Nr. 113/2024

ISSN: 2393 – 0810

Cuprins

Învăţământ gimnazial

● Platforme și aplicații utile în predarea disciplinei limba și literatura română, Alina-Elena Colbu

● Utilizarea metodelor interactive pentru predarea - învățarea geografiei Studiu de caz, mihaela Cobzaru

● Abordarea textului literar în gimnaziu, Laura Pop

● Profesorul - eroul necunoscut al revoluției digitale în educație, Daniela Stanciu

● Prevenirea abandonului școlar prin dezvoltarea parteneriatului școală-familie-comunitate, Daniela-Elena Niculescu

Învăţământ liceal

● Discursul distopic al lui George Orwell în relație cu postmodernismul, Iulia Salajanu

● Leveraging Smart Labs for Enhanced English Language Teaching, Daniela Bobocea

● Unitățile frazeologice, Elena Irinela Andrei

● Imaginea Fecioarei Maria în cultură și literatură (II), Alexandru Adrian Diac

● Cum gestionăm relația adolescenților cu școala și învățarea?, Laura Maria Berteanu

● Argument pentru o educație şcolară interculturală, Simona Ciupitu-Aldea

Interes general

● EDUCAȚIA NONFORMALĂ - Antecedente istorice, Levente Fodor

● Influența mass-mediai asupra comportamentului violent la copii, Ramona Solovan

● Influenţa dislexiei - disgrafiei asupra personalităţii, Daniela Urs

● Prevenirea comportamentelor violente în școală, Ramona Solovan

Platforme și aplicații utile în predarea disciplinei limba și literatura română

Alina-Elena Colbu
Şcoala Gimnazială "Ion Rotaru" Valea lui Ion, Bacau, Valea lui Ion

Mediul virtual ia amploare în școala românească, facilitând
accesul la informație și comunicarea, în special acum în urma
perioadei școlii online cauzată de pandemie. Copiii noștri sunt
familiarizați cu modul de lucru și facilitățile oferite de
mediile virtuale datorită automatizării, robotizării,
cibernetizării pe scară largă a proceselor economice. În plus,
metodele tradiționale nu mai sunt atractive pentru copiii care
participă în rețele virtuale diverse de tipul: Facebook, Hi5,

Myspace, Twitter, Youtube, Yahoo, la activități care nu au
legătură cu sarcinile școlare (socializare, divertisment etc.),
dar reprezintă totuși un important instrument de sprijin pentru
realizarea temelor și proiectelor școlare prin ceea ce oferă:
informare, documentare, comunicare, dezvoltare.
Astfel, învățarea trece dincolo de sala de clasă și
înglobează tehnologii complexe, iar mediile virtuale permit
profesorilor să-şi lărgească graniţele creativităţii în
procesul de predare-învaţare-evaluare pentru a stimula imaginaţia
elevilor şi pentru a facilita transferul achizitiilor învăţării
în viaţa de zi cu zi. Profesorul nu mai este doar furnizor de
cunoştinţe, ci şi furnizor de resurse didactice, expert în a
pune întrebări (nu numai în a da răspunsurile corecte), devine
mentor, mediator, membru al grupului de studiu, acordă o mai mare
importanţă stilurilor de învăţare ale elevilor, utilizează
strategii didactice care promovează centrarea pe elev şi formarea
capacităţilor de gândire de nivel superior. Nici elevii nu mai
sunt nişte receptori pasivi, ci devin creatori ai propriului bagaj
de cunoştinţe şi devin responsabili de propriul proces de
învăţare.
Predând Limba și literatura română, un obiect care vizează,
printre altele și dezvoltarea creativității, am folosit o serie
de platforme și aplicații virtuale, cum ar fi: Wordwall,
Learningapps, Liveworksheets, Genially, Mentimeter, Livresq și
multe altele.
Wordwall este o platformă ce poate fi utilizată pentru a crea
activități atât interactive, cât și imprimabile. Cele mai multe
dintre șabloane sunt disponibile atât în versiunea interactivă,
cât și imprimabilă. Poate fi utilizată în etapa de actualizare
a conoștințelor, a obținerii perfoemanței sau în etapa de

evaluare.
Cele interactive sunt redate pe orice dispozitiv activat pentru web,
precum computer, tabletă, telefon sau tablă interactivă. Pot fi
redate individual de către elevi sau coordonate de profesori, iar
elevii ajung pe rând în fața clasei.
Cele imprimabile pot fi imprimate direct sau descărcate ca fișier
PDF. Ele pot însoți activitățile interactive sau cele
independente.
Cu ajutorul acetei platforme am realizat exerciții pentru
următoarele teme: numeralul, clasa a V-a, verbul, pronumele și
adjectivul pronominal, clasa a VII-a și subordonatele, clasa a
VIII-a.
Learning Apps.org este o aplicație Web 2.0 concepută pentru a
sprijini procesul de instruire prin metode interactive.
Modulele/exercițiile (denumite Apps) existente pot fi integrate
direct în conținuturile de învățare corespunzătoare, sau
redactate/ajustate la necesitate, dar pot fi și elaborate online de
utilizatorii. Aplicația LearningApps are ca scop de a aduna
module care pot fi reutilizate și de a le pune la dispoziția
utilizatorilor. Aceste module nu conțin un scenariu concret de
învățare, ci se axează exclusiv la partea interactivă.
LearningApps este un ajutor pentru profesori şi pentru elevi.
Profesorul are posibilitatea să structureze materialul pe care
doreşte să-l predea în cel mai bun mod, sau să se folosească de
exercițiile oferite de colegi. Pentru elevi, LearningApps oferă
moduri cât mai interactive şi atrăgătoare de însuşire a noilor
informaţii. Prin intermediul LearningApps elevul va învăţa mult
mai uşor prin descoperire şi mai ales prin interactivitate. Spre
deosebire de un profesor care trebuie sa explice un subiect la cel
puțin 20 de elevi, neputând acorda atenţie fiecarui elev în

parte, aplicația permite individualizarea procesului didactic
acordând fiecărui elevului toată atenţia sa.
Această aplicație am utilizat-o pentru a face mai atractive
conținuturi precum: Timpurile modului indicativ, Basmul –
întâmplări reale și imaginare sau Articolul, clasa a V-a.

Liveworksheets este un instrument care le permite profesorilor să
creeze foi de lucru interactive pentru elevii lor. Profesorii
încarcă foi de lucru tipărite tradiționale în PDF și apoi le
pot transforma în exerciții interactive folosind diferite formate,
cum ar fi opțiunea multiplă, trageți și plasați sau alăturați
săgeților, care pot include audio sau videoclipuri, dacă este
necesar. De asemenea, este posibil să se creeze exerciții de
vorbire în care elevii trebuie să se înregistreze folosind
microfonul instrumentului. De asemenea, pot fi accesate o varietate
de foi de lucru deja create de alți utilizatori.
Cu ajutorul acestui instrument, le-am trimis elevilor teme sau
teste pentru verb și adjectiv.
Genially este o platformă online care permite crearea de
infografice, video, ghiduri, imagini și prezentări digitale
colorate, artistice și creative, dar și jocuri, teste distractive
online.Cu toate că platforma nu este în limba română, aceasta
este foarte intuitivă ce permite să lucrăm în ea fără a
cunoaște foarte bine limba engleză.
Am utilizat Genially pentru realizarea unei fișe teoretice pentru
recapitularea pronumelor și a adjectivelor pronominale la clasa a
VII-a, dar și pentru realizarea unor fișe de lucru/teste pentru
noțiuni, ca: prepoziția, atributul, complementul.

Mentimeter este o aplicație care îți permite să interacționezi
cu un grup țintă în timp real. Este un instrument pentru sondaje
unde poți pune întrebarea și grupul țintă poate da răspunsul
folosind un telefon mobil sau orice alt dispozitiv conectat la
internet.
Livresq este un editor de conținut educațional. Cu el poți să
creezi cursuri eLearning și lecții interactive. Totul se
realizează online, nu trebuie nimic descărcat sau instalat.
Livresq are șabloane create deja de către echipă. Acestea sunt
bucăți de conținut (proiecte, secțiuni, quiz-uri, imagini, etc)
puse intr-o anumită ordine. Nu trebuie să începi un proiect de la
zero. Pentru a le accesa, intri în Organizator și acolo vei găsi
„Sabloane”. Cursurile/lecțiile făcute cu LIVRESQ sunt
responsive, adică funcționează pe desktopuri, tablete, telefoane,
indiferent de mărimea ecranului. Merg pe orice dispozitiv cu
browser.
Deoarece Livresq permite realizarea unei lecții trecând prin toate
etapele poate fi utilizată pentru metoda clasa inversată. Elevul
învață lecția acasă, în sala de clasă pune în aplicare cele
învățate acasă și interacționează, participă la dezbateri,
adresează întrebări, propune soluții pentru anumite probleme,
elaborează proiecte ș.a.
Avantajele învățării pe „dos” sunt multe, însă esența
acesteia constă în libertatea pe care o oferă. Copiii nu mai sunt
forțați să stea în tăcere ore în șir și să asculte, iar mai
târziu să reproducă cele auzite, ci „trăiesc” în clasă,
intră în dialog cu profesorul și cu alți colegi. Profesorul se
simte și el mai degajat. Nu mai este obligat să repete la infinit
aceleași lecții. Are mai mult timp pentru a discuta „face to

face” sau în grupuri mici cu elevii săi, ceea ce îi permite
să-i (re)descopere și să-i înțeleagă mai bine. Iar
învățăceii nu mai văd în el o figură autoritară, ci îl
consideră un prieten dispus să-i ajute ori de câte ori au nevoie.
Această apropiere dintre cadrul didactic și elev contribuie
nemijlocit la schimbarea mentalităților privind desfășurarea
procesului de predare-învățare.
Personal, am utilizat Livresq pentru a crea trei lecții: Basmul,
Complementul direct și Complemetul indirect.
Așadar, pentru predarea noțiunilor de limbă și literatură
română, există o gamă largă de platforme și aplicații
interactive ce fac învățarea mai ușoară și mai atractivă.

Utilizarea metodelor interactive pentru predarea - învățarea geografiei Studiu de caz

mihaela Cobzaru
Liceul Economic "Virgil Madgearu" Constanta, Constanta, Constanta

Utilizarea metodelor interactive pentru predarea - învățarea
geografiei
Studiu de caz

Prof. Mihaela Cobzaru,
Liceul Economic “Virgil Madgearu” Constanța

1. Introducere
Geografia este o disciplină care studiază atât aspectele fizice
ale Pământului, cât și interacțiunea dintre om și mediul său.
Dincolo de învățarea unor noțiuni teoretice, geografia are o
dimensiune practică, ce necesită implicarea activă a elevilor.
Metodele tradiționale de predare, bazate pe expunerea orală a
profesorului și memorarea de către elevi, sunt adesea insuficiente
pentru a stimula interesul și înțelegerea profundă a conceptelor
geografice. În acest context, utilizarea metodelor interactive
devine esențială pentru a face predarea și învățarea
geografiei mai atractive și mai eficiente. Studiul de față
explorează implementarea acestor metode într-o clasă de gimnaziu,
urmărind impactul lor asupra implicării și performanței
elevilor.
2. Contextul clasei
Studiul a fost realizat într-o clasă de a VII-a dintr-o școală
gimnazială urbană. Clasa era formată din 29 de elevi, cu niveluri
variate de abilități și interese pentru geografie. Înainte de
implementarea metodelor interactive, lecțiile de geografie se
desfășurau în principal prin expunerea profesorului, folosind
hărți și manuale, iar implicarea activă a elevilor era
limitată. Evaluările inițiale au arătat că majoritatea elevilor
aveau cunoștințe superficiale și o motivație scăzută pentru
studierea geografiei.
3. Metode interactive utilizate
Pentru a îmbunătăți procesul de predare-învățare, au fost
integrate mai multe metode interactive, printre care:
3.1. Învățarea prin jocuri educative
O metodă eficientă pentru stimularea interesului elevilor a fost
utilizarea jocurilor educative. Acestea au fost selectate pentru a

consolida cunoștințele geografice prin intermediul unor
activități care implică competiție, cooperare și rezolvarea de
probleme. De exemplu, elevii au participat la un joc de tip
„Trivial Pursuit” adaptat pentru geografie, în care au trebuit
să răspundă la întrebări despre continente, țări, capitale
și fenomene naturale. Acest tip de joc a facilitat învățarea
prin divertisment, ceea ce a condus la o mai bună reținere a
informațiilor.
3.2. Utilizarea hărților interactive
Hărțile interactive digitale au fost un alt instrument cheie în
această abordare. Folosind o tablă interactivă și software
specializat, elevii au putut explora hărți digitale care permiteau
vizualizarea și manipularea informațiilor geografice în timp
real. Această metodă a permis elevilor să identifice diverse
caracteristici geografice, cum ar fi relieful, climatul și
vegetația, în diferite regiuni ale lumii. În plus, hărțile
interactive au fost folosite pentru a realiza exerciții practice,
cum ar fi trasarea de trasee sau identificarea coordonatelor
geografice.
3.3. Simulări și realitate augmentată
Simulările și realitatea augmentată au adus o nouă dimensiune
în predarea geografiei. De exemplu, elevii au utilizat aplicații
de realitate augmentată pentru a vizualiza fenomene naturale precum
erupțiile vulcanice, cutremurele sau formarea munților. Aceste
tehnologii au oferit elevilor o perspectivă tridimensională asupra
proceselor geografice, permițându-le să înțeleagă mai bine
modul în care acestea se desfășoară în realitate. Simulările
au fost de asemenea folosite pentru a modela scenarii climatice și
pentru a înțelege impactul activităților umane asupra mediului.
3.4. Învățarea prin proiecte

Învățarea prin proiecte a implicat elevii în activități care
necesitau colaborare și cercetare independentă. Un exemplu de
astfel de proiect a fost „Explorarea unui continent”, unde
elevii au fost împărțiți în grupuri și au primit sarcina de a
cerceta un anumit continent. Fiecare grup a trebuit să colecteze
informații despre geografia fizică și umană a continentului
respectiv și să le prezinte colegilor într-o formă atractivă,
folosind atât resurse digitale cât și materiale tradiționale
(hărți, fotografii, postere).
4. Rezultatele implementării metodelor interactive
Implementarea metodelor interactive a avut un impact semnificativ
asupra performanțelor și motivației elevilor. Observațiile
făcute în timpul lecțiilor au arătat o creștere notabilă a
implicării elevilor, aceștia devenind mai activi și mai dornici
să participe la activități. De asemenea, testele de evaluare
ulterioare au arătat o îmbunătățire a cunoștințelor, elevii
obținând note mai mari în comparație cu perioada în care
metodele tradiționale erau predominante.
Jocurile educative au stimulat competiția sănătoasă și au
îmbunătățit reținerea informațiilor, hărțile interactive au
dezvoltat abilitățile de interpretare și analiză a datelor
geografice, iar simulările și realitatea augmentată au făcut
lecțiile mai atractive și mai relevante pentru contextul
contemporan. În plus, proiectele au dezvoltat abilitățile de
colaborare, cercetare și prezentare ale elevilor.

5. Concluzii și recomandări
Utilizarea metodelor interactive în predarea geografiei s-a dovedit
a fi o strategie eficientă pentru a crește interesul și
performanța elevilor. Aceste metode nu doar că au făcut lecțiile

mai dinamice și mai plăcute, dar au contribuit și la o
înțelegere mai profundă a conceptelor geografice.
Recomandările pentru viitor includ continuarea utilizării acestor
metode și explorarea altor instrumente interactive care pot fi
integrate în lecțiile de geografie. De asemenea, este importantă
formarea continuă a profesorilor în utilizarea tehnologiilor
moderne și adaptarea metodelor de predare la nevoile și interesele
elevilor, pentru a asigura o educație relevantă și de calitate.

6. Bibliografie
- Bruner, J. S. (1966). Toward a Theory of Instruction. Harvard
University Press.
- Dewey, J. (1938). Experience and Education. Kappa Delta Pi.
- Piaget, J. (1952). The Origins of Intelligence in Children.
International Universities Press.
- Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher
Psychological Processes. Harvard University Press.

Abordarea textului literar în gimnaziu

Laura Pop
Gimnaziul "Serafim Duicu" Targu Mures , Mures, Targu Mures

În lumea actuală interesul pentru literatură și cultură pare a
fi din ce în ce mai scăzut, acest lucru întâmplându-se și din
cauza ritmului tot mai alert al vieții, din cauza cantității mari
de informații care vine peste noi din toate părțile. Tehnologia
ne invadează fiecare aspect al vieții, ne îndreaptă atenția
spre exterior, nelăsându-ne timp pentru introspecție, pentru
descoperirea valorilor reale, pentru descoperirea învățămintelor
și simțirilor care stau ascunse în cărți. Elevii sunt prinși
și ei de acest val al tehnologizării, al dinamismului și rareori

își mai găsesc timp și răbdare pentru lectură sau pentru
vizionarea unei piese de teatru. Operele literare propuse spre
studiere în ciclul gimnazial cuprind adevărate valori formative,
elevii putând descoperi lumi și experiențe care nu le sunt
accesibile altfel, dar și sensuri și semnificații personale
acestor lumi și experiențe. Operele educă atât inteligența,
cât și sensibilitatea. Acestea au rolul unor instrumente de
educație, deoarece literatura are o influență asupra vieții,
propune modele și consolidează un sistem de valori. Astfel,
școala are rolul de a-i atrage pe elevi spre carte, de a le
deschide apetitul de lectură, de a le arăta că există în acest
spațiu valoare și sentiment. Conștiința de cititor se
construiește doar prin intermediul lecturii. Rezultă faptul că
școala trebuie să găsească modalități de a se adapta noului
stil de viață. Dinamismul vieții impune un nou tip de învățare
care să aibă drept caracteristici caracterul anticipativ și
participativ.
Studiul literaturii în școală este un proces complex, iar
însușirea instrumentelor tehnice specifice lecturii reprezintă un
prim pas, care este urmat de formarea capacităților de a recepta
complet și complex opera literară. Finalitatea principală a
receptării literaturii în școală este formarea cititorului de
literatură, a individului care citește zilnic, înțelege ceea ce
citește și este capabil să aibă o părere despre ceea ce
citește. Lectura textului literar contribuie la realizarea
educației estetice a elevilor, la dezvoltarea gustului pentru
frumosul artistic, la stimularea gândirii autonome, la dezvoltarea
propriei personalități printr-o mai bună înțelegere a lumii și
a lor înșiși. Scopul studierii textelor literare în școală
este de „a forma cititori activi pe tot parcursul vieții” . Nu

se mai pune accent pe transmiterea/ predarea informațiilor despre
literatură, ci pe formarea unor abilități de receptare a unei
varietăți de texte, ceea ce presupune diferite tipuri de lectură:
de informare, de plăcere, instituționalizată. În timpul
lecturii, cititorul stabilește un dialog cu textul, pe care îl
interoghează pentru a-i descoperi sensurile. Astfel, cititorul
își îmbogățește lumea interioară, reacționează față de
text, devine activ, rearanjând elementele textului, cu ajutorul
profesorului, dar și în funcție de propria personalitate,
propriile așteptări. „Cititorul este în același timp scufundat
în text și totdeauna dincolo de text” , această scufundare
realizându-se dacă profesorul reușește să îl apropie de text,
să îl ajute să îi înțeleagă structura specifică, să îi
formeze niște abilitatăți de a lucra cu acesta.
Conform Marianei Norel și Florentinei Sâmihăian modalitățile
de abordare a textului literar sunt niște „căi alese” de
profesor în orientarea receptării și se referă la elementele
care vor fi observate și analizate, în principal, în legătură
cu textul studiat. Prin folosirea modalităților diferite de
abordare a textelor, elevii se vor familiariza cu strategii de
receptare care să le formeze competențe de lectură utile.
Abordările enumerate de Florentina Sâmihăian ca folositoare la
clasă sunt:
• abordarea ilustrativă (citirea unui text reprezentativ);
• abordarea centrată pe „punctele tari” (stabilirea
elementelor cheie);
• abordarea retoric-argumentativă (recunoașterea elementelor
caracteristice discursului argumentativ);
• abordarea problematizantă (identificarea elementelor-surpriză
ale texului);

• abordarea tabulară (identificarea câmpurilor semantice/
lexicale);
• abordarea din perspectivă comunicativă (rolurile de
comunicare, mesajul ca act de comunicare);
• abordarea structurală (nivel fonetic, morfosintactic, semantic
etc.);
• abordarea lineară (prima lectură, relectură, anticipări);
• abordarea afectivă/ emoțională (identificare, respingere,
legături cu experiența personală).
Cultivarea și evaluarea receptivității textului
În cazul textelor studiate, se pot propune diverse exerciții care
sprijină cultivarea și evaluarea receptivității, oferindu-i
elevului un moment de reflecție în legătură cu ceea ce a
învățat, putându-și folosi deprinderile și cunoștințele de
lectură, dar și imaginația și capacitatea creativă. Astfel de
exerciții pot fi de „interpretare productivă” și
„producere de text împotriva textului” . În ultima categorie
ar putea intra exerciții ce ar presupune rescrierea unor fragmente
dintr-o perspectivă mai serioasă, moralizatoare sau scrierea unor
continuări ale textului care să urmărească destinul
personajului/ personajelor. De exemplu:
1. Rescrieți episodul/scena x.
2. Ce credeți că gândesc personajele și nu spun?
3. Eşti un reporter care trebuie să îi ia un interviu
personajului. Ce întrebări i-ai adresa?
În această etapă, se pot utiliza metode interactive de lucru
care să stimuleze munca în echipă, dar și responsabilitatea
individuală. De exemplu, folosind metoda cubului, elevii vor primi
diferite cerințe, stabilite prin aruncarea cubului, cerințe pe
care le vor lucra în echipe. Acestea pot fi:

1. Descrie sentimentul și atmosfera pe care ți le transmite/
sugerează textul. -Descrie
2. Ce asemănări și ce deosebiri există între textul … și
textul …? -Compară
3. Analizează titlul textului în relație cu tema acestuia. Ce
sugerează acesta?- Analizează
4. La ce te face să te gândești episodul/ scena x?- Asociază
5. Ce ați putea învăța din acest text?- Aplică
6. Spuneți-vă punctul de vedere despre exemplul pe care îl dă
personajul X.-Argumentează
Un alt exemplu care are drept rol evidențierea scopului unui text
dramatic, acela de a fi prezentat pe scenă, ar fi următorul: un
proiect de grup care presupune dramatizarea unui fragment din Take,
Ianke și Cadâr de V. I. Popa. În cadrul grupului, elevii vor avea
diferite sarcini: regizor, asistent al regizorului, actori,
scenograf (se va ocupa de decoruri și costume). O altă activitate
ar putea consta în vizionarea unei spectacol filmat și
transpunerea uneia dintre scene în zilele noastre.
După cum se poate observa, în cadrul procesului didactic specific
studierii limbii și literaturii române, o importanță deosebită
o au metodele și procedeele din practica tradițională, cât și
din cea modernă. În activitatea practică este importantă
eficiența pedagogică a acestor metode, nu neapărat noutatea lor.
Profesorul are sarcina de a alege cele mai potrivite metode în
cadrului fiecărei etape a procesului instructiv-educativ, deoarece
aceastea influențează rezultatele obținute în pregătirea
elevilor. Didactica modernă consideră metoda „un anumit mod de a
proceda care tinde să plaseze elevul într-o situație de
învățare, mai mult sau mai puțin dirijată(...) de urmărire și
descoperire a adevărului și de legare a lui de aspectele practice

ale vieții” . O metodă eficientă presupune colaborarea elevi
– profesor, elev – elev, participarea elevilor la găsirea
soluțiilor, implicarea acestora în propria instruire, formarea și
stimularea deprinderilor, profesorul devenind ghid. Acest lucru
presupune din partea acestuia flexibilitate și deschidere față de
noile cerințe ale învățământului, dar și ale lumii în care
trăim. Elevul nu trebuie doar să recepteze informația gata
livrată de către profesor, el este activ doar dacă încearcă,
prin eforturi proprii, să descopere noile informații, folosind
operații superioare ale gândirii: analiză, comparație, sinteză,
generalizare, abstractizare, concretizare. Profesorul de limba și
literatura română are la dispoziție o varietate de metode și
procedee, fie din practica tradițională, fie din cea modernă,
metode cu ajutorul cărora să contribuie la modelarea
personalității elevului, la cultivarea gustului pentru nou.
Metodele tradționale pot căpăta un caracter dinamic, activ,
neputându-se renunța la ele. Învățarea activă, care să ducă
la dezvoltare personală și intelectuală, este dezideratul noului
model către care se îndreaptă învățământul românesc, cel al
dezvoltării personale. O listă a acestor metode ar putea cuprinde:
conversația, problematizarea, brainstormingul, jurnalul cu dublă
intrare, ciorchinele, adevărat/ fals, învățarea prin
descoperire, cvintetul, scaunul autorului, mozaicul, piramida, clasa
răsturnată, Frisco, eseul de 5 minute etc.
În încheiere, subliniez eficiența folosirii metodelor și
procedeelor care să provoace o învățare activă, activizarea
presupunând o serie de acțiuni de instruire sau autoinstruire care
duc la mobilizarea tuturor capacităților psihice de cunoaștere,
de creație, având ca rezultat dezvoltarea tuturor componentelor
personalității. M. Ionescu și V. Chiș sunt de părere că

aplicarea metodelor active de învățământ „asigură
structurarea proceselor și mecanismelor gândirii, precum și o
motivație adecvată pentru învățare, acțiune, cercetare” .
Bibliografie:
Ionescu, M., Chiș, V., cap. Metodologia activității didactice
între rutină și creativitate, în Didactica modernă, (coord.
Miron Ionescu, Ioan Radu), ed.a 2-a, revizuită, Editura Dacia,
Cluj-Napoca, 2001
Laza, L.G., Interpretarea productivă a textelor dramatice, în
Perspective, 2/2001
Norel, M., Sâmihăian, F., Limba și literatura română -
Didactica limbii și literaturii române II, Program de conversie
profesională la nivel postuniversitar pentru cadrele didactice din
învățământul preuniversitar, 2011
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu- Structuri
didactice deschise- ediția a II-a, Editura Paralela 45, 2004

Profesorul - eroul necunoscut al revoluției digitale în educație

Daniela Stanciu
Scoala Gimnaziala "George Voevidca" Nr.2 Campulung Moldovenesc, Suceava, Campulung Moldovenesc

Era digitală a redefinit radical rolul profesorului,
transformându-l dintr-un simplu transmițător de informații
într-un facilitator al învățării personalizate. Dacă, în
trecut, cunoștințele erau transmise într-un mod unidirecțional,
astăzi, tehnologiile educaționale moderne, precum tablele
interactive, aplicațiile mobile și platformele online, permit

profesorilor să creeze experiențe de învățare dinamice și
interactive. Astfel, profesorul devine un ghid care însoțește
elevii într-o călătorie a descoperirii active, ajutându-i
să-și exploreze curiozitățile, să-și dezvolte gândirea
critică și să colaboreze eficient. Din foarte multe puncte de
vedere, profesorul modern se aseamănă unui regizor care pune în
scenă o piesă de teatru, unde fiecare elev are un rol important
și unde învățarea este o experiență captivantă.
Dar ce înseamnă, de fapt, să fii profesor într-o lume atât de
dinamică și tehnologizată? Răspunsul este complex și
multidimensional. Rolul profesorului modern s-a diversificat, iar
acum include atât crearea experiențelor de învățare captivante,
cât și îndrumarea și susținerea elevilor în dezvoltarea lor
personală. În acest context, profesorul devine, pe rând, un
designer de experiențe de învățare, creând activități
interactive și stimulative, un mentor și coach, oferind feedback
personalizat și încurajare, un curator de conținut, selectând
resurse digitale de calitate, un facilitator al colaborării,
promovând munca în echipă și, nu în ultimul rând, un model de
utilizator al tehnologiei, demonstrând elevilor cum să utilizeze
instrumentele digitale în mod responsabil și eficient.
Provocările educației moderne necesită un tip de profesor cu
totul nou. Pentru a face față complexității lumii contemporane,
pentru a-i inspira pe elevi și pentru a-i pregăti pentru
provocările viitorului, profesorii trebuie să dețină nu doar
cunoștințe de specialitate, ci și o serie de competențe cheie:
1. Familiarizarea cu tehnologiile educaționale
• Utilizarea eficientă a instrumentelor digitale: profesorii
trebuie să stăpânească o varietate de aplicații, platforme și
software educațional pentru a crea lecții interactive și

angajante.
• Integrarea tehnologiei în procesul de predare: să știe cum
să utilizeze tehnologia pentru a facilita colaborarea, a
personaliza învățarea și a oferi feedback individualizat.
• Promovarea utilizării responsabile a tehnologiei: să învețe
elevii cum să utilizeze instrumentele digitale în mod etic și să
evite riscurile asociate cu utilizarea excesivă a tehnologiei.
2. Gândire critică și rezolvare de probleme
• Analiza informației: să fie capabili să evalueze sursele de
informație, să distingă între fapte și opinii și să
identifice informații false sau înșelătoare.
• Identificarea și rezolvarea problemelor: să încurajeze elevii
să gândească în mod critic și să găsească soluții creative
la probleme complexe.
• Luarea deciziilor informate: să modeleze pentru elevi procesul
de luare a deciziilor bazat pe dovezi și raționament logic.
3. Comunicare eficientă
• Comunicare clară și concisă: să poată explica unele
concepte complexe, într-un mod simplu și ușor de înțeles.
• Ascultare activă: să fie atenți la nevoile și
dificultățile elevilor și să ofere feedback constructiv.
• Comunicare interculturală: să fie capabili să comunice cu
elevi din diferite culturi și medii sociale.
4. Creativitate și inovație
• Conceperea de activități originale: să poată crea lecții
și proiecte care să stimuleze curiozitatea și interesul elevilor.
• Gândire laterală: să încurajeze elevii să exploreze idei
noi și neconvenționale.
• Adaptarea la schimbări: să fie deschiși la noi idei și să
fie dispuși să își ajusteze metodele de predare în funcție de

nevoile elevilor.
5. Adaptabilitate
• Flexibilitate: să se adapteze rapid la schimbările din mediul
educațional, cum ar fi noile tehnologii sau cerințele curriculare.
• Gestionarea incertitudinii: să fie capabili să facă față
situațiilor neprevăzute și să găsească soluții alternative.
• Învățare continuă: să fie dispuși să își perfecționeze
în mod constant abilitățile și cunoștințele.
Tehnologia revoluționează modul în care predăm și învățăm.
Prin intermediul instrumentelor digitale, profesorii pot crea
experiențe de învățare interactive și captivante, care
stimulează curiozitatea și încurajează explorarea. De la
simulări realiste care aduc conținuturile la viață, până la
platforme de colaborare online care facilitează învățarea la
distanță, tehnologia oferă profesorilor posibilitatea de a adapta
învățarea la nevoile fiecărui elev și de a-i pregăti pentru
provocările unui viitor dinamic. Astfel, învățarea devine nu
doar mai eficientă, ci și mai plăcută, iar elevii sunt mai
motivați să exploreze și să descopere noi cunoștințe.
Integrarea tehnologiei în educație deschide un spectru vast de
posibilități, aducând beneficii substanțiale atât elevilor,
cât și profesorilor. Printre avantajele observate se numără:
o Personalizarea învățării: fiecare elev are oportunitatea de a
învăța într-un ritm și într-un stil care îi corespund cel mai
bine.
o Acces nelimitat la informație: elevii pot explora o multitudine
de resurse informaționale din orice colț al globului.
o Dezvoltarea competențelor digitale: elevii dobândesc abilități
esențiale pentru a se descurca în era digitală.
o Facilitarea colaborării și comunicării: elevii pot lucra

împreună la proiecte, indiferent de locația geografică,
promovând astfel spiritul de echipă și comunicarea eficientă.
o Sporirea motivației: activitățile interactive și proiectele
captivante stimulează interesul elevilor pentru învățare.
Investiția în educație este o investiție în viitor. Prin
pregătirea elevilor cu competențele necesare pentru a reuși
într-o lume digitală, profesorii contribuie la dezvoltarea unei
societăți mai inovatoare și mai competitive.
În concluzie, profesorul rămâne inima sistemului educațional,
însă tehnologia îi oferă instrumentele necesare pentru a crea
experiențe de învățare personalizate și eficiente. Printr-o
colaborare strânsă între educator și tehnologie, putem construi
un viitor în care fiecare elev are oportunitatea de a-și descoperi
pasiunile și de a-și dezvolta potențialul la maximum. Rolul
profesorului este acela de a ghida și de a inspira, iar tehnologia
îi oferă instrumentele necesare pentru a realiza acest lucru.

Bibliografie:
https://talentedge.com/blog/role-of-teacher-digital-age/amp/

Prevenirea abandonului școlar prin dezvoltarea parteneriatului școală-familie-comunitate

Daniela-Elena Niculescu
Scoala Gimnaziala "Ion Petrovici" Tecuci, Galati, Tecuci

PREVENIREA ABANDONULUL ȘCOLAR
PRIN DEZVOLTAREA PARTENERIATULUI ȘCOALĂ-FAMILIE-COMUNITATE

Parteneriatele dintre școli, familii și comunitate pot ajuta
profesorii în munca lor. Perfecţionarea abilităţilor şcolare
ale elevilor, îmbunătăţirea programelor de studiu și climatului
şcolar, îmbunătăţirea abilităţilor educaţionale ale

părinţilor, dezvoltarea abilităţilor de lideri ale părinţilor,
conectarea familiilor cu membrii şcolii și ai comunităţii,
stimularea serviciului comunității în folosul şcolilor, oferirea
unor servicii şi suport familiilor şi crearea un mediu mai sigur
în şcoli – sunt exemple grăitoare pentru susținerea ideii de
într-ajutorare reciprocă.
Principalii parteneri ai şcolii sunt:
• părinţii şi susţinătorii legali ai elevilor;
• autorităţile locale;
• organizaţii guvernamentale cu caracter central sau local;
• agenţii economici locali;
• sindicatele;
• organizaţii nonguvernamentale.
Parteneriatul şcoală – familie – comunitate este dat de
relaţiile de colaborare între personalul şcolii şi familii,
membrii comunităţii, organizaţii (companii, biserica, biblioteci,
servicii sociale) pentru a implementa programe şi activităţi care
să îi ajute pe elevi să reuşească.
1)„Prezenţa părinţilor poate transforma cultura şcolii.”
(S .L. Lightfoot)
Obiectivele educaţionale realizabile în familie pentru etapa
şcolarităţii sunt:
• asumarea de către părinţi a rolului de colaborator activ al
şcolii;
• cunoaşterea cerinţelor specifice şcolii;
• creşterea condiţiilor necesare activităţii de învăţare
continuă;
• asigurarea unităţii de cerinţe, în procesul de formare şi
consolidare a comportamentelor specifice, prin instrucţie şi
educaţie de tip şcolar;

• crearea condiţiilor necesare extinderii capacităţii de
cunoaştere prin mijloace adiacente: cărți, reviste, expoziţii,
teatru, radio-tv., site-uri educaționale, excursii, etc;
• consolidarea deprinderilor moral-civice, a conduitei civilizate,
în relaţiile cu mediul social;
• crearea condiţiilor necesare dezvoltării aptitudinilor
artistice şi sportive.
În ceea ce priveşte relaţia dintre familie şi părinţi, cele
mai frecvente forme de organizare a acestei relaţii sunt :
• Şedinţele cu părinţii;
• Discuţii individuale între cadrele didactice şi părinţi;
• Organizarea unor întâlniri cu părinţii;
• Implicarea părinţilor în manifestări culturale ale şcolii
şi activităţi recreative;
• Voluntariat;
• Asociaţiile de părinţi;
2)Şcoala şi autorităţile locale au diverse modalităţi de
colaborare:
• realizarea de demersuri pentru participarea copiilor la
învăţământul obligatoriu;
• dezvoltarea unor programe de educaţie pentru părinţii tineri;
• organizarea şi dezvoltarea unor posibilităţi adecvate de
petrecere a timpului liber şi odihnă.
3)Şcoala şi unităţile sanitare
Şcolile pot desfăşura parteneriate împreună cu acestea în
vederea asigurării sănătăţii mentale şi fizice a copiilor şi
familiilor acestora. Cel mai important rol educativ îl au medicii
de familie, asistenți comunitari şi cabinetele medicale şcolare.
Temele care pot fi abordate în programele educative pot fi
multiple:

• igiena personală, a locuinţei, a spaţiului şcolii;
• acordarea de prim ajutor în cazuri de urgenţă;
• educaţia pentru practicarea sporturilor;
• educaţie pentru consum alimentar sănătos;
• educație pentru o viață sexuală sănătoasă.
4) Şcoala şi biserica
Şcoala şi biserica au colaborat încă din cele mai vechi timpuri.
Biserica a avut un rol important în constituirea instituţiilor
destinate învăţământului dar şi în promovarea educaţiei de
tip moral-religios. Cele mai populare manifestări ale
parteneriatului le întâlnim în:
• implicare în ajutorarea familiilor nevoiaşe;
• organizarea de excursii, pelerinaje la mănăstiri;
• organizarea de manifestări cultural artistice comune cu ocazia
marilor sărbători creştine: Crăciun, Paşti, Hramul satului și
al Bisericii, Floriile;
5) Şcoala şi agenţii economici pot colabora prin:
• furnizarea unor servicii de informare, orientare şi consiliere
pentru cariera elevilor;
• asigurarea de spaţii şi dotări necesare efectuării practicii
în cadrul unităţilor economice;
• angajarea absolvenţilor;
6) Şcoala şi organizaţiile nonguvernamentale
Parteneriatul dintre şcoală şi organizaţiile nonguvernamentale
se poate face atât public, cât și privat în oferirea de servicii
sociale atât copiilor, cât şi familiilor acestora, comunităţii
în ansamblu:
• sponsorizări prin asociații;
• centre after-school;
• Școală după Școală

7) Şcoala şi poliţia
În comunitate, poliţia reprezintă o instituţie de referinţă
pentru locuitorii săi. Rolurile poliţiei în domeniul educaţional
pot fi împărţite în două mari categorii: preventive și de
intervenţie în situaţii speciale. Domeniile în care întâlnim
parteneriatul şcoală-poliţie sunt următoarele:
• asigurarea integrităţii personale a elevilor, cadrelor
didactice, a locuitorilor comunităţi;
• prevenirea delicvenței juvenile;
• violența în familie, stradală, în cadrul școlii;
• educaţia rutieră; promovarea unui comportament civilizat în
societate.
8) Școala și alte înstituții de învățământ (din țară și
din străinătate):
Parteneriatul dintre instituțiile de învățământ prezintă
avantajul că cei doi parteneri au scopuri commune, obiective
similare. Școlile pot încheia parteneriate pentru a desfășura
activități ca:
• schimb de experiență, de bune practici;
• activități de formare;
• simpozioane, conferințe, mese rotunde;
În tot acest proces continuu și consecvent de prevenire și
combatere a abandonului școlar, cei trei poli de acțiune ȘCOALA
– FAMILIA – COMUNITATEA trebuie să-și unească forțele pentru
binele, dezvoltarea și bunăstarea generațiilor prezente și
viitoare de elevi.

Bibliografie:
▪ Bîrsan C., Lungu A. Abandonul școlar – efect al insuccesului
școlar – studiu de cercetare. Sălaj, 2007.

▪ Neamţu C. Devianţa şcolară. Ghid de intervenţie în cazul
problemelor de comportament ale elevilor. Iaşi: Polirom, 2003.
Osterrieth P. Copilul şi familia. Bucureşti: Editura Didactica şi
Pedagogica, 1973.

Discursul distopic al lui George Orwell în relație cu postmodernismul

Iulia Salajanu
Colegiul National de Informatica "Tudor Vianu", Bucuresti, Bucuresti

Discursul distopic al lui George Orwell în relație cu
postmodernismul

Distopia nu este doar o „utopie inversată”, așa cum a fost
adesea denumită, ci o categorie unică ce reflectă schimbările
în imaginația socială a secolului XX. Spre deosebire de utopie,

care este adesea rezultatul unei viziuni științifice asupra unei
societăți perfecte, distopia are un scop critic, ridiculizând
această viziune pentru accentul său pe valori funcționale și
colective, în detrimentul umanismului și individualismului. (David
Sisk, Transformations of Language in Modern Dystopias)
Deși Orwell nu face parte cronologic din epoca postmodernă,
lucrările sale prezintă trăsături postmoderne distincte.
Postmodernismul este caracterizat de o negare a ordinii clare și de
un accent pe incertitudine și pluralism. Așa cum a afirmat
Jean-Francois Lyotard, scriitorul postmodernist nu urmează reguli
prestabilite și nu poate fi evaluat conform categoriilor familiare.
Lucrările sale sunt evenimente care proiectează ceva ce urmează
să se întâmple sau avertizează împotriva a ceva.
Atât Ferma Animalelor cât și O mie nouă sute optzeci și patru
sunt scrise nu doar ca opere literare, ci ca lecții didactice. Ele
sunt viziuni sumbre și riguroase care îi avertizează pe cititori
asupra pericolelor puterii politice, doctrinelor libertății și
pasivității sociale. De exemplu, în O mie nouă sute optzeci și
patru familia este portretizată ca o extensie a Poliției
Gândirii, fiecare individ fiind înconjurat de informatori care îi
cunosc îndeaproape.
În Ferma Animalelor tema centrală este aceea că nici o
revoluție care promite egalitate și democrație nu își poate
atinge obiectivele, deoarece toate revoluțiile tind să creeze
elite conducătoare care devin corupte din cauza setei de putere.
Odată ajunse la putere prin teroare și manipularea limbajului,
aceste elite distrug orice opoziție. Cartea subliniază că puterea
înrobește atât pe cei care o dețin, cât și pe cei care se
supun.
O mie nouă sute optzeci și patru explorează o lume distopică în

care societatea este controlată complet de stat. Winston Smith,
protagonistul, este prezentat ca fiind ultimul om care mai are
amintiri și conștiință. El este singurul care are vise și
căutări interioare, în contrast cu Julia, care este descrisă mai
mult prin prisma atracției sexuale. Oceania, societatea din roman,
este o dictatură totalitară care își exercită controlul prin
intermediul torturii psihologice și fizice. Big Brother reprezintă
un simbol al puterii absolute, iar individul poate fi ,,vaporizat”
fără a îi rămâne vreo urmă de existență.
Orwell ridică o întrebare centrală: este această imagine de
groază a viitorului departe de realitate? Ambele romane dezbat teme
postmoderne, inclusiv pierderea identității umane și eroziunea
sensului istoric. Linda Hutcheon afirmă că istoria nu este
pierdută în ficțiunea postmodernă, ci este problematizată, ceea
ce este valabil și pentru cele două romane ale lui Orwell, care
sunt avertismente împotriva totalitarismului.
În centrul ambelor romane se află manipularea limbajului. În O
mie nouă sute optzeci și patru, limba Newspeak este concepută
pentru a limita capacitatea de a gândi liber. Termeni precum
doublethink descriu capacitatea de a accepta simultan două
adevăruri contradictorii. În mod similar, în Ferma Animalelor
porcii folosesc retorica pentru a reinterpreta regulile în favoarea
lor. În final, Orwell demonstrează cum puterea absolută poate fi
menținută prin controlul limbii și rescrierea istoriei.
Simon Malpas subliniază importanța discursului în teoria modernă
și postmodernă, care explică cum instituțiile și practicile
sociale pot fi menținute sau demontate prin limbaj. În lucrările
lui Orwell, puterea se manifestă nu doar prin forță fizică, ci
prin dominația asupra limbajului. În ambele romane, Orwell arată
cum limbajul poate deveni o armă prin care guvernul distorsionează

realitatea pentru a-și asigura dominația.
Orwell folosește structura distopică pentru a scoate în
evidență contradicțiile și paradoxurile inerente sistemelor
totalitare. O mie nouă sute optzeci și patru și Ferma Animalelor
prezintă societăți în care progresul tehnologic și social nu
conduc la emancipare, ci la opresiune și control. Orwell folosește
aceste imagini pentru a problematiza concepte moderne precum
progresul și adevărul obiectiv. În O mie nouă sute optzeci și
patru societatea Oceaniei este bazată pe un război perpetuu care
justifică sărăcia și teroarea constantă. Războiul devine un
mecanism de control social, care asigură că „Pacea este
Război”, iar oamenii rămân sub dominația Big Brother. Acest
război perpetuu, în care nici un stat nu poate distruge pe altul,
reflectă o lume postmodernă în care limitele realității nu pot
fi distinse.
Orwell reușește să creeze un sentiment de deznădejde totală,
în care personajele trăiesc în mod natural în lumea distopică.
Aceasta este o caracteristică a autorilor „Desperado”, conform
Lidiei Vianu, care sugerează că distopia începe printr-o
„defamiliarizare” a prezentului familiar și înfricoșător.
George Orwell, deși un scriitor dintr-o epocă anterioară
postmodernismului, a creat opere care reflectă trăsături
postmoderne importante, inclusiv critica narațiunilor grandioase,
scepticismul față de adevărul obiectiv și manipularea limbajului
ca instrument de control. Atât O mie nouă sute optzeci și patru
cât și Ferma Animalelor avertizează asupra pericolelor
totalitarismului, a manipulării lingvistice și a degradării
umanității în fața puterii politice absolute.

Bibliografie:

1. Orwell, George. Nineteen Eighty-four. London: Penguin Books in
association with Martin Secker &Warburg Ltd, 1990.
2. Orwell, George. Animal Farm. London: Penguin Books in association
with Martin Secker &Warburg Ltd, 1987.
3. Vianu, Lidia. The Desperado Age. British Literature at the Start
of the Third Millennium.
http://www.e-scoala.ro/desperado/contents_the_desperado_age.html
4. Vianu, Lidia. British Desperadoes at the Turn of the Millennium.
http://www.e-scoala.ro/desperado/table_of_contents.html
5. Selden R., Widdowson P., and Brooker P. A Reader’s Guide to
Contemporary Literary Theory. 5th ed. Edinburgh Gate: Longman, 2005.
6. Lyotard, Jean-Francois. ”Note on the Meaning of ‘Post-’”.
Postmodernism- A Reader. Ed. Thomas Docherty. Edinburgh Gate:
Longman, 1993. pp 47-50
7. Hassan, lhab. ”Toward a Concept of Postmodernism.”
Postmodernism- A Reader. Ed. Thomas Docherty. Edinburgh Gate:
Longman,1993.pp 146-156
8. Jean Baudrillard. ”From 'Simulacra and Simulations.”
Modernism/Postmodernism. Ed. Peter Brooker. New York: Longman,
1992.pp151-161
9. Gibson, Andrew. Towards a Postmodern Theory of Narrative.4th ed.
Edinburgh: Edinburgh University Press, 1996.
10. McHale, Brian. Postmodernist Fiction. London and New York:
Routledge, 2001.
11. Malpas, Simon. The Postmodern. London and New York: Routledge,
2005.
12. Connor, Steven. ” Postmodernism and literature.” The
Cambridge Companion to Postmodernism. Ed. Steven Connor. New York:
Cambridge University Press, 2004. pp 62-81
13. Sisk, David. Transformations of Language in Modern Dystopias.

Westport, Connecticut and London: Greenwood Press, 1997.
14. Elbarbary, Samir. ” Language as Theme in Animal Farm”.
Bloom’s Modern Critical Interpretations: George Orwell’s Animal
Farm. New Edition. Ed. Harold Bloom. New York: Infobase Publishing,
2009. pp 35-44
15. Edgerly Firchow, Peter. ” George Orwell’s Dystopias: From
Animal Farm to Nineteen Eighty-Four.” Bloom’s Modern Critical
Interpretations: George Orwell’s Animal Farm. New Edition. Ed.
Harold Bloom. New York: Infobase Publishing, 2009.pp 125-150
16. Brunsdale, Mitzi. Student Companion to to George Orwell. London:
Greenwood Press, 2000
17. Rodden, John. ”Chapter six: Iraq, the Internet, and “the Big
O” in 2003:A Centennial Report.” Every Intellectual’s Big
Brother. George Orwell’s Literary Siblings. 1st ed. Austin:
University of Texas Press, 2006. pp 113-144
18. Agathocleous, Tanya. George Orwell. Battling Big Brother. New
York and Oxford: Oxford

Leveraging Smart Labs for Enhanced English Language Teaching

Daniela Bobocea
Liceul de Turism şi Alimentaţie Dumitru Moţoc, Galaţi, Galati, Galati

In the modern classroom, technology has transformed the way
educators deliver content, particularly in language instruction.
Smart labs, equipped with advanced tools and interactive software,
are gaining popularity as a powerful resource for teaching English.
These labs enable teachers to offer personalized, tech-enhanced
instruction that caters to various student needs and learning
styles. In this article, we will explore how smart labs can

revolutionize the teaching of English and provide educators with
practical strategies to make the most of this innovative tool.

1. Interactive Learning Environment
Smart labs are designed to create an immersive and interactive
learning environment. With features such as interactive whiteboards,
language-learning apps, and audio-visual resources, students are no
longer passive learners. Instead, they actively participate in
activities that improve their speaking, listening, reading, and
writing skills. For example, digital storytelling tools and
pronunciation software can engage students in creative ways that
traditional methods may not achieve.
In the context of English teaching, smart labs allow teachers to
present language concepts through multimedia, making lessons more
visually and aurally stimulating. When students can see videos, hear
native speakers, and interact with on-screen activities, their
comprehension and retention improve. These tools offer instant
feedback, allowing learners to correct mistakes in real-time, which
helps them build confidence and refine their skills faster.

2. Personalized and Differentiated Instruction
One of the key advantages of using smart labs in English instruction
is the ability to tailor lessons to meet individual student needs.
Smart labs often come equipped with language learning management
systems (LMS) that can track each student's progress, assess their
strengths and weaknesses, and offer personalized learning pathways.
This differentiation ensures that students who may need extra
support in areas like grammar or vocabulary can receive targeted
practice, while more advanced learners can tackle challenging tasks.
Smart labs offer a variety of materials that cater to different

levels of proficiency, from beginner to advanced, ensuring that each
student remains engaged and motivated.

3. Developing Critical Language Skills
Effective English instruction focuses on developing four critical
language skills: listening, speaking, reading, and writing. Smart
labs offer a wealth of resources and applications to practice each
of these skills in a way that is both engaging and educational.

Listening: Smart labs offer access to a wide range of audio
content, from podcasts to dialogues featuring native speakers. With
real-time comprehension quizzes and transcription tasks, students
can improve their listening skills at their own pace.

Speaking: Using speech recognition software, students can
practice pronunciation and speaking fluency. Programs like these
provide immediate feedback on pronunciation accuracy, allowing
learners to adjust and practice speaking without the fear of making
mistakes in front of peers.

Reading: Digital texts in smart labs often come with interactive
annotations, quizzes, and summaries, helping students enhance their
reading comprehension through active engagement with the text.

Writing: Smart labs provide platforms where students can write
essays, complete grammar exercises, or participate in collaborative
writing projects. Many programs offer grammar and style checks,
giving students immediate feedback to improve their writing skills.

4. Real-Time Assessment and Feedback

A significant benefit of smart labs is their capacity for real-time
assessment. English teachers can monitor students' progress through
interactive exercises and assessments. This immediate feedback
enables teachers to identify areas where students may be struggling
and provide additional support. Many programs also offer
self-assessment features, allowing students to track their progress
and take responsibility for their learning.
With this instant feedback loop, the traditional gap between
teaching and learning outcomes is reduced, as students can adjust
their learning strategies based on real-time data.

5. Fostering Collaboration and Communication
Smart labs facilitate communication and collaboration among
students, which is essential for language acquisition. With group
activities like virtual role-playing, peer discussions, and
collaborative projects, students practice their English skills in
real-world contexts. This kind of active learning promotes deeper
understanding and fluency, as students are encouraged to use the
language naturally.

Online forums, discussion boards, and video conferencing tools
available in smart labs can also connect students with peers from
around the world, offering authentic opportunities to communicate
with native and non-native speakers alike.

6. Challenges and Considerations
While smart labs offer many advantages, they also present
challenges. Teachers must receive proper training to effectively
integrate technology into their lessons. Additionally, access to
smart labs can be limited by budget constraints in some schools. To

maximize the potential of smart labs, schools should invest in
ongoing teacher development and ensure equitable access to
technology.

7. Conclusion

Smart labs have the potential to transform English language teaching
by creating an engaging, interactive, and personalized learning
experience. When used effectively, they enhance student learning by
providing real-time feedback, fostering collaboration, and
supporting the development of essential language skills. As more
schools adopt this technology, it is crucial for educators to
understand how to utilize smart labs strategically to improve
outcomes for all learners. By embracing these tools, teachers can
empower students to reach new levels of language proficiency in the
digital age.

Bibliography
1. Chapelle, C. A. (2001). Computer Applications in Second Language
Acquisition: Foundations for Teaching, Testing and Research.
Cambridge University Press.
2. Motteram, G. (Ed.). (2013). Innovations in Learning Technologies
for English Language Teaching. British Council.

Unitățile frazeologice

Elena Irinela Andrei
Scoala Gimnaziala Sarulesti , Buzau, Sarulesti

Unitățile frazeologice

Proverbul exprimă o „învăţătură morală populară,
născută din experienţă, exprimată printr-o formulă eliptică
sugestivă, de obicei metaforică, ritmică sau rimată; zicală ,
zicătoare” sau „expresie populară concisă , deseori
figurată , care conţine o generalizare a experienţei de viaţă
sub formă de povaţă sau de gând înţelept , vorbă din
bătrâni , aforism popular.”
„Prin proverb se înţelege o frază scurtă , de obicei

ritmică , prin care poporul exprimă metaforic , concis şi
sugestiv rezultatul unei lungi experienţe asupra vieţii de toate
zilele , constituind de obicei o învăţătură sau o morală.”
Noţiunea de proverb este destul de recentă, provenind din
franţuzescul „proverbe” sau latinescul „probabulum verbum”.
În trecut, scriitorii foloseau alţi termeni, precum „cuvânt”
sau „cuvânt bătrân” (D. Cantemir ), „cuvânt prost”( D.
Cantemir , I. Neculce), „vorbă” (Al. Odobescu), „povestea
ăluia” ( N. Costin , P. Ispirescu), „povestea vorbei” ( A.
Pann), „precum zic bătrânii” ( D. Cantemir).
Există tot mai des tendinţa de a considera proverbul
sinonim cu expresiile idiomatice. Stelian Dumistrăcel face o
precizare cu privire la etimologia idiotismelor, afirmând că
expresiile idiomatice sau, mai vechi, idiotismele provin din
latinescul „idiotismus”, franţuzescul „idiotisme” şi
desemnează o „formă sau locuţiune proprie unei limbi care este
imposibil de tradus literal în altă limbă , la baza căreia stă
grecescul „idiôtismos”: limbaj specific). Această idee este
exprimată şi de Eminescu, în „Despre limba cărturarilor
români din Ardeal”: „ Limba noastră nu e nouă , ci , din
contră , veche şi staţionară. Ea e pe deplin formată în toate
părţile ei… Pe de altă parte , veche fiind , ea e şi bogată
pentru cel ce o cunoaşte , nu în cuvinte , dar în
locuţiuni(…), în acele tiparuri neschimbate care se formează
în curs de mii de ani şi dau fiecărei limbe o fizionomie
proprie…Căci , la urma urmelor , e indiferent care sunt
apucăturile de care se slujeşte o limbă , numai să poată
deosebi din fir în păr gândire de gândire. Un singur cuvânt
alăturat cu altul are alt înţeles.”
Iorgu Iordan , pe de altă parte, numeşte noţiunea de care ne

ocupăm „izolări”; acestea „joacă în limba vorbită un rol
asemănător cu al figurilor de stil din limbajul poetic , căci
satisfac o nevoie de ordin afectiv şi dau vorbirii plasticitate ,
culoare , adică expresivitate.”
Definiţiile date proverbului sunt foarte diverse.
Iuliu Zanne , în prefaţa primului volum din „Proverbele
românilor”, consideră că, pentru noi, „proverbele sunt deci
expresiunea caracterului şi moravurilor unui popor, modul său de a
cugeta, de a vedea, de a simţi(…), sunt proprietatea poporului
întreg, şi trebuie să le privim ca productul colectiv al
spiritului unei întregi naţiuni.” Tot el precizează că
„proverbele şi povăţuirile (…) sunt –după părerea multora
– rămăşiţele primelor încercări de legislaţiune. Îndată
după ce s-au întrunit mai mulţi oameni ca să trăiască la un
loc, firea lucrurilor a impus oarecari regule care se întipăriră
pe nesimţite în mintea lor , prin întrebuinţarea câtorva fraze
des repetate în raporturile lor din toate zilele.”
Alteori, proverbele apar ca forme de viaţă sau forme de
artă concentrată , dar nu ca învăţături: „ Proverbele nu
sunt învăţături. Sunt , ca toate celelalte forme de artă
populară , forme de viaţă. Dar , mai mult decât celelalte, sunt
esenţe de viaţă. Ele formulează în modul cel mai concentrat şi
mai pregnant o mulţime aproape infinită de situaţii de
viaţă.(…). Proverbele – şi alături de ele, zicătorile -
distilează, deci , înţelept situaţii de viaţă. Ca atare , nu
sunt învăţături. Dar pot duce foarte firesc la înţelepciune.
Cum? Foarte simplu : ajutându-te să înţelegi orice te izbeşte
contemplând viaţa. Să pricepi cu atât mai adânc cu cât ceea ce
pricepi poate fi mai neaşteptat. De aceea, proverbul e atât de
concis. El trebuie să te facă să vezi totul, esenţialul, dintr-o

aruncătură de ochi. Proverbul e o formă de artă concentrată.”

„Poporul a tras pilde şi a dat definiţii şi sfaturi
practice relativ la: dragoste de muncă : „Cine este vara la ogor
, iarna doarme la obor” ; lenevie :: „Vara întins la umbră
doarme , şi iarna moare de foame”; sau sensul poate fi
prevăzător pentru bătrâneţe _ „Vara cine îşi câştigă ,
iarna ne se încârligă” ; înţelepciune : „Omul învăţat
are stea în frunte” ; combaterea lăcomiei : „Musca când îşi
vâră capul în miere , acolo îl lasă” ; dispreţul faţă de
oameni răi : „Omul rău e ca un cărbune , dacă nu te arde , se
înnegreşte” ; sau „A tunat şi i-a adunat” ; limbuţia :
„Boul se leagă de coarne şi omul de limbă” ; contra
preoţilor , privind pe cei care sunt înşelaţi în aşteptările
lor : „De câte ori câinii lătra , credeam că-i sfinţia ta”;
împotriva cătăniei : „Decât străini cătană , mai bine la oi
cu pană” sau „Decât cătană-n şireag , mai bine-n codru
pribeag” ; împotriva nestatorniciei : „Se schimbă ca luna” ;
sau luna mai e folosită contra vorbăreţilor , despre care se
spune : „Câte-n lună şi câte-n stele”; românul crede în
dreptatea lui : „Ca în lumina zilei” , prostul e vrăjmaş
înţeleptului , ca „întunericul , cel mai mare vrăjmaş al
luminii” ; puterea stăruinţei : „Îi zic azi , îi zic mâine
, o fac de vine la mine”; împotriva ipocriţilor : „a fi drept
ca funia în traistă. ” .

Imaginea Fecioarei Maria în cultură și literatură (II)

Alexandru Adrian Diac
Scoala Gimnaziala Albesti, Mures, Albesti

Imaginea Fecioarei Maria în cultură și literatură (II)
Imaginea Sfintei Fecioare nu este însă legată doar de artele
vizuale. Ea a fost intens exploatată şi în literatură, poate
tocmai datorită faptului că prin cuvinte omul se simte mai aproape
de divinitate.
În literatura română, marele nostru poet Mihai Eminescu a compus
versuri deosebite în cinstea Fecioarei Maria. Poate cele mai

cunoscute dintre acestea sunt cele din „Rugăciune”, în care,
așa cum spune și titlul, poetul înalță rugi către Maica
Domnului, pe care o numește „regină„ și „crăiasă„ , ca
semn al puterii simbolice pe care ea îl are asupra creștinilor:
Crăiasă alegându-te /Îngenunchem rugându-te,/ Înalţă-ne, ne
mântuie/ Din valul ce ne bântuie;/ Fii scut de întărire/ Şi zid
de mântuire,/ Privirea-ţi adorată/ Asupra-ne coboară,O, Maică
prea curată/ Şi pururea fecioară,Marie!. Noi, cei din mila
sfântului/ Umbră facem pământului,/ Rugămu-ne—ndurărilor,/
Luceafărului mărilor;/ Ascultă-a noastre plângeri,/ Regină
peste îngeri,/ Din neguri te arată,/ Lumină dulce clară,/O,
Maică prea curată/Şi pururea fecioară,
Marie!”
Se observă în această poezie că eul liric se vrea o voce a
întregului său popor și că, probabil din cauza îndepărtării
omului de sacralitate, și Maica Domnului veghează asupra oamenilor
cu mai puțină atenție, fapt pentru care Fecioara este rugată să
își coboare asupra noastră „privirea-i adorată”
În poezia „Răsai asupra mea„ Eminescu de asemenea înalță
rugi către Fecioara Maria, dar de această dată tonul este mult
mai personal:„ Răsai asupra mea, lumină lină,/ Ca-n visul meu
ceresc d-odinioară;/ O, maică sfântă, pururea fecioară,/ În
noaptea gândurilor mele vină! (...)Dă-mi tinereţea mea, redă-mi
credinţa/ Şi reapari din cerul tău de stele/Ca să te-ador
de-acum pe veci, Marie!” . Aici Fecioara Maria apare din nou ca un
etalon, ca ceva cu puteri depline care are puterea de a interveni
în viața creștinului atunci când gândurile sale sunt
întunecate. O eventuală apariție a Mariei va reda poetului
credința și vigoarea de altădată.
În ambele texte de mai sus, imaginea Fecioarei Maria este una

perceptivă, de care poetul este perfect conștient și cu
siguranță că prezentarea Mariei ca o „crăiasă„ sau ca o
„împărăteasă” este rezultatul unei imagini mnezice
inoculată în formarea conștinței religioase a lui Eminescu.
Astfel, poetul o aduce în contemporan pe Maica Domnului prin
propria-i raportare la cea care intrase deja de secole în mentalul
colectiv.
Referire la Fecioara Maria face și Tudor Arghezi în „Ochii
Maicii Domnului”, unde personajul principal, răpus de
incapacitatea de adaptare la lumea în care trăia are un fior
mistic în fața Icoanei Fecioarei Maria, unul care însă nu este
„de natură salvatoare, căci el e viciat de aluviunile unui
sentiment în esenţă incestuos”
O imagine- sacrilegiu a Fecioarei Maria apare în romanul lui Liviu
Rebreanu „Adam și Eva”. Aici, în capitolul intitulat chiar
„Maria”, Hans, devenit călugăr, crede că este cel mai mare
păcătos pentru că toată viața sa a visat un ideal de femeie,
ideal care se materializa în imaginea Fecioarei Maria. Ajuns la
mănăstire, „o măsuță șubredă și un scaun fără spetează
mai avea, și pe perete, la căpătâi, o icoană a Maicii Domnului,
veche, cu ramă mâncată de carii. în fața ei se oprea din ce în
ce mai mult, ca înaintea unei ființe vii. Zugrăveala stângace
arătă un cap frumos de femeie, cu ochii mari, cu privirea blândă
și plină de mistere. Și ochii ei îl urmăreau necontenit,
oriunde se mișcă în chilie, parcă s-ar fi întors după el,
chemători și mângâietori. Privirea lor, cunoscută, parc-ar fi
întâlnit-o de mult, ascundea taina revelației pe care o râvnea
din adâncimile sufletului. De-acuma nu se mai simțea singur.
Privirea icoanei îl însoțea pretutindeni, îi lumina sufletul
chiar în beznă nopților petrecute pe patul de scândură. în

rugăciuni invoca mereu pe Maica Precista, adăpostul și sprijinul
vieții lui.” Aici, imaginea Maicii Domnului este una
anticipatoare bazată pe una mnezică, în contextul cultural al
Evului Mediu Timpuriu, când influența Bisericii și a ceea ce
reprezintă ea se amplifica.
De-a lungul secolelor, imaginea Fecioarei Maria nu a cunoscut mari
transformări, ea rămânând mereu acea figură a femeii
mântuitoare, ajutătoare, care îi scapă pe mulți din nevoi. Cu
toate acestea, așa cum s-a putut observa, imaginea ei pătrunde în
toate tipurile de imagini. Astfel, ea se regăsește atât în
imaginarul istoric, al artelor legate de vizual, dar avem și
devieri laice ale imaginii, atât în literatură cât și în
pictură.
Bibliografie și resurse web utilizate:
1. http://basilica.ro/cele-mai-vechi-icoane-ale-maicii-domnului/
2. http://crispedia.ro/ochii-maicii-domnului-de-tudor-arghezi-comentariu-literar-rezumat-literar/

3. http://philobia.com/pdf/71_Yves_Chiron__Ancheta_asupra_aparitiilor_Fecioarei_Maria.pdf

4. http://www.doxologia.ro/imagine/maica-domnului-profetii-vechiului-testament

5. http://www.liviurebreanu.eu/opere/romane/adam_si_eva/capitolul_05_maria.html
6. http://www.mihaieminescu.ro/opera/poezia/rasai_asupra_mea.htm
http://www.poezie.ro/index.php/poetry/213485/email.html
https://ro.wikipedia.org/wiki/Fecioara_Maria
7. Jean- Jacques Wunenburger, Filozofia imaginii, Editura Polirom,
2004

Cum gestionăm relația adolescenților cu școala și învățarea?

Laura Maria Berteanu
Scoala Gimnaziala Nr.114 "Principesa Margareta", Bucuresti, Bucuresti

Cum gestionăm relația adolescenților cu școala și învățarea?

Felul în care adolescenții privesc școala și educația în
general reprezintă o îngrijorare semnificativă pentru părinți,
profesori și societate în general. Adolescența este o perioadă
care implică schimbări majore – emoționale, fizice și
cognitive – iar felul în care adolescenții percep educația este

adeseori influențat de numeroși factori. Acest articol analizează
strategii de abordare a atitudinii adolescenților vizavi de
școală, concentrându-se pe înțelegerea perspectivelor
individuale, stimularea implicării individuale, promovarea unei
mentalități evolutive și crearea unui mediu în care ei să se
simtă susținuți.

Înțelegerea perspectivei adolescenților:
Primul pas în abordarea relației adolescenților cu educația
este să înțelegem perspectiva lor. Adolescenții se află într-o
fază de dezvoltare în care caută independență și adeseori pun
la îndoială autoritatea, inclusiv sistemul școlar. Este posibil
să aibă senzația că educația este irelevantă pentru viața
lor, să o perceapă mai degrabă ca pe o povară, decât ca pe o
oportunitate. Pentru mulți, modelul de școală tradițional,
concentrat pe prelegeri, pe teste standardizate și pe memorare,
pare lipsit de legătură cu viața reală și cu obiectivele lor
pentru viitor. Este prin urmare esențial să-i ascultăm, atunci
când ne vorbesc despre îngrijorările și experiențele lor. Dacă
le înțeleg frustrările și poartă conversații deschise,
părinții și profesorii pot înțelege mai bine cauzele care stau
la baza dezinteresului.
Încurajarea implicării prin relevanța materiei
Una din cele mai eficiente metode de a-i încuraja pe adolescenți
să ia școala mai în serios este ca educația primită să fie
relevantă în raport cu interesele și aspirațiile lor pentru
viitor. Adolescenții adeseori nu reușesc să vadă legătura
directă între ceea ce învață în sala de clasă și
aspirațiile lor din lumea reală. Prin urmare, este important să
legăm informația academică de aplicații practice. De exemplu,

dacă le arătăm elevilor cum este folosită matematica în
tehnologie, inginerie sau chiar în crearea de jocuri video, le
putem câștiga interesul. În mod asemănător, dacă demonstrăm
felul în are lecțiile de istorie se leagă de evenimente sociale
sau politice curente, putem ajuta elevii să înțeleagă
importanța de a învăța despre trecut. Educația experimentală
și cea bazată pe proiecte sunt alte metode de a crește implicarea
elevilor. Când lucrează la proiecte concrete, adolescenții vor
înțelege mai ușor valoarea practică a lucrurilor despre care
învață.
Promovarea unei mentalități evolutive
Mulți adolescenți se confruntă cu prejudecăți, cu idei fixe,
sunt convinși că inteligența și abilitățile sunt elemente
înnăscute, care nu pot fi schimbate. Această mentalitate îi
poate face să se simtă neputincioși atunci când întâmpină
dificultăți la școală. Promovarea unei mentalități evolutive
– încrederea că abilitățile pot fi dezvoltate prin efort și
perseverență – poate avea un impact puternic asupra felului în
care adolescenții abordează educația. Părinții și profesori
pot ajuta în această direcție lăudând efortul depus. De
exemplu, când un elev dă un randament slab, în loc să-i spunem
„Nu ești bun la materia asta,” putem încerca o abordare de
genul: „Poți să-ți îmbunătățești rezultatele, prin
exercițiu.” Când încurajăm evoluția, oricât ar fi de mică,
îi ajutăm pe elevi să se concentreze pe învățare, mai degrabă
decât pe eșec.
Un mediu de susținere
Un mediu în care să se simtă susținuți, deopotrivă acasă și
la școală, este esențial pentru succesul adolescenților.
Dinamica socială și provocările emoționale sunt factori extremi

în viața lor de zi cu zi. Este crucial să le asigurăm suport
emoțional și înțelegere în această perioadă. Acasă,
părinții pot crea un mediu structurat, dar totuși flexibil, care
să pună accent pe importanța educației dar să lase totodată
spațiu și timp pentru relaxare și creativitate. La școală,
profesorii și educatorii pot oferi un mediu propice prin promovarea
resurselor de sănătate mintală, prin încurajarea susținerii
între colegi sau prin crearea unei mentalități care să
valorifice punctele forte individuale și diverse stiluri de
învățare.

În concluzie, pentru a gestiona felul în care adolescenții
abordează școala și procesul de învățare, este nevoie de o
abordare multilaterală, care să combine înțelegerea, implicarea,
mentalitatea și un mediu sănătos. Dacă ne ocupăm de
provocările și potențialul unic al fiecărui adolescent în
parte, educația devine un instrument care să-i facă să se simtă
puternici, mai degrabă decât să le provoace frustrări.

Argument pentru o educație şcolară interculturală

Simona Ciupitu-Aldea
Colegiul Tehnic "Danubiana" Roman, Neamt, Roman

În lumea modernă, diversitatea culturală nu mai este un
prejudiciu, ci o realitate care trebuie fructificată în mediul
şcolar. Pluralitatea culturală pune nu numai problema apără‑
rii diferențelor, ci a dialogului cultural, care recunoaşte că
fiecare trebuie să contribuie la îmbogățirea experienței umane.
Interculturalismul implică înțelegerea, aprecierea şi
valorizarea culturii proprii la care se adaugă respectul bazat pe o

informare autentică şi pe construirea curiozității față de
cultura etnică a celuilalt.
Educația interculturală corespunde celui de‑al treilea stâlp al
educației: deprinderea de a trăi împreună cu ceilalți.
Educația interculturală este educația relațiilor interpersonale,
care implică membrii unor culturi diferite. Scopul acestui tip de
educație este de a facilita relațiile interculturale, de a
contribui la formarea şi intensificarea atitudinii de toleranță,
de acceptare a celuilalt. Diferențele în raport cu celălalt
vizează mai multe domenii: limbă, religie, practici sociale, de
relaționare, vestimentare, alimentare, de petrecere a timpului
liber, tradiții etc.
Educația interculturală este cea care respectă, celebrează şi
recunoaşte normalitatea diversității în toate componentele
vieții umane. Educația interculturală conduce către ideea că
oamenii au dezvoltat în mod natural moduri diferite de viață,
obiceiuri şi viziuni asupra lumii şi că această gama variată ne
îmbogățeşte pe noi toți. Educația interculturală este cea
care promovează egalitatea şi drepturile omului, lupta împotriva
discriminării şi promovează valorile pe care egalitatea se
bazează.
Învățarea interculturală are ca scop:
• o mai bună înțelegere a culturilor în societățile moderne;
• o mai mare capacitate de comunicare între oameni din culturi
diferite;
• o atitudine mai flexibilă față de diversitatea culturală în
societate;
• o mai bună capacitate de participare la interacțiunea
socială, precum şi recunoaşte‑ rea patrimoniului comun al
umanității.

Prin educația interculturală ar trebui să fim în măsură să
folosim dialogul intercultural. Dialogul intercultural poate fi
descris ca fiind un schimb deschis şi politicos de opinii între
indivizi şi grupuri din diferite medii etnice, culturale,
religioase şi lingvistice, pe bază de înțelegere reciprocă şi
respect. Atunci când utilizăm învățarea interculturală în
şcoală, ar trebui să acordăm atenție deosebită trăsăturilor
caracteristice educației interculturale.
Educația interculturală:
• se adresează tuturor elevilor, indiferent de etnia lor. Din
moment ce toți elevii tră‑ iesc într‑o țară şi o lume care
devin din ce în ce mai diverse, trebuie să‑i pregătim pentru
această lume. Educația interculturală este o parte importantă a
experienței de învățare a fiecărui elev, indiferent dacă el/ea
se află într‑o şcoală care se carac‑ terizează prin
diversitate etnică, într‑o şcoală predominant mono‑etnică
sau dacă elevul aparține unei culturi dominante sau minoritare.
• se adresează tuturor elevilor, indiferent de vârsta
lor. Dacă admitem că diversitatea este o caracteristică normală
la om, educația interculturală este adecvată la toate vârstele.
• este important să li se ofere copiilor informații corecte care
să combată stereotipu‑ rile şi ideile preconcepute, însă
educația interculturală este mai eficientă în cazul în care
aceasta se face printr‑un dialog deschis, care le permite
să‑şi exprime gându‑ rile, temerile şi percepțiile, mai
degrabă decât pur şi simplu să li se prezinte „binele şi
răul” dintr‑o situație.
• se face în mod natural, prin „curriculum‑ul
ascuns” al lumii sociale şi vizuale în care preşcolarul/elevul
învață. În timp ce este posibil şi necesar să se includă idei

interculturale în „curriculum‑ul formal” predat, imaginile,
mesajele şi valorile care sunt transmise sunt, de asemenea,
cruciale. În explorarea curriculum‑ului ascuns, este important
să reținem că ceea ce este absent poate fi la fel de important ca
ceea ce este prezent. Educația interculturală are în vedere
elemente precum etnia şi cul‑ tura, culoarea pielii neavând
nicio relevanță.
Principiile educației interculturale:
Principiul I: Educația interculturală respectă identitatea
culturală a elevului printr‑o ofertă educațională adecvată
din punct de vedere cultural şi de înaltă calitate pentru toți.
Acest pricipiu poate fi pus în practică prin:
- Utilizarea unei curricule şi a unor materiale de
predare‑învățare care:
• se pliază pe cunoştințele şi experiențele de învățare
ale elevilor;
• îi ajută pe elevi să înțeleagă şi să aprecieze propriul
patrimoniu cultural;
• au ca scop dezvoltarea respectului pentru propria identitate
culturală, limba ma‑ ternă şi valorile naționale;
• utilizează resursele locale.
- Utilizarea unor metode de predare care:
• sunt adecvate din punct de vedere cultural, de exemplu prin
integrarea peda‑ gogiilor tradiționale şi utilizarea unor metode
tradiționale, cum ar fi povestirea, teatrul, poezia şi cântecul;
• se bazează pe tehnici practice, participative şi
contextualizate de învățare, care includ: activitățile care
rezultă din colaborarea cu instituții culturale; excursii de
studio şi vizite la site‑uri şi monumente şi activități
productive, care sunt legate de nevoile sociale, culturale şi

economice ale comunității.
- Dezvoltarea de metode de evaluare adecvate din punct de vedere
cultural.
- Alegerea unei limbi de instruire, care include, acolo unde este
posibil, limba mater‑ nă a cursanților.
- Formarea adecvată a cadrelor didactice care vizează:
• familiarizarea profesorilor cu patrimoniul cultural al țării;
• familiarizarea cadrelor didactice cu metode practice,
participative şi contextuali‑ zate de predare; o creşterea
gradului de conştientizare a nevoilor educaționale şi culturale
ale grupurilor minoritare; o formarea capacității de a adapta
conținutul educațional, metodele şi materialele la nevoile
grupurilor care provin din culturi diferite de grupul majoritar;
• utilizarea diversității ca pe un instrument de lucru în
beneficiul cursantului.
- Promovarea unui mediu de învățare care respectă diversitatea
culturală prin, de exemplu:
• respectarea codurilor vestimentare;

Bibliografie:
Ciobanu L., Paşi către şcoala interculturală. Bucureşti,
Corint, 2000
Ciobanu O., Cozarescu M (coord.) Manual de educaţie
interculturală. Bucureşti ASE 2010.
Clarke P., Comunităţi de învăţare. Şcoli şi sisteme. Arc,
Chişinău, 2002.
Cojocaru V.Gh., Reforma învăţămîntului, Ştiinţa, Chişinău,
2002.
Cojocaru, V. Gh., Schimbarea în educaţie şi schimbarea
managerială, Chişinău, 2004.

Coşma T., (coord) O nouă provocare pentru educaţie:
interculturalitatea. Iaşi, Polirom, 2007.
Cucoş C., Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale.
Iaşi, Polirom, 2000

EDUCAȚIA NONFORMALĂ - Antecedente istorice

Levente Fodor
Clubul Copiilor Sighisoara , Mures, Sighisoara

1. EDUCAȚIA NONFORMALĂ

1.1. Antecedente istorice ale educației non-formale
Termenul de educație non-formală s-a născut din nevoia de a se
satisface cererea pe care societatea a pretins-o educației, prin
anii șaizeci (1960), o analiză educațională detectând ceea ce
la acel moment a fost numit drept: "criză mondială în educație",
o criză ce într-un mod special își regăsea prezența în
sistemele formale de învățământ (adică în clasicele
"școli"). Sistemele educaționale formale erau menținute în
aceleași medii, instituții și principii convenționale cu

perimatele sisteme care funcționaseră până atunci și care cu
greu reușiseră să facă față cererilor (solicitărilor)
Societății (al Societății în întregul ei). Școala începea
să fie grav pusă sub semnul întrebării, pe-atunci când (pe la
sfârșitul anilor șaizeci și pe parcursul anilor șaptezeci),
criticile s-au abătut în mod global asupra acestei instituții, a
cam început să pună școala în adevărata ei lumină. Toate
aceste critici făceau ca încrederea în această instituție (care
devenise un fel de panaceu), să fie din ce în ce mai mică.
Conceptul "educația non-formală" a început să capete
popularitate prin 1967, odată cu Conferința Internațională
privind Criza Mondială în Educație (ce a avut loc în Virginia,
Statele Unite ale Americii), acolo unde elaborarea unui document
bază pentru lucrările acestui congres a fost încredințat
Institutului Internațional pentru Planificarea Educației UNESCO,
(condusă la acea dată de către P. H. Coombs), în care elaborare
accentul a fost pus pe necesitatea de a se dezvolta mijloace
educaționale diferite de cele, până atunci, convenționale, iar
acestora (spre diferențiere) li s-au atribuit denumirile de
"educație informală" si de "educație formală".
Pentru anul 1968, Coombs și colaboratorii săi au propus
distingerea între educația formală, educația non-formală și
educația informală. În anul 1974 deja erau definite aceste
concepte, după cum urmează: Educație formală (sau educație
curriculară) este acea educație instituționalizată, cronologic
clasificată și ierarhic structurată, cu angrenare a individului
în această formă educațională de la primii ani de școală
primară, cu orizont deschis până în ultimii ani de universitate.
Educația non-formală (educație ne-curriculară, dar certificată)
este acea activitate educațională organizată și sistematică,

care este dată în afara cadrului oficial al instituției școlare,
pentru a facilita învățarea atât a copiilor cât și a
adulților. O caracteristică nou apărută la acest tip de
educaţie, este rolul de mijlocitor pentru cei care nu au acces la
educaţia formală, şi anume cei săraci, retraşi, analfabeţi,
persoane cu handicap.
Principiile educaţiei nonformale sunt următoarele: protejarea
persoanelor, ce doresc o creştere în comerţ, agricultură,
industrie, etc; susţinerea populaţiei pentru utilizarea mai
raţională a resurselor naturale şi personale; creşterea
profesională sau schimbarea activităţii profesionale; educaţia
pentru sănătate şi raţionalizarea timpului liber; alfabetizarea.
Toate aceste principii, pot constitui o cultură minoră, în cazul
în care educaţia nonformală nu este în corelaţie cu educaţia
formală, şi nu se bazează pe aceasta din urmă. Fordham (1993)
evidenţiază faptul că, în cazul educaţiei nonformale,
organizarea şi planificarea învăţării ar trebui asumate chiar
de către cursanţi; ca atare, este nevoie de o abordare „de jos
în sus” (bottom up), care să le dea cursanţilor capacitatea de
a înţelege sau, de ce nu, de a schimba structurile sociale din
jur. Principiul participativ, care stă la baza filosofiei
nonformalului, trebuie înţeles ca participare la propria formare
(înţelegere a nevoilor şi găsirea soluţiilor adecvate de
instruire în domeniile respective) şi la viaţa comunităţii / a
societăţii. Dacă în cazul educaţiei formale, curriculumul este
impus, în cazul educaţiei nonformale acesta ar trebui negociat de
grupul de cursanţi, astfel încat să răspundă cat mai bine
nevoilor acestora Educaţia nonformală răspunde nevoilor de
învăţare ale unui grup şi se poate realiza, în cadrul unor
seminare, sesiuni de formare, workshop-uri, prin parteneriat între

facilitatori şi participanţi, în grupuri/ comunităţi sau în
cadrul altor organizaţii (decat cele din sistemul de
învăţămant). Educaţia nonformală se poate realiza în paralel
cu sistemele principale de educaţie, în diferite contexte: fie la
locul de muncă şi prin acţiuni ale organizaţiilor societăţii
civile (organizaţii de tineret, sindicate, partide politice), fie
în timpul liber, oferită de organizaţii sau servicii
complementare sistemelor convenţionale (de exemplu, cursuri de
artă, muzică, sport). De obicei, nu se încheie cu acordarea de
certificate. Cel mai adesea, sintagma educaţie nonformală este
folosită cu referire la educaţia continuă a adulţilor, deşi
aria sa de cuprindere nu se limitează la adulţi.
Educația informală (educație și ne-curriculară și
ne-certificată) este un proces care se produce de-a lungul
întregii vieți a oricărei persoane, educație în cadrul căreia
se dobândesc și se acumulează cunoștințe, abilități și
aptitudini, prin intermediul trăitelor experiențe proprii ale
fiecărui individ și al relației sale cu mediul ambiental.
De asemenea, de la începutul anilor șaptezeci s-au format grupuri
instituționalizate pentru studiul educației non-formale, astfel
că, conceptul de educație non-formală a ajuns să fie adoptat și
de către UNESCO.

Influența mass-mediai asupra comportamentului violent la copii

Ramona Solovan
Colegiul Naţional de Informatică "Carmen Sylva" Petroşani, Hunedoara, Petrosani

INFLUENȚA MASS-MEDIEI
ASUPRA COMPORTAMENTULUI VIOLENT LA COPII
Prof.inv.primar: Solovan Carmen Ramona
C.N.I. ”Carmen Sylva” Petroșani
Mass-media, fiind unul dintre organele cele mai importante ale
societății în care trăim îşi răsfrânge influența atât

benefică, dar mai ales nocivă asupra tuturor categoriilor sociale,
în special asupra copiilor.
Copiii reprezintă o categorie socială foarte uşor
influențabilă, fiind predispuşi la experimentarea unor sentimente
şi senzații, care pot avea un impact hotărâtor asupra psihicului
şi dezvoltării lor intelectuale şi umane.
Unul dintre cele mai răspândite mijloace prin care mass-media
îşi transmite informațiile către membrii societății este
televiziunea, în cadrul acesteia intrând şi programele televizate
pentru copii.
Referitor la această temă, există o serie de studii
ştiințifice care au afirmat efectele nocive ale televiziunii
asupra comportamentului agresiv tot mai pronunțat din partea
copiilor. Aceste studii au arătat că efectele pe termen lung pot
apărea cu precădere la copii, unul dintre aceste efecte fiind o
predispoziție spre violență şi implicit comportament violent din
toate punctele de vedere.
În ultimul timp au apărut şi în România astfel de studii care
s-au ocupat cu cercetarea gradului de violență pe care îl conțin
emisiunile televizate şi mai ales cele care sunt foarte
„consumate” de către copii şi adolescenți.
Violența conținută de programele de desene animate constituie un
factor îngrijorător în dezvoltarea psihică normală a copiilor
noştri. Aceştia sunt supuşi tuturor influențelor negative pe
care desenele animate le promovează într-un numar foarte mare şi
evident că aceste imagini violente se întipăresc în memoria
vizuală a copiilor, care vor imita ceea ce văd. Desenele animate
clasice gen (Tom & Jerry, Loony Tunes, etc), erau structurate în
aşa fel încât să răspundă nevoilor copiilor de toate
vârstele, aici referindu-se la nevoile din punct de vedere

psihologic, iar gradul de violență era foarte mult atenuat
datorită situațiilor hazlii pe care le conțineau.
În schimb desenele animate moderne pun accentul tot mai mult pe
expunerea acestor imagini pline de violență, fără de care firul
evenimentelor nu ar avea nicio logică. Violența acestor scene este
o consecința clară a tehnologizării mijloacelor a acestui tip de
pelicule, astfel o dată cu cele mai sus menționate crescând şi
gradul lor de violență. Astfel copiii nu caută să-şi aleagă
modele care propun o desfăşurare paşnică a unor evenimente, şi
care au mai mult interes în ceea ce priveşte specificul
informațiilor pe care ar trebui să le dețină la vârsta lor, ci
sunt tot mai atraşi de imaginile care promovează jicnirile,
limbajul vulgar şi tot felul de alte derivate ale acestora.
Zânele, prinții, prințesele nu mai reprezintă modele demne de
urmat pentru cei mici, aceste personaje fiind înlocuite cu roboți
şi personaje care au puteri supranaturale create de către
tehnologia tot mai avansată.
Însă în ceea ce priveşte vizionatul desenelor animate,
părinții copiilor joacă şi ei un rol important, aceştia ar
trebui să discute cu micuții asupra exemplelor pe care aceste
desene moderne le transmit şi de a încerca să canalizeze atenția
copiilor spre modele care să fie mai conforme cu gradul lor psihic
de dezvoltare. Dar din cauza timpului care pentru majoritatea
părinților este foarte scurt, aceştia de multe ori îşi
îndeamnă copiii să vizioneze desenele animate pentru ca ei
să-şi mai rezolve şi alte probleme cu care se confruntă. Acest
lucru care se întampla din păcate este făcut conştient sau
inconştient de către părinți fără să se gândească la faptul
că şi-au îndemnat copiii să privească dar în acelaşi timp să
şi preia din comportamentul personajelor întâlnite în cadrul

acestor emisiuni.
Cu toate că s-au mai făcut cercetări în ceeea ce priveşte
această problemă, această lucrare reuşeşte să vină cu ceva
nou, şi anume o parte de cercetare pe baza căreia se poate foarte
bine observa tipurile de violență prezente în cadrul emisiunilor
de desene animate, formele de realizare a acestor tipuri de
violență, precum şi desenele preferate pe care le vizionează
copiii din ziua de astăzi în fiecare zi.
Prin efectuarea cercetării atât asupra unui grup de
preşcolari cât şi prin observarea minuțioasă a grilei de
programe a canalelor de desene animate : urmărite de către
aceştia, s-a putut constata că majoriatatea copiilor vizionaează
desenele animate pe care aceste canale le difuzează, iar acestea
conțin un grad ridicat de violență fizică şi verbală.
Monitorizând cu atenție programele conținute de cele trei
canale, putem observa că acestea conțin , atât violență fizică
cât şi violență verbală, este prezentă în mod obştinant,
producând efecte de lungă durată în ceea ce priveşte
dezvoltarea normală a copiilor.
Personajele cele mai apreciate de către copii, sunt acelea ale
căror acțiuni conțin un stadiu de violență exacerbată,
acțiunile lor fiind impregnate de scene care produc serioase daune
vizuale, auditive şi cognitive asupra psihicului copiilor şi
rămân adânc întipărite în subconştientul lor. De asemenea se
poate uşor distinge o lipsă a implicării părinților în
controlarea vizualizării de către copii a acestui gen de programe.
Cauzele acestei neimplicări pot fi puse pe seama programului extrem
de încărcat al părinților însă ele pot fi puse şi în seama
unei proaste informări asupra acestui fenomen. Nefiind receptivi la
ceea ce copiii lor doresc să vadă, părinții nu pot nici să

controleze programul zilnic a lor şi altfel nu se pot impune în
ceea ce priveşte limitarea expunerii copiilor la scenele violente
pe care aceste programe le conțin.
În ceea ce privesc studiile „Violenței mass-mediei asupra
copiilor”, relizate în România în anul 2009 , acestea pun în
evidență în cercetări de referință americane şi europene,
cercetări efectuate prin analize de conținut, analize de imagine,
analize naratologice, aplicate, pe de o parte, emisiunilor de
ficțiune, iar pe de altă parte emisiunilor informative
(telejurnale, magazine de informare), se regăsesc deci frecvent şi
în programele de TV analizate în cadrul acestui proiect. De
exemplu, în desenele animate este semnificativă amalgamarea
elementelor de real şi ficțional care compun universul prezentat.
Ca urmare, indicatorii violenței, corelați cu gradul de
autenticitate al universului prezentat sporesc gradul de nocivitate
al violenței din desenele animate. Imaginile violenței sunt mai
directe, mai insistente, mai repetitive, ca spre exemplu în
prezentarea celor mai dramatizante scene violente în
benzile-anunțuri, promo-uri difuzate la ore contraindicate pentru
copii şi care sugerează o suprareprezentare a violenței la
televiziune.
Violența televizuală contribuie la socializarea copiilor, mai
ales a celor care nu dispun de alte surse de învățare /
culturalizare. În principal, se învață de la televiziune care
sunt
comportamentele celor care nu plătesc pentru actele lor, şi
aceasta cu atât mai mult cu cât eşti mai defavorizat. Din acest
punct de vedere, nu atât cantitatea, frecvența şi durata scenelor
de violență contează, cât cantitatea scenelor prezentate ca un
comportament pentru care nu plăteşti, dacă nu ai forța şi

darul violenței, cu suferințe fizice, psihice, sociale, morale,
dar fără arătarea efectivă a costurilor şi consecințelor.
Analizând din punct de verede calitativ rezultatele
cercetărilor efectuate, se poate foarte uşor observa că expunerea
îndelungată a celor mici la acest tip de programe cauzează o
obstrucționare accentuată a comportamentului acestora. Expuşi
foarte mult timp la acest gen de emisiuni copiii prezintă deviați
comportamentale care sunt de natură să le afecteze dezvoltarea
psihică şi în acelaşi timp intelectuală.
Este o formă perversă de a legitima violența, învățându-i pe
copii că în viață violența este câstigătoare şi că
suferința altora nu contează. Scenele de violență îi fac pe
copii în mod obligatoriu mai violenți, dar este sigur că prin
spectacularizare îi excită. Relația violență televizuală –
comportamente violente în societate este, cum spun mulți
cercetători, o relație de cauzalitate.
Cercetările efectuate atestă faptul că modul comportamental al
copiilor este total modificat în urma influenței pe care desenele
o au asupra copiilor, aceştia devenind la rândul lor mai violenți
şi mai expuşi crizelor şi tulburărilor comportamentale care nu
sunt specifice vârstei lor.
De asemenea o altă concluzie ce poate fi trasă este aceea că
foarte mulți dintre părinți nu dedică un timp necesar
supravegherii şi modelării în ceea ce priveşte comportamentul
copiilor lor, ba chiar uneori putem spune că dau dovadă de lipsă
de discernământ, îndemnandui pe aceştia să vizioneze programele
de desene animate care au un impact negativ asupra comportamentului
copiilor.

Bibliografie:

• Drăgan I. si Velicu A. (2007) Impactul publicitaţii asupra
parinţilor şi copiilor , Bucureşti, Editura Vanemonde
• Drăgan I. si Velicu A. (2009) Reprezentarea violenței
televizuale şi protecția copilului, Bucureşti, Editura Vanemonde.

Influenţa dislexiei - disgrafiei asupra personalităţii

Daniela Urs

Influenţa dislexiei - disgrafiei asupra personalităţii

Bibliotecar: Urs Daniela
Colegiul Naţional „O. Goga” Marghita

După felul în care un om vorbeşte, scrie şi citeşte îi pot fi
apreciate, în mare, caracteristicile reale de personalitate, iar pe
de altă parte, cunoscând structura prsonalităţii unui individ

pot fi emise judecăţi de valoare cu privire la modul cum se va
manifesta în planul limbajului.
Dintre toate formele limbajului, scrisul poartă cel mai evident
amprenta personalităţii şi constituie indiciul cel mai evident al
trăsăturilor de personalitate. Scrisul suferă unele modificări
odată cu vârsta şi dezvoltarea psihică a individului.
„...factorii intelectuali şi afectivi intervin şi ei în actul
scrisului. Primii, pentru că permit o mai bună previziune a
gesturilor şi o pregătire mai rapidă a frazei ce trebuie
scrisă.Ceilalţi, deoarece copilul crede întotdeauna în ceea ce
face; el poate aborda scrisul cu o atitudine mai mult sau mai puţin
pozitivă, în funcţie de forma relaţiilor sale cu şcoala sau cu
familia şi în funcţie de reacţiile sale faţă de propriile-i
dificultăţi”. (Ajuriaquerra, J., Auzias, M., Denner A., Scrisul
copilului)
Tulburările de personalitate produc schimbări în forma şi
conţinutul scris-cititului şi invers, tulburările scris-cititului
determină tulburări comportamentale şi deficienţe în planul
personalităţii.
Tulburările lexico-grafice sunt incapacităţi paradoxale totale
în învăţarea şi formarea deprinderilor de scris-citit,
cunoscute sub denumirea de alexie-agrafie, sau incapacităţi
parţiale
denumite dislexie-disgrafie ce apar ca urmare a existenţei unor
factori psiho-pedagogici necorespunzători sau neadecvaţi la
structura psihică a individului, a insuficienţelor în dezvoltarea
psihică şi a personalităţii, a modificărilor morfo-funcţionale
de la nivelul sistemului nervos central, a deficienţelor
spaţio-temporale şi psihomotricităţii, a nedezvoltării vorbirii
care se manifestă prin apariţia de confuzii frecvente între

grafemele şi literele asemănătoare, inversiuni, adăugiri,
substituiri de cuvinte, sintagme, deformări de litere,
neînţelegerea completă a celor citite sau scrise.
Luând în considerare funcţia reglatoare a limbajului care
influenţează nu numai viaţa psihică a individului, dar şi
comportamentul acestuia, prin dereglările limbajului, se manifestă
modificări negative la nivelul întregii personalităţi.
Tulburările limbajului scris -citit sunt trăite de persoana
respectivă în mod dramatic, determinând perturbaţii în
organizarea şi sistematizarea activităţii psihice, tensionări
şi scăderea încrederii în forţele proprii - ceea ce menţine o
stare de încordare şi stres permanent. Dislexia - disgrafia când
sunt sancţionate negativ de cei din jur, afecţionează
relaţionarea subiectului cu colectivul şi integrarea acestuia în
viaţa socială. Cu cât deficienţele scris-cititului sunt mai
accentuate, cu atât trăirea dramatică, în planul
personalităţii este mai mare. Odată cu înaintare în vârstă,
mai ales la puberi şi la adolescenţi, menţinerea dislexiei -
disgrafiei determină o intensificare a tulburărilor de
personalitate. Devin tot mai deprimaţi, nervoşi, irascibili,
reţinuţi, necooperanţi şi negativişti, interiorizaţi. La
acestea intervin şi eşecurile şcolare repetate prin rezultatele
slabe obţinute la limba şi literatură. Acestea determină
scăderea interesului pentru activitate, o atitudine negativă
faţă de învăţare, în general. Motivaţia nu mai are un rol
dinamizator al acţiunii, dezvoltarea motivaţiei este influenţată
de tulburările scris-cititului.
Emil Verza aplicând un chestionar asupra a 1050 învăţători
(Verza, E. Disgrafia şi terapia ei) a ajuns la concluzia, că unele
cadrele didactice invocă frecvent în reuşita sau în eşecul

actului grafo-lexic trăsăturile temperamentale, relaţia dintre
aptitudini şi atitudini, caracterul, punând un accent deosebit pe
atitudinea faţă de activitate şi pe existenţa unei motivaţii
interioare conturate.
Şi mai dificile devin tulburările de personalitate în dislexie -
disgrafie când apar pe fondul unor deficienţe senzoriale, cum sunt
cele de vedere sau de auz. La deficienţii mintali moderaţi
fenomenele nu se prezintă atât de complex în planul
personalităţii, deoarece ei nu reuşesc să conştientizeze, în
toate cazurile situaţia în care se află. În schimb, la
persoanele cu deficienţă mintală uşoară sau la cele cu intelect
liminar, tulburările scris-cititului pot constitui, alături de
deficienţa psihică, factori traumatizanţi, care influenţează
negativ comportamentul.
Trăsăturile de personalitate ale persoanelor cu tulburări de
limbaj sunt foarte fragile şi instabile. „Or, tocmai relaţia
dintre caracteristicile stabile şi cele instabile denotă un anumit
tip de personalitate şi, în raport de dominarea uneia sau alteia,
se conturează o personalitate puternică, bine structurată or,
dimpotrivă, o personalitate fragilă, lipsită de
rezistenţă”.(Verza, E., Ce este logopedia?)
Specialiştii subliniază necesitatea corectării dislexiei şi
disgrafiei cât mai de timpuriu pentru că, pe măsura înaintării
în vârstă, mai ales la preadolescenţi şi adolescenţi,
tulburările comportamentale se agravează. Educarea
personalităţii este o metodă generală utilizată în activitatea
logopedică, care „...urmăreşte valorificarea unor strategii şi
procedee psihoterapeutice în scopul înlăturării la copii a unor
manifestări neuropsihice secundare, a unor tulburări de conduită
şi personalitate...” (Gherguţ A., Sinteze de psihopedagogie

specială)

Bibliografie:
1. Ajuriaquerra, J., Auzias, M., Denner A., Scrisul copilului,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980.
2. Gherguţ, A.,Sinteze de psihopedagogie specială, Editura
Polirom, Iaşi, 2005.
3. Verza E., Ce este logopedia?, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1982.
4. Verza E., Disgrafia şi terapia ei, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1983.

Prevenirea comportamentelor violente în școală

Ramona Solovan
Colegiul Naţional de Informatică "Carmen Sylva" Petroşani, Hunedoara, Petrosani

PREVENIREA COMPORTAMENTELOR VIOLENTE ÎN ȘCOALĂ

Prof.inv.primar: Solovan Carmen Ramona
C.N.I. ”Carmen Sylva” Petroșani

Desigur ne punem foarte des întrebări de tipul: Cum să procedez

ca să- l determin pe elev să aibă iniţiativă personală, fără
să fie nepoliticos? Cum să-l ajut să aibă curaj, fără să-şi
piardă bunul simţ?
Răspunsul l- am găsit cu prilejul reactualizării
particularităţilor educaţiei morale la vârsta şcolară mică ce
stau sub semnul dezvoltării psihice a acestor copii. Astfel,
cunoscând faptul că prin intermediul normelor şi regulilor
exterioare constrângerea încetează să fie o formă în sine, am
pus în faţa elevilor mei modele, norme şi valori afective , pe
care le- am distribuit în trei compartimente:
a) cunoaşterea de sine- tradusă prin simţul răspunderii şi al
muncii, posibilitatea de decizie în situaţii diferite;
b) relaţii cu alte persoane, concretizate prin respectul şi
afecţiunea pentru părinţi,comportarea civilizată în relaţiile
cu alţii, dorinţa de a avea prieteni, de a face parte dintr-un
grup, de a îndeplini unele activităţi în grup;
c) relaţii cu mediul inconjurator, oglindite prin diferite
activităţi.
Fenomenul violenţei şcolare trebuie analizat în contextul
apariţiei lui. Şcoala poate juca un rol important în prevenirea
violenţei şcolare. Şi asta nu numai în condiţiile în care
sursele violenţelor sunt in mediul şcolar, ci şi în situaţia
în care sursele se află în exteriorul şcolii.
Pentru ca şcoala să îşi asume acest rol de prevenire şi de
stăpânire a fenomenului violenţei, prima investiţie trebuie
facută în domeniul formării profesorilor. Trebuie să
recunoaştem că, atât în cadrul formării iniţiale, cât şi al
formării continue, atenţia este concentrată asupra lucrului cu
clasele de elevi “fară probleme”. Se discută mult prea puţin
despre modalităţile de abordare a claselor dificile. Este nevoie

de o formare specifică, în măsură să permită satisfacerea
cerinţelor elevilor “cu probleme”. Nu putem aştepta pasivi ca
problemele să se rezolve de la sine. De exemplu, în condiţiile
unui mediu familial instabil, tensionat, conflictual, şcoala poate
reprezenta pentru elev o a doua sansă.
Pentru a face faţă lucrului cu clase sau elevi dificili trebuie
să se ţină seama de urmatoarele obiective:
• observarea cu atenţie a comportamentului elevilor pentru o mai
buna înţelegere a cauzelor actelor de violentă;
• dezvoltarea mijloacelor de comunicare cu elevii şi stabilirea
unor relaţii de încredere;
• dezvoltarea parteneriatului şcoală-familie;
• colaborarea cu specialiştii din cadrul şcolii (psihologul
şcolar, asistentul social).
Multe dintre comportamentele violente ale elevilor se manifestă ca
o transgresiune a regulilor şcolare. Clasa este o microsocietate a
carei funcţionare necesită stabilirea unor reguli clare ce se cer
respectate de toţi membrii grupului şcolar. Ansamblul regulilor
dominante dintr-o clasa caracterizează comportamentele dezirabile
ale elevului şi corelativul său negativ, comportamentul
indezirabil. Respectarea regulilor este o condiţie a socializării,
care înseamnă a învăţa să trăiască împreună în relaţii
de respect reciproc, excluzând violenţa. Regulile şcolare
vizează ţinuta, efectuarea temelor, prezenţa la cursuri, dar sunt
şi reguli de civilitate ce au în vedere limbajul folosit,
modalităţile de adresare, respectul faţă de celălalt,
păstrarea bunurilor şcolare, toleranţa, solidaritatea, într-un
cuvânt maniera de a te comporta astfel încât viaţa în
colectivitate să fie cât mai agreabilă.
Regulile pot fi impuse de către profesor sau sunt negociate cu

elevii. Aceştia acceptă mai uşor regulile al caror sens este
transparent, iar daca scoala este un loc de invatare a democratiei,
atunci aceasta presupune ca şi elevii să participe la eleborarea
regulilor civilităţii scolare: “intr-o democratie, cetateanul nu
este numai cel care se supune legii,/ ci şi cel care o elaborează,
alături de alţii”.
Şcoala poate juca un rol important în prevenirea violenţei
şcolare şi asta nu numai în condiţiile în care sursele
violenţelor sunt în mediul şcolar, ci şi în situaţia în care
sursele se află în exteriorul şcolii. Se diferenţiază trei
tipuri de prevenţie pe care le poate desfăşura şcoala şi care
se completează reciproc:
• prevenţie primară – se poate realiza de către fiecare
profesor şi se referă la dezvoltarea unei atitudini pozitive
asupra fiecărui elev, exprimarea încrederii în capacitatea lui de
a reuşi, de a-şi valoriza potenţialul de care dispune;
• prevenţie secundară – profesorul, observând atent fiecare
elev, poate identifica efectele unor violenţe la care elevul a fost
supus în afara mediului şcolar şi semnala cazul acestor elevi
profesioniştilor;
• prevenţie terţiară – sprijinul direct acordat de şcoală
elevilor care manifestă comportamente violente.
Recomandările intervenţiilor primare pentru pedagogi în cazuri
de violenţă extremă în rândurile elevilor:
1- Imediat de dezbinat persoanele ce se bat, agresează, indiferent
în ce formă.
2- De apelat, dacă este cazul la medic, psiholog, directorul
educativ, Coordonatorul Comisiei de protecţie a drepturilor
copilului din Instituţia şcolară, salvare, poliţie în cazurile
grave.

3- Nici într-un caz nu de început cu tachinare, morală, educaţie
asupra părţilor implicate în bătaie, până nu se contactează
părinţii/tutorele copilului.
4- Se realizează deznodământul situaţiei prin lămuriri
separate, fixate sau chiar scrise de însăşi făptaşii actului
agresiv în prezenţa (martorului) –psihologului sau directorului
educativ
5- Se convoacă şedinţa Comisiei de protecţie a drepturilor
copilului din instituţie cu Procesul verbal şi programul de
intervenţie a cazului depistat.
6- De informat întreg Colectivul de lucrători a Instituţiei
despre responsabilizarea sa în privinţa sesizării cazurilor de
violenţă.
Datele existente demonstrează că violenţele şcolare au o
tendinţă constantă de creştere, atingând rata cea mai înaltă
la nivelul învăţământului gimnazial şi liceal. Din punct de
vedere al distribuţiei pe sexe, violenţele sunt cele mai des
întâlnite la băieţi, atingând frecvenţa maximă în jurul
vârstei de 15 ani.

Bibliografie:
• Drăgan I. si Velicu A. (2009) Reprezentarea violenței
televizuale şi protecția copilului, Bucureşti, Editura Vanemonde.
• Ilut, P., Valori atitudini si comportamente sociale – Teme
actuale de psihosociologie, Iasi, editura Polirom, 2004, p.107-122.
• Ferreol, Gilles, Adrian, Neculau, „Violenţa. Aspecte
psihosociale”, Iaşi, Editura Polirom, 2003;

Nr. 113/2024

La acest număr au contribuit:
● Alina-Elena Colbu
● mihaela Cobzaru
● Laura Pop
● Daniela Stanciu
● Daniela-Elena Niculescu
● Iulia Salajanu
● Daniela Bobocea
● Elena Irinela Andrei
● Alexandru Adrian Diac
● Laura Maria Berteanu
● Simona Ciupitu-Aldea
● Levente Fodor
● Ramona Solovan
● Daniela Urs

ISSN: 2393 – 0810