Nr. 12/2015

ISSN: 2393 – 0810

Cuprins

Învăţământ preşcolar

● INSTRUMENTE DE EVALUARE LA MATEMATICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR, MARIA TRAISTARU

● „ACTIVITĂȚILE EXTRACURRICULARE –IMPACTUL LOR ASUPRA CARACTERULUI PREȘCOLARULUI”, IONELA-GINA IACOB

Învăţământ primar

● COMUNICAREA MANAGERIALĂ EFICIENTĂ : METODE DE PREZENTARE A DISCURSULUI, Cristina Stan

● LECTIA DE CREATIE- ESEU, ANA PLESCA

● Desenul la școlarii mici-"ora salvatoare"?!?, Ionela-Nicoleta Balaban

● Abordarea interdisciplinară a conţinuturilor, Haricleea Diugan

Învăţământ gimnazial

● FOLCLOR LITERAR ROMÂNESC – AVANTAJELE SI DEZAVANTAJELE UNUI CURS OPŢIONAL, Cristina Stan

● COMBATEREA VIOLENŢEI PROVOCATE DE SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT, Cristina Stan

● ROLURILE PROFESORULUI, Iuliana Tomescu

● Programul eTwinning, Cristina NITA

Învăţământ liceal

● Deontologia evaluării, Manuela Stinga

● Abandonul școlar:combatere și prevenție, Monica But

● Franceza informatică, un curs optional, Untaru Iulian

Învăţământ profesional şi tehnic

● STRATEGII DIDACTICE MODERNE FOLOSITE IN INVATAMINTUL AGRICOL, Aneta Vlad

Interes general

● Școala din viitor, LIVIA ARMANU

● ETAPELE ELABORĂRII UNEI STRATEGII MANAGERIALE EFICIENTE, mariana serban

INSTRUMENTE DE EVALUARE LA MATEMATICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

MARIA TRAISTARU
Liceul Tehnologic "Petre Ionescu Muscel", Arges, Domnesti

INSTRUMENTE DE EVALUARE LA MATEMATICĂ ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

PROF.TRĂISTARU MARIA
Liceul Tehnologic Petre Ionescu Muscel
JUD.ARGEŞ

Conceptul de evaluare și funcțiile evaluării
„ Evaluarea procesului de învăţământ reprezintă o acţiune
managerială proprie sistemelor socio-umane (sisteme deschise) care
solicită raportarea rezultatelor obţinute într-o anumită
activitate la un ansamblu de criterii specifice domeniului în
vederea luării unei decizii optime.”
Evaluarea este o componentă importantă a procesului de
învățământ și a oricărei situații de învățare, alături
de determinarea obiectivelor, de organizarea conținuturilor, de
obiectivele definite, de alegerea unei strategii didactice menite
să realizeze obiectivele propuse. Ea permite adoptarea unor decizii
în vederea reglării, ameliorării, perfecționării continue a
activității.
D. Ausubel consideră că evaluarea este punctul final într-o
succesiune de evenimente:”stabilirea scopurilor pedagogice prin
prisma comportamentelor dezirabile; proiectarea și executarea
programei de realizare a scopurilor propuse, măsurarea rezultatelor
aplicării programei, aprecierea rezultatelor”
Evaluarea procesului de învăţământ devine „o activitate de
colectare, organizare şi interpretare a datelor privind efectele
directe ale relaţiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza
funcţionarea întregului sistem educaţional.”
„Evaluarea este procesul prin care se stabileşte dacă sistemul
(educaţional) îşi îndeplineşte funcţiile pe care le are,
adică toate obiectivele sistemului sunt realizate”.
Conceptul de evaluare, pentru învățământul preșcolar,
păstrează caracteristicile evaluării unei activități didactice,
dar cu note specifice determinate de treapta de învățământ și
de natura conținutului de evaluat.
Evaluarea reprezintă un element esențial, indispensabil deoarece

permite cadrului didactic să aprecieze gradul în care au fost
atinse obiectivele procesului de învățământ precum și
progresul oferind, astfel, o bază științifică pentru acțiuni
ameliorative și perspectiva proiectării de noi obiective.
Evaluarea este o dimensiune foarte importantă a procesului de
învățământ.
În învățământul preșcolar actul de evaluare păstrează
caracteristicile evaluării activității didactice , având drept
scop măsurarea și aprecierea cunoștințelor dobândite de copii
în cadrul actului educațional. În același timp, evaluarea
urmărește și aspectele formative ale muncii educatoarei,
concretizată în atitudinile și comportamentele dobândite de
copilul preșcolar prin procesul de învățământ.
În învățământul preșcolar cunoștințele sunt plasate în
cadrul unor experiențe de învățare pentru a ușura și optimiza
integrarea copilului în mediul social.
În funcție de obiectivele specifice unității didactice parcurse,
evaluarea urmărește dacă copiii sunt capabili :
-să recunoască și să denumească culorile de bază (roșu,
galben, albastru, verde);
-să recunoască și să denumească formele geometrice plane (cerc,
pătrat, triunghi);
-să discrimineze dimensiuni (mărime, lungime, lățime, grosime)
cu un reper dat;
-să distingă și să denumească poziții și relații spațiale
între mulțimi în raport cu un reper dat;
-să numere conștient în limitele 1-10, crescător și
descrescător;
- să efectueze operații simple de calcul oral, adunare și
scădere cu 1,2 unități.

Evaluarea fiind o componentă a procesului didactic, se constituie
ca o componentă într-o succesiune de evenimente didactice:
a. stabilirea obiectivelor
b. sarcini, situații de învățare favorabile obiectivelor propuse
c. evaluarea rezultatelor
Funcția principală a evaluării este feed-bak-ul; corectarea și
reglarea sistemului instructiv-educativ, realizează controlul
învățării.
În activitățile matematice în grădiniță, evaluarea oferă
informații pentru diferențiere și individualizare ale
instrucției, fiind un proces a cărui desfășurare parcurge trei
etape:
1.Obținerea informației- se referă la nivelul de pregătire
matematică (deprinderi, abilități, capacități) a copilului la
un moment dat prin raportarea lui la obiectivele urmărite.
2.Formularea aprecierilor- se referă la analizarea și prelucrarea
informațiilor primite prin metode statistice și interpretarea
calitativă a lor.
3.Adoptarea deciziilor- se referă la luarea acelor decizii ce duc
la ameliorarea și optimizarea procesului didactic.
Evaluarea îndeplinește următoarele funcții:
-Funcția de constatare și diagnosticare a performanțelor
obținute de preșcolari
Dupa crearea situațiilor de învățare, educatoarea trebuie să ia
cunoștință de modul cum au fost receptate și să cunoască
comportamentele dobândite de copil în raport cu baremele minime.
Prin controlul sistematic, educatoarea intervine în procesul de
instruire prin reglarea lui și funcționarea continuă a conexiunii
inverse care închide întotdeauna ciclul învățării.
-Funcția de reglare și perfecționare continuă a metodologiei

instruirii pe baza informațiilor obținute din cercetarea
factorilor și condițiilor ce au determinat rezultatele anterioare
Educatoarea trebuie să aibă în vedere modul de folosire a
materialului didactic și reluarea secvențelor parcurse în
învățare pentru determinarea surselor de eroare.
-Funcția motivațională
Prin folosirea jocurilor didactice și a altor activități,
succesul înscrie motivația învățării pe o spirală
ascendentă. Copilul trebuie încurajat pentru efortul depus și
pentru realizările lui individuale, iar raportarea la performanța
anterioară să poată genera un imbold pentru autodepășire.
-Funcția de prognozare
Evaluarea permite cunoșterea, descoperirea și diagnosticarea
factorilor care au condus la obținerea rezultatelor și pe baza
acestora reglează și direcționează activitatea în etapele
următoare, anticipând anumite situații de instruire.
Această funcție se realizează prin teste simple de apitudini, dar
și prin teste pedagogice care verifică calitatea învățării și
a capacităților solicitate de activități viitoare.
Bibliografie
1. Ausubel, David; Robinson, Floyd, “Învăţarea în şcoală. O
introducere în psihologia pedagogică”, Editura Didactică şi
Pedagogicăţ, Bucureşti, 1981
2. Neacsu, Ioan; Stoica, Adrian, “Ghid general de evaluare şi
examinare”, Ministerul Învăţământului. Institutul de Ştiinte
ale Educaţiei, Bucureşti, 1996, pag. 4.
3. Davitz, Joel, R.; Ball, Samuel, „Psihologia procesului
educaţional”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1978, pag. 473.

„ACTIVITĂȚILE EXTRACURRICULARE –IMPACTUL LOR ASUPRA CARACTERULUI PREȘCOLARULUI”

IONELA-GINA IACOB
Gradinita cu program prelungit Nr.1 Caracal, Olt, Caracal

„ACTIVITĂȚILE EXTRACURRICULARE –IMPACTUL LOR ASUPRA
CARACTERULUI PREȘCOLARULUI”

Prof.Iacob Ionela Gina
SC.GIMN.NR.1/GPP.NR.1 CARACAL

Activităţile extracurriculare îşi au importanţa lor în
activitatea educaţională. Din ce în ce mai multe sisteme
educaţionale le adoptă şi le recunosc meritele în
îmbunătăţirea performanţei copiilor la şcoală. S-a observat
faptul că activitatea de învăţare dă rezultate mult mai bune
dacă este îmbinată şi cu câteva momente de distracţie şi
detensionare.
Educaţia extracurrriculară îşi are rolul şi locul bine
stabilit în formarea personalităţii preşcolarilor. În
grădiniţa contemporană eficienţa educaţiei depinde de gradul
în care se pregăteşte copilul pentru participarea la dezvoltarea
de sine şi de măsura în care reuşeşte să pună bazele
formării personalităţii copiilor. În acest cadru,
învăţământul are misiunea de a-i forma pe copii sub aspect
psihointelectual, fizic şi socioafectiv, pentru o cât mai uşoară
integrare socială.

La copilul de vârstă preşcolară este strâns legată
de activităţile desfăşurate în grădiniţă şi în afara ei
sub forma jocului, a învăţăturii şi a muncii. Tocmai de aceea,
o mare grijă trebuie acordată particularităţilor de vârstă şi
individuale ale copilului.
Activităţiile extracurriculare contribuie la gândirea
şi completarea procesului de învăţare, la dezvoltarea
înclinaţiilor şi aptitudinilor preşcolarilor, la organizarea
raţională şi plăcută a timpului lor liber.
Având un caracter atractiv, copiii participă într-o atmosferă
de voie bună şi optimism, cu însufleţire şi dăruire, la astfel

de activităţi.
Potenţialul larg al activităţilor extracurriculare este generator
de căutări şi soluţii variate. Succesul este garantat dacă ai
încredere în imaginaţia, bucuria şi în dragostea din sufletul
copiilor, dar să îi laşi pe ei să te conducă spre acţiuni
frumoase şi valoroase.
În concluzie putem spune că activitatea extracurriculară
e o componentă educaţională valoroasă şi eficientă căreia
orice cadru didactic trebuie să-i acorde atenţie,adoptând el în
primul rând o atitudine creatoare,atât în modul de realizare al
activităţii,cât şi în relaţiile cu copii ,asigurând astfel o
atmosferă relaxantă care să permită stimularea creativă a
copiilor.

Bibliografie :

Ionescu M. Chiş,,Mijloace de învăţământ şi integrarea
acestora în activităţile de instruire şi
autoinstruire’’.Editura Presa Universitară
Clujeană,Cluj-Napoca,2001,
Lespezeanu M.,,Tradiţionalism şi modern în învăţământul
preşcolar’’Editura S.C. Omfal,Bucureşti,2007
Preda Viorica,,Metodica activităţilor instructiv-educative în
grădiniţa de copii.’’Editura,,Gheorghe Cârţu
Alexandru’’,Craiova2009.

COMUNICAREA MANAGERIALĂ EFICIENTĂ : METODE DE PREZENTARE A DISCURSULUI

Cristina Stan
Scoala Gimnaziala "Grigore Moisil" Ploiesti, Prahova, Ploiesti

COMUNICAREA MANAGERIALĂ EFICIENTĂ : METODE DE PREZENTARE A
DISCURSULUI
prof.
Cristina Stan
Şcoala
Gimnazială “Grigore Moisil” Ploieşti
Şcoala Gimnazială “G. E. Palade” Ploieşti

În afara calităţilor morale şi manageriale, directorul
unităţii de învăţământ trebuie să fie un bun comunicator,
îndeplinind, în acest fel, sarcina de distribuitor de informaţii
şi consultant pentru echipa pe care o conduce. De aceea, managerul
şcolar trebuie să stăpânească, dincolo de comunicarea
didactică, principiile şi deprinderile unei comunicări
manageriale eficiente, prin care să poată stabili relaţii
interumane armonioase şi să realizeze un climat de parteneriat
între toţi factorii care contribuie la educaţie.
Există foarte multe situaţii în care managerul trebuie să facă
dovada unei bune comunicări orale sau scrise, cel mai frecvent,
însă, sunt situaţii de comunicare orală (discursurile din cadrul
şedinţelor consiliilor profesorale sau cu părinţii, de analiză
a lecţiilor asistate, de la începutul şi sfârşitul anului
şcolar etc.). există patru metode majore de prezentare a
discursului : discurs improvizat, prezentarea unui text memorat,
citires dintr-un manuscris şi prezentarea liberă.
Situaţiile de discurs improvizat nu ne lasă decât puţin timp sau
deloc pentru a ne pregăti. În şedinţe, oricărui cadru didactic,
nu numai directorului, i se poate cere să spună câteva cuvinte pe
o temă pe care, în principiu, o cunoaşte. Pentru a face faţă
acestei situaţii trebuie să ne bazăm pe cunoştinţele şi
experienţa anterioară. Dacă avem la dispoziţie câteva minute,
ne pregătim discursul improvizat identificând principalele pe care
trebuie să le atingem. Dacă avem acces la orice tip de material pe
care se poate scrie, ne notăm cuvintele-cheie pentru fiecare idee
principală, fie în ordinea importanţei, fie aşa cum apar natural
(cronologic sau spaţial). Această schemă ne va ajuta să nu

uităm nimic din ceea ce este important de spus. Este bine să ne
urmărim punctele verbal, pe măsură ce vorbim despre ele şi să
ilustrăm fiecare idee cu exemple, iar la final să rezumăm şi să
tragem concluziile.
Un discurs improvizat apare de obicei în contextul altor discursuri
, anterioare. Acestea pot creea o atmosferă pentru prezentarea
noastră. Putem face legături cu replicile celorlalţi vorbitori.
Dacă ceilalţi au stat în picioare şi ni se pare că acest lucru
a satisfăcut audienţa, vom proceda la fel. Pe de altă parte,
dacă mai devreme vorbitorii au stat jos, le vom urma exemplul şi
ne vom adapta tonul mesajului la această poziţie mai relaxată.
Multe depind de succsesul pe care l-au avut ceilalţi vorbitori.
Dacă aceştia au ofensat ascultătorii ţinând prezentări în
picioare, rămânând aşezaţicreăm un contrast şi o distanţă
faţă de ei, care ne avantajează .
A sta în picioare în timp ce vorbim este o formă de evidenţiere.
Sugerează că avem ceva important de spus. Rămânând jos,
audienţa poate aştepta mai puţin de la mesaj, anticipând o
manieră informală de prezentare. Dacă, în cursul unei discuţii,
anticipăm că vom vorbi de mai multe ori, putem să ne rezervăm
modul mai formal de prezentare, în picioare, pentru momentul când
facem cea mai importantă afirmaţie.
Din fericire, majoritatea discursurilor improvizate sunt relativ
informale. Nimeni nu se aşteaptă la un discurs şlefuit pe moment,
dar abilitatea de a se aduna ideile repede, de a le organiza
eficient şi de a le prezenta cu încredere ne pune în avantaj şi
în interacţiunile sociale. Principiile structurarii, dezvoltării
şi susţinerii ideilor pe care le asimilăm când ne pregătim mai
îndelung prezentările ne pot ajuta să devenim un vorbitor
eficient.

Prezentările unui text memorat cer o abilitate considerabilă. De
multe ori, novicii care încearcă să memoreze discursurile sunt
atât de prinşi în reamintirea lor, încât uită să comunice cu
audienţa. Prezentarea memorată devine deseori mai mult un monolog
decât un discurs. Pentru că îi leagă de un text, abordarea
memorată descurajează vorbitorii de a se adapta auditoriului în
funcţie de reacţiile acestuia. Îi poate împiedica să amplifice
punctele care trebuie clarificate. Există pericolul ca vorbitorul
să sfârşească prin a privi lung către tavan, invocând sfinţii
să-l ajute să-şi amintească ce urmează.
O altă problemă a discursurilor memorate este că trebuie scrise
înainte. Majoritatea oamenilor nu scriu foarte bine în limbaj
oral, pentru că au fost antrenţi în stilul scris. Între stilul
oral şi cel scris există diferenţe majore. Un stil oral bun
utilizează tipare scurte, directe, conversaţionale. Chiar
fragmentele de propoziţii pot fi acceptabile. Repetiţia,
reformularea, amplificarea sunt mai necesare în vorbit decât în
scris. Trebuie folosite imagini pentru ca auditoriul să vizualizeze
subiectul.
Dacă simţim nevoia memorării unui discurs, trebuie să ne
asigurăm că acel discurs are un bun stil oral. Putem memora doar
unele părţi ale discursului-introducerea sau concluzia- dar
trebuie să evităm, în general, memorarea lui în întregime.
Prezentarea citită dintr-un manuscris cere cel puţin tot atât
talent ca şi prezentarea memorată. De asemenea, dă naştere cam
la aceleşi probleme.
Majoritatea oamenilor nu citesc bine cu voce tare pentru alţii.
Sună ca şi când ar citi, nu comunica. În plus, când vorbitorul
intenţionează să citească dintr-un manuscris, nu repetă
îndeajuns, nu se familiarizează cu ideile. A citi dintr-un

manuscris pregătit este preferabil doar când o înlănţuire
exactă de cuvinte este imperativă sau când constrângerile de
timp sunt severe (prezentarea materialelor la simpozioane, sesiuni
de comunicări ştiinţifice etc). Pe de altă parte, discursul oral
poate include citate sau date statistice care se cer citite.
Pentru a face o prezentare citită care să funcţioneze în
interesul şi nu în defavoarea oastră, este bine să ne asigurăm
că mesajul are stil oral. Dacă e posibil vom folosi un print cu
litere vizibile şi vom practica prezentarea discursului din
manuscris pentru a ne familiariza cu el.
Prezentarea liberă este pregătită şi repetată, dar nu scrisă
şi memorată. când vorbim oral, ne folosim adesea de un scurt
plan pe post de declanşator al memoriei. Acest plan de
cuvinte-cheie este o versiune mai scurtă a planului formal mai
complet. Se lucrează pornind de la un tipar sau o secvenţă de
idei care a devenit foarte prezentă în mintea noastră. De fiecare
dată când repetăm planurile, cel din mână şi cel din minte,
cuvintele vor fi uşor diferite. Pentru că discursul nu este scris
dinainte, limbajul pare mai spontan şi natural. În plus, acest mod
de preyentare permite adaptarea la auditoriu pe măsură ce îi
observăm reacţiile. Ne-a înţeles? E nevoie să definim un
cuvânt pe care tocmai l-am folosit? Când prezentăm liber, putem
monitoriza răspunsurile auditoriului şi putem face pe loc
modificări.
Pentru că este nevoie de pregătire şi repetiţie, prezentarea
liberă este mai şlefuită decât discursul improvizat. Pregătirea
şi repetiţia se văd din organizarea mai îngrijită a
materialului, susţinerea completă a punctelor de vedere şi
uşurinţa cu care este prezentat discursul. Şi pentru ca ordinea
şi alegerea cuvintelor nu sunt prestabilite, prezentarea orală

permite o mai mare flexibilitate şi spontaneitate decât cea
memorată sau citită. E mai uşor să dăm aparenţă de
conversaţional când avem contactul direct cu ascultătorii, pe
care-l permite prezentarea orală.
Comunicarea eficientă nu se rezumă numai la abilitatea de a vorbi.
Liderii eficienţi trebuie să fie în aceeaşi măsură şi buni
ascultători. Ascultarea critică este o abilitate dobâdită care
implică auzirea, înţelegerea, interpretarea şi rememorarea
mesajului. Abilitatea de comunicare a managerului, şi nu numai,
constituie o exigeţă fundamentală pentru calitatea raporturilor
interpersonale dintr-o organizaţie.

LECTIA DE CREATIE- ESEU

ANA PLESCA
Scoala Gimnaziala Ion Creanga, Neamt, Ion Creanga

Lecția de creație- Eseu
Profesor înv. primar, ANA PLEȘCA
ŞCOALA GIMNAZIALĂ, comuna ION CREANGĂ
Localitatea ION CREANGĂ/ Neamţ

MOTTO: "Fiecare om este creativ;
Trebuie însă ca el să- și dea seama."

Preșcolaritatea și școlaritatea mică cunosc cea mai
importantă experiență educațională din viața unei persoane; pe
parcursul acestora se înregistrează ritmurile cele mai pregnante
în dezvoltarea individualității umane și unele din cele mai
semnificative achiziții cu ecouri evidente pentru etapele
ulterioare ale dezvoltării sale.
De aceea, nu putem face abstracție de una dintre
dimensiunile esențiale pentru întreaga dezvoltare și afirmare a
personalității- creativitatea.
Profilul psihologic al preșcolarului și școlarului mic cuprinde
multiple premise favorizante pentru cultivarea și stimularea
potențialului creativ. Avem în vedere dinamismul, impetuozitatea
și expresivitatea proprie acestor vârste, acel freamăt permanent
sau acea vibrație și efervescență lăuntrică ce conferă
copiilor note specifice de dinamism creativ, disponibilități de
exteriorizare spontană și autoexpresie însuflețită, analoage
oricărui elan creator.
Stimularea creativității este un demers socio- educațional
complex ce cuprinde simultan fenomenele de activizare( incitare și
susținere), antrenare, cultivare și dezvoltare prin actualizarea
virtualităților creative, pentru accederea lor de la posibil la
real, prin afirmarea efectivă.
Este necesar să avem în vedere întregul sistem al condițiilor
sau factorilor favorizanți afirmării și dezvoltării
creativității, cum aar fi:
*Factori structurali, intrinseci creativității;
*Factori de climat general în dezvoltarea și afirmarea
personalității copiilor;
*Factori de ambianță psihosocială și, respectiv de
climat psihoeducațional- stimulativ pentru afirmarea și evoluția

creatoare.
Totodată este necesară utilizarea adecvată a diferitelor
metode și procedee specifice de stimulare și antrenare a
creativității. Orice fenomen de căutare euristică sau de noi
restructurări și reformulări ce pot fi rod al unui efort
independent contribuie la antrenarea potențialului creativ.
Receptivitatea și curiozitatea copilului, bogăția
imaginației tendința sa spontană către nou, pasiunea pentru
fabulație, dorința lui de a realiza ceva constructiv creativ pot
fi"alimentate" și împlinite efectiv, pot fi puse adecvat în
valoare prin solicitări și antrenamente corespunzătoare care
astfel pot oferi multiple elemente pozitive în antrenarea și
stimularea potențialului creativ propriu vârstelor preșcolare și
școlare mici. În același sens, atmosfera sau climatul psihosocial
în care își desfășoară activitatea copilul constituie aspectul
hotărâtor. Rolul unui climat caracterizat prin deschidere și prin
recunoașterea și aprecierea pozitivă ca și prin încurajarea și
promovarea efortului creativ pot participa în mod decisiv la
dezvoltarea creativității copiilor.
Dezvoltarea capacității de acțiune, îmbogățirea
experienței senzoriale ca și evoluția întregului plan al
cunoașterii pot oferi elemente care să concure la acea expansiune
subiectivă și la acea independență acțională pe care o
presupune potențialul creativ al copilului.
Ca strategie generală de acțiune în stimularea
creativității în preșcolaritate și școlaritatea mică, este
utilă valorificarea în sistemul activităților instructiv-
educative a condițiilor și principiilor învățării de tip
creativ. Învățarea creativă presupune o serie de condiții
privind stimularea creativității cum ar fi:

a) Antrenarea capacității de elaborare verbal- expresivă a unor
povestiri libere sau cu început dat, după un șir de ilustrații ,
după un plan sau după o temă, punând la dispoziția copiilor
planșe, machete, siluete, jucării.
b) Interpretarea independentă a unor imagini prin solicitarea de a
le conferi cât mai multe titluri posibile.
c) Elaborarea independentă a unor istorioare ce se pot concepe
plecând de la diverse modalități de ordonare logică posibilă a
unui număr mare de imagini.
d) Desene libere în care să se elaboreze nu numai o idee
tematică, dar și unele modele posibile pentru decorarea anumitor
spații sau anumitor materiale. Ca și temă care are legătură cu
disciplina Cunoașterea mediului se poate da clasei de elevi un set
de planșe
( chipuri și forme abstracte obținute la întâmplare)- găsirea
asemănărilor cu lumea din jur, stimulând dezvoltarea
imaginației, fanteziei, creativității: "Eu și lumea din jurul
meu", "Un buchet de toamnă", "Animalul îndrăgit".
e) Analiza și interpretarea desenelor realizate de copii astfel
încât să se releve posibilitățile multiple de utilizare a
formelor și culorilor.
f) Desfășurarea diferitelor jocuri didactice sau a unor jocuri de
rol care să antreneze gândirea creatoare: "De vorbă cu un
norișor", "Peștișorul auriu".
Prin tot ce are specific- manifestarea liberă a opțiunilor, ideea
libertății depline în acțiune, spiritul de independență
generat și întreținut de ideea realei competențe, realizarea
imediată a scopului, caracterul fictiv al acestuia și al
acțiunii, precum și al mijloacelor implicate în acțiune,
trăirile afective intense în tot timpul acțiunii- jocul permite

copilului să întrețină permanent legătura cu realitatea
cotidiană, să- i înțeleagă exigențele și să acționeze în
modul său propriu și creator în lumea în care trăiește.
g) Analiza unor erori și a posibilităților multiple de prevenire
a lor: "Poluarea naturii", "Animale pe cale de dispariție".
h) Enumerarea unor răspunsuri multiple la întrebări posibile (de
tipul " de ce?") pe care le pot formula elevii iar în situații mai
dificile, învățătoarea: "De ce mor peștii în ape?","De ce bate
vântul?", "De ce nu este vremea mereu la fel?".
i) Utilizarea unor procedee de activizare a capacităților de
creație în plan verbal- expresiv cum ar fi: alcătuirea unor
propoziții multiple plecând de la anumite cuvinte date,
solicitarea de a continua în forme multiple anumite începuturi de
propoziții sau fraze, solicitări de tipul: "Dați cât mai multe
exemple!", "Enumerați cât mai multe obiecte care...!" Aceste
solicitări pot fi adaptate la contextul natural- concret al
activităților desfășurate în grădiniță și în clasele P -
IV.
Există multiple posibilități de formare a unei
personalități creative. Consider că una dintre cele mai
eficiente, la vârsta preșcolară și școlară mică, este
dezvoltarea creativității prin activitățile manuale. Am
desfășurat cu elevii clasei a III- a şi a IV- a o activitate
ecologică, practică de obținere a hârtiei prin macerarea
hârtiei vechi, hârtie pe care au decorat- o la o oră de educație
tehnologică iar acea activitate i- a marcat deosebit pe copii,
înțelegând că materiile prime naturale nu sunt inepuizabile și
că, o datorie civică este educaţia în scopul dezvoltării
durabile. Se poate, în acest mod, producând hârtie din hârtia
veche, să i se dea o altă utilitate și anume pasta obținută în

urma macerării hârtiei vechi să nu se mai lase la uscat ci, să
fie folosită drept pastă de modelat, dând frâu imaginației
copiilor de a o transforma în obiecte de diferite forme, cu
diferite întrebuințări.
Se pot realiza machete precum:"În livadă", "Tablou de
primăvară". Copiii sunt invitați să propună modalități de
realizare pentru ca lucrările să prindă contur și să semene cu
realitatea, dar purtând nota de originalitate a copiilor care au
colaborat la crearea lor.
Ridicarea potențialului creativ al copiilor începe de la
munca cadrului didactic( pentru aceasta sunt necesare cunoștințe
vaste și o bună pregătire).
Este adevărat că stimularea creativității, a
originalității și a gândirii critice presupune o serie de
riscuri pe care cadrul didactic trebuie să și le asume, conștient
fiind că rezultatul final merită un asemenea preț.
A.S. Macarenco aprecia înalt capacitatea pedagogului de a visa
împreună cu copiii, de a- i pasiona prin visul său, a- i ajuta
să vadă "bucuria de mâine".

"Copilul să nu știe nimic pentru că i- ai spus, ci pentru că a
înțeles el însuși; să nu învețe știința, ci s- o descopere"
JEAN- JAQUES
ROUSSEAU

BIBLIOGRAFIE
AL. Roșca- Creativitatea, Colecție, Orizonturi, Editura
Enciclopedică Română, București, 1972;

U. Șchiopu - Psihologia Copilului, Editura Didactică și
Pedagogică, 1967;
C. Cojocaru- Creativitate și Inovație, Editura Științifică și
Enciclopedică, București, 1975.

FACEM NOI ÎNȘINE HÂRTIE!
1. SE MĂRUNȚEȘTE HÂRTIA VECHE;
2. HÂRTIA VECHE SE LASĂ LA ÎNMUIAT 24 ORE;
3. SE MIXEAZĂ HÂRTIA ÎNMUIATĂ;
4. SE ADAUGĂ CLEI (ARACET);
5. SE PREGĂTEȘTE PLASA PENTRU ÎNTINS AMESTECUL OBŢINUT;
6. COMPOZIȚIA MIXATĂ SE ÎNTINDE PE PLASĂ;
7. DUPĂ USCARE SE PICTEAZĂ/DECOREAZĂ HÂRTIA OBȚINUTĂ

Desenul la școlarii mici-"ora salvatoare"?!?

Ionela-Nicoleta Balaban
Scoala Gimnaziala Nr.1 Turluianu , Bacau, Turluianu

Desenul la școlarii mici-ora salvatoare?!?

Prof. înv. primar Ionela Balaban
Scoala Gimnazială Nr.1 Turluianu, com. Berești-Tazlau, Jud. Bacău

Timpul alocat unei ore de curs a fost o bună perioadă o mare
problemă pentru mine-curgea prea repede, prea iute, pentru a putea
transmite, recapitula, aprofunda, consolida sau evalua ceea ce-mi
propuneam în cadrul unei lecții. Erau dese momentele când cu greu

reușeam să realizez ceea ce-mi propuneam prin standardele
autoimpuse riguros în proiectare.
Exista tentația de a sacrifica o oră de desen, muzică sau
educație fizică, pentru ore mult mai importante, pentru a calcula,
rezolva probleme, fracții, necunoscute, pentru a mai explica încă
o dată elevilor ce-i cu părțile de vorbire sau propoziție, cu
predicatul nominal sau complementul, sau, pur și simplu, pentru a
mai pune, a nu-știu-câta oară în scenă piesa pentru Crăciun
sau 8 Martie sau Paște.
Ora de desen deținea titlul de „ora salvatoare!”, în care
putem să recuperez conținuturi mai complexe care necesitau mai
mult timp pentru înțelegere; era salvarea, fiind menită șă
umple lacunele elevilor, iar româna și matematica-pietrele de
temelie ale cunoașterii și dezvoltării, disciplinele cărora li
se cuvinea totul, pentru că, pentru a cita un parinte al unui elev
de-al meu, „trebuie să știi să scrii șă să socotești,
restul nu mai contează!” Eram foarte conștientă de importanța
cititului și socotitului, dar, cu toate astea mă simțeam oarecum
vinovată când uneori mai rupeam din orele de desen în detrimentul
matematicii.
După ce am studiat acest domeniu în amănunt în literatura de
specialitate pentru lucrarea de licență ( Strategii de realizare a
educației artistico-plastice la ciclul primar) și apoi pentru cea
de gradul I (Educația estetică la clasele I-IV-de la tradiție la
actualitate), am considerat că trebuie să acord o mai mare
importanță orelor de educație plastică, le-am înțeles cu
adevărat menirea pentru procesul instructiv-educativ și, mai ales,
pentru dezvoltarea cât mai armonioasă a personalității celor
mici. Nu e de ajuns doar de limba română și matematică, e nevoie
și de arte frumoase, arte care reprezintă de fapt hrana sufletelor

elevilor. Ei trebuie de mici să înțeleagă secretele culorilor,
armonia lor, modalitățile de folosire a tehnicilor de lucru, iar
în acest fel, încet-încet, vor reuși să pătrundă în tainele
artelor plastice și, în același timp își vor dezvolta și
calitățile creative.
Plecând de la afirmaţia lui Aristotel (384-322 î.e.n), precum că
„desenul să fie studiat pentru dezvoltarea sentimentului
frumosului şi nu să devină o meserie!”, dar şi de la cea a
înaintaşului său, Platon, care cerea ca „ frumosul să se educe
prin frumos”, sunt de părere că educaţia artistico-plastică ca
și componentă importantă a educaţiei estetice, este un cadru
favorabil pentru descoperirea aptitudinilor, dezvoltarea
creativităţii, formarea răbdării, a îndemânării, a simţului
pentru frumos, a dragostei pentru frumos, trăsături ce împlinesc
personalitatea micului şcolar şi, chiar dacă nu va ajunge un
artist, acesta va avea sufletul mai frumos, mai sensibil, mai
fericit.
Consider că educaţia plastică este o disciplină de
învăţământ la fel de importantă ca şi celelalte de la ciclul
primar, deoarece formează o altfel de exprimare, un altfel de
limbaj, limbajul artelor plastice. Dacă în orele de matematică
elevii învață despre numere, necunoscute, operații, probleme,
figuri geometrice, unități de măsură etc., la limba și
literatura română despre cuvinte, propoziții, texte, etc., prin
educație plastică se conturează felul copilului de a fi,
desenul copilului spune multe lucruri despre gândurile ce-l
frământă, sentimente, plăceri, dorinţe, simpatii, antipatii.
Într-un cuvânt, printr-un desen, poţi cunoaşte multe despre un
copil. Acestea sunt doar câteva din beneficiile aduse de educaţia
artistico-plastică, de artă, în general, în viaţa şcolarului

mic. De noi, adulţii din jurul lui (părinţi, educatori,
învăţători), ţine modul cum reuşim să-l sprijinim în
demersul artistic şi cum îl stimulăm în acestă direcţie.
Beneficiile aduse prin ora de desen sunt multiple-cunoști copilul
mai bine, îi cunoști gândurile, ideile, sentimentele, visele, îi
descoperi preferințele și plăcerile, într-un cuvânt îi
descoperi felul lui de-a fi, acest lucru fiind foarte important și
de un real folos și la celelalte discipline, pentru că te ajută
pe tine, ca dascăl, să gestionezi, să coordonezi anumite
situații ivite.
În concluzie, pentru o dezvoltare armonioasă a școlarului mic e
necesară realizarea tuturor laturilor educației (educația
intelectuală, educația morală, educația tehnologică, educația
fizică, educația tehnologică și educația estetică), deoarece
ele se favorizează și condiționează reciproc.

Abordarea interdisciplinară a conţinuturilor

Haricleea Diugan
Liceul Teoretic "Mihai Eminescu" Cluj-Napoca, Cluj, Cluj-Napoca

ABORDAREA INTERDISCIPLINARĂ A CONŢINUTURILOR ÎNVĂŢĂRII

Haricleea Diugan,
Liceul Teoretic “Mihai Eminescu” Cluj-Napoca

1.DEFINIREA TERMENULUI INTERDICIPLINARITATE
(în literatura de specialitate)

- Interacţiune existentă între două sau mai multe discipline –
poate merge de la simpla comunicare de idei până la cercetare
- Modalitate de organizare a conţinuturilor învăţării (cu
implicări asupra întregii strategii de proiectare a
curriculum-ului ) oferind o imagine unitară asupra fenomenelor şi
proceselor studiate şi facilitând contextualizarea şi aplicarea
cunoştinţelor şcolare în diferite situaţii de viaţă
- Formă de cooperare între discipline diferite cu privire la o
problematică a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât
printr-o combinare a mai multor puncte de vedere


2.SCOPUL ABORDĂRII INTERDISCIPLNARE A CONŢINUTURILOR

- Pentru studierea unei teme, a unei probleme
- Pentru dezvoltarea unor competenţe:
a) integrate b) competenţe generale
transversale competenţe cognitive

cheie atitudine pozitivă
cross-curriculare competenţe pragmatice

3.APLICAŢII

a) conectarea conţinuturilor în perspectivă interdisciplinară
– programe

- manuale
b) proiectarea şi organizarea procesului didactic în viziune
interdisciplinară:
- secvenţe interdisciplinare integrate în cadrul diferitelor
disciplinelor şcolare
- lecţii de recapitulare şi sistematizare programate pentru o oră
de curs
- activitate integrată proiectată pentru o zi
-proiecte tematice derulate pe parcursul unei săptămâni

4.ROLUL ABORDĂRII INTERDISCIPLINARE A CONŢINUTURILOR

- Contribuţie la - eficientizarea procesului de învăţământ
- dezvoltarea competenţelor elevilor
-Familiarizarea elevilor cu cunoştinţele integrate în contexte
foarte diverse
- Formarea unor deprinderi de – învăţare activă şi autonomă
- structurare a
informaţiei
- afirmare a
comportamentului

5.LECŢIE DE CONSOLIDARE LA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

Capitolul Toamnă mândră, darnică...

Discipline corelate- conţinuturi integrate
- mediu Plante care cresc la câmpie şi munte
- matematică Numerele de la 0-100 adunări şi scăderi fără
trecere peste ordin
- ed.plastică Culori calde – reci sau tema: nuanţe
- ab. practice Colaj din frunze uscate

Momentele principale ale activităţii şi desfăşurare

Ora 8-9
1. Joc de descoperire a temei Toamna (poate fi rebus; sub formă de
ghicitori; socoteli cu rezultate ordonate crescător)
2. Alegerea grupelor (după culori sau forma frunzei)
Ora 9-11,30
3. Explicarea cerinţelor
4. Munca în echipă, în perechi sau individual la alegerea înv.
Ora 11,30- 12
5. Evaluarea (prezentarea de către copii a ceea ce au lucrat,
aprecieri ale înv.)

6.Tema Familia

Lecţie tematică pe durata unei săptămâni

Desfăşurare

1.Se respectă orarul
2.Se realizează le fiecare disciplină texte, probleme, exerciţii,
teme legate de familie
3.La începutul zilei există un moment: Să ne cunoaştem mai bine!

dedicat acelui copil care doreşte să îşi prezinte familia şi
care a adus poze sau alte materiale- moment în care se pun
întrebări exersându-se dialogul
4.Evaluare: realizarea de expoziţii cu lucrările copiilor

Exemple:

Limba şi lit. română:
Semne de punctuaţie (texte despre familie, ex. de completare a
semnelor, jocuri de interpretare de rol pe diferite aspecte din
viaţa unei familii, rebusuri cu denumirile relaţiilor de rudenie,
citire expresivă, proverbe, interpretare de roluri din poveşti
Dumbrava minunată ş.a.)

Matematică
Exerciţii şi probleme (jocuri, probleme şi exerciţii legate de
vârstă, numărul de membri dintr-o familie, cumpărături-calcule,
ş.a.)

Cunoaşterea mediului (arborele genealogic- cu ajutorul
părinţilor, munci agricole la bunici – strângerea recoltelor
toamna, ghicitori, familii de animale-plante de la munte, câmpie
ş.a.)

Ed. plastică (Autoportret, Familia mea, Familia într-o zi de
sărbătoare, În vacanţă ş.a)

Ed. muzicală (diverse cântece unde sunt prezentate elemente
dintr-o familie )

7.100 de zile de şcoală , proiect interdiciplinar, activitate
extraşcolară – MEM, clasa I

Argumente: de ce 100?

Pentru că elevii sunt fascinaţi de numărul 100 în clasa I şi
vorbesc tot timpul de momentul când vor ajunge să numere, să
scrie, să socotească cu 100

Când se desfăşoară?

Se realizează în clasa I

Cum poate fi valorificată această activitate?

 Această activitate este o tradiţie a Programului Alternativ
Step by Step
 Poate fi privită ca o sărbătoare-activitate extraşcolară,
proiect interdisciplinar la clasă sau între clase
 Este privit ca şi un parteneriat între familie şi şcoală,
deoarece poate fi implicată în diverse acţiuni

În ce constă?

 Activităţi interdisciplinare legate de numărul 100

Desfăşurare

1. Se numără cele 100 de zile de şcoală fără a se socoti
sâmbetele şi duminicile sau vacanţele (variante: melc, şarpe,
petalele unei flori, beţişoare, broască ţestoasă, căsuţă,
ş.a)

2. Se anunţă de la început la primele întâlniri cu părinţii
despre această activitate pentru a se implica şi ei

3. Copiii vor trebui sa realizeze o colecţie de 100 de obiecte
până la data respectivă
( timbre,cărţi de joc, jucării din kinder suprise,
şerveţele, ş.a.)

4.Ziua debutează cu un mesaj care introduce activităţile
specifice temei“100 de zile de şcoală”–“100 de...ceva”
(exemple: semne de primăvară, animale, flori, paşi, etc.)

6. Prezentarea colecţiilor şi expoziţie

7. Evaluare: strângerea lucrărilor într-o carte

FOLCLOR LITERAR ROMÂNESC – AVANTAJELE SI DEZAVANTAJELE UNUI CURS OPŢIONAL

Cristina Stan
Scoala Gimnaziala "Grigore Moisil" Ploiesti, Prahova, Ploiesti

FOLCLOR LITERAR ROMÂNESC – AVANTAJELE SI DEZAVANTAJELE UNUI
CURS OPŢIONAL
prof. Stan Cristina
Şcoala Gimnazială Grigore Moisil Ploieşti, Prahova

I. PROBLEMATICA LUCRĂRII

Lucrarea îşi propune să evidenţieze avantajele şi dezavantajele
unui curs opţional.
Cursul propus facilitează descifrarea şi aplicarea în practică a
acelor abilităţi şcolare, ce permit şi stimulează valorizarea
elevilor ca subiecţi ai propriei lor formări, prin participarea
activă la procesul construcţiei cunoaşterii şi acţiunii
specifice domeniului studiat, în grupul de învăţare din care
face parte.
II. CURSUL OPŢIONAL Folclor literar românesc - PREZENTARE
GENERALĂ
Cursul opţional de Folclor literar românesc încearcă să
înarmeze elevii cu un complex specific de valori, reprezentări,
căi de gîndire, moduri de comportament, caracteristice vieţii
tradiţionale şi transmise de generaţii de-a rîndul prin creaţii
folclorice. Pentru asigurarea calităţii în receptarea textului
popular a fost necesară crearea unei motivaţii puternice,
identificarea resurselor puse la dispoziţie de şcoală şi de
alţi factori, stabilirea procedeelor care vor asigura în mod
efectiv atingerea scopurilor propuse, identificarea rezultatelor
cursului şi ale finalităţilor altor obiecte de studiu care pot fi
corelate. Realizarea şi aplicarea în practică a cursului a
necesitat parcurgerea unor etape: proiectarea, predare –
învăţare, luarea în considerare şi a curriculumului ascuns;
stabilirea unor relaţii comunitare în vederea atingerii scopurilor
educaţionale stabilite, a ethosului, climatul şi cultura
şcolară.
III. DEMERS STRATEGIC
Pentru buna desfăşurare a cursului am urmărit definirea
indicatorilor de performanţă pentru evaluarea calităţii. Ei
trebuie să îndeplinească următoarele cerinţe: ca instrumente

cantitative şi calitative să fie vizibili şi măsurabili, luînd
în considerare contextul în care funcţionează şcoala,
optimizarea activităţii precum şi posibilitatea efectuării unor
comparaţii transversale şi longitudinale. Indicatorii de
performanţă sînt informativi şi relevanţi. Rolul lor e acela de
a crea, de a menţine motivaţia şi satisfacţia grupului de
interes, fiind uşor de înţeles şi de aplicat.
În Succes Against the Odds: Effective Schools in Disadvantaged
Areas National Commission on Education Routledge – 1996 – se
stabilesc 10 caracteristici ale reuşitei unei acţiuni şi implicit
ale cursului: îndrumare fermă, atmosferă bună, provenind din
împărtăşirea valorilor şi din mediul atractiv, aşteptările la
nivel înalt ale elevilor, concentrare clară pe predare –
învăţare, buna examinare a subiecţilor, elevi care să
împărtăşească responsabilitatea pentru învăţare,
participarea la activităţile cursului, stimularea elevilor pentru
a reuşi, implicarea părinţilor, activităţi extracurriculare
pentru a lărgi interesul elevilor şi pentru a construi relaţii
bune în cadrul orelor. În proiectarea unităţilor de învăţare
am ţinut seama de centrarea demersului didactic pe obiective şi nu
pe conţinuturi, precum şi implicarea următorilor factori: -
obiectivele scontate – de ce am ales calea - se regăsesc în
obiectivele de referinţă;
- activităţi prin care voi atinge obiectivele – sînt precizate
în rubrica “activităţi de învăţare”;
- evaluarea activităţii elevilor se stabileşte prin descriptorii
de performanţă;
- analiza resurselor trebuie să specifice mijloacele materiale prin
care voi realiza cele propuse.
Resursele necesare cuprind: sinteza cursului, texte auxiliare

(culegeri, antologii, enciclopedii, hărţi), mijloace audio –
video. În condiţiile noului curriculum, parcurgerea cursului
propus nu este obligatoriu liniară. Programa trebuie străbătută
în mod necesar de toţi participanţii la curs sub îndrumarea
dascălului, care poate adapta conţinutul. Ca resurse am
considerat: timpul necesar, spaţiul în care se desfăşoară ora
de curs; resursele umane (elevul cu personalitatea sa; dascălul cu
experienţa, dar şi celelalte influenţe ale comunităţii).
Evaluarea va conţine descriptori de performanţă sau obiective de
evaluare (specifice unităţii de învăţare şi deduse din
obiectivele de referinţă vizate, prin coroborarea acestora cu
detalierile de conţinut preconizate, precum şi o probă de
evaluare stabilită pentru a vedea măsura achiziţiilor elevilor).
Obiectivele de referinţă sunt cele prevăzute în programă.
Resursele se referă la timp, organizarea clasei, materiale suport.
CONCLUZII
Aplicarea tehnologiilor educative moderne în studiul producţiilor
populare cu vădit iz arhaic mi s-a părut o continuă provocare.
Impactul pe care acest obiect l-a avut asupra elevilor,
receptivitatea acestora m-a determinat să propun în cadrul
pachetului educaţional “Cultură şi civilizaţie românească”
studiul cursului opţional Folclor literar românesc pe parcursul a
4 ani, în speranţa că astfel voi reuşi formarea interesului
pentru studiul folclorului şi al civilizaţiei autohtone.

Referinţe bibliografice::
1. NEAGU, M. Material suport. Programul de pregătire a cadrelor
didactice pe probleme de didactica disciplinelor. Bucureşti: CNC.
2001.
2. STOICA, A. Ghid general de evaluare şi examinare. Bucureşti:

Editura Aramis. 1996.

COMBATEREA VIOLENŢEI PROVOCATE DE SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Cristina Stan
Scoala Gimnaziala "Grigore Moisil" Ploiesti, Prahova, Ploiesti

COMBATEREA VIOLENŢEI PROVOCATE DE SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

prof.
Cristina Stan
Şcoala
Gimnazială “Grigore Moisil” Ploieşti
Şcoala Gimnazială “G. E. Palade” Ploieşti

Dorinţa unanimă a tuturor comunităţilor educative şi a tuturor
ministerelor educaţiei din lumea întreagă este de a face din
şcoală un altar împotriva violenţei. În pofida acestei dorinţe
şi a demersurilor comunitare pentru susţinerea unei educaţii
îndreptate împotriva violenţei, mass-media nu încetează să
prezinte şi să acuze frecvent acte de violenţă ale elevilor
manifestate atât în şcoală, cât şi în afara ei.
Cauza principlală care generează violenţa şi inadaptarea
şcolară la elevi este ruptura dintre instrucţie şi educaţie,
ca urmare a supraîncarcării conţinuturilor programelor şcolare
şi a manualelor alternative, sub presiunea exploziei
informaţionale şi a cunoştinţelor acumulate în diverse domenii.
Deficienţele de ordin organizatoric (neadecvarea regimului de
activitate intelectuală la particularităţile de vârstă ale
elevilor, supraîncărcarea cu teme a acestora, lipsa interesului
şi a preocupării unor cadre didactice pentru individualizarea
procesului instructiv-educativ , pentru cooperare şi corelare a
exigenţelorşi aşteptărilor personale în raport cu nivelul de
pregătire a elevilor la disciplina respectivă, şi cu tehnicile de
învăţare activă şi de opreaţionalizare a obiectivelor; lipsa
unei esenţializări a cunoştinţelor, slaba motivare şi stimulare
a elevilor în procesul de predare - învăţare) întreţin o stare
de stres generalizat care predispune la acte de violenţă din
partea elevilor.
Egalizarea democratică a şanselor tuturor copiilor, urmărită
prin activităţile de învăţământ, a avut efecte negative, care
sunt: uniformizarea măsurilor educaţionale, mărirea efectivelor
de elevi la clasă prin desfiinţarea unităţilor şcolare mici şi
izolate, plasarea în aceeaşi clasă a unor elevi cu potenţial

intellectual diferit (submediocri, mediocre, buni, excepţionali ,
şi chiar elevi cu dizabilităţi, prin desfiinţarea unor şcoli
speciale) a dus la creearea unor colective eterogene, cu elevi ce
provin din medii socio-culturale diferote, care indifferent de
nivelul de inteligenţă şi aptitudinile personale- sunt supuşi
unui regim egalitar de evaluare frontal, nediferenţiată şi
standardizată la maxim.
Supraîncărcarea şcolară este uneori dublată şi de
supraîncărcarea practicată de părinţi prin ore de meditaţii cu
efecte negative pe termen scurt asupra randamentului şcolar , care
conduc la pierderea interesului pentru startul individual, surmenaj,
apatie , nevroze sau stări de depresie la elevi, responsabile de
un comportament violent. Aceşti elevi încep să manifeste
rezistenţă şi revoltă faţă de şcoală, care îmbracă la
început forme pasive de tip indirect protestatar (refuzul de a
participa la lecţii, indolenţă, mutism, absenteism selectie sau
masiv la ore ducând la abandon şcolar) şi forme directe de
violenţă (insulte, jigniri, ameninţări şi chiar lovirea unor
cadre didactice, degradarea bunurilor din şcoală, tulburarea
sistematică a liniştii şi boicotarea activităţilor şcolare)
care atrag după sine exmatricularea/suspendarea şi trimiterea
elevului în spaţiul plin de ameninţări al străzii. Atitudinile
şi acţiunile violente ce reflect lipsa de respect faţă de
cadrele didactice, reacţiile obraznice la solicitările acestora,
pot fi un răspuns la o intervenţie dură, neadecvată a cadrului
didactic sau o exprimare a nemulţumirii faţă de o notă primită
şi faţă de cerinţele exagerate ale şcolii.
Elevii buni pot fi nemulţumiţi de minima solicitare de către
şcoală a personalităţii şi creativităţii lor. Conformitatea
la manual sau la punctual de vedere al profesorului, respectarea

rigidă a baremurilor şi a grilelor de evaluare care pun accent cu
prioritate pe memoria mecanică şi exactitatea fotografierilor
noţiunilor circumscrise de răspuns, le induc o stare de nelinişte
şi revoltă, generatoare de violenţă care conduce la deprecierea
profesorului, la insularea acetuia, la părăsirea ostentativă a
orei, la reclamaţiile făcute şcolii etc.
Atitudinile denigratoare la adresa profesorilor, sfidătoare şi
arogante faţă de colegii de clasă pot fi explicate uneori, prin
atitudinea familiilor care supraevaluează fie datorită
ignoranţei şi subculturii, fie în baza unei situaţii material
prospere şi a unei permisivităţi excesive afişate faţă de
copii lor.
Agresivitatea verbală sau fizică este o deviere gravă de
comportament întâlnită atât în şcoală , cât şi în afara
ei. În perimetrul şcolii, în lipsa unei organizări adecvate a
vieţii şcolare, unii elevi agresivi recurg la bătăi şi
violenţă psihică pentru a-şi rezolva conflictele. Fumatul,
consumul de băuturi alcoolice şi de droguri, practicarea jocurilor
de noroc sau vicii care însoţesc comportamentul de tip deviant pe
care şcoala, familia şi ceilalţi factori educative au datoria să
le combată.
Violenţa mentalităţilor şi a prejudecăţilor unor profesori
privind elevii buni provoacă la rândul lor violenţă (profesorii
care nu dau decât note limită în semestrul I pentru a-i determina
pe elevi să înveţe mai mult în semestrul următor; impunerea
unui stil autoritar sau etichetarea elevilor şi avansarea unor
aprecieri peiorative şi umilitoare asupra acestora, care ucid
iniţiativa şi creativitatea, de genul :” sunteţi nişte
oligofreni”, “ai cap pătrat”, “tocmai tu!”, “cine te-a
ajutat?”, trebuie cenzurate şi inlocuite).

Lipsa unui echilibru între autoritatea profesorului şi libertatea
elevului în sala de clasă este un factor de risc care poate genera
agresivitate şi violenţă.
Relaţia autocratică profesor-elev deteriorează climatul
educaţional, necesar cooperării dintre cei doi în procesul
învăţării şcolare. Acest tip de relaţie a supravieţuit din
evul mediu până în zilele noastre, din raţiuni de comoditate,
pentru că îl scuteşte pe educator de dialog, de spirit iscoditor
şi de efort creativ şi a convenit regimului totalitar bazat pe
obedienţă, manipulare , dogmatism. Relaţia autocratică
rezultată din dictonul magister dixit este o relaţie de supunere a
elevului redus la statutul de obiect pasiv de către profesorul
dominator.
Jean Piaget (1980) a observat primul că metoda autoritară de
morală este respinsă de către copii care cheltuiesc multă
energie şi ingeniozitate pentru a scăpa de constrângerea
disciplinară, irosind energie şi resurse care ar fi putut fi
folosite pentru cooperare.
Practica şcolară a evidenţiat că nici stilul laissez-faire
promovat de “pedagogia şcolii” active a secolului XX nu este
lipsit de consecinţe negative, deoarece eliminarea completă a
constrângerilor exterioare în scopul susţinerii iniţiativei
proprii şi a cooperării liber consimţite a elevilor şi a
profesorului în procesul de învăţare, dincolo de avantajele ei
în planul dezvoltării libere a personalităţilor elevilor, a
favorizat lâncezeala, lenea, cantonarea elevilor în strategii de
minimă rezistenţă, conducând la stagnare în dezvoltarea
personalităţii. De asemenea, liberalismul pedagogic excesiv al
unor educatori cu mai puţină experienţă îi îndeamnă la
autoinsuficienţă şi indiferenţă în relatia de comunicare cu

elevii.
Se creează astfel un vid valoric, teren fertil pentru încolţirea
unor modele comportamenatale vicioase impuse violent de mass-media,
stradă sau de cei care vor să profite de pe urma lor.
Singurul tip de relaţie professor-elev capabil să conducă la
reducerea violenţei şi eliminarea cauzelor acesteia este relaţia
democratică, deoarece instituie un parteneriat liber consimţit
între cei doi agenţi ai învăţării, bazat pe respect reciproc,
dialog şi cooperare conduse discret de către profesor în calitate
de manager educativ. Prin locul şi rolul pe care îl ocupă în
ochii elevilor săi, educatorul este o persoană importantă pentru
copil şi familia acestuia, de aceea, prin exemplul personal, cadrul
didactic face primul pas în educarea spre nonviolenţă. Stilul
democratic eliberează toate canalele de comunicare, reuşind să
dezamorseze situaţiile conflictuale, permiţând formarea
discernământului critic între bine şi rău / moral-imoral,
ferindu-i în acest fel de tentaţii şi de influenţe
socio-afective nocive care cultivă abuzul şi violenţa.

Violenţa nu înseamnă autoritate!

ROLURILE PROFESORULUI

Iuliana Tomescu
Bucuresti, Bucuresti

ROLURILE PROFESORULUI

Prof. Iuliana Tomescu,
Şcoala Nr. 128, Bucureşti

Din definiţia educaţiei rezultă caracterul conştient, coordonat
al infuenţării formării, dezvoltării personalităţii elevilor
de către educator. Astfel, rolul conducător al profesorului
rămâne una dintre coordonatele de bază ale misiunii sale, dincolo

de informarea şi modelarea conduitei prin relaţiile stabilite cu
elevii.
Pentru a rezolva problemele actuale ale conducerii cu
succes a procesului educaţional, profesorul trebuie format adecvat
şi în sens managerial. Pedagogia solicită profesorului
capacităţi de conducător, tactul pedagogic, măiestria
pedagogică. Profesorul trebuie să se autoevalueze conştient şi
realist pentru a sesiza, a înţelege, a aborda şi exercita cu
profesionalism conducerea educaţiei şi a instruirii.
Dascălul trebuie iniţiat, format, activat,
sprijinit în dobândirea de competenţe care să-i permită să
rezolve orice situaţie educaţională, să treacă de la empiric la
ştiinţific, raţional, creativ. Pentru a deveni un agent al
schimbării, profesorul trebuie să se afirme ca un bun manager al
activităţilor educaţionale, al formării şi sprijinirii
elevilor, grupurilor sau a altor factori comunitari implicaţi.
Provocările la adresa profesorului sunt tot mai mari, însăşi
problematica selectării, formării devine o chestiune de management
educaţional. Profesorul trebuie să-şi schimbe concepţia şi
metodologia instruirii şi educării, să coopereze cu elevii, să
devină un model real de integrare socioprofesională şi educaţie
permanentă, să se implice în deciziile educaţionale, să asigure
un învăţământ de calitate.
Procesul de învăţământ, ca proces instructiv-educativ, are
între caracteristicile sale şi pe aceea că reprezintă un proces
managerial. Principiul general al democratizării activităţilor
cere participarea celor implicaţi (profesori, elevi) la actul
conducerii acţiunilor, pentru realizarea obiectivelor. Pregătirea
managerială a profesorului, însuşirea culturii manageriale, nu
numai cea tradiţională psihopedagogică şi metodică, pot asigura

esenţial înţelegerea şi aplicarea relaţiei
autoritate-libertate, ca nou sens al educaţiei, prin
predare-învăţare şi rezolvarea altor situaţii din procesul
educaţional şcolar.
Profesorul nu va putea dezvolta elevul pentru şi prin libertatea
raţională şi creativă, dacă el însuşi nu o cunoaşte, nu o
înţelege, nu are un comportament de om liber. Reconsiderarea
relaţiei autoritate-libertate, orientarea prioritară spre elev,
spre obiectivele formativ-educative au generat şi o altă
alternativă în sistemul concepţiilor educaţionale- perspectiva
umanistă asupra educaţiei. Excesul de control dăunează conduitei
fireşti, valorile morale trebuie să joace un rol mai important,
omul trebuie format pentru schimbare, afirmarea sa trebuie să fie
liberă şi constructivă.
Chiar dacă relaţia profesor-elev este de tip
democratic, iar metodele de instruire sunt tot mai participative,
procesul de instruire trebuie să fie condus de profesor. Acesta
exercită, într-o manieră specifică, toate funcţiile conducerii.
Principiul descentralizării manageriale permite înţelegerea
obiectivelor şi a modului de rezolvare, participarea directă,
asumarea de responsabilităţi şi de către profesor, la nivelul
conducerii activităţii în clasă.
Relaţia profesor-elev apare ca un barometru al
aplicării principiilor managementului educaţional. În
îndeplinirea rolurilor, profesorul antrenează diferite dimensiuni
manageriale şi rezolvă probleme de conducere. Profesorul nu mai
este doar o sursă de învăţare, ci şi un organizator,
coordonator, evaluator al resurselor materiale, didactice, umane şi
al condiţiilor necesare realizării obiectivelor
instructiv-educative.

Principalele activităţi ale profesorului- proiectarea,
organizarea, luarea de decizii, dirijarea învăţării, îndrumarea
elevilor, evaluarea, optimizarea procesului educativ- trebuie să
fie reinterpretate, pentru eficienţă, şi prin prismă
managerială. Se pune problema dacă profesorul trebuie privit în
calitate de cadru de conducere sau de execuţie. Profesorul
realizează funcţiile manageriale tocmai prin atingerea
obiectivelor stabilite la nivelul clasei.
În raport cu nivelurile tradiţionale ale conducerii
învăţământului- nivel central, nivel intermediar, nivel
concret- profesorul se află la cel de-al treilea nivel, al
conducerii operative, directe a procesului instructiv-educativ. În
acest sens, profesorul trebuie să adauge şi să optimizeze rolul
său tradiţional printr-o nouă concepţie asupra planificării,
organizării, asupra relaţiilor cu elevii, cu grupurile de elevi,
asupra activizării şi comunicării cu aceştia.
Profesorul-manager va trebui să însuşească şi să
aplice şi el noile atribute ale managementului:
• raţionalitatea, argumentarea multiplă pentru schimbare;
• modificarea modului de intervenţie în situaţii concrete,
pentru provocarea, diversificarea lor;
• înlocuirea managementului bazat pe control cu unul proiectat pe
participare, afirmare, asumare responsabilă, implicarea sa şi a
elevilor în diversitatea situaţiilor educaţionale;
• opţiunea strategică pentru comunicare, motivare, participare,
formare.
În practica educaţională, rolurile prescrise şi
asumate arată profesorului sarcinile, atribuţiile de rezolvat,
pentru atingerea cu succes a obiectivelor formării-dezvoltării
elevilor. Distribuirea rolurilor profesorului se bazează în

principal pe capacităţile dovedite, pe competenţele câştigate.
Îndeplinirea lor este însă legată mai ales de afirmarea şi
perfecţionarea celor din urmă, astfel încât apare relaţia
obiective-capacităţi şi competenţe- metodologia realizării-
evaluarea pe criterii de reuşită, succes, progres, eficienţă,
calitate. Faţă de acestea, elevii formulează atitudini de
aşteptare, expectanţe care devin apoi, prin cunoaşterea lor,
impulsuri pentru proiectarea îndeplinirii şi autocorectării
comportamentului efectiv de rol. Dacă elevii primesc şi ei
atribuţii, sarcini în clasă, atunci sunt afirmate şi alte roluri
psihosociale ale profesorlui: de stimulare, de încurajare, de
ajutor.
Sociologii deduc rolurile profesorului din funcţiile
primite şi asumate, conform statutului profesional stabilit şi
reglat din punct de vedere normativ: organizator al procesului de
învăţământ, educator, partener al educaţiei, membru al
consiliului profesoral.
Formal, profesorului i se atribuie roluri, în raport cu activitatea
sa instructiv-educativă, cu ipostazele aferente rezolvării
diferitelor obiective sau funcţii, pe care le ocupă şi de care
răspunde. La nivelul activităţii în clasă, profesorul are rolul
cel mai interactiv, căci, pe lângă cel de predare, are şi rolul
de a realiza interacţiunea cu elevii.
Setul de roluri ale profesorului cere implicarea
complexă a personalităţii sale, formarea sa interdisciplinară
continuă, conştiinţa responsabilităţilor, deschiderea spre
critici şi sugestii, competenţe de cercetare ameliorativă. Rolul
direct de manager al procesului educaţional din clasă nu este
străin activităţii curente a profesorului, numai că nu este
conştientizat în mod explicit, ci integrat normal în activitatea

sa pedagogică.
Rolul de profesor-manager nu-l diminuează pe cel de
profesor-educator, ci îl întăreşte, îl sprijină în
eficienţă, ca o modalitate de trecere de la empiric la raţional.
Profesorul-manager este implicat în conducerea elevilor spre
succes, performanţă formativă.
Aspectele activităţii profesorului-manager nu sunt
încă clarificate pentru că nu s-a structurat o cultură
managerială autentică la nivelul şcolii. Ea se află în stadiul
de constituire şi este dominată de ambiguităţile sistemului
managerial şcolar, care oscilează între centralizare şi
descentralizare.

Bibliografie

1. Iosifescu, S., Manual de management educaţional pentru
directorii de unităţi şcolare, Editura ProGnosis, Bucureşti,
2000
2. Joiţa, E., Management educaţional. Profesorul-manager: roluri
şi metodologie, Editura Polirom, Bucureşti, 2000
3. Păun, E., Şcoala- abordare sociopedagogică, Editura Polirom,
Iaşi, 1999.

Programul eTwinning

Cristina NITA
Giurgiu, Bolintin Vale

prof. Cristina NIŢĂ
Şcoala Gimnazială Nr. 1
oraş Bolintin Vale, judeţul Giurgiu

Programul e-Twinning

Lansat în 2005 drept componentă fundamentală a programului
eLearning al Comisiei Europene, eTwinning a devenit parte

integrantă a Erasmus+, Programul Uniunii Europene pentru Educație,
Formare, Tineret și Sport, începând din acest an.
Aşa cum menţiona Androulla Vassiliou, comisar european pentru
educație, cultură, multilingvism și tineret: „Inițiativa
eTwinning a fost o poveste de succes încă de la început. Ea
promovează învățarea și creativitatea, oferind tinerilor, în
același timp, un sentiment de mândrie de a fi „european”.
eTwinning nu are o agendă fixă – inițiativa include orice, de
la încurajarea tinerilor să își utilizeze biblioteca școlii și
până la promovarea învățării limbilor străine. Mai presus
decât orice, este vorba despre utilizarea TIC pentru a-i ajuta pe
copii să își valorifice pe deplin potențialul.”
Platforma europeană www.etwinning.net se adresează tuturor
şcolilor din învăţământul preuniversitar, tuturor
profesorilor, indiferent de disciplina predată, directorilor de
unităţi şcolare, bibliotecarilor şi inspectorilor şcolari. Prin
intermediul platformei, eTwinnerii au acces la o reţea europeană
şi oportunităţi pentru dezvoltare profesională, prin colaborarea
în proiecte internaţionale şi prin participarea la seminarii
internaţionale de formare/ schimburi de experienţă. Elevii și
cadrele didactice au acces la un cadru activ de învățare şi la
instrumente pedagogice care integrează noile tehnologii în
procesul didactic. Acest program deschide noi posibilităţi de
interacţiune, învăţare, cooperare între profesori-elevi din
Europa.
La Şcoala Gimnazială Bolintin Vale, s-au efectuat trei astfel de
parteneriate educative internaţionale: în anul şcolar 2009-2010,
proiectul „Le français ă travers le monde”, în parteneriat
cu şcoala Don Martin Fernandez din Portugalia, iar în anul şcolar
2014-2015, proiectul „Les enfants de l’Europe, les amis du

français” (în parteneriat cu o şcoală din oraşul Cios, din
Grecia şi o şcoală din Tenerife, Spania) şi proiectul de
corespondenţă „Communiquer avec des cartes postales”, în care
sunt implicate paisprezece ţări europene.
Activităţile proiectului constau în principal în corespondenţa
online între elevi, în limba franceză, vizând cunoaşterea
reciprocă a celor implicaţi în proiect, dar şi aspecte ale
activităţii şcolare din cele două şcoli.
Un astfel de proiect se desfăşoară de regulă pe parcursul unui
an şcolar, respectând o anumită tematică şi un calendar
specific de activităţi care prevede termenele de realizare a
activităţilor. În general, în cadrul proiectului este
prevăzută o activitate pe lună. Realizarea acestei activităţi
lunare presupune o investiţie de timp de două ore pe săptămână
şi trebuie realizată aşa încât să nu perturbe programul
şcolar al elevilor. Echipa de proiect (profesorul coordonator şi
elevii implicaţi) au întâlniri săptămânale în cadrul cărora
pregătesc materialele care urmează să fie trimise şcolilor
partenere: înregistrări video, albume foto, prezentări
power-point, diverse obiecte realizate de elevi, etc. Acest tip de
activitate îi motivează pe elevi, aceştia sunt plini de entuziasm
şi dornici să prezinte unor elevi străini, dintr-o ţară aflată
la sute de kilometri depărtare, elemente din cultura şi
tradiţiile ţării noastre, dezvoltându-şi astfel sentimentul
patriotic şi mândria de a fi români.
Dintre activităţile proiectului amintim: prezentarea şcolii, a
echipei de proiect, crearea unui logo comun al proiectului,
prezentarea ţării, a regiunii şi a oraşului, prezentarea unui
monument/loc deosebit, a unei personalități culturale locale. Cu
ocazia sărbătorilor religioase (Crăciunul şi Paştele), elevii

fac schimburi de cărţi poştale şi prezintă pentru colegii lor
felul cum se petrec aceste evenimente în fiecare ţară, ce
obiceiuri şi tradiţii au loc cu aceste ocazii. Astfel de
activităţi le dezvoltă elevilor conştiinţa culturală şi le
pot îmbunătăţi competenţele de comunicare în scris. La
încheierea activităţilor, se realizează un album final care
cuprinde fotografii evocând principalele momente din derularea
proiectului.
Acest tip de acţiuni reprezintă o componentă importantă a
necesităţii de educaţie permanente şi de cetăţenie activă.
Sunt imprimate şi dezvoltate abilităţile de comunicare, de
creativitate, de muncă în echipă şi de solidaritate. Atât
profesorii cât şi elevii dobândesc noi abilităţi relevante
pentru viaţa profesională, actorii implicaţi practică şi îşi
îmbogăţesc cunoştinţele de limba franceză, se îmbogăţesc
spiritual şi îşi dezvoltă spiritul de toleranţă, acceptarea
diversităţii şi respectul faţă de valorile altor culturi.

Deontologia evaluării

Manuela Stinga
Harghita, Odorheiu Secuiesc

Deontologia evaluării

“Fiecare copil pe care îl instruim
este un OM dăruit societății”
(Nicolae Iorga)
În pedagogia modernă se insistă pe strânsa legătura
dintre predare – învățare – evaluare în cadrul procesului
instructiv – educativ. Fără unul dintre aceste trei elemente

procesul de instruire nu ar putea fi realizat cu succes, nu și-ar
atinge obiectivele. În contextul reformelor înfăptuite în
ultimii ani în sistemul educațional, în direcția modernizării
și eficientizării, șansele de reușită sunt cu atât mai mari cu
cât se are în vedere problema evaluării, atât din punctul de
vedere al reconsiderării rolului și modalităților de evaluare,
cât și din punctul de vedere al deontologiei actului evaluator.
Deontologia evaluării urmărește diferențierea tipurilor de
rezultate ale învățării, recunoașterea muncii depuse pentru
pregătirea examenelor naționale, obiectivitatea analizei
rezultatelor, obținerea unor informații despre calitatea
pregătirii absolvenților, integrarea lor pe piața muncii etc. Ea
se află în strânsă legătură cu codul deontologic al
educatorului. Fără o schimbare de fond a evaluării, în ceea ce
privește obiectivele, modul de realizare a evaluării, reformele
preconizate în sistemul de educație ar fi incomplete și lipsite
de consistență. Din acest punct de vedere, un rol esențial în
desfășurarea evaluării îi revine profesorului și modului în
care acesta înțelege să proiecteze și să aplice actul de
evaluare.
Există foarte multe elemente care conduc la o evaluare
calitativă, obiectivă, dar pot apărea și erori/ distorisiuni în
cadrul evaluării. Voi analiza în continuare câteva dintre aceste
elemente.
Stilul mai mult sau mai puțin autoritar pe care un
educator îl promovează în conducerea procesului didactic și, în
particular, în relația cu elevii se reflectă și în planul
evaluării performanțelor elevilor. Unii dascăli întreprind
acțiuni de evaluare ca mijloc de întărire a autorității, se
bazează pe constrângere și intimidare, verifică agresiv

pregătirea elevilor, apreciindu-i mai sever decât ar trebui. Alți
profesori, dimpotrivă, adoptă atitudini mai indulgente, vor să
pară cumsecade, să-și creeze popularitate și să câștige
simpatia elevilor. Ambele stiluri produc efecte contrarii celor
scontate. Stilul agresiv provoacă stres elevilor care-și vor
ascunde slaba pregătire și dificultățile de învățare.
Atitudinea tolerantă sau, dimpotrivă, indulgentă nu stimulează
activitatea de învățare, nu motivează, invită la lene
intelectuală, generează un sentiment de suficiență.
Subiectivitatea profesorului este adesea pusă în
discuție și de multe ori invocată drept cauză a multor
dezechilibre ce se produc la nivelul procesului educațional.
Disciplina pe care o predau (limba și literatura
română) presupune o doză de subiectivitate, deoarece, ca
profesor, încerc să-l determin pe elev să interpreteze, să
anticipeze, să prevadă, să-și exprime opinia (subiectivă), să
argumenteze conform felului său subiectiv de a vedea lucrurile,
creându-și o competență pe care o evaluez. Orele de literatură,
de exemplu, presupun oferirea unor modele de conduită, aspirații,
idealuri, exemple de etică și de morală, elevii trebuie să
relaționeze între ei, au atitudini subiective, astfel încât
evaluarea capătă semnificație pozitivă, axiologică.
O altă adevărată problemă pe care am sesizat-o chiar
și printre colegii mei este obsesia evaluării, care poate avea o
latura pozitivă prin realizarea funcțiilor, dar este negativă
prin tendința de a verifica foarte des activitatea elevilor,
diminuând timpul necesar celorlalte componente ale procesului
didactic. Unii verifică cunoștințele acumulate prin parcurgerea
conținuturilor, alții se raportează la obiective. Atât timp cât
evaluarea nu devine o obsesie, ea are un rol de feed-back, un rol

stimulator.
Evaluarea supune profesorul unui imperativ: păstrarea, pe
cât posibil, a imparțialității și a aprecierii corecte.
Totuși, distorsiunile, erorile sunt imposibil de evitat la modul
ideal. Putem vorbi astfel de foarte multe greșeli care pot
interveni și care trebuie aplanate cât mai mult posibil: efectul
halo, efectul de contrast, eroarea proximității, ecuația
personală, eroarea tendinței centrale, personalitatea
profesorului, codul nescris al școlii etc.
În cele ce urmează voi exemplifica unele dintre aceste
greșeli de evaluare.
Astfel, efectul halo constă în tendința dascălului de
a evalua un elev în funcție de rezultatele anterioare. El se
manifestă prin efectul de impresie generală asupra lucrării
corectate sau asupra elevului, prin globalizarea evaluării pe
ansamblul criteriilor de evaluare, chiar dacă prestația elevului
nu este egală în raport cu fiecare dintre criterii. Se manifestă,
de asemenea, prin stereotipii, fixări ale elevului într-o anumită
zonă valorică.
Efectul halo și stereotipia pot să acționeze și asupra
evaluărilor efectuate în clase diferite, în funcție de impresia
generală pe care fiecare colectiv de elevi a generat-o în timp.
Astfel, elevii unei clase cotate ca bună, disciplinată, tind să
fie notați mai bine decât elevii altei clase care și-a format o
imagine nefavorabilă.
Trebuie adăugat și faptul că efectul halo poate apărea atât la
nivel micro (la clasele la care predau), cât și la nivel macro (la
examenele naționale), când corectez lucrările unor necunoscuți,
dar aici efectul halo poate consta în impresia generală asupra
lucrării (e neîngrijit scrisă, cu multe paranteze, cu litere mici

pe care nu le înțeleg etc.).
Acestea pot fi și stereotipii la care se adaugă starea de spirit a
evaluatorului care, plictisit de atâtea lucrări slabe, ajunge să
citească printre rânduri și să noteze în funcție, de exemplu,
de numărul de pagini scrise.
Efectul de contrast este o altă greșeală care poate
apărea în procesul de evaluare, constând în mărirea sau
micșorarea unei note în funcție de prestația mai bună sau mai
slabă a celorlalți elevi. Un exemplu concret este o clasă la care
predau, o clasă în care cei mai mulți dintre elevi abia reușesc
să se exprime în limba română, câțiva sunt la nivel mediu, iar
unii dintre ei se califică în fiecare an la faza națională a
olimpiadei de limba și literatura română. Eroarea de contrast
apărea foarte des în cazul meu, ca și în cazul tuturor
celorlalți colegi ai mei (elevii au media generală zece, chiar
dacă numai la disciplina mea și-au dovedit, în adevăratul sens
al cuvântului, competențele excepționale). O soluție pe care am
aplicat-o, însă recunosc faptul că tendința de a evalua prin
contrast apare destul de frecvent, a fost evaluarea diferențiată
pe obiective.
Alte erori de evaluare țin de personalitatea
profesorului, de ecuația sa personală. Mulți dintre profesori
au rămas la un anumit mod de a gândi meseria de dascăl:
profesorul magister, înălțat pe podiumul din fața clasei,
lângă catedră, departe de linia imaginară care l-a despărțit
de colectivul de elevi. Elevul trebuia să învețe ceea ce doar
profesorul putea ști, profesorul acorda nota în funcție de
redarea conținutului predat de el, profesorul era un model de
personalitate, iar elevul nu avea dreptul de a se abate de la acest
tip de personalitate. Astfel, apare eroarea de similaritate care

își are originea în opțiunile profesorului privind valoarea și
semnificația comportamentelor și capacităților elevilor și se
referă la tendința evaluatorului de a-i aprecia pe elevi prin
raportare la propria persoană (prin contrast sau prin asemănare).
Această eroare apare și ca urmare a opiniei profesorului despre
rolul/ funcția notelor.
Unii văd nota ca mijloc de stimulare și acordă cu
ușurință note mari, alții- ca instrument de sancțiune. Această
abordare a notelor devine evidentă cu prilejul examenelor sau
concursurilor școlare, când apar frecvent diferențe între notele
elevului din timpul școlii și notele obținute la examen. Soluția
este o autoevaluare critică permanentă, acordarea unei atenții
sporite în a nu confunda propria persoană cu personalitatea
(diferită) a fiecărui elev.
Sunt de părere că în ceea ce privește evaluarea totul
depinde de profesor: să aibă competență profesională și să
fie informat, să-și dorească autoperfecționare continuă pentru
a-și îndeplini meseria la standarde calitative înalte și, până
la urmă, pentru a înțelege evaluarea. Trebuie să aibă tact
pedagogic și să știe să armonizeze efortul elevilor și al lui
însuși; să fie corect și să-și asculte propriul îndemn, să
nu se lase influențat în decizii; să-și iubească profesia; să
aibă chemare pentru meserie și să-și respecte elevii; din
greșelile lui trebuie să învețe, din greșelile altora să ia
aminte; să fie conștient că de munca lui de azi depinde
generația de mâine.
Școala este locul de instruire a tinerilor, dar și de
educare a lor. Profesorul trebuie să fie educator, părinte,
îndrumător de minți, un model, un exemplu de urmat.
De aici decurge necesitatea promovării unei relații

profesor-elev caracterizată prin încredere reciprocă și
conlucrare, ceea ce înseamnă asocierea subiectului la propria
formare, inclusiv în ceea ce privește evaluarea rezultatelor
activității realizate. Este una dintre funcțiile principale ale
evaluării: a dezvolta elevilor competențe autoevaluative, sensul
responsabilității și o mai mare autonomie, condiție pentru ca ei
să se adapteze mai bine, mai ușor cerințelor vieții.

Ca o concluzie, voi propune un regulament elementar al evaluării
în școală:
1. Primul pas al oricărei evaluări este stabilirea obiectivelor.
2. Evaluarea va viza cunoștințe/ abilități/ competențe la
disciplina de studiu consemnată în rubricația corespunzătoare
din catalog. Evaluarea comportamentului se regăsește în nota la
purtare. Acestea nu se confundă!
3. Evaluarea se realizează pe baza fișelor de evaluare/
descriptorilor de performanță/ standardelor de evaluare. În
scris, aceste fișe de evaluare trebuie să conțină: cerințe
explicite + barem de corectare și de notare + timp necesar
redactării + documente de analiză/ interpretare a aplicării
instrumentului de evaluare + autoevaluare (care să vizeze
optimizarea actului evaluativ).
4. Notele extreme nu se acordă în urma solicitării unor
răspunsuri monosilabice sau formate dintr-o singură propoziție.
5. Nu se fac evaluări în timpul orelor în care se studiază alte
discipline fără ca elevii să fie anunțați din timp asupra
modificărilor din orar.
6. Elevul are dreptul să-și îmbunătățească situația la
învățătură până în ultima săptămână a semestrului sau a
anului școlar.

7. Motivarea și stimularea elevilor prin evaluare se poate realiza
prin ruperea “etichetei” de “elev de 5”, “elev de 10”.
8. Nota se comunică fără aprecieri la adresa persoanei care a
obținut-o.
9. După evaluări scrise trebuie realizată rezolvarea subiectelor
împreună cu toți elevii, pentru ca aceștia să înțeleagă
erorile sau să aibă un model pentru testele următoare.
10. Profesorul evaluează elevii în funcție de ce știu, de ceea
ce el a reușit să-i învețe, va evalua competențele, nu persoana
elevului.

Bibliografie
VOICULESCU, ELISABETA: Factorii subiectivi ai evaluării şcolare.
Cunoaştere şi control, Editura Aramis, Bucureşti, 2001.

Abandonul școlar:combatere și prevenție

Monica But
Grup Scolar "Voievodul Gelu" Zalau, Salaj, Zalau

Abandonul școlar: Combatere și Prevenție

But Monica-Loredana

Profesor Limba Engleză

Liceul Tehnologic “Voievodul Gelu”

Zalău, Sălaj

Abandonul școlar este o realitate din ce în ce mai
izbitoare, o problemă gravă care pare să se accentueze din cauza
problemelor economice. Abandonul școlar nu este o problemă numai a
școlii ci una națională. Cercetarea desfăşurată la nivel
european scoate în evidenţă faptul că fenomenul de părăsire
timpurie a şcolii implică un număr tot mai mare de elevi.
Această situaţie subliniază faptul că două drepturi
fundamentale ale copiilor sunt încălcate: dreptul la educaţie şi
dreptul la securitate.
Abandonul şcolar este o realitate socială complexă având o
multitudine de cauze şi având nevoie, în consecinţă de
răspunsuri diversificate. Din acest motiv, această problemă
trebuie privită prin intermediul activităţilor interdisciplinare
şi transversale integrate în programa şcolară, prin activităţi
extraşcolare adecvate.
Prevenirea fenomenului de abandon şcolar comportă anumite
limite. Eficacitatea acţiunii preventive este subminată de limite
interne sau limite externe.
Dintre limitele externe putem enumera:
• abandonul şcolar a existat şi există în orice tip de
societate, deci el nu poate fi eliminat.
• eliminarea tuturor cauzelor care determină abandonul şcolar
este practic imposibilă.
• deseori măsurile preventive nu sunt bine coordonate şi ele
nu-şi ating scopul.
Limitele interne se referă la:
• scăderea eficacităţii acţiunilor preventive datorită

neimplicării în acţiunea preventivă a tuturor forţelor sociale
interesate;
• nu toţi actorii sociali reacţionează la metodele de
prevenţie, mai ales datorită caracteristicilor de personalitate;
• prevenţia nu poate depăşi anumite concepţii şi
comportamente pe care societatea le construieşte prin promovarea
anumitor valori şi practici sociale;
• activităţile preventive fac apel la diverse tehnici, dar nu
toate din cale utilizate sunt pertinente. Unele solicită costuri
prea ridicate ceea ce le face greu aplicabile.
Abandonul şcolar al multor elevi este din nefericire o
certitudine. El este unul din problemele mari cu care se confruntă
instituţia educativă şi este deci nevoie ca şcoala să întindă
o mână celorlalte instituţii implicate în monitorizarea acestui
fenomen. Cadrul didactic poate fi promotorul unor programe al căror
scop este prevenirea şi combaterea abandonului şcolar.
În acest sens este necesar elaborarea unor strategii de
tratare diferenţiată şi individualizată a elevilor aflaţi în
situaţia de a abandona şcoala. Dar pentru punerea în aplicare a
unor astfel de strategii e nevoie însă de o bună cunoaştere a
particularităţii psihologice ale elevilor, pentru a putea fi
identificate acele dimensiuni psihologice care permit realizarea
unor dezvoltări ulterioare ale elevului cu dificultăţi şcolare.
Variaţiile mari de ritm intelectual şi stil de lucru, de
rezistenţă la efortul de durată, de abilităţi comunicaţionale
şi nevoi cognitive, existente în general între elevi, impun
acţiuni de organizare diferenţiată a procesului de
predare-învăţare, pe grupe de elevi, în care să primeze însă
sarcinile individuale de învăţare.
Activitatea de prevenire este complexă, deoarece presupune

intervenţii concrete care să ducă la reducerea cât mai mult a
fenomenului de abandon şcolar, prin acţiuni menite să limiteze
sau să înlăture unde este posibil cauzele. De aceea, este nevoie
să existe preocupări reale pentru prevenirea abandonului şcolar,
atât din sfera politică, cât şi din partea societăţii civile.
Astfel, prevenirea abandonului şcolar s-ar îmbunătăţii prin:
• existenţa unor programe guvernamentale care să vizeze
prevenirea abandonului şcolar.
• existenţa unor programe iniţiate de ONG, care să urmărească
reducerea sau chiar eradicarea fenomenului de abandon şcolar;
• acţiuni eficiente ale organismelor locale care se ocupă cu
prevenirea şi combaterea abandonului şcolar, precum şi cu
ajutarea copilului aflat în situaţia de abandon şcolar;
• promovarea şi încurajarea cercetărilor în domeniul
prevenirii şi combaterii abandonului şcolar;
Activitatea de prevenţie a absenteismului şi abandonului
şcolar este legată nu numai de igiena activităţii intelectuale,
dar, în egală măsură, şi de asigurarea unei dezvoltări
echilibrate a vieţii afective în cadrul relaţiilor intraşcolare.
Următoarele aspecte ar fi de reținut in această privință:
• Greşelile de educaţie privind sfera afectivă, comise în
perioada formării personalitaţii, întârzâie maturizarea
trăsăturilor pozitive de caracter şi, prin aceasta, generează
deficienţe în reglarea manifestărilor emoţionale în procesul
de integrare socială.
• Părerea profesorului cântăreşte adesea greu, dar important
este ca elevul să fie convins de lipsa unui viitor în cazul
renunţării la şcoală, astfel încât schimbarea, decizia
finală, să vină din interiorul acestuia.
• Organizarea în şcoală a unui regim de activitate

disciplinată prin supraveghere şi control, prin gradarea
sarcinilor, prin neadmiterea abaterilor, a dezordinii, precum şi
prin cultivarea constantă a acţiunii ferme, perseverente,
principiale şi prompte a colectivului de elevi, cu scopul
menţinerii unui nivel ridicat de ordine şi muncă, are o mare
importanţă în prevenirea situaţiilor de absenteism şi abandon
şcolar.
• Crearea unor clase de adaptare, în care cei vizaţi să fie
supuşi unui program diferit, mai uşor, în trepte, astfel încât
să-şi dea seama în final de necesitatea continuării studiilor.
• Familia are şi ea o covârşitoare importanţă în luarea
acestei decizii. Ea trebuie să-l sprijine permanent pe cel care are
tendinţa de abandon, să-l înţeleagă şi, cel mai important, să
nu ia măsuri drastice, severe, împotriva acestuia. În anumite
cazuri, chiar şi familia poate fi consiliată pentru formarea unei
atitudini potrivite, pozitive, care să se aplice cu succes în
astfel de situaţii.
• Vizita dirigintelui/consilierului şcolar acasă la elev, poate
crea premisele unui dialog mai liber, unei relaţii mai apropiate,
bazate pe sinceritate şi încredere reciprocă.
• Sporirea numărului de activităţi comune şcoală – familie,
realizarea unor proiecte împreună, sunt foarte importante pentru
ca elevul să înţeleagă că ambele instituţii – atât şcoala,
cât şi familia – acționează doar în interesul său.

Bibliografie:
1. Salade, D., (1995), Educaţie şi personalitate, Cluj - Napoca,
Casa cărţii de Știință
2. Albert-Lorincz, E., Carcea, I.M., (1998), Prevenirea

dezadaptării şcolare, Iaşi, Ed. Cermi

Franceza informatică, un curs optional

Untaru Iulian
Colegiul National "I.C. Bratianu" Pitesti, Arges, Pitesti

Cursul conţine 21 de unitati care prezintă vocabularul informatic
uzual, fiind - în acelaşi timp - şi un ghid practic de utilizare
a calculatorului în anumite privinţe (Internet, e-mail,
descărcare din reţea, ataşare de fişier etc.). Fiecare unitate
este strucurată astfel:
A. Vocabulaire (decodare interlinguală)
B. Texte
C. Exercices - (exerciţii privind vocabularul,
conţinutul textului, exerciţii comunicative menite să antreneze
elevii în manipularea liberă şi creativă a structurilor

lexico-gramaticale ale limbii franceze).
Pe lângă acestea, cursul de faţă pune la dispoziţia celui
interesat un glosar de terminologie informatică, cu explicaţii în
limba franceză, un dicţionar francez-român şi unul
român-francez, conţinând termenii de bază ai informaticii în
cele două limbi, cuvintele cu o mai mare stabilitate într-un
domeniu extraordinar de dinamic, care să permită citirea fără
probleme a revistelor şi a cărţilor de informatică, participarea
la cursuri de informatică în limba franceză.
Deoarece, în România, programele de calculator sunt,
în marea lor majoritate, în limba engleză, ne-am gândit şi la
un mic glosar de termeni specifici în cele trei limbi - engleză,
franceză şi română.

L’ordinateur dans l’apprentissage du FLE
En moins de quinze-vingt ans, l’ordinateur est passé d’une
machine de traitement de texte à interface graphique sommaire à
des machines multimédias performantes. L’ordinateur offre à
présent des possibilités illimitées; il y a tout d’abord le
monde du jeu sur PC et ses fanatiques. Mais on peut aussi réaliser
des films, écouter de la musique, faire de la musique, on peut
jouer aux échecs contre l’ordinateur ou en réseau.
N’oublions pas les CDs pour apprendre, réviser, les
encyclopédies sur CD-Rom – de 10… à 20 volumes réunis sur un
CD-Rom. On peut faire des projets, une souris suffit pour dessiner
et colorier. L’ordinateur présente quelques avantages propres à
cet outil:
- la non-fatigabilité et le calme total de l’ordinateur (il ne se
met pas en colère et répète mille fois un exercice, si
nécessaire!)

- le feed-back rapide sur les performances des élèves, score
affiché à tout moment et possibilité d’évaluation immédiate
- correction immédiate et sanction neutre, sans connotation
affective
texte, image, son – réunis, aspect ludique de l’interaction
(animation de l’écran, enregistrements sonores)
- l’écriture électronique qui permet de modifier, de supprimer,
d’insérer et d’enregistrer du texte à volonté
- capacité énorme de stockage
- la fascination exercée par l’ordinateur, la disponibilité des
élèves envers le travail demandé
rythme de travail établi par l’élève
- individualisation du travail
- diversification et personnalisation de certaines activités
- compétition élève-ordinateur
- nouvelles relations entre les élèves, collaboration
- nouvelles relations entre les professeurs
On peut apprendre des langues étrangères; à partir d’un
dialogue, on peut apprendre à faire une réservation ou à parler
au téléphone, à commander un menu; il y a pour tout chapitre des
points de grammaire clairs et concis, des programmes corrigeant
l’orthographe et la grammaire, qui vérifient les conjugaisons,
proposent des dictionnaires et une liste de vocabulaire
correspondant au sujet étudie, il y a tous les tests et les
exercices spécifiques. Se débarasser du clavier et dicter le
courrier à l’ordinateur – voilà un rêve que les
informaticiens ont déjà transformé en réalité. Allié à
l'ordinateur, l'Internet constitue un support nouveau et performant
pour la diffusion de l'information, et il finira par s'imposer à
tous, au même titre que le papier et la bande magnétique.

L'universalité de l'accession à ce nouveau média n'est, selon
toute vraisemblance, qu'une question d'années. D'ici peu, chaque
individu pourra faire connaître à qui veut l'entendre ou le lire
toute (dés)information, toute connaissance, toute opinion. Les
conséquences négatives: l'impossibilité de contrôler les
contenus véhiculés par ce média. Les réseaux du sexe, de
pédophilie, les sites néo-nazis, etc. côtoient les innombrables
sites réellement informatifs. Par l'Internet, les jeunes ont la
possibilité d'accéder aux mêmes informations que leurs
professeurs ou leurs parents. Posséder l'information , c'est
posséder le pouvoir sur ceux qui ne l'ont pas. Cela les met dans
une position de rivaliser avec les adultes, alors qu'ils n'en ont
pas toujours la maturité. On a vu de jeunes adolescents, mal
conseillés, utiliser cette totale liberté pour s'intéresser aux
sites extrémistes ou racistes, et propager ensuite parmi leurs
camarades les idées d'exclusion. Comment éviter ces dérives ?
En leur montrant tout ce que peut apporter l'Internet dans la
connaissance de soi, de ses valeurs, mais aussi de celles des
autres, en leur faisant vivre tout l'enrichissement de l'échange
avec l'Autre, y compris en langue étrangère, tout enseignant
contribue à l'œuvre d'éducation de chaque génération nouvelle.
L'école ne peut rester étrangère au phénomène Internet,
formidable bibliothèque multimédia toujours actualisée et
consultable à souhait, qui remet en cause à la fois le rôle des
médias traditionnels (livres, revues, cahiers, qui restaient
contrôlés dans le cadre scolaire) et son propre rôle, celui de
sélectionner les informations et les connaissances pour aider les
enfants et les adolescents à les transformer en savoirs
structurés.
L'école ne peut rester indifférente, car les jeunes se sont

emparés de ce nouveau média pour satisfaire leurs besoins.
L'enseignant de langue se demande cependant si ce média est
réellement adapté à l'enseignement/ apprentissage, c'est-à-dire
s'il est utile d'apprendre aux jeunes à naviguer sur la Toile et si
réellement les besoins de l'apprentissage des langues peuvent être
satisfaits à l'aide de l'Internet. Dans le cadre des cours de
langue, il peut par exemple chercher de la documentation pour
élaborer un dossier, demander de l'aide pour constituer ce dossier,
rechercher des lycées pour entrer en contact avec des jeunes,
tenter de correspondre avec des jeunes de tout pays, ou avec des
classes (individuellement ou en équipe), participer à leurs forums
de discussion, entrer dans des sites d'enseignement d’une langue
effectuer des exercices d'entraînement grammatical ou lexical,
faire appel à des articles de journaux dans des sites choisis pour
traiter de sujets d'actualité ou de thèmes précis, etc.
Notre cours se propose de présenter le vocabulaire informatique
français en 21 textes, en mettant à la disposition des élèves un
livre, deux dicos informatiques sur CD et beaucoup d’exercices
pour fixer les connaissances. Il représente à la fois une
introduction dans le domaine de l’ordinateur et d’Internet.

CONTENU DU COURS
UNITE 1 : L'unité centrale
.............................................................………
UNITE 2 : Les

mémoires................................................................……….
UNITE 3 : Le moniteur
....................................................................……...
UNITE 4 : Unités de
stockage...........................................................……..
UNITE 5 : La
configuration..............................................................……..
UNITE 6 : Opérations avec les
fichiers............................................……..
UNITE 7 : Opérations avec les
disques............................................……..
UNITE 8 : Commandes et
options....................................................……..
UNITE 9 : La bureautique
...............................................................……..
UNITE 10 : Reproduction et transmission de documents
...............…….
UNITE 11 :
Internet............................................................................……..
UNITE 12 : Internet - accès et
services...................................…………….
UNITE 13 : Qu’est-ce que le
Web?....................................................……..
UNITE 14 : Courrier
électronique.....................................................…….
UNITE 15 : Comment lire une
adresse..............................................…….
UNITE 16 : La rédaction d'un e-mail
...............................................…….
UNITE 17 : Lorsque le mel n’arrive

pas…........................................……
UNITE 18 :
Intranet............................................................................…….
UNITE 19 : Le ftp-mail?
..................................................................……...
UNITE 20 :
Virus.................................................................................…….
UNITE 21 : Moteurs de recherche,
annuaires..................................…….
Suport curs: Iulian Untaru /Ghid practic de utilizare a
calculatorului în limba franceză, editura Niculescu, Bucuresti,
2001

STRATEGII DIDACTICE MODERNE FOLOSITE IN INVATAMINTUL AGRICOL

Aneta Vlad
Liceul Tehnologic "Petre S. Aurelian" Slatina, Olt, Slatina

PROF. V LAD ANETA
COLEGIUL NAŢIONAL AGRICOL ,,CAROL I’’ – SLATINA, OLT

Învăţarea prin dezbatere este o metodă de învăţământ care
constă în prezentarea unor întrebări, teme, probleme etc., care
sunt supuse spre analiză şi soluţionare unei clase, unui grup,
etc. Stimulând iniţiativa şi participarea fiecăruia la

obţinerea rezultatului, această metodă presupune intervenţia
educatorului, care schiţează paşii necesari şi coordonează
părerile şi soluţiile participanţilor, dirijându-le spre
obţinerea rezultatului adevărat.
Învăţarea prin problematizare este o metodă de
învăţământ de tip euristic, folosită în procesul de
învăţământ cu scopul de a declanşa activitatea independentă a
elevului, gândirea şi efortul personal al acesteia.
Problematizarea sporeşte considerabil eficienţa lecţiilor,
deoarece antrenează multilateral elevul (gândire, fantezie
creatoare, acţiune, etc.).
Problematizarea este aplicată în predarea oricărui
obiect de învăţământ, în funcţie de scopul instructiv sau
educativ urmărit, de specificul disciplinei respective şi de
nivelul de dezvoltare psihică şi socială a elevilor.
Problematizarea se înscrie printre coordonatele esenţiale ale
modernizării învăţământului, în toate etapele şi la toate
nivelurile, stimulând creativitatea cadrelor didactice, a elevilor
şi studenţilor.
Învăţarea prin încercare şi eroare este
încercarea unui şir de soluţii pentru a răspunde la o situaţie
dată, cu părăsirea soluţiilor care se dovedesc greşite şi cu
deprinderea soluţiei care satisface, rezolvând problema.
Învăţarea senzorio-motorie reprezintă ansamblul
coordonărilor senzorio-motorii, priceperile şi deprinderile,
exprimate în performanţe practice, care, achiziţionate de către
copii, contribuie la dezvoltarea lor biologică, biopsihică şi
psihomotorie.
Învăţarea socială reprezintă un tip de învăţare
care asigură dezvoltarea morală, psihosocială şi socială a

elevului. Funcţia principală este aceea de mecanism al
socializării şi integrării sociale, asigurând prin aceasta
interiorizarea de către elev a modurilor şi tipurilor de
interacţiune psihosocială şi socială de diverse naturi:
comportamentală, valorică, normativă, atitudinală, conativă,
etc. Conţinutul învăţării sociale îl reprezintă modurile de
conduită, relaţionare şi integrare psihosocială şi socială,
atitudinile, valorile, rolurile şi normele morale, precum şi
convingerile, concepţiile şi trăsăturile de personalitate ce
trebuie proiectate, interiorizate şi dezvoltate la elevi în scopul
maturizării lor psiho-fizice şi sociale.
Învăţarea prin rezolvare de probleme. Problema reprezintă un
obstacol sau o dificultate cognitivă care implică o necunoscută
(sau mai multe) şi faţă de care repertoriul de răspunsuri
câştigat în experienţa anterioară apare insuficient sau
inadecvat (I.Radu, 1991). Spaţiul problemei este construit de
structurile cognitive ale elevului, o problemă putând fi
înţeleasă şi soluţionată diferit în funcţie de subiect.
Elevul poate fi implicat într-un proiect sau poate primi o temă de
cercetare care să însemne soluţionarea unei probleme reale.
Profesorul va sprijini elevii în formularea de probleme și
intrebari, va coordona procesul de rezolvare a acestora individual
și în grup. în procesul de invatare prin rezolvare de probleme
sunt parcurse urmatoarele etape: comunicarea, formularea
problemei/situatiei problema; indrumarea elevilor prin cunoasterea
datelor, comparatii, exemplificari etc. pentru formularea unor
alternative de solutionare; decizia, selectarea alternativei de
rezolvare; rezolvarea problemei prin aplicarea solutiei gasite și
verificarea rezultatelor
Învăţarea prin descoperire promovează metode de

învăţământ de tip euristic, care implică un ansamblu de
operaţii privitoare la conceperea şi organizarea lecţiei în care
elevul, sprijinit de profesor, descoperă cu propriile forţe
intelectuale explicaţia şi semnificaţia unui fenomen sau proces,
legile, cauzele şi esenţa acestora .
Prin învăţarea prin descoperire nu se prezintă doar produsul
cunoaşterii, cum se întâmplă în cazul metodelor tradiţionale,
ci se pune accentul pe căile prin care se ajunge la acest produs,
la metodele de cunoaştere şi înregistrare. J. Bruner consideră
că principala cale de educare a gândirii ştiinţifice a elevilor
este instruirea bazată pe descoperire, care trebuie să ducă la
învăţarea structurală.
Această învăţare structurală este implicată mai ales în
predarea-învăţarea interdisciplinară. J. Bruner (1970, pag. 53)
arată: „Există câteva idei care revin adesea în mai toate
ramurile ştiinţifice. Dacă cineva şi-a însuşit bine, în
generalitatea lor, aceste idei într-un domeniu, el le va asimila
mai uşor, când le va întâlni sub o altă formă, în alte
domenii ale ştiinţei".
Metoda proiectului reprezintă un demers didactic în grup, într-o
interacţiune continuă, prin care se urmăreşte integrarea noilor
informaţii în structuri cognitive proprii şi transferarea lor în
conţinuturi noi, aplicabile în practic, o comunitate de
învăţare în care fiecare contribue atât la propria învăţare,
cât şi la procesul de învăţare colectiv, o acţiune de
cercetare şi acţiune practică în acelaşi timp. prin
implementarea metodei proiectului, permite, se poate realiza
înţelegerea şi producerea unor raţionamente autentice, devenind
astfel participanţi activi în viaţa comunităţii.
Învăţarea bazată pe proiecte este un model

educaţional centrat pe elev, care oferă un mediu integrator pentru
diverse discipline şi abilităţi, anterior distincte. Ea oferă
copiilor posibilitatea de a se afla în situaţii practice,
concrete, reale sau similare realităţii, în care trebuie să-şi
folosească şi să-şi dezvolte competenţele, să identifice şi
să examineze noi informaţii, să integreze noi cunoştinţe, prin
aplicare şi exersare, să-şi împărtăşească experienţa, să
se adapteze specificului şi cerinţelor lucrului în echipă

Școala din viitor

LIVIA ARMANU
Scoala Gimnaziala Nr.2 Piatra Neamt, Neamt, Piatra Neamt

ŞCOALA DIN VIITOR

La începutul anilor `90, am dat, ca temă elevilor, o compunere
cu titlul „Şcoala în anul 2000”.
Copiii au scris lucruri minunate: vor merge la şcoală la ce oră
vor ei, vor avea profesori tineri şi înţelegători, obiectele pe
care le vor studia le vor alege singuri, nu vor primi note, vor avea
PC, cum era cunoscut la vremea aceea, calculatorul, nu vor mai avea
teme şi chiar vor mânca la şcoală.
Din înşiruirea dorinţelor lor, observăm că multe dintre ele
s-au împlinit: unii, cei din ciclul primar, nu mai primesc note,

există obiectul numit „Opţional”, foarte mulţi mânuiesc cu
dexteritate calculatorul, alţii nu mai primesc (sistemul Step by
Step) teme pentru acasă.
Mai greu este realizarea dorinţei lor de a avea profesori tineri,
ţinând cont de mărirea vârstei de pensionare!
Eu cred că s-au schimbat multe lucruri în actul educaţional
românesc, dar mai sunt de îndeplinit multe altele.
Un învăţământ performant trebuie bine organizat.
Pe primul loc ar trebui să fie pusă educaţia şi apoi
învăţarea unor noţiuni.
Şcoala trebuie să creeze OAMENI , care să se cunoască pe ei ca
fiinţă a universului (cine este, ce calităţi posedă, cum îşi
poate ameliora starea fizică şi intelectuală etc). Oameni care
ştiu să trăiască în armonie cu natura din jurul lor, cu semenii
lor, care contribuie cu toată capacitatea fizică şi
intelectuală, la sporirea valorilor materiale şi a calităţii
vieţii.
Prin urmare, ar trebui introduse obiecte de studiu pentru
autocunoaşterea personală.
Educarea cetăţenească nu trebuie să fie doar o vorbă. Încă nu
ştim să ne folosim de democraţie! Libertatea ne face haotici pe
noi şi elevii noştri.
În trecutul nu prea îndepărtat ni se cerea mereu
„performanţă”, neţinând cont că nu toţi elevii sunt
înzestraţi genetic pentru această activitate.
Personal, consider că este de preferat un popor civilizat în locul
unei minorităţi savante.
E drept că , în istoria umanităţii au rămas geniile, dar ce
s-ar fi făcut aceştia fără milioanele, miliardele de anonimi
care au aplicat invenţiile lor. Totul ar fi rămas vis

Educaţia este un lucru foarte serios şi preocupă, practic,
întreaga societate. Ea nu trebuie să rămână doar în grija
şcolii. Colaborarea mai strânsă între părinţi, cadre
didactice, guvernanţi, poate transforma şcoala în „Steaua
polară” a societăţii româneşti.
Se fac multe încercări de a schimba învăţământul românesc,
fără a căuta la cei care au privit viitorul, la care visăm noi,
cu mult timp în urmă. Este vorba despre statele care au încercat
şi realizat sisteme de educaţie bine articulate între ele, care
au verificat aceste sisteme. Mă tem că, tot încercând să facem
ceva”original”, vom mai neglija nişte generaţii.
Viitorul începe azi!
Să trăim clipa, în sensul bun al expresiei, să ne facem datoria
de oameni, de cadre didactice cât mai bine posibil şi viitorul va
fi prezent!

Profesor:LIVIA ARMANU
Şcoala Gimnazială Nr.2
Piatra-Neamţ, jud. Neamţ

ETAPELE ELABORĂRII UNEI STRATEGII MANAGERIALE EFICIENTE

mariana serban
Scoala Gimnaziala "Maria Grecu" Odaia Manolache, Galati, Odaia Manolache

ETAPELE ELABORĂRII
UNEI STRATEGII MANAGERIALE EFICIENTE
PROF. ÎNV. PRIMAR, COSTELA RENATA GAVRILĂ
ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,,MARIA GRECU,,
ODAIA MANOLACHE, GALAȚI
Deşi există diferite conceptualizări ale termenului, majoritatea

specialiştilor în domeniu convina că strategia este răspunsul
posibil la întrebarea ”cum ajung să-mi îndeplinesc
scopurile”, fiind, de fapt, un set de acţiuni care ajută
organizaţia să îşi atingă obiectivele pe care şi le-a propus.
Alfred Chandler defineşte strategia ca fiind „stabilirea
scopurilor şi obiectivelor fundamentale pe termen lung ale
organizaţiei şi adoptarea unor direcţii de acţiune, precum şi
alocarea resurselor necesare pentru îndeplinirea acestor
scopuri.”( Cole, 2004).
1. O bună strategie porneşte de la misiunea asumată a
organizaţiei în vederea asigurării continuităţii funcţionării
şi dezvoltării unităţii şcolare.
Misiunea şcolii, care va fi afişată în şcoală, trebuie
cunoscută şi asumată atat de şcoală cat şi de comunitate. Din
misiune derivă toate celelalte elemente ale proiectului strategic
de dezvoltare (scopuri, opţiuni strategice etc.), precum şi
planificarea paşilor concreţi prin care sunt realizate scopurile
proiectului. Totodată, la elaborarea misiunii, trebuie avute în
vedere încă două aspecte importante:
modul de formulare – astfel încât misiunea să fie
înţeleasă de elevi, de părinţi şi de ceilalţi membri ai
comunităţii;
misiunea trebuie să se refere cu precădere la rezultatele
educaţiei pentru elevi şi pentru comunitate; alte elemente, cum ar
fi asigurarea bazei materiale sau pregătirea profesorilor sunt
numai mijloace pentru atingerea misiunii şi nu fac parte din ea.
Scopurile proiectului - derivate din misiune - sunt ţintele care
vor fi atinse, sau intenţiile majore care vor fi realizate prin
proiect. Este important ca ţintele strategice să fie realiste,
clar formulate pentru a fi înţelese nu numai de către cadrele

didactice ci şi de elevi, părinţi, alţi membrii ai
comunităţii. Totodată, ele trebuie să răspundă intereselor şi
aşteptărilor acestora. De asemenea, trebuie să avem în vedere
că scopurile strategice sunt stabilite pentru o perioadă de 3 –
5 ani, ele urmând a fi transformate în programe şi activităţi
concrete. Nu este productivă multiplicarea scopurilor strategice
dincolo de un număr de 5. Dacă există prea multe ţinte
strategice, resursele, de multe ori insuficiente, vor trebuie
împărţite la mult prea multe programe şi activităţi. Pentru ca
resursele să fie eficient folosite, ele trebuie concentrate în 3-5
direcţii strategice care vor crea efectele scontate.
2. O bună strategie defineşte scopuri strategice, ţinte ale
dezvoltării şcolii pe termen lung (3-5 ani) argumentând modul în
care atingerea acestor ţinte serveşte îndeplinirii misiunii
organizaţiei.
Enunţarea scopurilor proiectului trebuie să fie secondată de
expunerea motivelor şi argumentelor pentru alegerea scopurilor
respective. Această motivare are două surse:
Misiunea şcolii sau a proiectului;
Diagnoza ofertei educaţionale curente, a nevoilor de educaţie
şi a nevoilor de dezvoltare instituţională.
3. O bună strategie are ca fundament foarte buna cunoaştere a
nevoilor şi a posibilităţilor la nivelul şcolii şi al
comunităţii.
O strategie eficient formulată şi care să asigure o promovare
optimă a managementului instituţional trebuie să răspundă la
următoarele întrebări:
Care sunt nevoile de educaţie ale comunităţii?
Care este cererea de educaţie exprimată de reprezentanţii
legitimi ai comunităţii?

Cum contribuie realizarea ţintelor respective la îndeplinirea
misiunii şcolii?
Abordările strategice privind căile de acţiune reprezintă un
pas important în definirea strategiei. Astfel se configurează
modul concret în care vor fi atinse scopurile strategice ale
organizaţiei şcolare. Căile de acţiune vor fi alese pe baza
competenţelor şi resursele disponibile dar pornind şi de la
istoria şi tradiţiile unităţii şcolare. Prin urmare, este
esenţial ca la baza strategiei să se afle aceste puncte tari ale
fiecărei unităţi şcolare care definesc opţiunea strategică.
Abordarea strategică reprezintă utilizarea, în construirea şi
realizarea strategiei, aceea ce şcoala respectivă are mai valoros.
Totobată, trebuie avute în vedere principalele categorii de
resurse necesare (financiare, materiale, umane, de timp, de
informaţie, de expertiză, de experienţă, de autoritate şi de
putere).
4. O bună strategie defineşte opţiunile fundamentale ale
şcolii precum şi principalele categorii de resurse.
Stabilirea termenelor de realizare reprezintă un alt pas important
în conceperea strategiei. Având în vedere că este vorba de
intenţiile generale privind dezvoltarea şcolii, la acest nivel
trebuie definite precis:
momentul în care strategia intră în vigoare şi începe
aplicarea ei;
momentul finalizării, când estimăm atingerea scopurilor
strategice stabilite;
principalele etape în realizarea strategiei.
Concomitent, în cadrul strategiei, trebuie precizate rolurile şi
responsabilităţile principalelor instituţii, grupuri şi persoane
cheie din şcoală şi din afara ei: care este rolul directorului,

al Consiliului de Administraţie şi al Consiliului Profesoral, al
profesorilor de diferite specialităţi, al Comitetului de
Părinţi, al administraţiei locale etc.
5. O bună strategie defineşte momentul în care începe aplicarea
ei, momentul în care estimăm că vor fi atinse toate ţintele
strategice, jaloanele în derularea ei, precum şi rolurile şi
responsabilităţile persoanelor şi grupurilor cheie.
Elaborarea strategiei poate fi considerată finalizată după ce se
analizează avantajele opţiunii pentru anumite ţinte strategice
şi căi de acţiune faţă de altele posibile. Sunt necesare
argumenteb pertinente care să susţină eficacitatea strategiei
formulate în detrimentul altora posibile astfel:
ţintele stabilite sunt absolut necesare pentru existenţa şi
dezvoltarea unităţii şcolare;
respectă politicile şi strategiile de dezvoltare naţionale,
regionale şi locale;
este realizabilă cu resursele materiale şi umane existente şi
previzibile;
foloseşte mai eficient resursele disponibile (inclusiv timpul);
este rezultatul unui consens în cadrul comunităţii;
duce la creşterea calităţii educaţiei oferite de şcoală;
lărgeşte accesul la educaţie şi creşte echitatea în
furnizarea de servicii educaţionale.
Pe parcursul aplicării strategiei pot apărea noi reglementări
sau măsuri de reformă la nivel naţional, pot apărea sau,
dimpotrivă, dispărea resurse, pot surveni alte evenimente care ne
pot schimba ordinea priorităţilor. În momentul în care se
elaborează o strategie, managerul trebuie să fie convins de
necesitatea ei şi să ofere argumente care să arate că opţiunile
alese sunt cele optime.

6. O bună strategie argumentează faptul că este cea mai bună
strategie posibilă în condiţiile date.
Toate etapele de stabilire a strategiei manageriale trebuie
realizate prin negociere cu toate grupurile şi persoanele cheie din
comunitate deoarece ea trebuie să reflecte nevoile şi interesele
întregii comunităţi.
7. O bună strategie se negociază în cadrul CA, în toate etapele
ei, cu reprezentanţi ai cadrelor didactice, ai părinţilor, ai
elevilor, ai instituţiilor comunitare şi ai altor grupuri
importante precum şi cu persoane cheie din comunitate. O bună
strategie se poate aplica numai după obţinerea acordului
comunităţii.

DECALOGUL DIRECTORULUI EFICIENT
1. ,,Cea mai bună investiţie pentru viitor este o influenţă
corectă în prezent ”;
2. Începe cu părţile pozitive, nu da sentinţe;
3. Exemplul personal induce inspiraţie şi motivaţie pentru cei
din jur;
4. Stabilirea priorităţilor şi administrarea eficientă a
timpului;
5. Îndrumarea profesională a celor cu care lucrez;
6. Recunoaşterea responsabilităţilor şi crearea unui climat în
care şi ceilalţi şi le recunosc pe ale lor;
7. Stabilirea ţintelor pentru perfecţionarea continuă;
8. Asigurarea şi susţinerea unui proces de învăţare eficient;
9. Nu ataca; critică ideile, nu persoanele;
10.Asigurarea angajării şi implicării părinţilor, comunităţii
locale în vederea realizării misiunii şi viziunii propuse.
Bibliografie:

 Alecu, Simona, „Dezvoltarea organizaţiei şcolare”, EDP,
Bucureşti, 2007
 Boboc, I. „Psihologia organizaţiilor şcolare şi
Managementul educaţional”, E.D.P., Bucureşti, 2002.
 Brătianu, C. ,,Management strategic,,suport de curs, 2000,
www.lefo.ro.
 Cristea, S. “Managementul organizaţiei şcolare” E.D.P.,
Bucureşti, 1996 sau 2003.
 Iosifescu Şerban, „Elemente de management strategic şi
proiectare”, Corint, Bucureşti, 2002

Nr. 12/2015

La acest număr au contribuit:
● MARIA TRAISTARU
● IONELA-GINA IACOB
● Cristina Stan
● ANA PLESCA
● Ionela-Nicoleta Balaban
● Haricleea Diugan
● Iuliana Tomescu
● Cristina NITA
● Manuela Stinga
● Monica But
● Untaru Iulian
● Aneta Vlad
● LIVIA ARMANU
● mariana serban

ISSN: 2393 – 0810