
pună întrebări de genul: „Cine eşti?, De unde vii?, Cu ce ai
călătorit?, Cum e în ţara ta?, De unde ştii că sunt cuminţi
copiii?, De unde cumperi jucăriile?, Cum ştii ce jucărie îşi
doreşte fiecare copil?, Mai sunt Moşi ca tine?”
• Fiecare activitate se încheie cu evaluarea comportamentului
copiilor. Cu acest prilej îi încurajez pe toţi copiii, atât pe
cei care s-au descurcat singuri, cât şi pe cei care au făcut
paşi spre a-şi învinge timiditatea sau au o reuşită cât de
mică.
• Cu aceeaşi grijă m-am ocupat de copiii supradotaţi,
stimulând dezvoltarea lor liberă, creatoare, tratând cu respect
şi interes fiecare întrebare pusă de copii, fiecare idee

creatoare, pentru a le sădi încrederea în forţele proprii.
Am dat numai câteva exemple de situaţii în care rolul meu
ca dascăl a fost, printre altele, de a facilita comunicarea.
În noţiunea de a comunica, pe lângă comunicarea verbală
sunt cuprinse toate relaţiile ce se stabilesc între copii şi
între copil şi adult.
Copiii asimiliează în mod treptat limbajul şi experienţa
socială prin imitaţie şi comunicare verbală. Deoarece influenţa
mediului şi a educaţiei este diferită de la un copil la altul,
copiii vin în grădiniţă cu niveluri diferite ale limbajului.
M-am confruntat cu situaţia de a întâlni copii ce comunică greu,
nu comunică deloc sau prezintă un blocaj în comunicare.
În toate aceste cazuri se începe prin a cunoaşte cauzele
lipsei de comunicare. Un copil care a stat foarte mult singur, sau
care este speriat, va fi îndrumat cu tact şi răbdare să
parcurgă paşii de care a fost frustrat. Un alt copil poate avea
tulburări ale auzului sau ale aparatului fono-articular şi în
acest caz cu ajutorul familiei va fi consultat medicul care va
decide o intervenţie chirurgicală sau un tratament.
În situaţia copiilor care se blochează după un timp
când s-au comportat ca şi copii normali, un psiholog poate stabili
cauza afaziei.
Unii copii nu comunică din cauza faptului că au tulburări
de limbaj şi se tem că ceilalţi din grupă ar râde de ei.
Este greşit să fie pus copilul în situaţii neplăcute,
insistându-se să repete cuvinte pe care nu le poate pronunţa. Şi
mai greşit ar fi ca pronunţia defectuoasă să fie obiectul
hazului din grupă. Este mai bine ca educatoarea să repete în alt
context cuvântul, pronunţându-l corect, astfel ca preşcolarul
să nu se simtă sancţionat. De exemplu, dacă un copil pronunţă:

„Iepulele sale şi fuge lepede în bădule”, educatoarea poate
spune: ,,Este adevărat, iepurele sare şi fuge în pădure. Să
vedem dacă vine înapoi”.
În activitatea mea m-am confruntat cu situaţii în care
copiii prezentau tulburări de limbaj. Voi prezenta câteva cazuri
şi modul în care am încercat să ameliorez aceste tulburări de
limbaj.
• Cazul copiilor cu dislalie – alterarea unor sunete ale limbii
(omisiunea, înlocuirea sau inversiunea lor). În acest caz am
încercat să găsesc cauzele dislaliei: neglijenţa din partea
familiei, răsfăţul, imitarea unor persoane cu tuburări
asemănătoare, după care am intervenit prin exerciţii specifice:
pronunţarea unor sunete onomatopeice: vâjâitul vântului,
zumzetul albinei, sâsâitul gâştei, al şarpelui etc.
Am cerut copiilor să pronunţe cuvintele cu sunetele pe care
le alterează mai tare sau mai încet.
• Cazul copiilor ce prezintă logonevroză (bâlbâială). Şi în
acest caz am încercat să stabilesc cauzele: îmbolnăviri repetate
din primii ani de viaţă, traumatismele unor boli infecţioase,
întârzierile generate în dezvoltarea motorie, spaimele.
Este necesar tratament logopedic dar în lipsa acestuia am
încurajat copilul să comunice după ce şi-a formulat bine
răspunsul, să cânte în cor, să repete replicile peronajelor
dintr-o dramatizare concomitent cu alţi copii, să recite în
acelaşi mod. Cazurile mai uşoare pot fi astfel recuperate.
• Cazul copiilor ce prezintă tahilalie (tulburare a ritmului
vorbirii care devine accelerată, uneori inteligibilă).
În acestă situaţie am intervenit antrenând copiii în
activităţi ritmice, jocuri, gimnastică ritmică, jocuri muzicale,
despărţire în silabe, pronunţate apoi sacadat.

Consider că este bine ca educatoarea să observe
permanent stadiul dezvoltării limbajului, ritmul evoluţiei
acestuia, iar observaţiile să fie comunicate părinţilor cu tact
şi menajament pentru a fi solicitat de comun acord logopedul sau
medicul specialist.
Blocajul comunicării ar fi un eveniment grav, dacă un
copil este sănătos şi urmărit îndeaproape.
Cunoscătoare a particularităţilor de vârstă,
educatoarea nu trebuie să eticheteze drept blocaj tăcerea unui
copil, mai ales a celor abia veniţi în grădiniţă. Ea poate fi
semnul timidităţii, a lipsei de curaj sau a lipsei de experienţă
în comunicare. Cu răbdare îi va antrena pe aceşti copii în
activităţile de ascultare, de repetare a unor răspunsuri, de
memorare a unor versuri, de învăţare prin cooperare cu
ceilalţi.
Fiecare copil este un ,,unicat” ale cărui
particularităţi de vârstă se cer observate, analizate,
înţelese în vederea unei tratări individuale, diferenţiate.
Tratarea diferenţiată, individualizată sub aspect
motivaţional deschide problema activităţilor în concordanţă cu
nevoile, atracţiile, înclinaţiile, dorinţele şi interesele
copiilor, ceea ce asigură demersului educaţional eficienţă şi
perspectivă.
Grădiniţa este deci cea dintâi şcoală a copilului.
Ea rezolvă nu numai problema socializării unde comunicarea are un
rol decisiv, ci şi pe cea a punerii bazelor pentru întreaga
activitate viitoare.

Bibliografie:
1. Curriculum pentru educație timpurie, 2019

2. Iucu, Romiță, 2006, „Managementul clasei de elevi”, Ed.
Polirom, Iaşi;
3. Truţa, Elena, Mardar, Sorina, 2005, „Relaţia profesor-elevi:
blocaje şi deblocaje”, Ed. Aramis, București.

Impactul stilului de parenting asupra dezvoltării copilului

Nicoleta Loredana Stanciu
Scoala Gimnaziala Salcia, Prahova, Salcia

Literatura de specialitate abundă în studii și lucrări care
evidențiază importanța relației dintre părinți și copii
pentru dezvoltarea ulterioară a acestora, atât în plan
intelectual, cât și în plan social și emoțional. Pentru a
denumi relația părinte-copil, este utilizată o terminologie
variată: stiluri de parenting, stil educativ al familiei, practici
parentale de creștere a copiilor, patternuri parentale, atmosferă
familială, modele de creștere a copiilor, tehnici de influență

parentale, climat educativ.
În literatura de specialitate, stilul de parenting reprezintă un
pattern general de creștere a copilului adoptat de un părinte,
fiind definit prin combinația de căldură și control pe care
respectivul părinte o oferă copilului. Fiecare părinte este
diferit și manifestă atitudini și comportamente diferite față
de copii, prin urmare, stilurile de parenting sunt diferite.
Cercetătorii susțin că există stiluri parentale predominante
care influențează dezvoltarea ulterioară a copiilor, însă, în
practică, nu există stiluri pure (adică nu se poate spune că un
părinte manifeastă în proporție de sută la sută un anumit
stil)
Stilurile parentale depind într-o mare măsură de personalitatea
părinților, dar și de o serie de alți factori precum: nivelul de
cultură, structura familiei, condițiile sociale, profesiile
părinților, modelele culturale și educative etc
În literatura de specialitate se remarcă următoarele stiluri de
parenting: parenting exigent/democratic, parenting autoritar,
parenting permisiv, parenting neimplicat.
Impactul stilului de parenting asupra dezvoltării copilului este
unul semnificativ prin felul în care modelează personalitatea
acestuia.
Aspecte interesante cu privire la impactul pe care diferitele
stiluri de parenting le au asupra dezvoltării copiilor sunt
următoarele:
1. Stilul exigent/democratic este cel care dezvoltă și promovează
independența copiilor. Totodată, beneficiind de un astfel de stil
parental, copiii înregistrează valori crescute ale stimei de sine
și pe acest fond apare dorința de afirmare. Totodată, manifestă
mai frecvent comportamente dezirabile. Cu privire la activitatea

școlară, acești copii se descurcă bine, sunt prietenoși,
receptivi și cooperanți, manifestând curiozitate și interes.
Numeroase studii indică o dependență a reușitei școlare de un
stil parental caracterizat printr-o combinație nuanțată și
flexibilă între afecțiune și susținere parentală
(încurajări, sfaturi, recompense) a activităților copilului, pe
de o parte, iar pe de altă parte, de control al acestei
activități și exigentă în evaluarea ei.
2. În ceea ce privește stilul autoritar, atitudinea părinților
poate provoca efecte negative în dezvoltatea copiilor. Aceștia
sunt lipsiți de spontaneitate, de inițiativă și refuză
responsabilitățile. Din nefericire, pe termen lung, efectele
acestui stil de parenting devin mai mult decât negative: stima de
sine scade, la fel ca încrederea în forțele propri, iar viitorul
adult va avea probleme de integrare. Supuși unui stil autoritar,
copiii pot manifesta comportamente extreme: fie se interiorizează
(devenind timizi și inhibați), fie se pot manifesta ca persoane
rebele și autoritare. Conflictele apărute pot genera rupturi în
plan relațional ceea ce provoacă manifestări negative ale
copilului, precum inhibiția, frica, instabilitatea sau apariția
sentimentului de frustrare, care generează manifestări agresive.
Stilul autoritar este cauza apariției celor mai multe conflicte
intrafamiliale.
3. Copiii în a căror familie se practică un stil de parenting
indulgent, permisiv sunt cei care manifestă frecvent bună
dispoziție și vitalitate. Însă, în același timp, acestia au o
încredere de sine scăzută, au tendința de a renunța ușor
atunci când întâmpină greutăți și ezită în a-și asuma
responsabilități. Părinții permisivi vor avea copii cu tendințe
de imaturitate, impulsivitate și dependență față de adulți.

4. Stilul de parenting neimplicat este asociat cu efecte negative
în dezvoltarea copiilor prin faptul că părinții nu sunt
centrați pe copil și nu se implică în activitățile acestora.
Atitudinea părinților conduce la dezvoltarea unui atașament
insecurizant, copiii prezentând competențe sociale slabe. Pe
măsură ce cresc, există posibilitatea tot mai mare a
confruntării cu riscul crescut al consumului de droguri, cu
delincvența și cu alte probleme de sănătate psihică. În cazuri
extreme, dar existente totuși, stilul neimplicat se transformă în
neglijare, o formă de abuz asupra copiilor, asociat cu o gamă
largă de rezultate negative.
În esență, efectele tipurilor de parenting asupra dezvoltării
copiilor, deși nu au o probabilitate de sută la sută, după cum o
recunosc și specialiștii, conduc la rezultate diferite în
funcție de grupul social și cultural din care familia face parte.

Bibliografie:
Anghel, E., Psihologia educației pe tot parcursul vieții, Editura
Trei, București, 2010
Bonchiș, E.(coord.), Familia și influența ei în educarea
copilului, Editura Polirom, Iași, 2011
Harwood, R., Miller, A.S., Vasta, R., Psihologia copilului, Editura
Polirom, Iași, 2010
Stănciulescu, E., Sociologia educației familiale (vol.I), Editura
Polirom, Iaşi, 1997

Importanța educației la vârstele timpurii

Kinga Jozsa
Gradinita "Zsibongo" Odorheiu Secuiesc, Harghita, Odorheiu Secuiesc

Perioada educației timpurii este una fundamentală în formarea
personalităţii întrucât acum copilul învaţă pentru prima
oară cum să interacţioneze cu alte persoane şi încep să
formeze achiziţii cu care rămân pe tot parcursul vieţii.
Dezvoltarea copilului începe de la vârste cât mai fragede,
marcând şi momentul la care educaţia trebuie să îşi facă
simţită prezenţa în viaţa acestuia.
Realizarea calitativă a educaţiei timpurii oferirea de experienţe
într-un mod distractiv și incitant. Odată ce copiii își dau

seama că învățarea poate fi incitantă și plină de
satisfacții, ei pot accepta provocările pe care le aduce procesul
învăţării.
Educaţia timpurie este esenţială pentru învăţarea,
comportamentul şi sănătatea viitorului adult. Experienţele
timpurii si mediile în care copiii se dezvoltă in primii ani pot
avea impact de durata asupra succesului ulterior in scoala si in
viata. Barierele in performantele educationale ale copiilor incep
devreme si continua sa se dezvolte, daca nu se intervine in niciun
fel. Diferentele in vocabularul copiilor apar inca de la varsta de
18 luni si sunt in directa legatura cu nivelul de educatie si venit
al familiei din care provine bebelusul (ridicat sau scazut).
Experientele timpurii au impact pe termen lung nu doar la nivel
cognitiv si emotional, ci si asupra sanatatii fizice. Probleme
precum diabet, obezitate, boli de inima si anumite forme de cancer
pot fi legate de experiente negative din copilarie.
Micutii intre 0 si 3 ani apartin grupei de varsta cea mai predispusa
la rele tratamente aplicate copiilor.
Primii ani de viata sunt importanti pentru ca experientele din
aceasta perioada pot avea impact de durata asupra comportamentului,
sanatatii si procesului de invatare.
Educatia timpurie de calitate pune accentul pe formarea si
mentinerea unei interactiuni bazate pe respect si empatie, in care
copilul isi poate exprima liber nevoile si opiniile, iar adultul are
rolul de a-l insoti pe cel mic in procesul de dezvoltare.
“Avand experienta acceptarii si validarii propriilor emotii de
catre un alt adult, educator sau parinte, copilul invata sa aiba
incredere in el si in lumea din jur. Acest lucru ii confera
siguranta de sine si optimism, dezvoltand, in acelasi timp si
inteligenta emotionala. Un copil inteles va reusi sa ofere, la

randul lui, intelegere celorlalti si va reusi sa interactioneze in
mod optim cu lumea din jur si cu propriile emotii”, spune
Valentina Secara despre importanta relatiei copil-educator.
Perioada educatiei timpurii este plina de oportunitati de invatare
pentru copii, iar educatia timpurie este o metoda excelenta pentru
fructificarea acestora. Contactul cu lumea din afara spatiului
familial il va stimula pe cel mic sa exploreze, ii va starni
curiozitatea si il va incuraja sa gandeasca si sa actioneze
independent, atat in copilarie, cat si mai tarziu, in viata adulta.

BIBLIOGRAFIE:
Curriculum pentru Educaţia Timpurie 2019
https://roluleducatiei.ro/despre-educatie/educatia-timpurie.html
https://www.acorns.ro/2019/07/de-ce-este-importanta-educatia-timpurie-si-in-ce-fel-poate-influenta-iq-si-eq/

INCLUZIUNEA ȘI INTEGRAREA COPIILOR CU CES

paun maria

INTEGRAREA ȘI INCLUZIUNEA
COPIILOR CU CES

Prof. înv. preșcolar
Păun Maria

Grădinița cu Program Prelungit Nr. 8 Tg. Jiu

Conceptul de integrare școlară evidențiază

perspectiva în care elevul depune eforturi
pentru a se adapta mediului școlar și societății, iar
demersurile acestora din urmă de a facilita
integrarea sunt plasate într-un plan secund.
Școala incluzivă este unitatea de învățământ public
de masă în care au acces toți copiii unei comunități,
indiferent de mediul de proveniență, în care sunt integrați
într-o formă sau alta și copiii cu cerințe speciale în
educație, unde programul activităților didactice are la bază un
curriculum specific (individualizat și adaptat) și unde
participarea personalului didactic la activitățile educative din
clasă se bazează pe un parteneriat activ între profesori,
profesorii de sprijin/suport, specialiști în educație specială
și părinți.
Incluziunea este un proces. Incluziunea trebuie
interpretată ca o permanentă căutare a unor modalități mai bune
de a răspunde diversității. Este vorba despre a învăța cum să
trăiești cu diferența și despre a învăța cum să înveți din
diferență. În acest fel, diferențele sunt văzute într-un mod
pozitiv, ca un stimulent pentru promovarea învățării în rândul
copiilor și al adulților;
Incluziunea se referă la identificarea și eliminarea
barierelor. În consecință, aceasta presupune colectarea și
evaluarea informațiilor dintr-o mare varietate de surse pentru a
planifica îmbunătățiri în politică și practiă;
Incluziunea implică o atenție specială pentru acele
grupuri de elevi care pot fi expuși riscului de marginalizare,
excludere sau sub-evaluare. Acest lucru indică responsabilitatea
morală pentru aceste persoane vulnerabile, care sunt monitorizate
cu atenție și, acolo unde este necesar, se iau măsuri pentru a

asigura prezența și participarea acestora în sistemul de
învățământ
Valoarea educaţiei incluzive, pentru orice elev,
constă în faptul că este împreună şi poate să colaboreze cu
ceilalţi copii. Copiii cu cerinţe speciale au nevoie de sprijin.
De aceea, ei nu vor avea decât de câştigat dacă activitatea de
predare este orientată către nevoile lor speciale. Dar este destul
de greu să asigurăm sprijin individual pentru aceşti copii, de
aceea am selectat câteva metode de lucru cu elevii cu nevoi
speciale :
În timp ce clasa lucrează la o activitate, profesorul se
poate ocupa de unul sau doi copii, reluând cu acestia principalele
puncte ale lecţiei sau ajutându-i să înceapă să rezolve
singuri sarcina legată de subiectul lecţiei respective.
Copiii pot fi organizaţi pe grupe, pe nivele de abilitate.
Profesorul poate trece de la un grup la altul, pentru a oferi
asistenţă adecvată necesităţilor celor din fiecare grup.

După ce se identifică cerințele speciale se
elaborează un plan de intervenție personalizat pentru aceasta.
Unele dintre cele mai eficiente activități de
integrare ale copiilor cu CES au fost activitățile
extracurriulare în aer liber deoarece lor le place foarte mult
afară . Acolo se simt bine, mai siguri pe ei ,creează legături cu
colegii și se integrează mai bine în activități.
Serbarea este modalitatea eficientă de cultivare a
înclinaţiilor artistice ale copiilor cu cerințe speciale
contribuind la integrarea armonioasa a personalității acestora
și integrarea lor.În același timp, școala incluzivă este o
școală care asigură condițiile pentru ca toți copiii să-și

poată atinge potențialul, bazându-se pe corectitudine.
Prin excursii preșcolarii si copiii cu cerințe
educaționale speciale pot cunoaşte realizările oamenilor,
locurile unde s-au născut, au trăit şi au creat opere de artă
scriitori şi artişti și pot face acest lucru in mediul in care ei
se simt cel mai bine,

Este important de subliniat faptul că, în cazul
elevilor cu CES, accentul trebuie pus nu atât pe dezvoltarea
cognitivă, cât mai ales pe dimensiunea socio-relațională, care
poate deveni bază pentru dezvoltarea globală a copilului și îi
poate asigura acea stare de bine necesară menținerii echilibrului
psihic. Unii profesori par să întâmpine mai puține dificultăți
decât alții în crearea unei ambianțe eficace de învățare
pentru elevii lor. O clasă bine condusă, cu un potențial redus de
comportament necorespunzător poate prin ea însăși avea efecte
benefice atât asupra procesului de învățare, cât și asupra
performanței.Echitatea înseamnă că diferența de performanță
între elevi nu ține de mediul din care provin, ci din efortul pe
care îl depun.
În concluzie putem spune ca activitatea
extracurriculară e o componentă educaţională valoroasă şi
eficientă căreia orice cadru didactic trebuie să-i acorde
atenţie, adoptând el, în primul rând, o atitudine creatoare,
atât în modul de realizare al activităţii, cât şi în
relaţiile cu copiii, asigurând astfel o atmosferă relaxantă
care să permită stimularea creativă a copiilor .Copiii in general
, dar mai ales copiii cu CES se simt mult mai siguri pe ei in
cadrul activităților în aer liber ,”neîngrădiți” unde se
pot manifesta liber astfel dezvoltându-și stima de sine.

BIBLIOGRAFIE
1. Ministerul Educaţiei si Cercetării, Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei Revista învăţământului preşcolar, 3-4/2006,
2. IONESCU, M.; CHIŞ, V.,Mijloace de învăţământ şi integrarea
acestora în activităţile de instruire şi autoinstruire, Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001
3. PREDA. VIORICA, Metodica activităţilor instructiv educative în
grădiniţa de copii, Editura « Gheorghe Cârţu Alexandru »,
Craiova 2009
4. LESPEZEANU M., Tradiţional şi modern în învăţământul
preşcolar, Editura S.C. Omfal, Bucureşti, 2007

Mândria, între demnitate și orgoliu

Marilena Geabau
Şcoala Gimnazială Specială nr.4 Bucureşti, Bucuresti, Bucuresti

Mândria, între demnitate și orgoliu

Prof.psihopedagog Geabău Marilena,Școala Gimnazială
Specială nr.4București
Fericit va fi cel ce va ține în cântar frâiele voinței
personale cu voința lumii și voia lui Dumnezeu. Omul s-a ridicat
prin muncă și a devenit mândru de puterea lui, iar Dumnezeu i-a

arătat că ceea ce face nu are valoare dacă nu împarte cu
ceilalți și astfel a devenit demn . Omul nu mai este o ființa
care se compară cu alții, așteaptă să se compare și alții cu
el, să l aprecieze pentru ceea ce face, spune, este.
Mândria este un sentiment de încredere în calitățile
personale care ne oferă un stare de de satisfacție,de mulțumire
pentru reușitele noastre. Mândria omului crește pe măsura
maturizării și a mulțumirii cauzate de un succes, de o reușită,
de o victorie. Omul începe viața fiind mândru de sine și se
stinge fiind mândru de alții. Există sentimente superioare care
cuprind mândria de oameni dragi sau de faptele altora și chiar de
locurile cărora aparțin, cum ar fi patriotismul , iar acest
sentiment sumativ ajută copilul să se integreze mult mai bine,
mai corect, atât spațio-temporal cât și socio-afectiv. Mândria
e o coloană vertebrală a caracterului și de aceea e important ca
părinții să-și aprecieze copiii pe măsura faptelor lor și să
găsească metode de ameliorare a comportamentelor copiilor lor,
astfel încât să devină demni, nu orgolioși.
Părinții sunt arhitecții mândriei ca demnitate sau orgoliu
la copil. Copilul care își vede părinții umilind bona sau
menajera, educatoarea ori șoferul de la livrări, nu va deveni
niciodată un om care să aprecieze munca sau un om harnic, ci va
deveni un vânător de situații lipsit de respectul față de cei
ce muncesc pentru binele lor și al lui. Respectul față de munca
altora și față de propriul său efort îl pot face pe copil să
devină un om demn sau orgolios în funcție de modelul de respect
pe care-l are familia copilului față de munca altora și a lor.
,,Despre om se zice că e mândru când crede despre sine că e
capabil de fapte mărețe, fiind demn de ele; căci cine crede asta
în afara capacităților sale este un prost, dar niciun om virtuos

nu este nebun sau prost. Omul mândru este, prin urmare, omul pe
care l-am descris. Căci cine este capabil de puțin și crede
despre sine că e capabil de puțin este cumpătat, dar nu este
mândru; căci mândria implică măreție, la fel cum frumusețea
implică un trup bine proporționat, iar oamenii mici pot fi
aspectuoși și bine proporționați, dar nu pot fi frumoși. ,,
Aristotel, Etica Nicomahică
Mândria e asemeni unei monede și are două fețe. Demnitatea
e acea față conform căreia omul se apreciază corect , repectă
principiile sociale și are așteptări conforme cu posibilitățile
lui de la semenii lui. Aceasta e rodul unei educații corecte,
îndelung stăruitoare din partea familiei și mediului în care
crește copilul. Când copilul e alintat peste măsură, el pierde
măsura propriilor lui posibilități, propriei lui valori și
ajunge să fie încrezut ori înfumurat, adică mândru de el fără
vreun motiv întemeiat ci numai din încrederea prea mare în sine
care e un piedestal putred pe care se ridică deasupra celorlalți,
ajungând să trăiască mândria ca orgoliu. Aceasta e fața
întunecată a mândriei prin care copilul, tânărul, omul, își
făurește o imagine de sine care nu corespunde efortului,
posibilităților, valorii sale.
Un rezultat al creșterii stimei de sine este mândria , doar
ca ea nu se acordează întotdeauna corect cu capacitatea, efortul
și valoarea omului in devenire! Adesea, copilul este ,,acreditat ,,
de părinți fără merite pe măsura , fapt care îl fac sa aibă o
mândrie necorespunzătoare cu rezultatele muncii lui! Copiii care
sunt puși pe piedestal fără a se fi străduit sa facă lucruri
deosebite, au o mândrie de sine fără acoperire, care se numește
orgoliu! Timpul educatiei corecte a acestui sentiment numit mândria
, este copilăria mică , mijlocie și mare. A fi mândru ca și

copil, înseamnă a fi conștient de posibilitățile tale și a
încerca să reușești să faci ceva prin forțe proprii. Mândria
se șlefuiește în focul educației și dă ținută caracterului.
Dacă omul respectă principiile , înseamnă că are mândrie ca
demnitate, iar caracterul său are puterea echilibrului dintre
capacitatea personală, exercițiul de a face și a demonstra
utilitatea și recunoașterea limitelor, diferențelor dintre sine
și ceilalți.
Mândria copilului debutează ca un act de acreditare al
părinților pentru copiii lor și mai apoi al dascălilor față
de elevi , acreditare exprimată prin expresia : ,,Sunt mândru de
tine!,, Nu cantitatea acestei expresii contează în creșterea
stimei de sine și a mândriei ci faptele pentru care sunt
felicitați copiii fac diferența între realizarea unei
autopercepții corecte sau eronate în configurarea mândriei ca
demnitate ori orgoliu în personalitatea copilului. Un copil care a
fost umilit în copilărie ,va fi dezorientat și nu va cunoaște
corect valoarea faptelor lui, fapt pentru care poate fi prins cu
ușurință de orgoliu mai târziu. Cel care nu e răsplătit corect
pentru faptele lui în copilărie , va înțelege cu greu nevoia și
valoarea demnității umane ca mândrie.
Copiii care n-au fost educați să facă un efort constant pentru
a deveni oameni, ajung să-și creeze o imagine de sine falsă și
să trăiască pe seama altora cu falsul pretext al inteligenței
care se folosește de alții, transformându-i în mijloace pentru
scopurile lor și fac asta cu îngâmfare, trufie, înfumurare,
orgoliu. Acesta e reversul întunecat al mândriei , care nu face
cinste omului ci doar creează iluzia unei false superiorități și
a unui gol în propria personalitate.

Dezvoltarea creativității și a talentului la orele de educație plastică în ciclul primar

Beáta- Timea Nagy
Scoala Gimnaziala "M.Eminescu" Zalau, Salaj, Zalau

Dezvoltarea creativității și a talentului
la
orele de educația plastică

în ciclul primar

Creativitatea a devenit cuvântul magic a epocii
noastre. Dorința fiecărui profesor este ca elevii săi să fie

capabili de a ieși din obișnuință, să parcurgă drumuri noi,
să găsească rezolvări noi problemelor întâmpinate, să aibă
capacitatea de a prelucra informația primită, să nu fie doar
simpli receptori.
Este necesară stimularea creativității, a
imaginației și a gândirii flexibile. Pentru fiecare cadru
didactic dezvoltarea talentului este o sarcină importantă. Elevii
talentați trebuie dezvoltați și îndrumați corespunzător.
Educația estetică este implicată în întregul
proces de formare și autoformare a personalității și
urmărește dezvoltarea capacității de percepere și înțelegere
corectă a frumosului din realitate (natură, muncă, artă,
societate), formarea conștiinței estetice, a gustului și
simțului estetic, în educarea necesității și a posibilității
de a participa la crearea frumosului în artă și în viață.
Educația artistică se realizează prin
cunoașterea frumosului prin diferite arte: literatura, muzica,
desenul, pictura, abilități practice.
Educația plastică este procesul dirijat de
formare a competențelor de comunicare artistică și de creare a
imaginii artistico-plastice a elevilor. Expunerea copilului la o
mare varietate de domenii artistice și culturale, au drept
consecință creșterea sensibilității pentru frumos, sporirea
îndemânării și încrederii în sine, consolidând respectul
pentru valori, tradiții și semeni.

Creativitatea și dezvoltarea personalității prin educația
estetică
Termenul de creativitate provine din latinescul
“creare” și înseamnă “a zămisli”, “a făuri”.

Există 60 de definiții pentru termenul de creativitate, fără să
fie formulată o definiție general acceptată.
O definiție amplă a creativității a fost
enunțată de Torrance: creativitatea este “un proces de
sensibilizare la probleme, deficiențe, goluri în cunoștințe,
elemente care lipsesc, dizarmonii, identificarea dificulțăților;
căutarea de soluții sau formularea ipotezelor asupra
deficiențelor: testarea și re-testarea acestor ipoteze și,
posibil, modificarea și re-testarea lor; în final, comunicarea
rezultatelor.”
A.L. Taylor definește cinci niveluri de creativitate:
Creativitate expresivă
Creativitatea productivă
Creativitatea inventivă
Creativitatea inovatoare
Creativitatea emergentă
Dintre trăsăturile personalității creatoare, cei mai mulți
autori citează:
Originalitatea
Flexibilitatea
Senzitivitatea
Fluența
Ingeniozitatea
Expresivitatea
La acestea se mai adaugă: motivația superioară, atitudinea
creativă, inteligența creativă, tenacitatea, nonconformismul.
Etape în constituirea creativității ca stare sunt: preparație,
incubație, iluminație, verificarea.
Copilul creativ poate fi recunoscut prin trăsăturile următoare:
• trăsăturile de personalitate: încredere de sine, capacitatea

de a tolera ambiguitatea, curiozitatea, motivația.
• procese emoționale: fantezie, abilitate de a găsi plăcere în
provocări, capacitatea de implicare în activități, toleranța la
anxietate.
• abilități cognitive: gândire divergentă, capacitatea de a
reordona informațiile și de a schimba unele modele de gândire,
orientare către rezolvare de probleme, bagaj bogat de cunoștințe.
Torrence spune că elevii creativi sunt și inteligenți, dar
copiii inteligenți rar sunt și creativi. Elevii inteligenți
utilizează gândirea convergentă, caută informațiile din cele
învățate, iar copiii creativi folosind gândirea divergentă
încearcă să rezolve problemele utilizând informațiile acumulate
din mai multe domenii. Artele plastice reprezintă cea mai bună
modalitate de a stimula creativitatea și imaginația elevilor.
Amabile și Torrance afirmă că atitudinea pozitivă a pedagogilor
față de creativitate este un factor important. Este de datoria
cadrelor didactice să asigure o atmosferă potrivită în care
copilul poate crea din propria voință. Stresul, timpul limitat,
starea de anxietate sunt inamicii creativității.
Cele mai cunoscute metode de dezvoltare a creativității sunt:
Metoda brainstorming
Metoda Sinectica
Metoda Mind Map
Creative Problem Solving (CPS)
Scamper
Creativitatea și inteligența
Talentul desemnează o manifestare umană, având
ca element dominant performanțele excepționale și este
consecința îmbinării unor capacități intelectuale și
aptitudini cu anumite trăsături de personalitate. În prezent sunt

cunoscute peste o sută de definiții ale talentului, însă nici
o definiție nu este unanim acceptată. Rolul școlii este de a
descoperi, a cultiva, a dezvolta talentele.
În domeniul artelor plastice talentele se prezintă abia la
sfârșitul ciclului primar.
Mező Ferenc afirmă că rolul cadrului didactic este să acorde :
• sprijin pentru latura puternică a talentului
• sprijin pentru latura slabă a talentului
• sprijin pentru latura care nu are legătură de talentul
• îmbunătățirea atmosferei din clasă
Tipurile programelor de dezvoltare pentru elevii talentați pot fi
împărțite în trei categorii: programe acceleratoare,
îmbogățitoare, programe bazate pe diferențiere.
Accelerarea: adaptarea duratei învățării la abilitățile
elevilor talentați.
Îmbogățirea: oferă experiențe de învățare care necesită un
nivel de gândire și creativitate mai înaltă decât nivelul
mediu.
Strategii de îmbogățire: învățarea independentă, programe
independente, centre de învățare, ateliere, excursii, școala de
vară, concursuri.
Diferențierea: dezvoltarea are loc ținând seama de
caracteristicile individuale ale elevilor.
Metodele folosite la orele de educație plastică au un
efect major asupra dezvoltării gândirii creative.
Ca metode se pot utiliza: observația, conversația -discuția,
explicația, demonstrația, metodele creative pentru dezvoltarea
creativității precum Brainstorming și SCAMPER, evaluarea.
Tehnici și procedee creative pot fi de exemplu:
1. Legarea punctelor întâmplătoare cu linii

2. Completarea petelor de culoare
3. Desenarea animalelor fantastice
4. Mașinăria magică (mașina care transformă obiectele în
obiecte magice)
5. Mașina de cusut desene (un copil mișcă foaie de hârtie
,celălalt ține creionul în mână)
6. Călătoria unui desen (fiecare copil adaugă un element
desenului început)
7. Desenul neterminat (completează desenele neterminate)
8. Jocul cercurilor: completarea cercurilor și alcătuirea unei
povești lucrând în echipe, în perechi.
Temele activităților didactice pot fi: Copaci în anotimpul
toamna, Strugurele, Decorarea obiecte lor ceramice, Ploaia de
curcubeu, Zâna Toamnei, Florile toamnei, Noapte de iarnă,
Decorațiuni de Crăciun, Creanga înflorită, Câmpul înflorit,
Păpădia curioasă, Vopsirea ouălor de Paște, Căpșunica, Oițe
pe câmp, Înghețata magică, Bujori, Aventura cercului.
Metodele folosite la orele de educație plastică au un
efect major asupra dezvoltării gândirii creative. Educația
plastică contribuie la dezvoltarea talentului și a simțului
estetic a școlarului mic. În urma aplicării la clasă a unei
învățări creative, folosind metodele de dezvoltare a
creativității într-un climat afectiv favorabil:
• elevii devin mai inventivi
• elevii devin încrezători, mai motivați și cu o atitudine mai
creativă
• elevii sunt în stare să găsească soluții în cele mai
variate direcții, gândirea lor devine mult mai flexibilă la
rezolvarea unei problem plastice.
Creativitatea poate fi dezvoltată în ciclul primar în

condițiile în care învățătorul este preocupat de crearea unui
climat corespunzător, propunându-și să promoveze manifestarea
liberă a copiilor în învățare, stimulând potențialul creativ
a fiecărui copil.

Bibliografie:
1. Csíkszentmihályi Mihály (2023), Creativitate .Rolul fluxului
în psihologia descoperirii și a inventării, Editura Curtea Veche
Publishing, București
2. Ken Russell, Philip Carter (2018), Teste psihometrice, Editura
METEOR PRESS, București
3. Mihaela Roco (2004), Creativitate și inteligență emoțională,
Editura Polirom,
4. Nicola Ioan – Farcas Domnica (1995), Teoria educației și
noțiuni de cercetare pedagogică, EDP, București
5. Otilia Clipa, Ionela Bogdan (2024), Jocuri creative și
recreative pentru dezvoltarea copiilor, Editura Didactică și
Pedagogică, București

Jocul didactic în activităâile de compunere

Ramona Solovan
Colegiul Naţional de Informatică "Carmen Sylva" Petroşani, Hunedoara, Petrosani

JOCUL DIDACTIC ÎN ACTIVITĂŢILE DE COMPUNERE

Prof.inv.primar: Solovan Carmen Ramona
C.N.I. Carmen Sylva” Petroșani

Din cercetările efectuate pentru depistarea cauzelor inadaptării
şcolare la vârstele ciclului primar, s-a constatat că, la unele

clase cu rezultate mai slabe, s-a renunţat prea repede la joc,
fiind considerat o activitate specifică învăţământului
preşcolar. S-a ajuns la concluzia că jocul, în diferite limite,
este prezent la toate vârstele omului.
Compunerile şcolare, ca şi alte discipline de învăţământ,
oferă condiţii propice de organizare şi desfăşurare a jocului
didactic. El poate fi introdus în orice etapă a lecţiei, pentru
pregătirea înţelegerii cunoştinţelor, pentru deconectare şi
refacerea forţelor intelectuale, pentru fixarea unor tehnici sau
pentru formarea unor priceperi şi deprinderi. Ca şi celelalte
jocuri de copii, jocul didactic presupune reguli ce se cer
respectate, deseori, se încheie cu o ierarhizare în funcţie de
rezultate, a participanţilor la joc. Învăţătorul are rolul de a
coordona, el fiind cel care explică jocul şi urmăreşte
respectarea regulilor. Pe măsură ce acelaşi joc se repetă,
coordonatorul se fixează din rândul elevilor.
La orele de compunere, jocul didactic contribuie la realizarea
obiectivului principal al disciplinei: dezvoltarea exprimării
elevilor.
Exemple de jocuri didactice:
Jocul jetoanelor
Elevii primesc jetoanele cu cuvinte, pe care trebuie să le aşeze
în ordine logică, pentru a construi propoziţii. Câştigă
rândul sau grupul care a terminat mai repede de ordonat cuvintele.
Continuă propoziţia
Jocul se desfăşoară pe rânduri de bănci. Primul elev din rând
spune un cuvânt cu care începe o propoziţie. El indică alt elev
care să spună un cuvânt nou pentru construirea propoziţiei. Al
doilea elev, după ce a spus cuvântul, stabileşte cine continuă.
Câştigă rândul care a construit corect propoziţia şi a

dezvoltat-o mai mult. Cuvintele pot fi scrise pe tablă, pentru că
e mai uşor de urmărit.
Jocul însuşirilor
Jocul se desfăşoară pe rânduri de bănci. Pe prima bancă se
află câte o foaie de hârtie albă. Elevul din stânga scrie un
substantiv şi trece hârtia celui din dreapta, care scrie alături
o însuşire a substantivului. Hârtia trece la colegii din spate
care o completează la fel. Nu se admit repetări de substantive sau
de însuşiri. Câştigă rândul care temină primul şi a scris
corect.

Cum se scrie?
Se dau câteva ortograme. Elevii din stânga rândului scriu câte
o propoziţie cu fiecare ortogramă, iar cei din dreapta construiesc
câte o propoziţie, când cuvintele respective nu se scriu cu
linioară. Jocul se poate desfăşura pe foi volante, care se
corectează după oră. Câştigă rândul cu cele mai puţine
greşeli.
Cele mai potrivite expresii
Învăţătorul anunţă o temă pentru fiecare rând de bănci.
Apoi fiecare elev trece la tablă şi scrie o expresie în
legătură cu tema respectivă. Nu se admit repetări. Cel care nu
poate scrie ceva trage o linie. Expresiile care nu se potrivesc se
penalizează. Câştigă rândul cu cele mai frumoase şi mai multe
expresii şi cu cela mai puţine penalizări.
Expresiile apreciate ca cele mai bune, vor fi folosite în
compunere.
Ordonaţi şi transformaţi
Pe tablă sunt scrise cuvintele: plante, copii, medicinale,
strâng. Elevii au sarcina să ordoneze cuvintele pentru a obţine

câte o propoziţie, la sfârşitul căreia se pune, fie punct, fie
semnul întrebării sau al exclamării. Se strâng foile şi se
apreciază. Câştigă grupul cu cele mai puţine greşeli.
Să găsim familia cuvântului...!
Clasa se împarte pe grupe. Învăţătorul scrie un cuvânt.
Elevii găsesc cuvintele care pornesc de la cuvântul dat. Apoi se
dă un cuvânt căruia elevii îi stabilesc familia. Câştiga
grupul care a găsit cele mai multe cuvinte.
Nu spune cuvântul!
Învăţătorul sau un elev întreabă: „ Cum se numeşte apa
care se află în partea de Sud-Est a ţării şi nu i se văd
marginile?” Elevii răspund prin expresii în care nu se
denumeşte apa. De exemplu: este o apă întinsă, deasupra căreia
străluceşte puternic soarele; este apa din care apare soarele
dimineaţa; pe luciul ei alunecă vapoarele, etc.
Câştigă grupul care a formulat cele mai multe şi mai frumoase
expresii. Cele apreciate ca foarte bune se vor folosi în compuneri.
Cea mai bună introducere
Învăţătorul fixează clasei o temă pentru compunere. Elevii
scriu variante de introduceri. Cei care realizează cele mai
frumoase introduceri continuă compunerea, oral.
Găsiţi introducerea!
Se citeşte o compunere pornind de la cuprins. Elevii formulează
variante de introduceri. Se aleg cela mai bune şi se continuă
compunerea, oral.
În acelaşi fel se poate organiza jocul „Găsiţi încheierea
compunerii!”
Unde sunt greşelile?
Pe tablă este scris un text în care s-au strecurat greşeli.
Elevilor li se comunică numărul greşelilor. Ei rescriu corect

textul. Câştigă rândul cu cele mai multe lucrări bune.
Ghiceşte cine e!
Un elev este acoperit la ochi. Învăţătorul arată în linişte
celorlalţi elevi un tablou cu un animal. Cel acoperit nu trebuie
să audă nimic. Tabloul se ascunde. După aceea, elevul care a
început jocul îşi descoperă ochii. Elevii încep să-i prezinte
caracteristici ale animalului respectiv. În cazul în care nu îl
poate ghici, primul elev spune „Mai departe” şi clasa îi
formulează alte caracteristici, până când el identifică un
animal. Dacă l-a ghicit, câştigă, şi continuă jocul. Dacă nu,
este scos din joc.
Din practica şcolară s-a putut constata că jocul didactic oferă
copilului cadrul adecvat pentru exercitarea spiritului de grup,
pentru acţiune independentă, etc.
Jocul este o activitate organizată şi imprimă la copii această
atitudine. Trebuie insistat, totuşi, ca aceasta să se desfăşoare
într-o atmosferă de lucru, nu de „joc”, unde copilul să fie
participant activ. Vor fi atraşi în special elevii retraşi,
timizi, fără curaj, cei cu cunoştinţe minime, oferindule-se
posibilitatea să devină câştigători, să capete încredere în
forţele proprii. Se organizează în aşa fel încât un colectiv
să nu piardă mereu concursul din cauza aceluiaşi elev, pentru că
apar manifestări nedorite faţă de respectivul.
Pentru a deveni eficient, jocul trebuie să-şi exercite funcţiile
sale de formare şi restructurare a întregii activităţi psihice a
copilului.

Bibliografie:

1. Molan Vasile, Marcela Peneş – Metodica desfăşurării orelor

de compunere-expunere, E.D.P., Bucureşti, 1983;

2. Negrilă Bianca – Didactica compunerilor şcolare, Editura
„Vasile Goldiş” University Press, Arad, 2008;

HISTORY CONNECTS US IN THE EUROPEAN BOUQUET

lazarescu catalina
Scoala Gimnaziala "Mihai Eminescu" Ramnicu Valcea, Valcea, Ramnicu Valcea

ARGUMENT OF THE PROJECT:

The action aims to strengthen the European dimension of education
by encouraging transnational cooperation between pre-university
education institutions, improving the quality and quantity of
knowledge of foreign languages, promoting multiculturalism,
cooperation and mobility in the educational field, as well as
encouraging innovation in terms of pedagogical methods and

information techniques. ;
At the same time, the participation of the students in the
preparation of the project and in the activities related to its
implementation, including in the mobilities related to the project,
if the circumstances allow it; the mobility of teaching staff for
the preparation and monitoring of the project, or with the aim of
knowing the educational reality Turkey and Romania, the development
of didactic materials and the exchange of good practices in
education.
The project aims to promote sensitivity towards other cultures,
especially those that contribute to combating racism and xenophobia
or that respond to the specific needs of children of migrant
workers, and other categories of people who exercise itinerant
professions; targets students with special educational needs, paying
special attention to the integration of these students into normal
education systems.
• Multilateral cooperation projects aimed at:

 join participation in the development of study programs, courses
and modules or didactic materials, in the context of increasing the
European dimension of education in schools;
 information and information exchange activities aimed at
educational management and auxiliary services, such as school and
professional guidance;
 educational, training and information exchange activities aimed
at increasing students' sensitivity to other cultures or favoring
with priority the integration and improving the results obtained in
school by the children of migrant workers, of people who exercise
itinerant professions;
 activities regarding the training and follow-up of the

professional development of teaching staff involved in the education
of students with special social problems and special educational
needs;

THE PURPOSE OF THE PROJECT

This project is a European cooperation action between
pre-university education institutions and aims, first of all, to
strengthen the European dimension of education, offering students
and teachers from pre-university education institutions the
opportunity to exchange experience, to improve their knowledge, to
discover common or distinct elements in the cultural, social and
economic diversity of Europe, as well as a better understanding of
the various points of view regarding an area of common interest.
Through this first project, students and teachers have the
opportunity to improve their knowledge - by studying in depth a
specific topic on which each project focuses - and to work in a
team, to relate, to organize joint activities, etc. . In this way,
the best possible familiarization with the new informational and
communication technologies is aimed at.
We also hope for curricular innovations in partnership with
teachers from other European schools, for increasing the level of
training in the use of foreign languages of international
circulation (the main means of communication, along with the
computer), as well as for education in the spirit of values and
citizenship European.

Partner schools mainly have the following responsibilities:

- establishing a liaison teacher to coordinate the activity between

one's own school and the partners in the project;
- carrying out the activities established by mutual agreement with
the school involved in the project;
- Participation in the activities proposed by the coordinator

The coordinating school has additional responsibilities:
- ensuring the general administration of the project, so that it is
carried out in good conditions, in accordance with the plan
established by mutual agreement between the partners;
- establishing and managing work meetings with colleagues from
partner schools;
- writing the final reports and supervising the development of the
final product of the partnership;
- maintaining an optimal communication flow with the partner school

PROPOSED OBJECTIVES:

 local and national traditions and customs
 artistic activities;
 awareness of European citizenship;
 consolidation of local and regional identities;
 a transition from school to active life;
 the use of information and communication means;
 visiting the cultural and tourist attractions in Istanbul

Duration of the project - February 20-February 26, 2023

- the first contact - getting to know the school, the locality;
-documentation, information tour visiting cultural and touristic
objectives;

Activities related to the project, carried out by students and
teachers, such as:

 the development and publication of brochures or other documents
regarding the cooperation activities and the project theme;
 exchange of experience and good practice, experimenting with
pedagogical and didactic materials, etc.;
 the development of technical products, artistic works, audio,
video, etc.;
 the design and use of web pages, e-mail,
 artistic activities (music, theater, dances, etc.);

The objectives of the visit are:

 establishing the theme, methodology and purpose of the future
project;
 the meeting with the director of the institution, with teachers
and future potential participants,
 establishing the responsibilities and tasks of the participants
in the future project;
 establishing the budget, the means of communication and the way
in which the evaluation and dissemination of the final product will
be carried out.

Human/material resources:

- teaching staff, students, parents
-brochures, leaflets, shared means of travel, traditional Romanian
objects, laptops, audio headphones, video cameras, memory sticks,

etc.

Financing
The preparatory visit is provided from own financial resources.

Patrulaterul și monumentul istoric

Petrache Melian
Şcoala Gimnazială "Ion Rotaru" Valea lui Ion, Bacau, Valea lui Ion

Am observat, în timpul excursiilor organizate cu ajutorul elevilor,
am observat un semn de circulație ”mai deosebit” pentru
monumentele istorice aflate în preajmă. Într-o zi, pe o vreme de
ploaie și datorită ”absenței” unui coleg, m-am trezit cu
câte două clase odată: a V-a și a VII-a, respectiv a VI- a și a
VIII-a.
De-a lungul timpului amelaborat și desfășurat două

opționale: Geometria triunghiului, la clasa a VII-a și Geometria
patrulaterului la clasa a VIII-a. Datorită situației prezentate
și a lipsei majore a elevilor, am adresat elevilor întrebarea
următoare: ”Cunoașteți semnul care indică în imediata
apropiere prezența unui monument istoric?”
Răspunsul nu a venit din partea lor așa că m-am decis
să-l construim împreună. Două ore am desfășurat activitatea cu
primele două clase, iar cu celelalte două clase alte două ore. Nu
aș fi făcut și cu ultimele două clase dacă nu aș fi prins în
pauză discuția dintre un elev participant la o activitate și
altul, care nu participase, încă, prin care cel care nu
participase, de a VIII-a, părea interesat de ceea ce povestea
celălalt.
Activitatea a avut și un scop ascuns: cu bucățelele de
hârtie rămase ( care aveau formă de triunghiuri dreptunghice) am
realizat și transmis mesaje de încurajare, de transmitere a unui
gând pozitiv, sfat pentru un prieten, profesor, etc.
Scurt și la obiect:
Tema: Patrulatere formate de mijloacele laturilor altor patrulatere
Clase: V-VIII
Obiective:
Construirea patrulaterului format de mijloacele laturilor unui
patrulater;
Demonstrarea obținerii unui romb prin unirea mijloacelor laturilor
unui dreptunghi și a unui dreptunghi prin unirea mijloacelor
laturilor unui romb
Aplicarea în cotidian a cunoștințelor legate de patrulatere
(cunoașterea semnului care indică prezența unui monument istoric
în apropriere)
Timp: 2+2=4 ore

Desfășurarea activității: fiecare elev a primit trei foi
colorate de culori diferite din care au decupat câte un pătrat de
aceleași dimensiuni. Au păstrat o foaie pentru prima parte a
semnului – pătrat. Pentru celelalte două foi, le-au îndoit
după mediatoarele comune a două laturi, și au decupat
triunghiurile dreptunghice din colțuri pentru a obține un nou
pătrat. Au pus deoparte una dintre foi- al doilea pătrat. Pentru
ultima foaie rămasă au îndoit după liniile mijlocii ale
triunghiurilor ”siameze” formate de laturile pătratului cu
diagonalele (plicul) pentru a obține cel de-al treilea pătrat și
au îndepărtat triunghiurile isoscele astfel formate.
Au pus primul pătrat; peste el au lipit al doilea pătrat iar
peste acesta pe cel de-al treilea, obținând astfel semnul pentru
monumentul istoric.
Activitatea a fost una relaxantă pentru toți elevii; pe
lângă partea matematică am observat altruism din partea elevilor
în a-i ajuta pe alții în realizarea sarcinilor.
Am realizat și o fișă pentru această activitate,
modificând un pic activitatea de mai sus.
Fișă de lucru – patrulatere convexe
1. Construiți un pătrat ALEX cu lungimea laturii AL= 4 dm;
2. Calculați perimetrul și aria pătratului ALEX de la exercițiu
1.
3. Construiți mijloacele S, E, B și I ale laturilor pătratului
ALEX. Arătați că SEBI este pătrat.
4. Calculați aria pătratului MNPQ prin desenarea mediatoarelor
comune ale laturilor pătratului ALEX și numărarea triunghiurilor
dreptunghice echivalente care intră în alcătuirea celor două
pătrate sau aplicarea ariei rombului cu diagonalele congruente.
Puteți calcula lungimea unei laturi a pătratului SEBI? Ce fel de

număr este valoarea numerică a acestei laturi?
5. Construiți mijloacele T, R, O și Y ale laturilor pătratului
SEBI. Arătați că și TROY este pătrat.
6. Calculează aria pătratului TROY în cât mai multe moduri
posibile. Lungimea laturii RO este egală cu rădăcina pătrată a
numărului 2? Ce fel de număr este acesta?
7. Scrieți ca raport procentual următoarele rapoarte: raportul
dintre aria pătratului TROY și cea a pătratului SEBI; raportul
dintre aria pătratului SEBI și cea a pătratului ALEX; raportul
dintre aria pătratului TROY și cea a pătratului ALEX.
8. Da-ți exemple de monumente istorice din localitatea voastră,
din localitățile învecinate sau chiar din județ.
Se poate folosi fișa la introducerea numerelor iraționale
plecând de la aria unui pătrat, la recapitularea finală a
patrulaterelor și a ariilor acestora, putem să construim și
pentru teză o problemă cu exerciții din fișă, putem chiar și
la asemănare să spunem că cele trei pătrate sunt asemenea și
să punem copii să calculeze raportul de asemănare a câte două
dintre ele. Este utilă în rezolvarea rapidă a fișei următoarea
teoremă, demonstrată cu ajutorul elevilor atunci când se
studiază condițiile ca un patrulater să fie paralelogram:
TEOREMĂ. Mijloacele laturilor unui patrulater convex sunt
vârfurile unui paralelogram.

Bibliografie
1) Melian Petrache, Geometria patrulaterului, Editura Edudel, 2023;
2) Stelian Lazăr, Petrache Melian, Caietul elevului pentru
matematică, clasa a VII-a, Editura Edusoft,
Bacău, 2008.

UN NOU MOD DE ORGANIZARE A ÎNVĂŢĂRII -ABORDAREA INTERDISCIPLINARĂ

PROFIR ADRIAN
Şcoala Gimnazială "Episcop Iacov Antonovici" Bârlad, Vaslui, Barlad

UN NOU MOD DE ORGANIZARE A ÎNVĂŢĂRII -ABORDAREA
INTERDISCIPLINARĂ
Profir Adrian, Școala gimnaziala “Episcop Iacov Antonovici”
Bârlad
Educatorul şcolii active este un cercetător continuu al sufletelor
elevilor săi şi continuu preocupat de mijloacele cele mai

potrivite pentru a-i perfecţiona.(I. C. Petrescu, Şcoala activă)
Școala românească a reflectat întotdeauna dorința poporului
nostru de a păși spre evoluție și de a se îndrepta spre
cunoașterea desăvârșită a tuturor conceptelor avansate ale
oricărui domeniul aflat în plină dezvoltare.
Învăţământul românesc cunoaşte o continuă transformare şi
renovare, în mod deosebit sub aspectul conţinutului metodologiei
şi a strategiei de lucru. În orice domeniu de activitate este
necesară cunoaşterea resurselor materiale cu care se lucrează
pentru a utiliza tehnologia adecavată. Cu atât mai mult în
domeniul educaţiei se impune aceasta cunoaştere ca o cerință
logică de modelare a materialului uman, pentru că nici o perioadă
a dezvoltării psihice umane nu are carateristici atât de
numeroase, explozive ca perioada școlară. Spiritul
interdisciplinar în școală poate fi socotit un indice al
procesului de modernizare. El înseamnă viziune globală şi spirit
de echipă. Conceptul de interdisciplinaritate poate fi explicat şi
precizat ca posibilitatea de intersecţie a informaţiilor din două
sau mai multe domenii. Conceptul de interdisciplinaritate în sensul
stabilit de A. Becleanu Iancu în dicţionarul de filozofie este “
un proces de coordonare, unificare și codificare unitară a
disciplinelor știintifice contemporane, caracteristice actualei
etape de dezvoltare a cunoaşterii în care disciplina păstrează
autonomia, specialitatea şi interdependenţa relativă şi în
acelaşi timp se integrează în sistemul global de cunoştinţe.
Într-o lume dinamică, schimbarea, progresul se manifestă în plan
ştiinţific, metodologic, instrumental, la nivelul tehnicilor şi
tehnologiilor, dar şi la nivelul mentalităţilor, atitudinilor şi
comportamentelor. Ca urmare, procesul învăţării moderne nu poate
face abstracţie de aceste schimbări. Devine necesară promovarea

învăţării în grup, a metodelor şi strategiilor care să
asigure continutul învăţării. Utilizarea şi aplicarea metodelor
educaţionale alternative presupune automat şi utilizarea unor
metode alternative de evaluare. Astfel în practica şcolară s-au
îmbunătăţit metodele şi tehnicile de evaluare în scopul
realizării unor corelaţii eficiente între
predare-învăţare-evaluare şi pentru a atinge dezideratele
propuse pentru formarea personalităţii autonome, libere şi
creatoare.
Reacţia şcolii, ca instituţie de educaţie, formare şi
orientare, la mobilitatea socială şi economică, trebuie să fie
de adaptare a conţinutului, structurii şi funcţiilor sale, de
creare de premise favorabile pentru elevi, care să le permită
integrarea socială rapidă, flexibilitatea, iniţiativa şi
rezolvarea de probleme, diminuarea imprevizibilului.
Predarea interdisciplinară se realizează pe două
coordonate strâns legate între ele:
1.Intrasistemic: prin integrarea sau reluarea pe plan superior a
cunoştintelor de aceeaşi natură, dar însuşite în funcţie de
particularităţile de vârstă ale copiilor.
2.Intersistemic: când se realizează sinteze de cunoştinţe din
domenii diferite ale cunoaşterii. In vederea predării
interdisciplinare trebuie stabilite anumite obiective:
• Depistarea dificultăţilor pe care le întâmpină copiii în
asimilarea informaţiei ştiinţifice;
• Stabilirea metodelor de instruire apte să dezvolte copiilor
gândirea structural sistematică, în vederea caracterului
interdisciplinar;
• Înzestrarea copiilor cu operaţii intelectuale fundamentale
care favorizează abordarea interdisciplinară: analiza și sinteza,

clasificarea, sistematizarea şi ierarhizarea.
Aşadar, “interdisciplinaritatea va deveni din ce în ce mai mult,
nu doar un nou mod de abordare a conţinuturilor, ci un nou mod de
organizare a învăţării”.
În viziunea unui învăţământ interdisciplinar, copiii ar putea
să dobândească o privire de ansamblu asupra vieţii şi
universului, să asimileze mai temeinic valorile fundamentale şi
să distingă mai uşor scopurile de mijloace.
A preda în acest fel înseamnă a îmbunătăţi elemenetele
învăţate anterior, pe de o parte, şi pe de altă parte, a
completa progresiv tema încât să nu devină o repetare monotonă
a sarcinilor propuse în cadrul jocurilor şi activităţilor
frontale.
Pentru a realiza strategiile didactice propuse trebuie să dispunem
de o bază materială corespunzătoare ce constă în: jocuri,
jucării, materiale de construcție, cărți și reviste pentru
copii, mulaje, aparate pentru gimnastica, materiale din natură,
instrumenete muzicale, aparatură audio-vizuală.
În întocmirea planificărilor calendaristice învățătoarea
trebuie să prevadă metodele folosite, materialul didactic adecvat
în vederea realizării obiectivelor fiecărei activităţi, a
corelaţiei judicioase a acestora. Corelarea dintre activităţi
este posibilă deoarece obiectivele stabilite pentru fiecare tip de
activitate în parte nu constituie un impediment întrucât există
obiective comune mai multor categorii de activităţi.
În realizarea corelării dintre mai multe lecții am plecat de la
ipoteza că punerea în evidenţă, în cadrul procesului
instructiv-educativ a elementelor pregătitoare, a premiselor comune
mai multor activităţi şi a conexiunilor dintre aceste
activităţi va conduce la o sporire a eficienţei învăţării, la

o creştere a capacităţii de aplicare a cunoştinţelor şi la o
amplificare a transferurilor de idei şi de metode de învăţare.
Pentru realizarea interdisciplinarităţii am avut în vedere
realitatea psihologică a elevului în dezvoltare urmărind sa-mi
abordez cerinţele nivelului lui de înţelegere, să mă adaptez
individualităţii fiecărui copil, pentru a-l ajuta în vederea
unei dezvoltări corespunzătoare.
Cele mai eficiente mijloace de realizare a unei teme cu caracter
interdisciplinar sunt: convorbirile, plimbările, vizitele,
excursiile şi nu în ultimul rând serbările organizate în
cinstea unui eveniment.
Cunoştinţele, priceperile şi deprinderile dobândite în cadrul
lecțiilor sunt implicate şi în celelalte categorii de
activităţi.
Prin activităţile desfășuratela fizică transmitem copiilor
cunoştinţe de a folosi un limbaj adecvat. Desfăşurând
activităţile în mod interdisciplinar se realizeaza:
- o viziune de ansamblu a copilului asupra unor probleme, aspecte
ale realităţii;
- se reactualizează cunoştinţele anterioare, asigurând în
felul acesta funcţionalitatea informaţiei.
Nu este suficient ca şcolarul să-şi îmbogăţească vocabularul,
ci să-l utilizeze în activităţile desfăşurate;
Rezultatele obţinute la probele de evaluare dovedesc că maniera
de lucru adoptată cultivă mobilitatea gândiri, păstrează
reţinerea cunoştinţelor timp mai îndelungat. Aşadar împreună,
interdisciplinaritatea, ca mod de realizare a lecțiilor ne este de
un real sprijin.
Indiferent de metodele și strategiile alese, care vor trebui
adaptate contextelor mereu în schimbare, rolul cadrului didactic

este crucial, el acționând ca un moderator și un facilitator de
idei, astfel încât să stimuleze motivația și creativitatea
elevilor săi.

Bibliografie:
1.Cercetarea interdisciplinara a invatamantului –Colocviul
national de pedagogie Bucuresti dec. 1970.
2.Demersuri creative in predare si invatare, Ionescu M, Presa
Universala Clujeana,Cluj2000
3.Psihologia vârstelor, Şchiopu U.,Verza E., E.D.P.,Bucuresti,1997

4.Modelul Nuffield în organizarea interdisciplinară a
conţinutului învăţământului, Vlăsceanu I.,Niculescu V ,1983

ÎNVĂȚAREA CREATIVĂ

Eugenia Isim
Şcoala Gimnazială Râmnicelu, Braila, Râmnicelu

ÎNVĂȚAREA CREATIVĂ
Material realizat de : Prof. ISIM Eugenia,
Șc. Gimn. Râmnicelu, jud. Brăila
Pentru învăţământul românesc, creativitatea a devenit o
componentă necesară şi eficientă. Cu toate că se susţine
faptul că omul se naşte cu potenţial de creativitate, aceasta se
învaţă de timpuriu, încă din învăţământul preşcolar.
Nevoia şi în acelaşi timp, dorinţa de crea este de bun augur
pentru desfăşurarea unei activităţi didactice pozitive în
concordanţă cu societatea în care trăim. În procesul didactic
nu se poate pune problema de adevăraţi ,, creatori, inventatori”

,dar putem spune că se poate dezvolta imaginaţia creatoare a
elevilor, imaginaţie care, mai târziu va contribui la dezvoltarea
creativităţii. Elementele ajutătoare ale
creativităţii sunt potenţialul creativ, procesul creativ şi
produsul creativ. O componentă esenţială a creativităţii este
şi produsul creator, care apare atât la elevi cât şi la
profesori, produs care capătă o denumire aparte şi anume produs
de tip pedagogic. Produsul creator de tip pedagogic se bazează pe
capacitatea profesorului de a căuta şi bineînţeles de a găsi
soluţii noi, originale în rezolvarea unor situaţii.
. Creativitatea în şcoală se poate realiza individual (
elev, profesor) sau colectiv ( cadre didactice, colectivul de elevi,
cadru didactic- elevi). Ca orice proces didactic, procesul
învăţării creative impune o serie de etape care trebuie
respectate: pregătirea, incubaţia, iluminarea şi verificarea.
Primele două etape depind în mod special de arta şi măiestria
cadrului didactic de a-l orienta pe elev spre o cale constructivă,
care să-l ajute în realizarea unui produs final creator. Asta nu
trebuie să ne facă să credem că trebuie să-i dăm indicaţii
permanente în legătură cu produsul creator pe care am dori să-l
obţinem de la elev. Dacă s-ar proceda aşa, creativitatea nu ar
mai avea loc în rândul elevilor. De aceea trebuie să-i lăsăm
libertatea elevului de a crea, noi având datoria de a-l însoţi
în procesul creator de tip pedagogic. Nu ne putem închipui câte
poate crea mintea unui copil, folosindu-şi imaginaţia,
inteligenţa şi gândirea, elemente definitorii ale
creativităţii, despre care am amintit anterior. Etapa ultimă a
învăţării creative o reprezintă evaluarea procesului creativ,
în speţă, a produsului creator de tip pedagogic. F. Barron (1963)
consideră că produsul creator trebuie să aibă în el ceva cu

totul şi cu totul neobişnuit, să fie rar întâlnit, dar în
acelaşi timp să aparţină realităţii. Rolul pedagogic al
creativităţii constă în educarea acesteia şi proiectarea unei
învăţări creative:
a) Prin educarea creativităţii elevilor se presupune formarea şi
dezvoltarea potenţialului creator şi anume: dezvoltarea gândirii
creatoare, a inteligenţei şi imaginaţiei. Toate acestea pot fi
îndeplinite dacă se ţine cont de anumiţi factori cum ar fi de
exemplu stilul, atitudinea şi aptitudinea, toate acestea fiind de
natură personală.. Prin stabilirea corectă a obiectivelor
operaţionale, ţinându-se cont de competenţele generale şi
specifice se pot dezvolta astfel, competenţe şi performanţe de
ordin creativ, flexiblitatea gândirii, cultivarea gândirii
divergente etc.
b) Proiectarea învăţării creative presupune stabilirea scopului
acestui tip de învăţare, stabilirea etapelor şi a sarcinilor
atât pentru profesor cât şi pentru elevi, crearea unei atmosfere
propice actului creator pentru evitarea blocajelor, menţinerea
permanentă a legăturii pedagogice elev-profesor, pe tot parcursul
procesului pedagogic etc. Dezvoltarea capacităţii
creatoare a elevilor se poate face atât cu ajutorul metodelor
tradiţionale cât şi cu ajutorul celor moderne, bazate pe
descoperire şi muncă intelectuală proprie. Procesul
instructiv-educativ, cu toate componentele lui ( predare –
învăţare - evaluare) conţine foarte multe procedee şi metode
pentru dezvoltarea potenţialui creativ al elevilor dar ,,în
funcţie de felul în care este organizat şi orientat procesul de
învăţămant poate duce la dezvoltarea gândirii creatoare, după
cum poate duce şi la formarea unei gândiri şablon”. (Alexandru
Roşca, 1972, p.25). Societatea contemporană cere, de asemenea o

şcoală cu activităţi centrate pe elev, bazate pe inteligenţă,
imaginaţie şi gândire divergentă, activităţi care vor duce la
un progres al societăţii umane. S-a susţinut mult timp că
potenţialul creativ este nativ, dar de fapt, datoria noastră ca
dascăli este aceea de a observa şi analiza imensitatea de idei şi
răspunsuri ale elevilor, bazate pe fantezie. Din acest motiv, este
necesar să asigurăm elevilor, momente ale lecţiilor (procese
creatoare) în care să poată să dea naştere unor produse
creatoare. În planul- cadru pentru învăţământul
gimnazial, majoritatea obiectelor de studiu din ariile curriculare
se bazează pe învăţarea creativă. La disciplinele de bază (
limba română, matematică , istorie, geografie etc.), elevul este
capabil să profite de capacităţile creatoare dezvoltate anterior
şi să realizeze produse creatoare deosebite. ,,Uneltele”
ajutătoare pentru el sunt abilititatea de a da răspunsuri cât mai
originale, deprinderea de a găsi noi soluţii, priceperea de a
elabora noutăţi originale şi inedite. Datoria noastră, ca
discipoli este aceea de a încerca în orice moment al orei să
stimulăm potenţialul creativ al elevului de gimnaziu şi să- l
orientăm la această vârstă spre descoperirea ,, noului de către
nou”. Învăţarea creativă se poate face, fără
doar şi poate, cu ajutorul a două elemente, care se interferează,
unul cu celălalt, şi anume profesorul creator şi elevul creator.
Folosindu-se de întrebări creative, profesorul creator aşteaptă
de la elev, răspunsuri creative, bazate pe originalitate. Un
profesor creativ ştie oricând să recurgă la diferite mijloace de
comunicare, ieşind din tiparul obişnuit al orei, creând o
atmosferă plăcută şi diversificată, alungând monotonia care
poate duce la apariţia blocajelor de natură emoțională,
culturală sau de natură perceptivă. Bibliografie selectivă:

1. Oprea, Crenguța ,Strategii didactice interactive” Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 2008
2. Roșca, Alexandru , ,,Creativitatea”, Editura Enciclopedică
Română, București, 1972
3. Popescu, Gabriela ,, Psihologia creativității”, Editura
Fundaţiei România de Mâine,București, 2006
4. Stoica- Constantin A., Creativitatea pentru profesori și
studenți, Institutul European, Iași 2004,

Evaluarea inițială în contextul incluziunii

crina tolca
Centru scolar pentru educatie incluziva Nr.2 Bistrita, Bistrita-Nasaud, Bistrita

Evaluarea inițială în contextul incluziunii

Profesor de psihopedagogie specială-Țolca Susana Simona Crina
Centrul Școlar de Educație Incluzivă Nr.2, Bistrița

Evaluarea gradului în care elevul este pregătit să

învețe, dar și a învățării, este în plină schimbare.
Acestea sunt direct legate de reformele actuale în ceea ce
privește standardele curriculare, curriculumul, predarea, formarea
inițială și continuă a cadrelor didactice și relațiile dintre
părinți, comunități, autorități și societate.
O evaluare de calitate este posibilă numai în contextul
unui sistem educațional de calitate. Prin aceasta se ințelege
organizarea școlilor astfel încât să răspundă nevoilor de
învățare ale tuturor elevilor; întelegerea modului în care
învață elevii; stabilirea unor standarde înalte de învățare
și asigurarea șanselor egale și adecvate de învățare. Pentru
a completa învățarea și a veni în sprijinul acesteia, evaluarea
trebuie integrată în curriculum, predare si formarea continuă a
cadrelor didactice. Cadrele didactice au un rol activ în evaluare,
alături de psihologi, logopezi, consilieri școlari și alți
specialiști.
Indiferent de originea etnică sau diferențele sociale,
mentale sau fizice, oamenii au nevoi care trebuie întâmpinate
pentru a se simți împliniți. Educația incluzivă încearcă să
răspundă acestor nevoi individuale, fundamentale, prin crearea
unor oportunități variate de învățare și dezvoltare în
societate. Incluziunea înseamnă, în ultimă instanță,
participarea fiecărui membru al comunității, cu propriile
abilități, la activitățile cotidiene ale acesteia, dar mai
înseamnă și a face parte din societate, a fi bine primit și
apreciat ca membru al unui grup.
Evaluarea inițială a devenit un element de maximă
importanță în școala incluzivă, în gândirea incluzivă.
Scopul evaluării în contextul incluziv este de a aduna și
centraliza informații individuale relevante din punct de vedere

educațional, care permit cadrelor didactice să personalizeze
strategiile de predare pentru ca fiecare elev să-și poată atinge
potențialul. În acelasi timp, fiind un proces continuu, evaluarea
educaționala furnizarea de informații și despre situația
socială, emoțională și mentală a copilului, care susțin
atingerea propriului potențial.
Cadrul didactic este persoana care are posibilitatea de a
colecta toate aceste informații importante și relevante pentru
crearea unei imagini a istoricului și a situației în care se
află elevul. Această imagine constituie o bază necesară
planificării unei intervenții individuale adecvate, centrată pe
elev.
În cele din urmă, diversitatea surselor de informare
utilizate în scopul evaluării inițiale se traduce printr-o
multitudine de metode de colectare a datelor:
a) Monitorizarea: instrumente/probe de monitorizare create de cadre
didactice și apoi validate, observații, lucrări scrise etc.
b) Testarea: teste de performanță și teste de atingere a
standardelor curriculare la final de ciclu; teste realizate de cadre
didactice pe baza standardelor curriculare (de exemplu la română,
matematică, educație plastică etc.).
c) Observarea: observarea, pe baza unei liste realizate de profesor,
a abilităților de cooperare, comportamentului, situației
emoționale etc.
d) Interviul: intervievarea elevilor, părinților, profesorilor,
colegilor.
e) Evaluarea portofoliului: colectarea cumulativă a lucrărilor
scrise, a unor lucrări de compoziție plastică și abilitare
manuală, a unor date relevante despre elev și stuația școlară a
acestuia.

Evaluarea abilităților se bazează pe înțelegerea rolului
acestor abilități în dezvoltarea și învățarea unui elev.
Abilitățile sunt o condiție prealabilă pentru dezvoltarea
deprinderilor și capacităților, acestea din urmă fiind obiective
ale învățării în cadrul activităților școlare (scris, citit,
matematică, comportamentul autocontrolat). Pentru a preveni
dificultățile la nivelul unei deprinderi/capacități, trebuie
măsurat gradul de funcionalitate al abilităților. De exemplu, s-a
demonstrat că existența unor performanțe motorii reduse la un
elev, de exemplu stângăcia (se lovește de obiecte , se
împiedică, scapă lucruri din mână etc.) înainte de școală,
poate duce la dificultăți în învățarea unor operații mentale
mai complicate, la vârsta școlară. Funcțiile motorii trebuie să
fie dezvoltate la un anumit nivel și la o anumită calitate pentru
a învăța vorbirea, scrisul, calculul matematic. Știind acest
lucru, în urma evaluării stadiului de dezvoltare a funcțiilor
motorii ale copilului, se pot aplica intervenții de prevenire a
problemelor cognitive ce pot apărea la nivel școlar, înainte de
atingerea vârstei școlare a copilului.
Concluziile obținute din datele combinate ale evaluării
inițiale vor sta la baza planificării și implementării
intervenției, vor fundamenta planificarea activităților și,
dacă este necesar, a intervențiilor în vederea recuperării
curriculare și atingerii potențialului propriu de dezvoltare a
fiecărui copil/elev.

Bibliografie:

1. CUCOŞ, CONSTANTIN, Pedagogie, Ediţia a II-a. Editura Polirom,
Iaşi, 2002.

2. MANOLESCU, MARIN, Evaluarea şcolară. Metode, tehnici,
instrumente. Editura Meteor Press, Bucureşti, 2005.

METODE TRADIȚIONALE VERSUS METODE MODERNE

Cristina Emilia Bornea
Liceul Teoretic "Mihai Eminescu" Calarasi , Calarasi, Calarasi

METODE TRADIȚIONALE VERSUS METODE MODERNE

Noua paradigmă educațională a urmărit centrarea activitatii
didactice pe elev și pe nevoile sale educaționale, pe dezvoltarea
așa-numitelor competențe transversale și pe formarea unor
atitudini bazate pe valori, care să permită o cât mai facilă
inserție socială a viitorilor absolvenți de la evaluarea
cantității de informație acumulată la evaluarea capacității de
aplicare a acesteia, prin schimbarea accentului, de la metodele

clasice de evaluare la cele alternative, prin creșterea
obiectivității evaluării, ca urmare a elaborării descriptorilor
de performanță- criterii de notare formulate de echipe de
specialiști în curriculum și specialiști în evaluare.
De la bun început, trebuie precizat că am avut de-a face
cu o reformă centrată pe îmbunătățirea calității serviciilor
educaționale din România, inițiate și implementate de Ministerul
Educației după un model de tip « de sus în jos » . Schimbarea
este unul dintre cuvintele care revine în mod obsesiv în viața
noastră. Guvernele se schimbă, cerințele sociale se schimbă, la
fel și în domeniul educațional, practicile și metodele de
evaluare sunt noi. În fapt, schimbarea este determinată de
factori obiectivi și anume de explozia informațională proprie
ultimelor decenii. Nevoia de schimbare în educație este în egală
măsură susținută și de cercetările realizate la nivel global.
Astfel, Raportul Delors al Comisiei Internaționale pentru Educație
în secolul XXI al Organizației Națiunilor Unite concluzionează
că educația mileniului III va trebui să se bazeze pe 4
competențe fundamentale și anume: a învăța să cunoști, a
învăța să faci, a învăța să trăiești împreuna cu alții,
a învăța să fii.
Metodele tradiționale de evaluare (probele orale, scrise și
practice), constituie în continuare modalitatea dominantă de
desfășurare a actului evaluativ, mai ales pe dimensiunea
cantitativă, anume : cât predau ? În schimb, strategiile moderne
de evaluare urmăresc să accentueze acea dimensiune a evaluării
care oferă elevilor suficiente și variate posibilități de a
demonstra nu numai ceea ce știu ( ca ansamblu de cunoștințe ) ci
și, mai ales, ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi,
abilități ) cu ceea ce știu .

Așadar, metodele moderne de evaluare nu își propun să le
înlocuiască pe cele așa-zis tradiționale, ci numai să
lărgească sfera competențelor, comportamentelor și atitudinilor
evaluate. Utilizarea unor instrumente moderne în mod constant poate
surprinde în timp evoluția elevilor în planul maturizării
psiho-afective și a capacitătii de autoevaluare.
Elevii tind să devină tot mai obiectivi când se raportează la
sine, estimându-și posibilitățile tot mai aproape de realitate.
Evoluând de la concepția tradițională asupra evaluării, ce o
situăm în finalul învățării, astăzi, evaluarea este mai mult
decât un proces final sau paralel cu învățarea. Este un act care
se integrează organic în același proces de invățare, creând
relații interactive și circulare.
Elevul, în timp ce învață, efectuează repetate procese de
valorizare și de apreciere critică ce îi servesc ca bază pentru
luarea deciziilor orientative în propia formare și dezvoltare .
Mult timp, în sistemul de învățământ românesc s-a practicat
mai ales o evaluare sumativă la sfârșitul fiecărui semestru
fiindu-i consacrat un anumit interval de timp (2-3 saptamani).
Mai apoi, accentul s-a mutat pe evaluarea formativă considerată ca
un instrument, un ajutor de care ne servim pentru a construi
învățarea în timp.
În ultimiii ani, după bunele practici europene, au fost adoptate
metode și tehnici de evaluare tot mai diversificate, grile cu
diferiți itemi sau metode alternative solicitante.
Elevul “ideal” care asimilează în mod impecabil și durabil
și care reține cunoștințe detaliate este iremediabil pierdut,
deoarece cunoștințele desuete îi epuizează resursele de
inventivitate, îi intârzie asocierile noi și, logic, îl
epuizează tocmai atunci când este adus în pragul vârstei de

activitate.
Reforma în învățământul românesc , introducerea în
programe școlare numai a cunoștințelor esențiale, evaluate
ulterior prin tehnici moderne, îi asigură elevului posibilitatea
de a face față ritmului accelerat de achiziție a știintei și
tehnicii.
O evaluare bună are obligația de a selecta mereu esențialul și
de a evita ceeea ce este trecător si perisabil, de a nu îngloda
memoria fizica a elevului cu ceea ce este disponibil în memoria
publică a centrelor de documentare și a bibliotecilor.
Mai amintim faptul că la nivel național, în planul practicii
instruirii, reforma curriculară sprijină acțiunile efective de
proiectare, organizare, desfășurare și conducere a
activităților didactice, dezvăluind multiplele corespondențe ce
se stabilesc între componentele procesului de evaluare.
Fiecare metodă este concepută ca posibilitatea sau calea de
predare-învățare-evaluare. Proiectarea curriculară concepe
criteriul de optimalitate în legătura cu sistemul de
învățământ la nivel macro si micro, cu interdependențele
dintre obiectivele educaționale, conținuturile
instructive-educative, metodologia didactică și evaluarea.
Preocupările privind procesul evaluativ sunt stimulate de
recunoașterea faptului că evaluarea este o componentă esențială
a activității de învățământ, în general și a procesului
didactic în special.
Secolul al XX-lea a fost decisiv pentru evoluția evaluării.
Pornind de la prima conceptualizare științifică a lui Tyler,
urmată de cele oferite de Bloom și de colaboratorii săi -
evaluarea diagnostică, evaluarea formativă și sumativă - și de
contributța lui Popham – evaluarea criterială -sensul practicii

evaluative s-a schimbat în intenția de a se adapta la cerințele
noi educative și sociale.
Reforma structurală produsă la sfârșitul anilor ‘90 nu a
urmărit altceva decât să pună de acord sistemul educațional
românesc cu schimbările produse la nivelul societătii românești
ca intreg.

Procesele generale de democratizare, descentralizare, așezarea
economiei pe principiile economiei de piață trebuiau să-și
găsească ecou și în școală.
Comunicarea moderna vs. comunicarea traditionala
În contextul lărgirii ariei de comunicare a omului modern şi
implicit a dimensiunii educaţionale a acesteia, metodele de
interacţiune educaţională capătă o tot mai mare amploare în
practica şcolară şi universitară. Este evident însă faptul că
introducerea pe scară largă a mediului informatizat aduce cu sine
schimbări profunde ale relaţionărilor dintre persoane; iată un
motiv suficient pentru care putem să înregistrăm o perspectivă
tot mai prezentă a combinării dintre eficienţa intercomunicării
introdusă de aceste metode şi potenţialităţile mediilor
electronice.Una dintre cele mai “vechi” metode care priveşte
îmbunătăţirea creativităţii şi interacţiunii este metoda
asaltului de idei (brainstorming). Recent, o serie de studii au
arătat cum câteva dintre criticile pe care – la rândul său -
aceasta le aduce cu sine în practica şcolară pot fi depăşite
prin utilizarea computerului în ceea ce se numeşte
brainstorming-ul electronic.
De altfel, atunci când intenţionăm să vorbim despre
comunicare, fie şi doar din raţiuni tangenţiale la o altă temă
propusă spre dezbatere, observăm aproape imediat un fenomen

interesant: termenul de comunicare se prezintă sub forma unei
aglomerări conceptuale cu multiple (şi deseori neaşteptate)
ramificaţii fiind văzut drept parte integrantă şi în acelaşi
timp cuprinzând procedural un mare număr de ştiinţe. În acest
mod, cercetătorul se află în faţa unui câmp extrem de generos
de posibilităţi dar, în aceeaşi măsură dificil de surprins de
către o abordare globală; comunicarea poate astfel să capete
accentele unor definiţii lingvistice, psihologice şi
psiho-sociale, filosofice, matematice, pedagogice etc. Iată de ce
considerăm necesară o cercetare focalizată pe demersurile de
interrelaţionare pe care elementele componente ale comunicării le
dezvoltă (vorbim aici despre relaţia
emiţător-receptor-mesaj-canal de comunicare- context-repertorii
comunicaţionale etc.) dar şi pe relaţiile multiplu direcţionate
pe care comunicarea le poate avea cu alte microsisteme – vom
urmări în acest volum conflictul (dezvoltat atât ca parte a
comunicării cât şi în mod separat) sau grupul de
elevi/studenţi.
“Cuvintele sunt cele mai puternice droguri folosite de omenire.”
(Rudyard Kipling)
Deşi ideea esenţială a comunicării se rezumă la ,,a înţelege
şi a fi înţeles”, este foarte greu să stabileşti un raport
între tine şi cei din jurul tău. De exemplu, cred că deja ţi
s-a întâmplat cel puţin o dată în viaţă să realizezi că
ceea ce ai vrut tu să zici nu s-a perceput exact aşa cum ai vrut,
că receptorul a interpretat altceva decât ceea ce trebuia.
Ei bine, într-o negociere, la o poveste cu prietenii, într-o
discuţie cu persoana iubită sunt de mare folos, pe lângă cuvinte
şi aceste mici gesturi, aparent banale, deoarece ele ne trădează
gândurile şi starea de spirit iar cu ajutorul lor vom reuşi să

ne cunoaştem mai bine pe noi înşine, vom putea “citi”
gesturile fiecărui interlocutor şi le vom putea folosi în a
exprima exact ceea ce dorim să exprimăm.
Însă, problema este că în ziua de azi comunicăm din ce în ce
mai puţin. Este febra tehnologiei care câştigă tot mai mult
teren; suntem superconectaţi şi trăim într-o invazie de biţi.
Stăm toată ziua pe messenger sau cu telefonul mobil la ureche şi
vorbim! Oare, prin aceste noi mijloace într-adevăr comunicăm?…
Iar dacă da, ne ajută să comunicăm mai bine?
Pentru mulți dintre noi folosirea telefonului mobil, (devenit
simbol social atât pentru copii și adolescenți, cât și pentru
adulți!), navigarea pe internet și comunicarea prin e-mail au
devenit lucruri indispensabile. Dar plăcerea se poate transforma
ușor în dependenta, in functie de timpul alocat, de intensitatea
activitatii desfasurate, de comportamentul emoțional asociat și de
reacțiile la privarea de acel obicei sau obiect.
Dependența de mijloacele moderne de comunicare e o așa-numită
"dependenta de confort", spre deosebire de "dependenta de
substante", precum alcoolul sau drogurile. Însă distincția e pur
formală. În fond, esența e aceeași: creierul răspunde identic
la ambele categorii de stimulente, producand aceeiasi hormoni ai
placerii si o stare de bine. Ultima creeaza, de fapt, dependenta.
Desigur, exista semne care iti dau de stire ca ceva nu e in regula:
simti ca pierzi controlul asupra propriilor reactii, la serviciu ai
probleme cu timpul, bugetul scade, amicii si familia iti reproseaza
ca nu le mai acorzi atentie. De obicei, persoanele cu un anume tip
de dependență suferă de un complex de inferioritate si le este
jenă de propria persoana, chiar dacă nu constientizeaza aceste
sentimente. Când intra pe chat-uri sau navigheaza pe internet, se
simt aparate si implinite intr-un fel care le este inaccesibil in

viata de zi cu zi. Dar bucuria pe care o simt atunci cand își
satisfac dependența poate duce la scăderea respectului de sine
(lucru ce va afecta ulterior toate sferele vieții personale și
sociale). Unii oameni au o personalitate dependentă (asta fiind o
trasatura innascuta), iar creierul lor cauta stimulente de care
saăse agate. Majoritatea celor dependenți de PC sau de mobil vor
ințelege la un moment dat că ceva nu e în regula și vor rupe
firele invizibile care îi leaga de viciul lor. Însa
personalitățile dependente prin structura lor se simt incapabile
să facă vreun pas spre eliberarea lor.
Oamenii au dorit întotdeauna să învingă distanţele şi să
comunice unii cu alţii. S-a inventat scrisoarea, dar corespondenţa
ajungea încet prin soli, curieri, poştalion, corăbii, tren şi
chiar avion. Telegraful, telefonul au fost apreciate la vremea lor
şi chiar şi acum, dar sînt scumpe. Mereu nemulţumiţi că timpul
necesar transmiterii unui mesaj e prea lung, oamenii s-au folosit de
computere. Aşa a apărut, acum 35 de ani, poşta electronică, o
minune fără de care astăzi nu mai concepem comunicarea modernă.
E-mail-ul e o binecuvîntare, dar şi un blestem. Odată cu
scrisorile electronice ne-au intrat în computere şi paraziţii.
Astfel că poşta electronică şi-a pierdut reputaţia de
odinioară, iar acum, specialişti din întreaga lume se zbat să
găsească soluţii pentru a-i salva onoarea acestui mod de
comunicare.
Utilizarea Internetului are implicații numeroare si la nivelul
entităților economice, care acționează în prezent în baza unor
principii concurențiale stricte. În încercarea de a fideliza
clienții, specialistii de marketing s-au orientat spre Internet, ca
mijloc modern și eficient de abordare a acestora. Viteza mare de
transmitere a informațiilor, gradul sporit de accesibilitate sunt

doar două dintre cele mai importante avantaje ale utilizării
Internetului, însa nu trebuie scăpate din vedere nici
implicațiile negative ale acestuia.
În condițiile în care Internetul a devenit cel mai popular mijloc
de comunicare, măsura care ar menține un echilibru în
îndeplinirea cu succes a obiectivelor o constituie respectarea
restricțiilor calitative, acestea trebuind să fie corelate cu
nevoile și așteptările clienților.
"Multe încercări de a comunica sunt anulate prin faptul că se
spune prea mult."(Robert Greeleaf)
Iluzia comunicării…asta aduce tehnologia modernă și nimic mai
mult. Oamenii au impresia că dacă vorbesc 20 minute la mobil sau
stau 5 ore în fața calculatorului pe messenger sau alt program de
genul ăsta au comunicat. Nimic mai fals. Nu au făcut decât să se
amăgească. Dar probabil că acum a vorbi la mobil e mai degrabă o
moda decât o necesitate. Persoane care locuiesc în același oraș
sau în același bloc preferă să se sune și să vorbească
decât să se întâlnească 30 de minute față în față, deși
timpul în acel moment le permite.
Părerea mea este că, pe de-o parte, prin folosirea acestor
mijloace ai impresia, senzaţia că tu comunici, însă nu ajungi
să stai faţă în faţă cu o persoană, nu ajungi să îi
transmiţi sentimentele şi emoţiile tale şi de asemenea nu poţi
să îi “citeşti” gesturile, mimica acesteia. Iar pe de altă
parte, consider că sunt foarte potrivite din punct de vedere al
utilităţii, deoarece în situaţii de urgenţă, când
interlocutorul este foarte departe de tine, aceste mijloace de
comunicare sunt cele mai indicate.

Interdependenţa formelor educaţiei

Levente Fodor
Clubul Copiilor Sighisoara , Mures, Sighisoara

Interdependenţa formelor educaţiei

Formele educaţiei permit realizarea conţinuturilor generale ale
educaţiei (educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia
estetică, educaţia tehnologică, educaţia fizică), îmbogăţite
permanent prin contribuţia tuturor disciplinelor de învăţămînt
şi a „noilor educaţii” (educaţia ecologică, educaţia pentru
democraţie, educaţia sanitară, educaţia pentru schimbare şi

dezvoltare, educaţia pentru pace etc.) Interdependenţa formelor de
educaţie creează premisele desfăşurării eficiente a
activităţii de formare şi dezvoltare socio-culturală a
individualităţii umane, în mod direct sau indirect, didactic sau
extradidactic. Invocând raţiuni pentru o integrare a celor trei
tipuri de educaţie, Constantin Cucoş (1996) enumeră următoarele
aspecte:
• capacitatea de a răspunde la situaţii şi nevoi complexe;
• conştientizarea unor situaţii specifice, cu totul noi;
• mai bună conştientizare a unor nevoi individuale şi
colective;
• mai mare sensibilitate la situaţii de blocaj care cer noi
abordări şi rezolvări;
• ameliorarea formării formatorilor;
• facilitarea autonomizării „formaţilor”;
• conjugarea eforturilor din mai multe subsisteme sociale care au
în vedere educaţia.
Raportate una la cealaltă, educaţia formală şi educaţia
nonformală se regăsesc fiecare într-un cadru instituţionalizat,
stucturat şi organizat din punct de vedere pedagogic, deosebindu-se
prin formele şi modalităţile lor de realizare. Mai puţin
structurată şi organizată din punct de vedere pedagogic,
educaţia informală este situată în afara unui cadru
instituţional de tip şcolar. Ea are ponderea cea mai mare în timp
şi spaţiu, însă, neîndeplinind deziderate de ordin pedagogic,
nu poate susţine singură procesul formării şi dezvoltării
personalităţii umane. Esenţiale în acest scop sunt educaţia
formală şi cea nonformală prin care se asigură:
• însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii
naţionale şi universale;

• formarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor
afective şi a abilităţilor practice prin asimilarea de
cunoştinţe umaniste, ştiinţifice, tehnice şi estetice;
• asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală, necesare
instruirii şi autoinstruirii pe durata întregii vieţi;
• profesionalizarea tinerei generaţii pentru desfăşurarea unor
activităţi utile, producătoare de bunuri materiale şi
spirituale.
Relaţia dintre cele trei forme generale ale educaţiei este una de
complementaritate, înregistrându-se tendinţe de interpenetrare
şi de deschidere a uneia faţă de cealaltă – dinspre educaţia
formală către integrarea şi valorificarea informaţiilor şi
experienţelor de viaţă dobândite prin intermediul educaţiei
nonformale şi informale şi invers, existând tendinţa de
instituţionalizare a influenţelor informale. Efectele fiecăreia
dintre ele se repercutează asupra celorlalte, în condiţii în
care pot fi de acord sau în dezacord. Modalităţile de realizare
ale educaţiei nonformale se regăsesc în afara şcolii, incluzînd
însă şi activităţi desfăşurate în şcoală (cluburi,
televiziunea şcolară, „constituind o punte” (G. Văideanu,
1988, p.232) între formal şi informal; educaţia informală,
extinzîndu-se pe toată durata vieţii, beneficiază şi include
toate rezultatele influenţelor educaţiei formale şi nonformale.
Depăşind interpretările clasice care acordă educaţiei formale
rolul prioritar în formarea şi dezvoltarea personalităţii umane,
„interpretările moderne evidenţiază posibilitatea preluării
unor priorităţi şi pe terenul educaţiei nonformale care oferă
un cîmp motivaţional mult mai larg şi mai deschis procesului de
formare-dezvoltarea, avînd o capacitate rapidă de receptare a
tuturor influenţelor pedagogice informale, aflate, altfel, într-o

expansiune cantitativă greu controlabilă.” Educaţia
nonformală este mult mai mult centrată pe interesele şi
dorinţele celui care învaţă. Aşa şi trebuie să fie, căci
altfel îşi pierde audienţa. Ea prevede în acest scop o mai mare
posibilitate de opţiune în ceea ce priveşte curriculumul, faţă
de situaţiile create în sistemul formal. În cadrul educaţiei
nonformale, relaţiile interumane sunt mult mai degajate. Cursanţii
şi profesorii îşi exercită rolul mai puţin rigid şi mai mult
adaptabil situaţiilor, în comparaţie cu sistemul şcolar
tradiţional, unde elevii/studenţii şi profesorii işi au bine
definite statutul şi rolurile, în mod ierarhic, de la care rareori
se înregistrează abateri şi aceasta petrecându-se în situaţii
informale. Educaţia nonformală este preocupată mai mult de
formarea şi dezvoltarea capacităţilor practice, de trezirea
interesului pentru cunoaştere, în timp ce în sistemul formal
tradiţional se pune încă accentul pe transmiterea de informaţii
şi cunoştinţe cu aplicabilitate întârziată. Chiar dacă sunt
oarecum diferite, educaţia formală şi cea nonformală nu sunt
opuse. Ambele pun accent pe învăţarea organizată şi
intenţionată, implică o anumită structurare şi dispun de
profeşionişti investiţi cu realizarea ei. Responsabilitatea
învăţării este împărţită între educator şi educat. În
cazul educaţiei nonformale şi celei informale, învăţarea este
controlată într-o mai mare măsură de către educat, acesta
putând decide singur când/cum doreşte să continue. Având în
vedere acest fapt, educatorii trebuie să stimuleze dorinţa,
curiozitatea, atitudinile pozitive şi să dezvolte capacităţile
de învăţare.
„Interpretările postmoderne pun în lumină tendinţele de
acreditare a educaţiei nonformale şi chiar de instituţionalizare

a educaţiei informale. Toate cele trei forme ale educaţiei
furnizează oportunităţi de învăţare. De acest lucru trebuie
să ţină cont educatorul în procesul de formare şi dezvoltare a
personalităţii individului. Cel mai eficient profesor este cel
care permite şi sprijină apariţia învăţării în situaţii de
intersecţie dintre formal, nonformal şi informal. Acest lucru
poate fi făcut în mod intenţionat sau instinctiv. Un educaţor
trebuie să fie flexibil pentru a fi eficient în toate cele trei
tipuri de educaţie. Este necesar ca el să adopte stiluri diferite
de conducere a activităţii în funcţie de situaţie. Stilul
directivist se potriveşte mai bine educaţiei formale, iar cele
democratic şi nondirectivist sunt cerute pentru a stimula
învăţarea în situaţii nonformale şi informale. Mulţi
profesori însă, sunt eficienţi în clasă dar mai puţin
eficienţi ca educatori nonformali, deoarece încearcă folosirea
stilului directivist şi metodele formale în ambele situaţii. Pe
de altă parte, anumiţi profesori care obţin rezultate bune în
situaţii nonformale, îşi pierd eficienţa în clasă, deoarece nu
se adaptează la cerinţele şi necesităţile de rigurozitate ale
acestui tip de activitate şi învăţare formală. În orice
situaţie (mai ales în cele formale şi nonformale), profesorii
trebuie să dispună de competenţe profesionale, pedagogice,
empatice, să îşi desfăşoare activitatea cu entuziasm şi cu
plăcere îmbinînd metode şi tehnici tradiţionale şi alternative
de predare-învăţare-evaluare, favorizînd instruirea
interactivă. La nivelul procesului de învăţămînt manifestarea
interdependenţelor formelor educaţiei ar putea fi pusă în
evidenţă prin găsirea unor modalităţi de corelare şi
articulare optimă a acestora din perspectiva noilor deziderate ale
educaţiei permanente, organizând:

• lecţii tematice, interdisciplinare, pluridisciplinare;
• lecţii care se bazează pe valorificarea informaţiilor
obţinute de elev pe căi nonformale şi informale;
• lecţii conduse de echipe de profesori pe teme de interes
general (ex: “Omul şi Arta”, temă la care işi pot aduce
contribuţia profesorii de Educație Plastică și Istorie);
• lecţii în care să fie incluse noile tehnologii de comunicare
(calculatorul, intermetul, televizorul);
• activităţi de sinteză (capitol, semestru, an, ciclu şcolar);

• activităţi extradidactice/extraşcolare care valorifică
adecvat cunoştinţele dobândite formal-nonformal-informal.
BIBLIOGRAFIE:
- Sorin Cristea: Dicționar de pedagogie, Editura Litera, 2002,
pag.157
- C. Cucoş: Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1996, pag. 37-38

Aspecte ale educaţiei într-o lume interculturală

Daniela Urs

Aspecte ale educaţiei într-o lume interculturală

În ultimele decenii, dinamica vieţii sociale a devenit tot mai
intensă, iar pe fundalul acestor modificări rolul şcolii a
crescut foarte mult fiindcă este chemată să răspundă adecvat
necesităţilor de respectare a dreptului la diferenţă, egalitate
şi echitate. Un astfel de mandat de seriozitate responsablizează
şi incită inevitabil la găsirea unor soluţii eficiente pentru
gestionarea diversităţii. Diversitatea culturală nu mai este un

prejudiciu, ci o realitate care trebuie fructificată în mediul
şcolar. Pluralitatea culturală pune nu numai problema apărării
diferenţelor, ci şi a dialogului cultural, care recunoaşte că
fiecare trebuie să contribuie la îmbogăţirea experienţei umane
şi că fiecare dintre ele este un efort de universalizare a unei
experienţe particulare.
Obiectivul fundamental al şcolilor, în aceste condiţii este de a
se strădui să creeze o naţiune şi un destin având la
dispoziţie o incredbilă divesitate culturală, etnică şi
lingvistică. Pentru a forma acest destin comun, cadrele didactice
implicate în procesul de educare, trebuie să respecte şi să
valorifice toate oportunităţile culturale şi caracteristicile pe
care elevii aparţinând diferitelor grupuri culturale le aduc la
şcoală. Pe de altă parte, cadrele trebuie să ajute aceşti copii
să dobândească abilităţi, cunoştinţe, valori pentru a devein
cetăţeni active ai
comunităţii din care fac parte.
Printr-o abordare interculturală a pedagogiei nu este vorba atât
de a constitui o sumă de cunoştinţe, de date informaţionale,
cât de a propune demersuri destinate să provoace o mutaţie. Este
necesară deschiderea multiculturală a curriculumului, creerea unui
climat de învăţare în clasă şi în şcoală care să respecte
diversitatea şi nu în ultimul rând – înlăturarea
discrepanţelor financiare între şcolile populaţiei majoritare
şi cele dezavantajate. Din perspectivă multiculturală, toţi
elevii trebuie să primească o educaţie care în mod continuu
afirmă şi susţine diversitatea umană, care incorporează istoria
tuturor grupurilor rasiale. În acelaşi timp se slocită
profesorilor să aibă expectaţii înalte în relaţie cu toţi
elevii, motivându-i pe cei care sunt prinşi în cercul vicios al

dezavantajului.
O manifestare a noastră faţă de diversitate o reprezintă
prejudecăţile şi stereotipurile, fie în forma lor negativă
(ceea ce gândim despre ceilalţi: intoleranţă, rasism) sau
pozitivă (ceea ce gândim despre noi înşine: arianism). Acestea
generează un comportament discriminatoriu. Instituţiile de
învăţământ trebuie să ia măsuri potrivite pentru eliminarea
oricărei forme de discriminare prezente în înteriorul lor. Ele
trebuie să-i ajute pe elevi să-şi dezvolte identităţi
nediscriminatorii, să achiziţioneze şi să dezvolte cunoştinţe,
valori, atitudini şi abilităţi necesare pentru combaterea
inechităţilor sub toate formele lor. În acestă privinţă,
pedagogii au nevoie să-şi conştientizeze propriile prejudecăţi,
să fie corect formaţi, să ia în considerare condiţiile sociale
şi nevoile minorităţilor. Este esenţial să se recunoască
importanţa rolului social, economic şi chiar cultural pe care îl
joacă şi l-au jucat grupurile minoritare în înteriorul
societăţii.
Educaţia interculturală tinde să întăreasca relaţia
şcoală-comunitate care ar presupune respect, toleranţă şi
„vizibilitate” culturilor minoritare şi şcolilor multietnice.
Reprezentanţii şcolii trebuie să fie învăţati să depună
efort în găsirea soluţiilor supervizării practice a
diferenţelor culturale în clase şi utilitatea pedagogică pentru
depăşirea obstacolelor posibile în dialogul intercultural.
În România, după 1989, se fac eforturi pentru construirea unei
societăţi democratice. În acest scop, statul roman a conceput mai
multe principii pe care încearcă să le implementeze în
societatea românească. Dintre acestea putem aminti: politica
şanselor egale, reprezentativitatea în organismele de decizie,

tratament egal al persoanele respectând diversitatea şi
diferenţierea individuală, monitorizarea permanentă din partea
populaţiei civile. Toţi copii trebuie educaţi pentru a partcipa
deplin şi a contribui la societatea democratică. Însuşirea
acestor valori democratice include şi asumarea unui angajament
faţă de ordinea socială dreaptă şi umană, încredere
multuală, respect pentru despturile şi identităţile celorlalţi,
deschidere dar şi abilităţi interpersonale.
În ultimii ani, s-au făcut paşi importanţi pentru socializarea
grupurilor minoritare precum romii, pentru integrarea lor în
sistemul de învăţământ prin implicarea guvernelor post
decembriste, a societăţii civile româneşti şi a câtorva
democraţii europene. În România, în prezent, există aproape 200
ONG-uri care promovează interesele rromilor. Acestea au finanţare
europeană şi asigură elevilor cele necesare pentru şcoală.
Toţi copii trebuie să înveţe să trăiască şi să
interacţioneze pozitiv în această lume diversă.
Atingerea acestui deziderat presupune implicaţii majore la toate
nivelurile învăţământului obligatoriu: politică, structuri,
organizaţii, administraţie, relaţii între şcoală şi
comunitate, restructurarea şi formarea personalului, pedagogie,
evaluare, selecţia şi repartiţia elevilor, tutoratul şi în
general etosul şcolii.
Este esenţial să schimbăm ideologia care respinge sau
subordonează grupurile minoritare, să facem în aşa fel ca toate
grupurile să coopereze într-o manieră justă şi umană. Trăim
încă într-o lume confuză, ne lăsăm de multe ori influenţaţi
de prejudecăţi iar educaţia interculturală are un scop pozitiv.
Educaţia multiculturală trebuie înteleasă ca un fenomen pozitiv
care ne îmbogăţeşte cu aspecte de diversitate pe care nu ne

permitem sa le risipim.

„O educaţie bine facută poate întotdeauna să scoată dintr-un
suflet, oricare ar fi el, partea folositoare pe care o conţine”.
(Victor Hugo)

Bibliografie:

1. DASEN P., Perregaux C., Rey M., Educatia interculturală, Iaşi,
Polirom, 1999
2. NEDELCU, Anca, Fundamentele Educaţiei interculturale, Iaşi,
Polirom, 2008
3.POPOVICI, D. V., Elemente de psihopedagogia integrării,
Bucureşti: Pro Humanitate, 1999;

Educaţia copiilor cu CES

BMA Monica

Educaţia copiilor cu CES

Sistemul psihic uman este un sistem deosebit de complex a căror
componente se află în strânsă interacţiune şi
interdependenţă unele cu altele, buna sau proasta funcţionare a
unei componente influenţând într-o măsură mai mică sau mai
mare şi activitatea celorlalte. Pentru ca individul uman să
beneficieze de o dezvoltare armonioasă şi complexă se impune cu
necesitate o stimulare adecvată a tuturor unităţilor sistemului
psihic, stimulare realizată sub impactul celor trei factori

esenţiali ai dezvoltării umane şi anume: ereditate, mediu şi
educaţie. Potenţialul genetic cu care venim fiecare pe lume
suferă modificări sub influenţa mediului şi este modelat prin
educaţie care la rândul ei este influenţată de ereditate şi
valorile mediului.
Educaţia definită ca „fenomen social de dezvoltare, formare şi
constituire a oamenilor ca subiecţi ai acţiunii, cunoaşterii şi
valorilor, prin comunicare şi exerciţiu, prin modelarea
comportamentului lor şi integrarea în activitate şi relaţiile
sociale” (P. P. Neveanu), joacă un rol deosebit de important în
constituirea individului ca personalitate activă şi creativă, în
inserţia şi relaţionarea lui socioprofesională.
Problematica educaţiei copiilor cu cerinţe educative speciale a
generat şi generează numeroase semne de întrebare incitând
interesul unui număr tot mai mare de specialişti în domeniu.
Apariţia unor concepte noi precum „şcoală incluzivă”,
,,educaţie integrată” sunt elemente care demonstrează
importanţa şi necesitatea acordării atenţiei domeniului
învăţământului special.
Pornind de la particularităţile individuale ale fiecărui elev
s-a concluzionat că un rol deosebit în educaţia acestor copii îl
joacă curriculumul şcolar care trebuie să dispună de un mare
grad de flexibilitate şi adaptabilitate, astfel încât să
permită fiecărui copil să fie tratat în funcţie de
capacităţile sale de învăţare, să asimileze cunoştinţele şi
să progreseze în ritmul său propriu. Formularea obiectivelor,
stabilirea conţinutului instruirii, modalităţile de transmitere a
informaţiilor, evaluarea elevilor, relaţia cu cadrele didactice,
personalul specializat joacă un rol deosebit în cadrul acestui
proces. Fiecare conţinut, metodă, mijloc, procedeu utilizat în

educaţia copiilor cu cerinţe educative speciale trebuie
particularizat, adaptat tipului de deficienţă cu care ne
confruntăm, posibilităţilor reale de învăţare ale acestor
copii şi vârstei.
Întrucât fiecare individ este o entitate unică şi irepetabilă,
nu toţi elevii cu sau fără CES de aceeaşi vârstă au acelaşi
potenţial, interese şi motivaţie pentru învăţare, se
subliniază în cadrul procesului instructiv-educativ ideea de
multilevel learning – adică activitate didactică diferenţiată
pe niveluri multiple de învăţare, ceea ce presupune cu necesitate
un grad ridicat de flexibilitate între elementele de structură ale
sistemului, astfel încât orice elev să poată trece de la un
nivel la altul sau de la o grupă la alta atunci când
performanţele obţinute de el solicită această trecere.
Pentru optimizarea procesului de învăţare al elevilor cu
cerinţe educative speciale sunt invocate în ultimul timp câteva
repere fundamentale şi anume:
- învăţarea interactivă – presupune utilizarea unor strategii
de învăţare focalizate pe cooperarea, colaborarea şi comunicarea
între elevi, între aceştia şi personalul specializat;
- demonstraţia, aplicaţia şi feedbackul - orice proces de
învăţare este mai eficient dacă informaţiile prezentate sunt
demonstrate şi aplicate în situaţii reale şi dacă există un
feedback permanent;
- modalităţile de sprijin în actul învăţării – cele mai
utile metode şi tehnici de sprijinire a învăţării elevilor cu
CES sunt: învăţarea de la copil la copil, asigurarea unui confort
socio-afectiv favorabil învăţării, parteneriatul cu părinţii
în învăţare, comunicarea cu alţi specialişti din afara
şcolii, perfecţionarea continuă a şcolii şi personalului,

cunoaşterea şi analiza conduitelor de învăţare specifice
fiecărui elev, la care se adaugă o evaluare continuă a
învăţării pentru optimizarea actului didactic.

Bibliografie:
1. Alois Gherguţ, Sinteze de psihopedagogie specială, Editura
Polirom, Iaşi, 2007;
2. Andrei Cosmovici, Psihologie generală, Editura Polirom, Iaşi,
1996;
3. Bonchiş Elena coordonator, Dezvoltarea umană, Editura
Imprimeriei de Vest, Oradea, 2000;
4. Constantin Narly, Pedagogie generală, Editura Didactică şi
Pedagogică, R. A Bucureşti, 1996;
5. Ioan Bontaş, Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1994;
6. Paul Popescu Neveanu, Dicţionar de Psihologi , Editura
Albatros, Bucureşti, 1978;
7. Păunescu C; Muşu, I, Psihopedagogie Specială integrată,
Editura Pro Humanitas, Bucureşti, 1997;
8. Radu Gheorghe, Psihopedagogia dezvoltării şcolarului cu
handicap, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1999.

Integrating Critical Thinking in ELT

Delia Cristea
Calarasi, Calarasi

It is undeniable that there is a strong connection between language
and thinking. Language emerges as an expression of our cognitive
processes, while our thoughts, in turn, shape and influence the
language we use. Recognizing the interdependence between language
and thinking, teachers have the opportunity to cultivate learners
who possess not only linguistic proficiency, but also the cognitive
ability to navigate complex and communicative challenges.
Within the Romanian education system, a new topic has become

widespread – functional illiteracy. According to a report on the
level of literacy, a high number of Romanian students aged 15 have
basic knowledge but lack the skills to apply it, with more than 40%
being functional illiterates (BRIO, 2022). What is more, the number
seems to be increasing due to the coronavirus pandemic. As a result,
the concept of critical thinking has gained attention among Romanian
teachers.
However, the term “critical thinking” is not new. It has its
roots in Greek ancient philosophy and it has been considered a 21st
century skill along with communication, collaboration and
creativity.
Furthermore, critical thinking is embedded throughout the eight key
competences outlined in the European Framework for Lifelong
Learning, which serves the European member states as a tool in
designing the national curriculum. Therefore, critical thinking is
mentioned in Romanian National Curriculum as one of the transversal
competences that the students should acquire.
Critical thinking is a particular type of thinking that can be
explained from three different perspectives:
Philosophical:
• Critical thinking is “reflective thinking focused on deciding
what to believe or do” (Ennis, 1984).
• The concept can be traced back to ancient Greek philosophers who
valued questioning, investigating and reflecting before accepting
ideas as true.
Psychological:
• Critical thinking is seen as a skill, something that the
individual is capable of doing.
• It encompasses the cognitive processes employed in solving
problems and making decisions: analysis and evaluation of

information, making inferences and logical deductions.
• It is closely related to metacognition, which involves the
individual’s awareness of the process of thinking
Educational:
• The term “critical thinking” was first used by J. Dewey in
1910, as a name of an educational goal that he identified as a
result of a scientific attitude of mind “driven by curiosity”
(Dewey, 1910).
• It is generally associated with Bloom’s Taxonomy of
Educational Objectives and it can be understood as a higher-order
thinking skill which involves subskills such as classifying,
generalizing, exemplifying, comparing and contrasting etc.

INTEGRATING CRITICAL THINKING IN ELT
The starting point is by thinking and designing learning objectives
in terms of measurable behavioural outcomes (Bloom’s taxonomy) and
choosing methods and techniques that enable students to acquire the
desirable learning outcomes.
APPROACHES AND METHODS
All methods and approaches stem from the constructivist approach to
learning.
 Dialogic teaching
• an approach based on the idea that children learn through social
interaction;
• it can be implemented through debates, the Socratic method
(Socratic Questioning or Socratic Circles), Think-Pair-Share, and
problem-solving strategies that spark conversation.
 Inquiry – based learning (IBL)
• based on J. Dewey’s philosophy that education begins with
curiosity of the learner;

• it emphasizes exploration, discovery and investigation; it
shares elements with problem-based and project-based learning.
• Implemented through methods and techniques such as: the K-W-L
charts, See-Think-Wonder, Cubing
 Task-based learning (TBL)
• an approach based on the belief that students learn the language
better by focusing on completing a task than by engaging with
language structures and functions;
• in completing the task, students are encouraged to think
critically by evaluating different options, considering different
viewpoints, making decisions and reflecting on the learning
outcomes;
• implemented through “The Six Thinking Hats” or Jigsaw
reading.
 New pedagogies: STEAM and CLIL
• STEAM – an acronym for an “educational approach to learning
that uses Science, Technology, Engineering, the Arts and Mathematics
as access points for guiding student inquiry, dialogue and critical
thinking” (The Institute for Arts Integration and STEAM);
“language is the glue that holds STEAM together” (Broderick,
2016).
• In STEAM, students are encouraged to explore and solve
real-world problems as the principle behind the approach is that, in
real world, individuals may not have to solve problems which come in
isolation, but they may need to make connections between knowledge
from different areas and subjects; it encourages the developments of
the 4 C’s.
• CLIL stands for Content and Language Integrated Learning and it
refers to teaching subjects such as science, history, geography to
students through a foreign language;

• With CLIL, language is learned and used to build knowledge
(content) and subject learning becomes the motivation for students
to learn the target language.
Both STEAM and CLIL are interdisciplinary and provide opportunities
for students to learn in a more holistic and integrated way. This
can help to make language learning more relevant and meaningful for
students, and promote deeper learning and critical thinking.

Bibliography
Alexander, R. L. (2018). “Developing dialogic teaching: genesis,
process, trial”, Research Papers in Education,
http://robinalexander.org.uk/wp-content/uploads/2019/12/RPIE-2018-Alexander-dialogic-teaching.pdf
Broderick, M. (n.d.) STEAM into World Language Education,
https://psmla.org/sites/default/files/Broderick%20STEAM%20into%20Foreign%20Language%20Education.pdf
Dummet, P., & Hughes, J. (2019) Critical thinking in ELT: A working
model for the classroom, Boston, MA, USA: National Geographic
Learning.
Ennis, R. H. (1996). Critical Thinking. New York: Prentice Hall.
Krathwohl, D. (2002). “A revision of Bloom’s Taxonomy: A
overview.” Theory into Practice, 41(4).

O experiență ERASMUS+

Neli Morie
Scoala Gimnaziala Nr.6 "Sf.Nicolae" Targu Jiu , Gorj, Targu Jiu

O EXPERIENȚĂ ERASMUS+

Cursul IN THE FLIPPED CLASSROOM s-a desfășurat în Heraklion,
Grecia, în perioada 22-26 aprilie 2024. Acesta a fost oferit de
ERASMUS LEARN EDUCATION CENTRE, PART OF THE LIFELONG LEARNING
CENTRE „OLOKLIROSI”, avându-i ca formatori pe Nikos Sopasis și
pe Giannis Linardakis.
Mobilitatea m-a ajutat să-mi îmbunătățesc modul de predare,
utilizând metoda „flipped classroom” ca structură de
învățare centrată pe elev.

Utilizarea tehnologiei îmbogățește procesul de învățare
inversată și promovează abilitățile care sunt esențiale pentru
învățare.
Clasa inversată este o abordare pedagogică în care noțiunea
convențională de învățare bazată pe clasă este inversată,
astfel încât elevii să fie introduși în materialul de
învățare înainte de clasă, timpul petrecut în clasă fiind
folosit pentru a aprofunda înțelegerea prin discuții cu colegii
și activități de rezolvare a problemelor facilitate de profesori.

Folosind această metodă, am înțeles că rolul meu se îndreaptă
spre cel de facilitator și antrenor, dând posibilitatea elevilor
să preia controlul asupra propriei învățări.
Oferind elevilor materialul pentru a obține un nivel de bază de
cunoștințe înainte de oră, timpul de clasă poate fi folosit
pentru a aprofunda învățarea și pentru a dezvolta abilități
cognitive de nivel superior. Unul dintre obiectivele de bază ale
învățării inversate este acela de a îndepărta elevii de la
învățarea pasivă și de a-i îndruma către învățarea
activă, în care aceștia se angajează în activități de
colaborare, învățarea la egal la egal și învățarea bazată pe
probleme, pentru a implica elevii în conținut.
Instrumentele de creare, colaborare și distribuție video a
conținutului online (cum ar fi: OBS Studio sau Audacity) oferă un
set de instrumente accesibil pentru a oferi o învățare
inversată. Utilizând instrumentele precizate, am oferit elevilor
clipuri video, pentru ascultare sau pentru studiul gramaticii.
Astfel, strategia de învățare inversată implică pentru mine
schimbarea rolului profesorului. Devine posibil cooperarea în
timpul procesului de formare. Elevii încetează să mai fie

participanți pasivi în procesul educațional. Tehnologia ne
permite să plasăm responsabilitatea pentru elev pe cunoștințele
sale, pe umerii proprii, astfel, dându-i un stimul pentru
creativitate în continuare.
Alternativ, există o mulțime de medii preexistente disponibile
pentru reutilizare. Deși tehnologia nu este o condiție
prealabilă, nu există nicio îndoială că intersecția dintre
tehnologia web 2.0 și teoria învățării a permis ca învățarea
inversată să devină un plus la spectrul învățării mixte.
Interacțiunea pe care am avut-o cu elevii, folosind metoda clasei
inversate a fost personalizată și mai puțin didactică, iar
elevii s-au implicat activ în dobândirea și construirea
cunoștințelor pe măsură ce-au participat și-au evaluat
învățarea lor.
Beneficiile metodei clasei răsturnate pot fi:
- Învățare personalizată: Elevii pot învăța în ritmul lor
propriu, reluând materialele atunci când este necesar.
- Învățare activă: Timpul în clasă este folosit eficient
pentru activități care încurajează colaborarea, gândirea
critică și aplicarea practică a cunoștințelor.
- Feedback imediat: Elevii primesc feedback direct și imediat în
timpul activităților desfășurate în clasă.
- Implicare crescută: Elevii sunt implicați și motivați atunci
când participă activ la procesul de învățare.
Metoda clasei răsturnate poate transforma modul în care se
desfășoară învățarea, făcând procesul educativ mai centrat
pe elev și mai adaptat nevoilor individuale ale acestora.
Pentru funcționarea cu succes a acestei metode, m-am asigurat că
elevii au venit la oră cu informațiile de bază, pe marginea
cărora am creat situații și contexte noi de învățare. La

începutul fiecărei ore am organizat sesiuni active de întrebări
și răspunsuri, pentru a clarifica unele confuzii sau
neclarități, identificând cine are nevoie de sprijin și de
încurajare, tocmai pentru a oferi oportunități de exprimare
pentru fiecare elev în parte.
Utilizând metoda clasei răsturnate, am alocat un timp mai mare
consolidării unor deprinderi de lucru în echipă, exprimentării
și investigației.
Cei care îmbrățișează acest model de învățare sunt într-o
permanentă căutare de căi de optimizare a timpului, astfel
încât elevii să fie implicați activ și motivați să lucreze
independent.
Flipped classroom oferă o experiență individualizată, în care
fiecare elev vine cu propriile cunoștințe, opinii și argumente,
se mișcă în ritmul lui, aplică noile informații, exersându-le
în clasă, în echipă sau grupuri mici. Un avantaj major al
acestui tip de organizare, este acela că elevii au un control mai
mare asupra celor învățate, ei sunt cei care inițiază și
conduc discuțiile, iar cadrul didactic și colegii au rol de
clarificare și nuanțare a ideilor prezentate. Ei descoperă
concepte în manieră proprie, într-un mediu organizat și
motivant, care corespunde intereselor și particularităților lor.

Bibliografie:

1. www.aspireteachers.ro/noutati/2020/9/5/flipped-classroom-partea
2. https://teaching.unsw.edu.au/flipped-classroom
3. http://cft. vanderbilt.edu/guides-subpages/flipping-the-classroom

4. http://www.knewton.com/flipped-classroom/

Nr. 111/2024

La acest număr au contribuit:
● Doriana Mihaela Craciun
● Nicoleta Loredana Stanciu
● Kinga Jozsa
● paun maria
● Marilena Geabau
● Beáta- Timea Nagy
● Ramona Solovan
● lazarescu catalina
● Petrache Melian
● PROFIR ADRIAN
● Eugenia Isim
● crina tolca
● Cristina Emilia Bornea
● Levente Fodor
● Daniela Urs
● BMA Monica
● Delia Cristea
● Neli Morie

ISSN: 2393 – 0810