Nr. 19/2016

ISSN: 2393 – 0810

Cuprins

Învăţământ preşcolar

● ACTIVITAŢII EXTRACURRICULARE CONTRIBUIE LA DEZVOLTAREA COPIILOR, Elena Laura Cega

● Adaptarea copilului la mediul grădiniţei, Cristina Ungureanu

● STUDIU DE SPECIALITATE-Învățarea la preșcolari, Diana Radut

Învăţământ primar

● ÎNVĂŢAREA TIMPURIE- PRIMA TREAPTĂ ÎN DEZVOLTAREA CARACTERULUI ŞI A PERSONALITĂŢII VIITORILOR TINERI, Violeta Brinzan

● Exemple de bune practici.Modelele din textele literare, Georgeta-Daniela Rus

● PERIMETRUL LUI DAVID, Claudia Chiru

Învăţământ gimnazial

● EVALUAREA CENTRATĂ PE COMPETENŢE, Nicoleta Asavei

● Problema anglicismelor în limba română actuală, Ion Eugen Simianovici

● Programarea vizuală - în perspectiva unui opţional, Angelica Niculica

Învăţământ liceal

● LECTURA ÎN SCOPUL FORMĂRII COMPETENŢEI DE COMUNICARE, Galina Sărbușan

● PRINTRE CĂRȚI, Adina Fuică

Interes general

● RIGOARE ŞI SENSIBILITATE ÎN DECODAREA ARTEI. MATEMATICA ŞI ARTĂ, craciun dorina

ACTIVITAŢII EXTRACURRICULARE CONTRIBUIE LA DEZVOLTAREA COPIILOR

Elena Laura Cega
Gradinita cu program prelungit Nr.4 Moreni , Dambovita, Moreni

ACTIVITAŢII EXTRACURRICULARE CONTRIBUIE LA DEZVOLTAREA COPIILOR

Gradiniţa nr.4 Moreni,jud.Dambovita
Educatoare:Cegă Elena Laura

Procesul educaţional din gradiniţă presupune şi forme
de muncă didactică complementară activităţilor

obligatorii.Acestea sunt activităţi desfăşurate in grădiniţă
în afara activităţilor obligatorii sau activităţilor sub
îndrumarea educatoarelor.În atenţia organizatorilor procesului de
instruire şi educare a copiilor preşcolari stă tot mai mult
organizarea timpului liber al copiilor in scopul folosirii mai
eficiente a acestuia in procesul educativ al copiilor.
Organizarea instructivă a timpului liber al copiilor se
înscrie in sfera preocupărilor cadrelor didactice care îşi
desfăşoară activitatea în învăţământul preşcolar.
În pregătirea copilului pentru integrarea lui ulterioară
în viaţa socială,pe lânga activităţile
instructive-educative,în grădiniţă,un rol important îl au
activităţile extracurriculare.
Cadrele didactice din grădiniţă a trebuit să
găsească o multitudine de forme şi modalităţi de petrecere a
timpului liber de către copii,îmbinându-le armonios şi
eşalonându-le cât mai echilibrat în cursul unei perioade de
timp.
La noi în grădiniţă s-au deşfăşurat diferite
activităţi eficiente în cadrul unităţii şi în afara ei
urmărindu-se ca obiective :
 valorificarea şi dezvolarea intereselor şi aptitudunilor
copiilor ;
 lărgirea şi adâncirea influenţelor exercitate în procesul
de învăţământ;
 orgaizarea activităţilor prin forme de caracter
recreativ,plăcut,accesibil şi stimulativ ;
 realizarea unor relaţii de
cooperare,grădiniţă,familie,comunitate
 diversificarea relaţiilor de parteneriat cu instituţii

oferante de servicii pentru educaţia copiilor,pentru realizarea cu
succes a activităţilor educative-distractive.
În grădiniţa noastră s-au desfăşurat diferite
activităţi extracurriculare:
drumeţii,plimbări,excursii,vizite,vizionare de
filme,diafilme,spectacole de teatru,serbari,concursuri,activităţi
organiyate cu ocazia anumitor evenimente.
Activitatea extraşcolara în grădiniţa noastră ocupă
un rol important in ansamblul influenţelor educative.Ele lăregesc
orizontul cultural al copiilor,aduc o contibuţie însemnată la
educaţia estetică,moral a copiilor,disciplinându-le actiunile şi
lărgindu-le orizontul de cunoaştere,orizontu artistic.
În cadrul drumeţiilor,plimbărilor organizate şi
desfăsurate cu copii în piaţă,cartier,pe teme diferite
precum:”Piata,Coşul toamnei,Simfoniile toamnei,Culorile
toamnei,Frumuseţi locale”,copiii prin acţiuni directe asupra
obiectelor,fenomenelor din mediul înconjurător ,a unor locuri din
zonă au fost ajutaţi să cunoască frumuseţile din zonă,să afle
din bogăţiile şi frumusetile unui anotimp,să identifice
calităţile mediului,
să-l protejeze,să înţeleagă relaţia dintre om şi
mediu,interdependenţa dintre calitatea mediului şi calitatea
vieţii.
Din programul activităţilor extracurriculare nu au
lipsit vizionarile(teatru de papusi)care au constituie alte forme de
activităţi prin care copiii fac cunoştinţă cu lumea minunată
a artei,cu artişti-păpuşari.Teatrul de păpuşi-această formă
de activitate îl pune pe cel mic atât în calitate de actor cât
şi de spectator în fata unei inepuizabile surse de impresii
puternice,precum şi în faptul că se apelează la afectivitatea

copilului.
Activităţile de integrare şi relaţionare cu societatea
s-au deşfăşurat prin vizite la biserică,la
şcoala,muzeu-organizate selectiv au constituit un mijloc de a se
cunoaşte copiii cu şcolarii,de a intui şi preţui valorile
culturale şi istorice ale poporului nostru.
La biserică au fost alături de oficialităţi şi enoriaşi la
sfinţirea bisericii,iar la sărbătorile de iarnă au colindat,au
spus rugăciuni,au primit daruri.
Vizita la muzeu a făcut să stârnească curiozitate şi
interesul copiilor,aceştia reuşind să trăiască emoţia
pătrunderii într-un spaţiu primitor,să descoprere diversitatea
etnică şi culturală,să le placă muzeul unde doresc să revină.
Prelucrarea normelor de circulaţie rutieră s-au realizat
în grădiniţa noastră prin invitarea a doi poliţişti care au
vorbit copiilor despre reguli de circulatie şi respectarea
lor,reguli de comportare civilizată,reguli pentru prevenire
delicvenţei juvenile,despre formele de manifestare a
agresivităţii şi a factorilor de risc,despre non-violenţă.
S-au făcut desene pe această temă,expoziţie cu lucrări,concurs
de recitări şi s-au oferit diplome.
Din graficul activităţilor extracurriculare nu au lipsit
concursurile:Winners,
Europreşcolarul,copiii privind fişe de concurs corespunzătoare
grupei din care au făcut parte,rezolvând setul de subiecte
corespunzător grupei şi acţiunii.
Cu ocazia sărbătorii Halloween-ului copiii s-au sistrat
de sărbătoarea bostanilor în cadrul căreia s-a premiat cel mai
frumos bostan,cel mai frumos costum.Tot la nivel de grădiniţă au
fost organiyate excursii la grădina zoologică din

Targovişte,Turnul Chindia,excursie la Bucureşti la circul
globus.Serbările la noi în grădiniţă au fost organizate cu
ocazia Pomului de Crăciun,Ziua Mărţişorului,Ziua de 8
Martie,sărbătoarea primăverii,serbările de sfârşit de an.
De fiecare dată s-a avut în vedere caracterul colectiv
al acestui gen de activitate care conduce la sudarea colectivului de
copii,îl învaţă să se încadreze într-o disciplină fermă,să
trăiască în grup.Serbările desfăşurate cu ocazia diferitelor
evenimente au fost prilej de a familiariza copiii cu tradiţiile şi
obiceiurile specifice zonei,dând posibilitatea copiilor de a-şi
forma sentimente de preţuire faţă de obiceiuri româneşti şi de
a percepe valorile morale şi culturale transmise prin cântecul şi
dansul românesc.
Serbările organizate în grădiniţa noastră au avut ca
scop antrenarea copiilor timizi,de a se obişnui cu publicul şi
atmosfera de serbare.Serbările au fost organizate şi în scopul
creării permanente a momentelor de bună dispoziţie şi veselie
pentru a suda legătura de prietenie între copiii aceleiaşi grupe.
Activităţile extracurriculare pot influenţa benefic
dezvoltarea copiilor pentru că ele reprezintă nu doar o
alternativă a petrecerii timpului liber,ci îi ajută să-şi
descopere aptitudinile şi talentele.
Activităţile au fost desfăşuratede cadrele didactice
din grădiniţa noastră pentru a le oferi copiilor
recreere,destindere,voiebună,satisfacţia atmosferei de grup,de
sărbătoare,iar unora dintre ei posibilitatea unei afirmări şi
recunoaşterea aptitudinilor.
Activităţile extracurriculare generează relaţii de
prietenie,ajutor reciproc,educă simţul responsabiliăţii şi
statornicesc o atitudine justă faţă de colectiv şi faţă de

obiectivele urmărite.
Toate activităţile desfăşurate cu copiii din
grădiniţa noastră au fost şi sunt apreciate de
copii,părinţi,de factorii educaţionali în măsura în care:
• contribuie la dezvoltarea armonioasă a copiilor
• participarea este liber consimţită
• formele de organizare sunt cu caracter recreativ
• valorifică şi dezvoltă interesele şi aptitudinile copiilor
• sunt caracterizate de umor şi optimism,creează un sentiment de
siguranţă şi încredere tuturor participanţilor
Acest gen de activităţi prin specificul lor reprezintă
un izvor de bucurii,satisfacţii,creează bună
dispoziţie,favorizează dezvoltarea copiilor din punct de vedere
fizic şi psihic.
BIBLIOGRAFIE:
1.PREDA VIORICA,:Mrtodica activităţilor instructiv-eductive în
grădiniţa de copii, EdituraŞ Gh.Cârţu Alexandru ,Craiova 2009
2.LESPEZEANUM.:Tradiţional şi modern în învăţământul
preşcolar,Editura:S.C.Omfal,bucureşti 2007

Adaptarea copilului la mediul grădiniţei

Cristina Ungureanu
Gradinita cu program prelungit Nr.2 Campulung, Arges, Campulung

Educatoarea devine pentru copilul care începe să frecventeze
grădiniţa, persoana cea mai importantă, un substitut al mamei.
Ataşamentul şi dependenţa faţă de cei din famile, noutatea
mediului grădiniţei, prezenţa unor persoane străine (educatoare,
ceilalţi preşcolari), îi măresc copilului teama de necunoscut
şi teama de a a fi abandonat. El trebuie să se adapteze la un
mediu diferit de cel familial, iar acest lucru se realizează cu un

grad mai mare sau mai mic de dificultate. Chiar şi în cazul
copiilor cu adaptare bună apar unele manifestări ca: grad sporit
de nervozitate, scăderea poftei de mâncare, instalarea unui somn
mai agitat.
Psihologii au identificat următoarele forme ale adaptării:
adaptarea foarte bună, adaptarea bună, adaptarea tensională,
adaptarea dificilă şi neadaptarea.Neadaptarea se manifestă prin
refuzul dramatic al copilului de a se despărţi de persoana care
l-a adus la grădiniţă şi atitudinea ostilă, violentă, faţă
de ceilalţi copii şi educatoare. În cazul adaptării dificile,
situaţia este tensionată, copilului refuză să rămână la în
clasă, manifestă o atitudine refractară, mutism persistent,
blocaj al curiozităţii şi investigaţiei faţă de ceea ce se
întâmplă la grădiniţă. Adaptarea tensională se manifestă
prin atitudinea rugătoare faţă de persoana care îl însoţeşte
dar, manifestarea unei curiozităţi discrete faţă de jucării,
copii, mediul clasei. Adaptarea dificilă şi cea tensională este
prezentă în special la preşcolarii mici. Adaptarea bună:
despărţirea de persoana însoţitoare se desfăşoară firesc,
copilul stabileşte relativ repede relaţii verbale cu educatoarea
şi spontan cu câţiva copii, manifestă o curiozitate permanntă
şi o stare de expectativă faţă de ceea ce urmează să se
întâmple în grădiniţă. Adaptarea foarte bună: copilul
stabileşte rapid relaţii cu educatoarea şi cu mai mulţi copii,
este curios şi interesat de tot ce se petrece sub ochii lui.
În condiţii normale, perioada de adaptare durează de obicei
între două săptămâni şi o lună, timp suficient pentru
obişnuirea cu regimul de viaţă din grădiniţă, cu cadrul
didactic, pentru cunoaşterea colegilor de clasă şi nu numai, şi
pentru alegerea unui grup din care să facă parte, a unor prieteni.

De obicei, tipul de adaptare manifestat în prima zi de grădiniţă
persistă o oarecare perioadă. Există copii care, în primele zile
par a avea o adaptare bună şi foarte bună, însă, după un timp
oarecare manifestă reacţiile celor de adaptare dificilă sau
tensională, în timp ce la cei ce păreau că au o adaptare
dificilă sau neadaptare, lucrurile se schimbă total în bine.
Absentarea din diverse motive (concediul unui părinte,
îmbolnăvirea copilului, decizia părinţilor de a-l mai ţine
acasă o perioadă şi a încerca din nou, lăsatul la bunici)
îngreunează procesul de adaptare la mediul grădiniţei.
Adaptarea se realizează la nivelul deprinderilor, al
afectivităţii, al curiozităţii, al jocului şi al
sociabilităţii. Intrarea în grădiniţă presupune un regim
viaţă mai ordonat şi mai organizat, foarte diferit de cel de
acasă în ceea ce privesc deprinderile şi obiceiurile, orele de
masă şi de somn, activităţile. Acest fapt poate creea un
dezechilibru între deprinderile şi obişnuinţele deja formate şi
cele cerute de grădiniţă. La copiii mari, chiar dacă şi-au
format deja un regim de viaţă în familie, se adaptează mai uşor
în acest sens, datorită comportamentului foarte flexibil. Asupra
preşcolarului mic adaptarea în acest sens nu are efecte prea mari
deoarece deprinderile şi obişnuinţele acestuia sunt mai puţin
stabilizate, iar reglarea lor se realizează mai facil, astfel
încât se adaptează mai uşor la regimul alimentar şi la
programul de somn din grădiniţă. Preşcolarul mijlociu suportă
mai greu schimbările de regim de viaţă. Se apreciază că 40% din
copii manifestă un tip de adaptare situaţională ce constă în
faptul că la grădiniţă se comportă conform stilului de aici,
iar acasă conform stilului din familie. Adaptarea din punct de
vedere afectiv este mai dificilă la cei mici, decât la cei mari,

datorită dependenţei îndelungate de părinţi. În mod
asemănător stau lucrurile cu copiii mijlocii (în special la cei
unici în familie sau la cei crescuţi de bunici). Preşcolarii mari
se adaptează mai uşor din punct de vedere afectiv. Planul
curiozităţii este blocat uneori chiar şi la copilul mare care
este reticent şi mai controlat, datorită marii stăpâniri de sine
şi a atitudinii de expectativă faţă de condiţiile noi de mediu.
Însă, la fiecare vârstă există copii cu o curiozitate vie ce se
deblochează rapid. În ceea ce privesc jocul şi sociabilitatea, cu
cât copilul e mai mare, cu atât relaţionează mai uşor cu
ceilalţi. Devin iniţiatori şi stimulatori de joc aceia care
provin din familiile cu mai mulţi copiii sau din cele în care
părinţii se joacă cu ei. La grădiniţă se formează
interrelaţii sociale de vecinătate şi de simpatie. Moreno
vorbeşte despre existenţa a două diferenţieri: una pe
orizontală şi alta pe verticală. Astfel, pe orizonatală,
acţionează interesul pentru cei din imediata apropiere, iar în
cazul diferenţierii pe verticală-interrelaţia este selectivă.
Preferinţele copiilor pot fi simetrice sau asimetrice. Unii copii
aleg să rămână izolaţi, alţii au relaţii difuze, iar alţii
sunt respinşi datorită faptului că sunt nesociabili şi agresivi.
La 3 ani copiii se joacă împreună fie că se cunosc, dinainte de
grădiniţă, fie că nu, fie datorită unei jucării dorite.
Interesul pentru alţi copii, atracţia faţă de aceştia cuprinde
momente de cooperare, interrelaţiile cu cei din preajmă,
contribuind la dezvoltarea psihică a copilului. Jocul este în
grădiniţă un important factor de dezvoltare a sociabilităţii.
Cel colectiv durează la preşcolarul mic 5 minute ca şi jocul cu o
jucărie. La 4 ani, reacţiile sunt mai puţin agresive, iar
preşcolarul mare manifestă conduite ajustate la viaţa de

colectiv. După un timp, copiii devin lideri ai grupurilor şi decid
dacă şi cine va fi admis. Capacitatea socială exprimă şi un fel
de autonomie. „Se poate vorbi de capacitate socială la copiii
care au independenţă evidentă, pot face mici servicii
celorlalţi, îi pot proteja pe cei mici, încearcă să aplaneze
conflictele, îşi asumă responsabilităţi”. Tulburările de
sociabilitate se manifestă prin timiditate, izolare, agresivitate.
Atunci când unii preşcolari mari se comportă ca aceia de grupă
mijlocie sau mică avem de-a face cu întârzieri în dezvoltarea
sociabilităţii. Adaptarea, indiferent care tip, se realizează mai
greu la cei de 4 ani care nu au mai frecventat grădiniţa şi din
cauză la această vârstă apare etapa negativismului ce se
manifestă prin dezadaptare şi inadaptare.
Copilul de trei ani se ataşează mai întâi de cadrul didactic şi
mai greu de ceilalţi copii exceptând cazurile în care acesta
cunoaşte altul sau alţi copii, de aceea preferă să se joace
singur. Copilul în vârstă de 4 ani este încă ataşat de
educatoare dar caută prietenia colegilor, are plăcerea de a veni
la grădiniţă, este curios să afle lucruri noi. Cel de 5 ani
respectă educatoarea, execută cu plăcere sarcinile primite, are
preferinţă pentru anumiţi copii şi simte nevoia de a veni la
grădiniţă. Comportamentul afectuos al educatoarei faţă de
copil, atenţia acordată fiecărui preşcolar nou venit, atitudinea
amabilă şi binevoitoare îl ajută pe acesta să se despartă mai
uşor de însoţitor, să suporte lipsa mamei, să asimileze normele
şi regulile de convieţuire socială, să se acomodeze cu mediul
grădiniţei, cu tot ceea ce implică acesta şi să se integreze cu
succes în colectivul grupei din care face parte.

Bibliografie:

-Badea Elena „Caracterizarea dinamică a copilului şi a
adolescentului”, Editura Tehnică, Bucureşti, 1997
-Schiopu U., Piscoi V., „ Psihologie generală şi a
copilului”, E.D.P., Bucureşti, 1989

profesor Cristina Ungureanu
Grădiniţa cu Program Prelungit "Sfânta Marina",
Câmpulung-Muscel

STUDIU DE SPECIALITATE-Învățarea la preșcolari

Diana Radut
Scoala Gimnaziala Brastavatu, Olt, Brastavatu

STUDIU DE SPECIALITATE-Învățarea la preșcolari

Învăţător, Raduţ Diana-Florenţa,

Şcoala Gimnazială Brastavăţu,

Localitatea Brastavăţu,

Judeţul Olt.

Vârsta preșcolară este o primă perioadă de transformare propice
a copilului din punct de vedere cognitiv,afectiv,psihic,dar și
motric.
Grădinița este un prim mediu socializator,de tip
organizațional,concretizata într-o instituție în care se
realizeaza educația în toate formele sale,care are ca și
obiective formarea personalității elevilor,prin utilizarea de
diverse metode de invățămant si mijloace didactica,sub atenția
dirijată a cadrului didactic,investit de către societate in
vederea realizării și desfășurarii procesului
instructiv-educativ ,atât din punct de vedere cantitativ,cat și
calitativ.
Educația este un ansamblu de acțiuni exercitate in mod
conștient,sistematic si organizat,in vederea transmiterii si
formării cunoștințelor,priceperilor și deprinderilor.
Educaţia însumează acţiunile – deliberate sau nedeliberate,
explicite sau implicite, sistematice sau nesistematice – de
modelare şi formare a omului din perspectiva unor finalităţi
racordate la reperele socio-economico-istorico-culturale ale
arealului în care se desfăşoară.
Învățarea este modalitatea de asimilare a cunoștințelor si
de formare intelectuală , emotională , de elaborare a
deprinderilor , a conștiinței și comportamentului social cult .
Învățarea este modalitatea de constituire a personalității
umane si nu numai de constituire dar și de menținere , de
regenerare , pentru că dacă învățarea încetează
personalitatea se dezagrega .

În mediul preșcolar,grădinița,învățarea se regăseste în
toate formele sale.În prim plan, avem invățarea formală,pe care
o regăsim predominant în activitatea instructiv-educativă,care
folosește ca principala modalitate de organizare și desfășurare
-jocul sub diferitele lui forme pe care le imbracă:
-jocul dirijat (joc didactic,logic);
-jocul nedirijat (liber).
Jocul este considerat ca fiind activitatea fundamentală
predominantă la vârsta preșcolară,constituind un ansamblu de
acțiuni si operații ,necesare dezvoltării fizice si psihice
copilului preșcolar.
La această vârstă preșcolară,prin joc se realizează
învățarea,prin utilizarea de metode și procedee în vederea
realizării unor obiective bine stabilite initial de către cadrul
didactic.
Se poate menționa aici o strânsă interdependentă intre joc si
invatare,adică jocul conduce la invățare conștientă sau
spontană.
Aici,învățarea se prezinta ca fiind de doua tipuri:
-învățarea socială;
-învățarea preșcolară.
Învățarea socială este rezultatul in urma contactelor
copiilor, cu adulţii sau cu cei de-o seamă cu şi în situaţii de
viaţă diferite. Copilul este nevoit să înveţe să stabilească
uşor contacte interpersonale, să respecte tovarăşii de joc,
să-şi inhibe anumite comportamente agresive, să se acomodeze
relativ uşor la noile situaţii, să-şi coordoneze eforturile cu
ale celorlalţi în vederea atingerii scopurilor fixate, să
contribuie constructiv prin informaţie, opinii, aprecieri la
desfăşurarea activităţii. Pentru că învăţarea socială este

o învăţare activa, copilul participa efectiv în diverse
situaţii la diverse activităţi pentru că orice situaţie, orice
eveniment, orice activitate este furnizoare de experienţă
socială.
Învățarea preșcolară sau didactică are un caracter
dirijat, organizat şi sistematic.
Aceasta este un proces social, ce are ca și caracteristici
următoarele:
-asimilarea unei experiențe socio-culturale de către copiii
preșcolari;
-stabilirea finalităților concrete din nevoile socio-culturale
adaptate la particularitățile de vârstă;
-transmiterea și fixarea cunoștințelor nou-dobândite,a
priceperilor și deprinderilor;
-integrarea activă a preșcolarului într-un colectiv,participând
implicit la dezvoltarea socială.
-are un pronunțat caracter informativ-formativ;
- este o activitate conștientă și dirijată. La această
vârstă, se face diversificarea activităţilor obligatorii, punct
bine atins de noul curriculum, apropiindu-le mai mult de joc.
Copilul preșcolar este ajutat să dobândească metodele şi
căile accesibile lui de cunoaştere, pentru ca pe temeiul acestei
condiţii importante să poată cuceri orice cunoştinţe de care
are nevoie.

Bibliografie:
1. Robu, Maria, „Empatia în educaţie”, Didactica Publishing
House, Bucureşti, 2008
2. Cerghit, Ioan, Neacşu, Ioan,Negreţ Dobridor Ioan, „Prelegeri
pedagogice”, Editura Polirom, Iaşi, 2001

3. Pescaru, Băran, Adina, „Parteneriat în educaţie”,Editura
Aramis Print, Bucureşti, 2004
4. Nicola, Ioan, „Tratat de pedagogie şcolară”, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2000

ÎNVĂŢAREA TIMPURIE- PRIMA TREAPTĂ ÎN DEZVOLTAREA CARACTERULUI ŞI A PERSONALITĂŢII VIITORILOR TINERI

Violeta Brinzan
Scoala Gimnaziala "Gh.Magheru" Caracal, Olt, Caracal

Ce ne face fiinţe inteligente, ingenioase, creative şi flexibile?
Mintea noastră este sursa de energie pentru tot ceea ce gândim şi
facem, însă fiecare minte este diferită, modelată nu numai
pentru genele pe care le moştenim, ci într-un mod hotărâtor de
cunoştinţele, deprinderile şi atitudinile pe care le dobândim
când suntem foarte tineri. Chiar de la bun început, nou-născuţii

sunt pregătiţi şi nerăbdători să înveţe. Dar până la
începerea şcolii, câţiva ani mai târziu, mulţi îşi vor fi
pierdut deja entuziasmul atotcuprinzător pentru învăţat şi nu
vor mai fi dornici să-şi extindă la maxim aria competenţelor în
beneficiul lor. Prin urmare, ce putem face ca să dezvoltăm
competenţele copilului nostru? Cum îi putem îmbunătăţi
motivaţia, concentrarea şi inteligenţa? Cum învăţăm cu toţii
să memorăm? Şi să citim, să facem calcule, să ne bucurăm de
muzică şi de arte? Cum ne ajută sau ne împiedică stilul nostru
de învăţare? Cum ne afectează sentimentele ce învăţăm şi
dacă învăţăm? După părerea mea, educaţia primită în
şcoală are un rol extrem de important în devenirea ulterioară a
tinerilor, deoarece aceasta modelează caracterul elevilor.
Educaţia timpurie a fost mereu esenţială dar acum pare
puţin mai complicată decât a fost vreodată. Trăim într-o
societate care solicită flexibilitate nelimitată şi calificări
mai înalte ca niciodată, în care competenţele pe care le
învăţăm astăzi nu ne vor fi neapărat suficiente pentru ziua de
mâine. Viteza şi nivelul procesării informaţiilor, tensiunea
competiţiei şi frecvenţa deciziilor sunt în creştere. Pentru a
face faţă acestor schimbări trebuie să ne echipăm copiii cu
mult mai multe competenţe decât am avut nevoie majoritatea dintre
noi în trecut, precum şi capacitatea şi încrederea de atrăi o
viaţă învăţând încontinuu cu entuziasm. Exact cum un creier
activ la un adult reprezintă cea mai bună apărare în faţa
ravagiilor bătrâneţii, tot aşa un creier activ la un copil este
cea mai bună garanţie a inteligenţei viitoare. Începând cu nou
născuţii care au foarte puţine cunoştinţe dar au competenţe
latente importante, aflăm despre tehnicile fundamentale pe care
copiii trebuie să le stăpânescă pentru a învăţa eficient:

imitare, încercare şi eroare, asociere, limbaj, deducţie şi
inducţie. Motivaţia este impulsul care îi determină pe copii
să treacă la fapte. Încrederea în sine, rezistenţa,
concentrarea şi folosirea strategică a recompensei îi vor face pe
copiii noştri dornici să înveţe şi capabili să se adapteze la
experienţe noi. Copiii gândesc altfel decât adulţii dintr-un
motiv foarte întemeiat. Copiii sunt logicienii supremi , dar nu
cunosc încă realităţile vieţii , prin urmare deducţiile lor
sunt adesea amuzante. Ei îşi creează propriul univers folosind
limbajul, matematica, arta , muzica şi creativitatea. De asemenea
îşi petrec o mare parte din viaţă într-o instituţie rigidă,
care îi va educa, îi va inspira şi uneori îi va nemulţumi. Este
şcoala şi este importantă.
Educaţia timpurie încorporează ideea că vârstele mici
constituie baza personalităţii, iar pentru reuşita educaional a
copilului e necesar să fie antrenaţi toţi agenţii cu influenţe
asupra copilului, pornind de la familie, instituţii de educaţie
până la comunitate.În această perioadă educaţia este un proces
holist, care se centrează atât pe dezvoltarea fizică, cât şi pe
cea cognitivă, socio-emoţională şi constă înactiviti şi
experienţe care influenţează dezvoltarea plenară a copilului.
Grădiniţa este o lume nouă, derutantă. Copilul trebuie să-şi
iubească educatorii dacă vrem să iubească şi şcoala, iar acest
lucru este foarte probabil să se întâmple dacă viaţa de acasă
l-a pregătit. Mersul la şcoală de la cinci sau de la şase ani
poate avea un impact negativ puternic dacă viaţa de acasă nu este
foarte organizată. Aici intervine grădiniţa. Grădiniţa este o
etapă intermediară de care pot profita copiii între trei şi
cinci ani. Făcută aşa cum trebuie, combinaţia dintre educaţia
bună de acasă şi o grădiniţă minunată este un punct special

de plecare. Copiii care au parte de amândouă se vor descurca
foarte bine la şcoală şi zece ani mai târziu şi este puţin
probabil să se oprească. . Puterea mediului familial de
învăţare se bazează pe câteva lucruri importante pe care
părinţii le pot face pentru copiii lor: un program regulat de
somn, reguli pentru privitul la televizor, timp de joacă împreună
cu prietenii acasă sau în parc, ieşiri precum cele la
cumpărături împreună cu părinţii, vizite în casele rudelor
şi ale prietenilor, servirea mesei împreună cu familia, timp de
citit cu voce tare şi de studiat cărţi, vizite la bibliotecă,
muzee şi parcuri, spaţiu de joac şi de discuţi despre litere şi
numere, ocazii să picteze şi să deseneze acasă,
responsabilităţi peentru a face acasă treburi potrivite lor,
ajutor ca să-şi facă prieteni şi să-i trateze pe ceilalţi cu
respect. Modul ideal pentru cele enumerate mai sus ar trebui făcute
de-a lungul timpului. Copiii care merg la grădiniţă au în
general parte de un start mai bun. La grădiniţă, încrederea în
sine şi motivaţia pe care părintele le-a cultivat acasă, îl duc
foarte departe. Nu este nevoie ca un copil să înveţe să
citească sau să calculeze înainte de şcoală însă dragostea de
cărţi şi simpţul numerelor îl vor ajuta enorm să se adapteze
vieţii şcolare. Alimentându-le imaginaţia, extinzându-le
limbajul şi făcându-i să conştientizeze numerele îi vom ajuta
în tranziţia spre şcoală.
Pentru copil, nicio perioadă nu va conta mai mult in
viata ca primii ani.De aceea,e necesar ca, in calitate de educatori
si parinti,sa oferim copilului toata dragostea,atentia si priceperea
noastra pentru a se dezvolta in mod echilibrat si fericit.Urmarind
evolutia copilului in toate domeniile dezvoltarii
sale(fizica,psihica sau sociala),putem sa intervenim in mod eficient

si la timp pentru a rezolva numeroasele probleme care se ivesc pe
parcursul cresterii sale.
Educatia timpurie este o necesitate deoarece pana la 3
ani copilul poseda disponibilitatea unor progrese enorme in ceea ce
priveste capacitatea sa mentala,sociala si emotionala.Incepe sa fie
constient de propria persoana, doreste sa se impuna tot mai autonom
si-si descopera propriul eu.Aceasta perioada este dificila,copilul
opunandu-se deseori adultului, vrand sa testeze limitele, sa stie
pana unde,, poate merge”si, de multe ori chiar,incearca,,sa
mearga” mai departe decat poate ori decat i se permite,incercand
tot mai des sa-si impuna vointa.Copilul va progresa privind
controlul emotiilor,iar frecventa starilor de agitatie sau de
opozitie va scadea, daca adultii vor trata problema cu multa rabdare
si consecventa.
Necesitatea educatiei timpurii de la cele mai fragede
varste este evidenta.Adultul trbuie sa se mentina ,,pe
pozitie”,bland,amabil,dar ferm,fara a face economie de dezmierdari
si incurajari.Copilul trebuie lasat ,,sa faca singur”,de fiecare
data cand este posibil,ceea ce doreste;are nevoie de o relativa
libertate in explorarile sale,dar si de protectie fata de pericolele
pe care inca nu le intuieste.Siguranta este data de o viata regulata
si de obiceiuri care sa-i faca placere.Pentru realizarea unei
educaţii centrate pe copil, metodologia se bazeaz pe o reţea
teoretică solidă, pe practici pedagogice de succes pe plan
mondial.
Copiii îşi construiesc structuri mentale care iau naştere prin
interiorizarea acţiunilor cu obiectele. Dezvoltarea şi
învăţarea sunt constante, reciproce între procesul de asimilare
şi adaptare. Prin asimilare corelează obiectul cu schema deja
existentă, prin adaptare îşi modifică schema conform obiectului.

Cunoaşterea noului activează procesul de asimilare şi acomodare,
iar înţelegerea se produce doar atunci când aceste procese se afl
în echilibru. Piaget a demonstrat rolul activ al copilului în
explorarea mediului în care trăieşte, în dezvoltarea sa
cognitivă şi morală. Copilul se străduieşte să găsească
explicaţie evenimentelor şi lumii din jurul lui iar adultul are
sarcina de a-i crea oportuniti pentru cercetare şi explorare, să-i
asigure suport emoţional, securitate şi să încurajeze
cunoaşterea.
Învăţarea în primii doi ani este senzorială, are loc pe etape,
structurile mentale se formează prin interacţiunea copilului cu
mediul. Ulterior informaţiile dobândite prin explorare sunt
utilizate în aciuni, stabilind raporturi între obiecte, fiine,
evenimente, fenomene.
După Erikson: - dezvoltarea e un proces de integrare a factorilor
biologici individuali cu factorii de educaţie şi cei
socio-culturali; - potenţialul de dezvoltare al individului
capătă împlinire pe tot parcursul existenţei, omul traversează
8 stadii polare; - individul traversează crize de dezvoltare în
urma cărora acumulează noi achiziţii, anumite calităţi. -
Stadiile sunt consecutive, au o anumit structur şi se soldează cu
un produs psihologic pozitiv sau negativ ce marchează dezvoltarea
ulterioarăa personalităţii.
În primul an de viaţă a existat relaţia bipolară
încredere-neîncredere ce poate avea ca achiziţie încrederea în
adulţi. De la 1 la 3 ani → autonomie / emancipare –
dependenţa / îndoială şi generează autocontrolul; Între 4 şi
5 ani → dorinţa de a afla ce fel de persoană va fi –
sentimentul vinovăţiei generează sentimentul de responsabilitate.
Între 6 şi 11 ani → constituirea iniţiativei – sentimentul

de inferioritate conduce spre sentimentul competenţei. Între 12
şi 18 ani → conştientizarea identităţii Eu-lui – confuzia
rolurilor, iar ca produs – fidelitate, loialitate.
În concluzie iată ce putem face pentru copiii noştri pentru ca ei
să înţeleagă ce vrem de la ei atunci când vine vorba de
educaţie: trebuie să le explicăm ce valoare mare acordăm
educaţiei şi cât de siguri suntem că şcoala sau grădiniţa le
va plăcea deşi vor exista şi bune şi rele. Să citim împreună
cu ei , să ne jucăm împreună cu ei , să ne asigurăm că au
suficient timp să facă tot ce îşi doresc. Temele pentru acasă
trebuie văzute de către copil ca o oportunitate minunată de a-şi
asuma responsabilitatea. Să-i lăsăm să-şi organizeze singuri
programul şi sp-şi facă singuri temele. Să nu preluăm controlul
şi să nu-i monitorizăm îndeaproapte deoarece temele sunt legate
de relaţia pe care o au cu învăţătorul nu cu părinţii.
Vârsta de şapte ani este un moment grozav de a începe să-şi
facă temele deoarece este vremea la care majoritatea copiilor
sunt nerăbdători să mulţumească. Trebuie să avem încredere
în copiii noştr deoarece aceasta este extrem de benefică mai ales
când lucrurile se desfăşoară aşa cum trebuie. Copilul este cel
mai bun profesor al său, deja un mare logician, matematician,
lingvist, pictor, sportiv. Motivaţia susţine învăţarea, memoria
o reţine, gândirea o foloseşte în final copilul obţinând tot
ce e mai bun de la şcoală. Lucrurile pe care copiii le învaţă
în primii ani de viaţă îi vor influenţa pentru tot restul
vieţii şi joacă un rol crucial în călătoria care îi
transformă în adulţi de nădejde şi succes.

BIBLIOGRAFIE:

Angela Pasca -2006 ,,Educatia timpurie intre necessitate si
oportunitate”;Revista
Învăţământului
Preşcolar.
Elena Tipa 2006 - “Necesitatea abordarii parteneriatului
educaţional în grădiniţă »
Revista Învăţământului
Preşcolar.
C.E.D.P. Step by Step – Romania - ,,Educaţia centrata pe copil /
0-3 ani”.
Adina Glava, Maria Pocol, Lenuţa Tătaru, 2009, Educaţia timpurie:
Ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preşcolar, Ed.
Paralela 45
Dr. Tessa Livingstone, 2009, Copilul vremurilor noastre- Cum să
valorifici potenţialul maxim al copilului tău, Bucureşti:
Didactica Publishing House

Exemple de bune practici.Modelele din textele literare

Georgeta-Daniela Rus
Scoala Gimnaziala "Ion Agarbiceanu" Cluj-Napoca, Cluj, Cluj-Napoca

Exemple de bune practici.Modelele din textele literare

Rus Georgeta Daniela, Școala Gimnazială,,Ion Agârbiceanu”din
Cluj-Napoca

Se ştie că una dintre metodele cele mai eficiente, cu

caracter demonstrativ, de educare moral-civică a elevilor o
constituie exemplul. Neavând criterii proprii de orientare, de
apreciere, copiii caută în jurul lor modele sub a căror
influenţă îşi reglează propriul lor comportament.
Modelele comportamentale care se constituie în exemple de o mare
forţă educativă sunt: persoanele cu care intră în contact,
personajele literare, dar pot ajuta în acest sens şi plantele,
animalele şi obiectele întâlnite în mediul înconjurător sau
în textele studiate. Activitatea de identificare, apreciere şi
depreciere a însuşirilor personajelor literare, reprezintă un
mijloc dintre cele mai eficiente, în a oferi elevilor modele demne
de urmat. Pornind de la premisa că fiecare persoană are
calităţi, recomand identificarea însuşirilor alese pe care le
are fiecare personaj, întrucât toate pot să-şi aducă un aport
la formarea unui frumos caracter. Să facem dar apel la toate
sursele pentru formarea unei conştiinţe şi conduite morale a
elevilor.
Folosind ca metodă Experimentarea, voi evidenţia calităţile şi
defectele personajului literar „Ogarul”, considerat de unii
personaj negativ, din textul „Ciuboţelele Ogarului” după
Călin Gruia. Această activitate poate să se desfăşoare doar în
urma studierii textului, pentru că e necesar ca elevii să
cunoască conţinutul acestuia. Se poate folosi manualul ca material
ajutător.
Scopul acestei activităţi ar fi acela de a le capta atenţia şi
de a le transmite valori morale.
Astăzi vom face o călătorie imaginară în lumea poveştilor, în
ţinutul Ogarului, a Iepurelui şi a Ursului.
Fiecare dintre voi, printr-un exerciţiu al minţii să se
transpună (pună) în pielea Ogarului, în locul şi timpul în

care are loc povestea, şi să răspundă în locul acestuia la
toate întrebările pe care eu le voi pune. Pentru a intra mai bine
în rolul pe care îl are se poate folosi o vestă ce poate fi
îmbrăcată rapid de către elev.
În ce anotimp te afli? (toamna) De unde ştii? Ce auzi? Ce vezi? Ce
simţi?
Ce ţi-ai cumpărat pentru a nu-ţi fi frig? Ai făcut un lucru bun?
Eşti mulţumit de tine?
Cu cine te-ai întâlnit? Ce ai făcut după aceea? Ce moment al
zilei urma? (înserarea)
La ce te-ai gândit văzând că se întuneca? Ce i-ai zis
Iepurelui? Ce ai făcut la hanul Ursului?
Cum era mâncarea şi băutura? (vizual, olfactiv, gustativ)
Cum te-ai simţit în timp ce ai mâncat şi ai
băut? Cine ţi-a dat bani pentru mâncare? De ce ţi-a dat banii?
La ce te-ai gândit după ce ai plătit? Cum te-ai simţit când
te-ai trezit fără ciuboţele?
Să revenim acum în postura de ascultători ai poveştii.
Cunoaşteţi pe cineva care seamănă cu Ogarul? De ce seamănă cu
el? Dar voi vă asemănaţi cu el în vreo privinţă? Să
răspundă doar aceia care doresc acest lucru.
Ce aţi învăţat din această întâmplare? Ce aţi învăţat de
la Ogar?
(„Am învăţat să îmi rezolv problemele din timp, să mă
îmbrac ţinând seama de anotimp, să nu mă port rău cu cei mai
slabi sau mici, să fiu corect şi cinstit. Să ţin seama de
proverbul: «După faptă şi răsplată»”)
Aceste adevăruri pot fi scrise pe tablă în jurul titlului
personalizându-le în vederea obţinerii unui impact cât mai mare
asupra personalităţii lor.

Ce veţi face de azi înainte? Cred că vă veţi strădui
să faceţi ceea ce v-aţi propus!
Plantele,animalele și obiectele sunt surse ce pot uşor să capteze
curiozitatea elevilor, dar în acelaşi timp sunt puncte de sprijin
în vederea cultivării trăsăturilor morale ale elevilor.
Puteţi folosi manualele de la clasă, dar nu numai acestea, pentru
a ajunge la aceste izvoare dătătoare de înţelepciune.
Cred mult în puterea exemplului de aceea am să vă redactez câte
un model de abordare a acestora. Am să mă folosesc tot de textul
„Ciuboţelele Ogarului” după Călin Gruia din manualul de limba
română pentru clasa a II-a. Cuvintele: „frunzele”
„iepurele” „galbeni”, fac parte din cele trei categorii pe
care le am în vedere.
Le voi cere elevilor să se transpună în locul frunzelor. Fiecare
să se simtă o frunză din acel text. Apoi le voi cere să
răspundă la următoarele întrebări pe care intenţionat le pun
la persoana întâi pentru ca rolul în care se află să pară cât
mai real, iar distanţa până la sufletul lor să pară cât mai
mică:
Cum te simţi acum când toamna a venit? Ce vezi în jurul tău? Ce
auzi? Poţi să faci ceva pentru a nu fi în această situaţie? Ce
sfat le dai celor care se află în situaţii neplăcute? Vezi o
încurajare în faptul că şi alte frunze sunt în aceeaşi
situaţie? Reveniţi la rolul de elevi acum şi spuneţi ce aţi
învăţat de la frunză. Cum vă veţi purta când veţi ajunge în
situaţii neplăcute? Puteţi să ne vorbiţi despre o situaţie
prin care aţi trecut şi nu aţi putut face nimic?
Să învăţăm deci de la frunze să acceptăm situaţiile
neplăcute şi pentru că suntem oameni, putem să uităm de ele
ocupându-ne timpul cu altceva.

Creatorul a avut grijă să pună în fiecare din noi un strop din
lumina Sa. Haideţi să o împărtăşim şi altora !

[1.] Metodica predării limbii române la clasele I-IV, ED.
Didactică şi Pedagogică R. A – Bucureşti, 1993
[2.] Curs de perfecţionare a învăţătorilor susţinut de
Fundaţia de Echipare pentru Generaţia de Mâine (E. G. M. )

PERIMETRUL LUI DAVID

Claudia Chiru
Scoala Gimnaziala Nr.195, Bucuresti, Bucuresti

Anul acesta am început o serie nouă, la o școală nouă, între
colege noi.
Încă din prima zi l-am remarcat pe David.
Am început activitatea și rutina zilnică de venit și plecat de
la școală, în clasa pregătitoare, încercând să ne obișnuim
unii cu alții, să ne trasăm propriile reguli, ale clasei, să ne
modelăm și să învățăm ce înseamnă flexibilitatea. Pentru
că eu sunt o ființă liberă, independentă și așa am fost de

când mă știu, îmi place să le insuflu aceleași trăsături de
caracter și lor, elevilor mei, care până la finalul clasei a IV-a
vor fi “clonele” mele.
Zilele s-au scurs, experiențele au început să apară, colectivul
s-a sudat, am început să știm multe lucruri unii despre alții,
însă constanta zilnică era: “David, te rog să treci în
bancă!”, “David, în bancă!”, “David, vorbești în
pauză!”, “David, colegul/colega ta se descurcă singur/ă!”,
“David, treci în bancă!”, “David, lasă vorba!”, David,
David, David. Într-o zi chiar am rostit acasă “David, lasă
vorba!”, iar într-o altă zi, la școală, cu toate că David era
în bancă, m-am auzit spunând: “David, în bancă!”. Mi-am dat
seama că situația în care mă aflam nu era una dorită și că
actul educativ era distorsionat și greșit aplicat în cazul în
care constant trebuia să comunic astfel cu David.

Am început să caut soluții, să citesc prin cărțile de
specialitate, până când, într-o dimineață am găsit un post pe
Facebook. Doctorul în neuropsihologie pediatrică Steve Hughes
venea la București și ținea o conferință cu titlul “Building
better brains”. Mi s-a părut interesant și mi-am rezervat
imediat un loc. La conferință, curiozitatea mea a fost
satisfăcută, am aflat informații valoroase și s-a produs
revelația.
David are nevoie să se miște, așa cunoaște și învață el, nu
este lipsit de educație si nu o face pentru a mă enerva pe mine
sau pentru că nu-l interesează ceea ce face la școală!!!
OK, am înțeles, tot ceea ce a explicat dr. Steve Hughes este
foarte clar, cum aplic? Ce fac cu David care are nevoie de mișcare
pentru a învăța, în timpul orei, când copiii stau în bancă,

cum fac în așa fel încât să nu deranjeze colegii, care, până
în acel punct îl rugau ei inșiși să nu mai deranjeze și să nu
mai vină pe la băncile lor?

Ce făcea David? În timpul orelor, absolut natural și vital pentru
el, pentru că termina tot ceea ce avea de făcut repede, dorea
să-și ajute colegii, mergând la banca lor. Pentru că eu le
făceam observație, atât lui David cât și celorlalți, atmosfera
în clasa era apăsătoare, copiii încercau să respecte regulile,
însă nu reușeau din motive care nu țineau de ei, nu puteau
controla ceea ce face sau nu face David, eu nu-mi controlam
frustrarea de a nu avea liniște în timpul actului
învățării…era un haos obositor care ne priva de bucuria de a
afla lucruri noi, de apropierea necesară, de voce și de
buna-dispoziție.

Între timp, primisem deja întrebări de la părinți, care doreau
să știe cum voi rezolva această situație pentru că acasă au
fost întrebați: “De ce David are voie să se plimbe prin clasa
și eu nu?”.
La următoarea ședință am intrat victorioasă și le-am explicat
raționamentul meu, ceea ce am învățat la conferință și cum
m-am gândit să aplic cele aflate pentru a îmbunătăți atmosfera
din clasă.
“David are nevoie să se miște pentru că așa învață, așa
cunoaște, așa asimilează. În momentul în care se mișcă,
întreaga lui ființă vibreaza, primește informații, cunoaște,
alege, se concentrează, așa că nu îl pot priva de această
mișcare. Atunci cand merge la banca unui coleg o face împins de
dorința de a ajuta, chiar eu i-am învățat pe copii că ar trebui

să împartă, chiar și cunoștințele, nu doar biscuiții sau
bomboanele. În momentul în care eu repet “David, în bancă!”,
îi întrerup, îi cert, îi îndepărtez ca și cum ar face ceva
greșit. David vrea să ajute, iar colegii lui îl primesc. Pentru a
mă asigura că David se simte bine la școală și este tratat
corespunzător și elevii beneficiază de un mediu educogen corect
delimitat, m-am gândit să-i trasez un perimetru în care să se
miște în voie în timpul orei; astfel nu deranjează colegii și
își satisface și nevoia de cunoaștere, lucrează când în
picioare, când așezat, așa cum simte că este mai bine pentru el.
Îl voi numi “Perimetrul lui David” și îl vom fabrica din
bandă adezivă, lipită pe linoleum. Ce ziceți?”
Mama lui David a fost de acord și s-a oferit să-i dea acestuia
bandă adezivă a doua zi, iar ceilalți părinți mi-au spus că
sunt de acord și vor transmite copiilor acasă.
A doua zi, “Perimetrul lui David” era un brand iubit, acceptat
și “cumpărat” cu bucurie. David a început să-l respecte
imediat, treptat a reușit să se plimbe prin clasă din ce în ce
mai puțin, iar colegii i-au salutat decizia. Eu mi-am recăpătat
echilibrul și am început să-mi controlez mai bine reacțiile, am
simțit cum legătura dintre mine și elevii mei se întărește.
Aveau încredere în mine, primiseră atenția mea, obstacolul
fusese depășit!

Folosiți fără sfială metoda „Perimetrul lui David” ori de
câte ori, în colectivul vostru de elevi, întâlniți copii care
simt nevoia să se miște în timpul actului învățării, însă
numai după ce vă asigurați că toate părțile implicate se
cunosc, se înțeleg și se acceptă așa cum sunt.
Armonia între părți este un subiect despre care voi explica,

folosindu-mă de experiența mea, în următorul articol.

În continuare puteți citi părerea lui David, a colegului lui,
Micha și a colegei Monica, așa cum și-au exprimat-o în timpul
interviului.

Dialogul cu David:
Doamna învățătoare: - Bună, David!
David: - Bună!
Doamna învățătoare: - De ce ai dungile acestea pe jos în
dreptul băncii tale?
David: - E un perimetru. Ele sunt niște dungi în interiorul
cărora pot să mă mișc în timpul orei, doar în pauză pot să
ies.
Doamna învățătoare: - Te ajută cu ceva sau te încurcă?
David: - Mă ajută să fiu mai cuminte și să nu mai deranjez!
Doamna învățătoare: - Te simți mai bine la școală de când ai
perimetru? Ce se întâmpla înainte?
David: - Mă plimbam prin toată clasa și dumneavoastră îmi
făceați des observație. Deranjam și colegii.
(Notă: Cred că adjectivul “cuminte” se poate asocia cu
substantivul “copil”, în încercarea de a descrie un
comportament, atunci când vrem să spunem despre copilul respectiv
că este așezat, liniștit, deștept, înțelept, și credeți-mă
că și David cunoaște acest detaliu.)

Dialogul cu Micha:
Doamna învățătoare: - Micha, vrei să îți exprimi și tu
părerea cu privire la „Perimetrul lui David”?
Micha: - Super! Eu nici nu știam ce înseamnă perimetru, acum am

aflat. Mi se pare o idee foarte bună!
Doamna învățătoare: - Cum ți se pare David? Trist sau bucuros?
Micha: - Îl văd bucuros și văd că dumneavoastră nu-i mai
faceți atâtea observații în timpul orei. Perimetrul este o
minune de idee!

Dialogul cu Monica:
Doamna învățătoare: - Mai dorește cineva să-și exprime
părerea cu privire la „Perimetrul lui David”?
Monica: - Eu! Mi se pare o idee grozavă și David îl văd foarte
fericit!
Doamna învățătoare: - Îl folosește în ora?
Monica: - Da, se plimbă în oră!
Doamna învățătoare: - Tu simți nevoia să te plimbi în timpul
orei?
Monica: Nu!

Prof.Înv.Primar
CHIRU Claudia

EVALUAREA CENTRATĂ PE COMPETENŢE

Nicoleta Asavei
Scoala Gimnaziala Nr.2 Bicaz, Neamt, Bicaz

EVALUAREA CENTRATĂ PE COMPETENŢE

Conceptul de competenţǎ
Cerinţe ale evaluarii pe bazǎ de competenţe

Conceptul de competenţǎ
În ultima perioadǎ se vorbeşte tot mai mult de o

reorientare în domeniul evaluǎrii, a educaţiei în general.
Aceste descoperiri vor revoluţiona domeniul informaţiilor, al
transferului şi stocǎrii acestora, va reaşeza educaţia care sǎ
ofere instrumentele orientǎrii în aceastǎ societate aflatǎ
într-o continuǎ schimbare.
Nu se mai vorbeşte despre achiziţii, stocǎri ale
informaţiilor, verificarea modului in care elevii şi-au însuşit
sau nu un continut ci despre ce este capabil elevul de astǎzi sǎ
facǎ cu acel conţinut, cum reuşeşte sǎ aplice ceea ce a
învǎţat.
Se vorbeşte din ce în ce mai mult despre educaţia
cognitivǎ, educaţia operaţiilor mentale. Astfel, scopul
evaluǎrii este altul. Rezultatele elevilor vor fi altele, elevul va
reuşi sǎ se foloseascǎ în mod operativ de tot ceea ce a
învǎţat în şcoalǎ.
Putem afirmǎ cǎ proiectarea acestei educaţii cognitive
este datǎ şi de cei „patru piloni ai cunoaşterii”(J.Delors):
„a învǎţa sǎ ştii” -dobândirea
instrumentelor cunoaşterii, prin achiziţia unor unitǎţi
informaţionale codificate, întelegerea propriului mediu
înconjurǎtor, afirmarea plǎcerii de a şti, a înţelege şi a
descoperi, a cerceta pe cont propriu, sporirea curiozitǎţii
intelectuale, stimularea facultǎţilor critice, încurajarea
gândirii independente, înţelegerea progresului ştiinţific şi a
paradigmelor contemporane, stimularea interesului pentru diferitele
arii de cunoaştere , cǎutarea la graniţa dintre discipline,
însuşirea modului cum trebuie construitǎ învǎţarea,
valorificarea experienţelor cognitive concrete, variate;
„a învǎţa sǎ faci” -nu dobândirea doar
a unei calificǎri profesionale, ci rezolvarea de

probleme/situaţii/sarcini problematizate, cooperarea în
cunoaştere şi rezolvare, acumularea de variate experienţe
cognitive, trecerea de la pricepere la competenţa cognitivǎ,
aplicarea cu succes a cunoştinţelor, trecerea de la abilitaţi la
competenţe personalizate, complexe;
,,a învǎţa sǎ cunoşti împreunǎ cu
ceilalţi” -prin învingerea prejudecǎţilor şi cultivarea
respectului faţa de valorile spirituale şi modul de cunoaştere al
celorlalţi, crearea climatului de cooperare in dauna celui
competiţional, obţinerea succesului de grup, rezolvarea de
probleme prin cooperare;
„a invaţa sa fii” -prin echilibrarea
dezvoltǎrii spirituale-cognitive-afective-sociale-morale
profesionale, afirmarea gândirii critice independente , luarea de
decizii corespunzǎtoare şi rationale.

Deprinderile cognitive, ca elemente de pornire
în cunoaştere, ţin mai ales de învǎţarea clasicǎ,
algoritmicǎ şi se formeazǎ prin exersare, demonstrare, explicare,
aplicare de reguli. O datǎ formate, acestea sprijinǎ afirmarea
priceperilor şi chiar a competenţelor cognitive de procesare
primarǎ şi secundarǎ a informaţiilor.
Priceperile cognitive indicǎ posibilitǎţile
demonstrate ale individului de a se orienta, a înţelege, a aplica
o sarcinǎ, utilizand deprinderi anterior formate. Rolul lor este
vizibil mai ales în dezvoltarea capacitǎţilor cognitive,
impulsionarea competenţelor.
Abilitaţile cognitive fac trimiterea mai ales
la latura aplicativǎ operaţionalǎ a activitaţii de cunoaştere,
de procesare a informaţiilor la ”a şti cum sǎ faci” sǎ

raţionezi, sǎ rezolvi, sǎ utilizezi informaţiile,
conţinuturile, instrumentele.
Capacitaţile cognitive aratǎ posibilitǎţile
,condiţiile psihlogice, performanţa în cunoaştere,
demonstrabile prin fapte specifice. Capacitaţile conferǎ
personalitǎţii latura cognitivǎ-axiologicǎ, instrumentalǎ, dar
şi motivaţional- atitudinalǎ faţa de cunoaştere, superioarǎ
chiar aptitudinilor, care exprimǎ numai potenţialitatea
performanţei, nu şi faptica, dar utilizand deprinderi, priceperi,
abilitaţi(P.Popescu-Neveanu).
Competenţele cognitive valorificǎ priceperi
generale, specifice cunoaşterii, de la debutul ei panǎ la
aplicarea, dezvoltarea ei, definind latura acţional strategicǎ.
Ele sunt deja capacitaţile puse în aplicare, utilizate în
rezolvarea diferitelor situatii, în mod raţional şi creativ, cu
succes, în realizarea cunoaşterii la nivel superior, ca rezultat
al exersǎrii progresive şi asupra mecanismelor şi situaţiilor
tot mai complexe, oferind şi garanţia înaltului nivel rezolutiv.

Cerinţe ale evaluǎrii pe bazǎ de competenţe

În sistemul romanesc de învǎţǎmant, evaluarea pe bazǎ
de competenţe nu are rǎdǎcini foarte stabile. În
învǎţǎmantul romanesc se cere elaborarea acelor „socluri de
competente” la nivelul personalitǎţii elevilor pe care sa le
formeze predarea şi evaluarea de tip formativ.
Se vorbeşte foarte mult de sintagma „a ştii”. Nu este
de ajuns ca elevul sǎ ştie, sǎ cunoascǎ aspectele teoretice ale
disciplinelor, sǎ memoreze pǎrţi din conţinuturi. Întrebarea
este cum reuşeşte sǎ se foloseascǎ de ceea ce a învǎţat?

Este vorba de „a ştii sǎ faci”.
Dupa M.Manolescu, în şcoala, competenţele îşi dezvoltǎ
trei dimensiuni esenţiale:
Competenţa permite un raspuns original într-o situaţie sau
într-o categorie de situaţii. A dezvolta competenţe în
şcoalǎ înseamnǎ a incita elevii sǎ analizeze situaţii diverse,
sǎ gǎsescǎ mai multe rǎspunsuri diferite dar pertinente la
rezolvarea unor probleme date. Abordarea pedagogicǎ prin
competenţe deschide posibilitǎţi multiple de interpretare.
Competenţa necesitǎ un rǎspuns eficace. În spatele acestei
afirmaţii nu se aflǎ numai cerinţa rǎspunsului exact.
Bineinţeles acest rǎspuns trebuie sǎ aibǎ o anumitǎ utilitate.
A dezvolta competenţe în şcoalǎ este ceva mai mult decât a
promova un anumit numar/cantitate de cunoştinţe, înseamnǎ în
primul rând a le da un sens, a le utiliza în viaţa cotidianǎ.
Competenţa se caracterizeazǎ fundamental printr-un rǎspuns
integrat. Se vorbeşte acum despre mobilitate :rǎspunsul pe care-l
dǎ elevul în situaţia datǎ necesitǎ mobilitate, integrare
într-un ansamblu de cunoştinţe, de a şti, a face şi de a şti
sǎ fie. Elevul nu va fi învǎţat sǎ folosescǎ cunoştinţele
sale într-un anumit domeniu, el va fi competent dacǎ va pune în
interacţiune tot ceea ce a învǎţat pentru a construi o soluţie
originalǎ si eficientǎ.
Evaluarea pa bazǎ de competenţǎ reprezintǎ o
preocupare viguroasǎ si conştientǎ a evaluarii formative.
Metaforic, se susţine cǎ singura competenţǎ pe care trebuie s-o
asigure şcoala elevilor sǎi, ar trebui sǎ rǎmanǎ competenţa de
a şti fiecare ce ştie şi ce nu ştie încǎ, ajutaţi fiind de
profesori.
Pentru a putea evalua cunoştintele, deprinderile sau

competenţele celor care învaţǎ, performanţa prin care acestia
le demonstreazǎ trebuie sǎ fie observabilǎ şi mǎsurabilǎ.
Cand evalueazǎ , profesorul trebuie sǎ deducǎ, de fapt
pe baza performanţei observate, probabilitatea ca persoana
evaluatǎ sǎ fi dezvoltat o anmitǎ competenţǎ. Oricum, numai
performanţele constatate pot fi evaluate şi recunoscute ca atare
,ceea ce reduce foarte mult aria de cuprindere, cǎci este mult mai
uşor de proiectat şi de realizat evaluarea unor cunoştinte
punctuale, de complexitate mai ridicatǎ sau mai scǎzutǎ ,pentru a
demonstra ce ştiu elevii.
Creşterea rolului şi importanţei competenţelor-cheie
implicǎ o atentǎ reconsiderare a modului de evaluare a acestora,
datoritǎ creşterii mizei lor în educaţia formalǎ. În toate
ţarile europene se pune un accent special pe evaluarea curentǎ ca
un puternic instrument de monitorizare a progresului individual al
elevilor şi pentru orientarea dezvoltǎrii acestora. În
concluzie, preocuparea pentru utilizarea din ce în ce mai extinsǎ
şi mai eficientǎ a metodelor şi a instrumentelor de evaluare cu
scop formativ este în consonanţǎ cu o altǎ tendinţǎ cu un
caracter la fel de general şi de pronunţat în ultimii ani, de a
mǎsura cunoaşterea individualǎ prin evaluarea performanţelor în
raport de abilitǎti, deprinderi si competenţe.
Schimbarea de paradigmǎ educaţionalǎ implicǎ însǎ
regândirea globala a întregului proces, precum şi a relaţiilor
dintre participanţii la proces. Profesorii nu mai furnizeazǎ
cunostinţe pentru memorizare, ci sprijinǎ elevii în procesul lor
de construire a competenţelor. Pe baza cunoştintelor şi
experienţelor dobândite anterior, aceştia predau noi cunoştinte
specifice unor discipline de studiu, dar faciliteazǎ, de asemenea,
deprinderile de gândire criticǎ şi creativǎ, precum şi

abilitǎtile de învaţare, prin angajarea elevilor în
activitǎţile desfǎşurate la clasǎ. Achiziţia de competenţe
necesitǎ implicarea din partea celui care învaţǎ. Rolul
profesorului este de a facilita învǎţarea prin orientarea
elevilor în eforturile lor de aplicare a cunoştintelor şi
deprinderilor în situatii noi ,astfel încât sǎ devinǎ persoane
competente”(Eurydice Study,Key Competencies,p 20).
În aceste condiţii, evaluarea competenţelor dobândite
constituie din ce in ce mai mult un element cheie, de care depinde
în mare masurǎ succesul achiziţiilor ulterioare.

Propunator Prof. de matematica
Asavei Nicoleta
Şcoala Gimnaziala nr 1 Bicaz- Bicaz

BIBLIOGRAFIE:
Joiţa, Elena, 2002, Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie,
Editura Polirom, Iaşi.
Stoica, Adrian,Mihail Roxana, 2007, Evaluarea educationala-Inovatii
si perspective, editura Humanitas, Bucureşti.
Oprea, Crenguţa, Noi perspective în evaluarea şcolară în
viziunea pedagogiei interactive, cap. 7, „Teoria
evaluării’’

Problema anglicismelor în limba română actuală

Ion Eugen Simianovici
Colegiul National "Gib Mihaescu" Dragasani, Valcea, Dragasani

Problema anglicismelor în limba română actuală

PROFESOR SIMIANOVICI ION EUGEN
ȘCOALA GIMNAZIALĂ ȘUȘANI,
COMUNA ȘUȘANI, JUDEȚUL VÂLCEA

Perioada actuală este una de mari şi diverse schimbări, în care
comunicarea umană este caracterizată printr-o adevărată explozie

de idei, noţiuni noi din tehnică sau din ştiinţă, care îşi
află reflectarea într-un nou mod de a gândi, de a acţiona şi a
le reda prin mijloace expresive inedite.
Încadrate în sistemul lingvistic românesc, inovaţiile lexicale
devin veritabile unităţi structurale şi funcţionale, însă
multe anglicisme rămân neadaptate fonetic şi morfologic la
structura limbii române, unele dintre ele lipsind chiar în
lucrările lexicografice: boarder, boyband, blog cover,
college-shirt, challange, fresh, roll on, review, modeling, office,
hair-style, maxi-single, track, nick-name, outfit, fulltime,
partytime, songwriter, laptop, target, t-shirt, shaping, stick,
up-grade, writing, online, offline.
Părerile lingviştilor în privinţa acceptării sau respingerii
anglicismelor sunt împărţite. Cei mai mulţi (Mioara Avram,
Ştefania Isaac, Georgeta Ciobanu, Adriana Stoichiţoiu-Ichim ş.a.)
au manifestat mai curând permisivitate în recomandările lor
normative, însă optează pentru impunerea unor tipare stricte de
adaptare morfologică a acestor cuvinte. O opinie contrară este cea
a regretatului senator şi lingvist George Pruteanu care afirmă că
„Ceea ce pretind, e ca noile cuvinte – repet: binevenite! –
să fie scrise româneşte. Nu putem scrie nici franţuzeşte, nici
ungureşte, nici englezeşte limba română. Atâta timp cât va
exista, limba română trebuie scrisă româneşte. În toate
cazurile în care e posibil fără pierderi semnificative, orice
cuvânt nou-preluat trebuie integrat sistemului, asimilat,
autohtonizat, conform regulilor de scriere şi de pronunţie ale
limbii române. O limbă nu se îmbogăţeşte cu xenisme, cu
cuvinte care rămân străine. Nu se poate ca zone ample din limba
română să fie, grafic, «colonii»”. G.Pruteanu reproşează
ediţiei noi a Dicţionarului ortografic, ortoepic şi morfologic

– „că legitimează oficialromgleza, că recomandă scrierea
englezeşte a unor cuvinte simţite ca româneşti, astfel,
consideră el, fără frâna lucrărilor normative şi a
cunoscătorilor limbii engleze, anglicismele recente s-ar adapta la
limba română uşor...”.
Totuşi în lingvistică s-au stabilit deja doua tipologii mari ale
cuvintelor de altă origine într-o limbă: adaptate şi neadaptate,
sau, după cum tratează acest fenomen cercetătorul Francisc
Kiraly, în preluarea unui cuvânt din altă limbă se pot distinge
mai multe faze, dintre care menţionăm:
a ) împrumuturile propriu-zise, adică cuvintele pătrunse din alte
limbi, care s-au adaptat la sistemele fonetic şi morfologic, sunt
folosite mai des, dau naştere la derivate şi nu mai sunt simţite
de vorbitori ca fiind de altă origine (lider, miting);
b) cuvintele străine, adică cuvintele care nu satisfac aceste
condiţii, au foneme străine în corpul lor, nu corespund
morfologic, se folosesc ocazional, iar vorbitorul, fără să fie
specialist, le poate preciza uşor originea (show, leasing). Deci
cuvântul de altă origine, în prima etapă a existenţei sale pe
teren românesc, este cuvânt străin şi devine împrumut doar
atunci când se supune specificului limbii în care a ajuns.
Împrumutul este punctul final, rezultatul, încheierea procesului.
Dacă procesul începe, dar nu parcurge etapele necesare, şi din
cauze diferite se întrerupe, ne găsim în faţa unui cuvânt
străin şi nu a unui împrumut. Cu alte cuvinte, fiecare împrumut
a fost cândva cuvânt străin, dar nu fiecare cuvânt străin
utilizat ajunge a fi împrumut.
Potrivit motivaţiei şi funcţiei împrumutului în raport cu
specificul unui anumit stil sau registru al limbii, Sextil Puşcariu
clasifică anglicismele care apar în presa actuală în: necesare

sau de lux.
1. Împrumuturile necesare sunt acele cuvinte, sintagme sau
unităţi frazeologice care nu au un corespondent în limba română
sau care prezintă unele avantaje în raport cu termenul autohton.
În acest sens, anglicismele necesare au avantajul preciziei, al
brevilocvenţei şi nu, în ultimul rând, al circulaţiei
internaţionale. Ele sunt motivate de noutatea referentului.
2. Anglicismele de lux sunt împrumuturi inutile, care ţin de
tendinţa de ordin subiectiv a unor categorii sociale de a se
individualiza lingvistic în acest mod. Asemenea termeni nu fac
decât să dubleze cuvinte româneşti, fără a aduce informaţii
suplimentare.
Deşi anglicismele sunt termeni neadaptaţi sau incomplet adaptaţi
la sistemul limbii, studiile specializate au pus în evidenţă
faptul că, datorită utilizării lor frecvente, pot fi considerate
ca având caracter de normă (fonetică, ortografică,
morfologică).
Cercetând gradul de adaptare a cuvintelor de origine engleză în
limba română conform normelor lingvistice, am observat că
tendinţa generală a limbii literare actuale este de a păstra
împrumuturile din engleză într-o formă cât mai apropiată de
cea din limba sursă. În acelaşi timp, la nivel morfologic, o
consecinţă a pătrunderii masive a cuvintelor din engleză ar
putea fi „subminarea” caracterului flexionar al limbii române
prin creşterea numărului adjectivelor invariabile şi ştergerea
graniţelor dintre părţile de vorbire. Iar potrivit normei
lexico-semantice, definirea sensului împrumuturilor se face, în
general, printr-un sinonim sau o expresie echivalentă românească.
Anglicismul mai poate fi introdus în text după echivalentul său
românesc sau, într-o manieră jurnalistică, prin alternarea

termenilor sinonimi în titluri şi subtitluri.
Domeniul vieţii mondene înregistrează cele mai multe anglicisme
apărute recent în limba noastră şi care sunt neatestate în
DOOM2, DCR2 sau MDN: cool, glamour, college-shirt, fresh, gloss,
must have, peeling, roll on, scrub, skinny, smokey eyes, stick,
hair-styling, outfit, t-shirt, tank-shirt, fresh, shapingul,body
tuning, blush, casual, pe lângă „mai vechii”: cover-girl,
casting, beauty, fashion. Majoritatea se înscriu în categoria
anglicismelor de lux, existând un termen echivalent în limba
română actuală:
beauty „frumuseţe, splendoare” ca în sintagma „salon
beauty” (Stil, nr. 4, 2008); fashion pentru „modă”: „în
continuare, vă prezentăm trei fashion iconuri şi stilurile lor
care nu vor muri niciodată” (S., 27.03.08, p. 25); casual pentru
„ţinută neoficială”: „stilul coafurilor e casual” (Stil,
nr. 4, 2008);glamour „farmec, atracţie”: „în acest sezon se
poartă stilul glamour cu accente moderne” (T., 28.03.08, p. 5);
gloss pentru „strălucire, luciu” şi determinativul glossy:
„«Unica» este revistaglossy pentru femeile dornice să se
realizeze în viaţa personală şi profesională” (U., martie,
2008); „Dacă ai buzele asimetrice, evită nuanţele prea închise
şi foloseşte nuanţele bej sauglossurile roz-pal” (S.,
29.02.08); blush substantivizat, cu semnificaţia iniţială de „a
înroşi”: „aplică blush pe diagonală” (S., 29.02.08); brand
cu sensul de „marcă”: „Un nou brand italian la Chişinău”
(Vip M., 01.02.08), îl întâlnim şi în alt context, mai puţin
obişnuit: „Tanti Ludmila, un brand puternic” (J., 03.04.2008);
outfit „echipament”: „În acest an se promovează outfiturile
masculine care arată supersexy şi sunt şi comode” (S.,
29.02.08); peeling „peelingul – un proces ce se realizează

după curăţarea pielii” (Stil, nr. 4, 2008); „Pentru
ştergerea cicatricelor vei avea nevoie de o intervenţie estetică
mai complexă, cum este peeling-ul chimic sau phytopeeling-ul, care
se executa numai sub supraveghere medicală şi în saloanele de
specialitate”
Remarcăm aici ortografia neunitară a anglicismelor în cazul
articulării lor: glossurile, outfiturile, dar şi peeling-ul, must
have-ul.
Anglicisme precum coktail, make-up, party, pub, trend şi compusul
super-trendy, modelling, brand, designer, fitness, flash, lifting,
look, sex-appeal, shopping atestate în DOOM2 au pătruns în
limbajul curent prin larga popularizare oferită de revistele cu
subiecte din viaţa mondenă: casting „selectare a actorilor
pentru anumite roluri” şi modelling „curs pentru manechine”,
dar şi „modelare”, datorită caracterului lor internaţional
şi preciziei exprimate sunt utilizate cu mare frecvenţă în
publicaţiile analizate: „aici a nimerit exact în perioada cu
casting-ul pentru Akcent; „Modelingul, la braţ cu frumuseţea,
este o modalitate de a cunoaşte celebritatea fără a face
politică, afaceri, sport sau muzică” (Stil, 01.10.2008);
designer cu sensul de „proiectant” „Suntdesigner vestimentar
la «House of Art», însă în particular pregătesc o nouă
colecţie prèt-a-porter” (Vip M., 01.11.07); fitness
„condiţie fizică bună”: „Apucă-te de fitness” (S.,
29.02.08); flash care este înregistrat în MDN cu sensul de
„informaţie scurtă transmisă cu prioritate”, iar mai recent
el este folosit cu semnificaţia exactă din limba engleză
„rază, licărire”: „La conferinţa de presă am găsit-o
aşezată în unul din ultimele rânduri ale sălii – o
deranjează, aproape bolnăvicios, tot ce înseamnă public, monden,

flash şi camere de filmat” (Vip M., 01.11.07); fresh
„proaspăt, curat”, deşi nu este înregistrat în DOOM2, îl
aflăm în MDN cu această semnificaţie: „cum reuşesc femeile cu
joburi de succes, dar şi cu puţin timp liber, să arate fresh la
orice oră” (S., 29.02.08); make-up „machiaj al feţei”:
„Află ce mai poartă starurile în materie de make-up” (Stil,
01.10.2008); lifting „operaţie de chirurgie estetică pentru
reîntinerirea pielii”: „lifting al sânilor şi al întregului
corp” (Stil, nr. 4, 2008); look „aspect, înfăţişare”:
„până şi cel mai cuminte look are nevoie de multă atenţie,
pentru a fi desăvârşit” (S., 29.02.08); trend „tendinţă,
evoluţie”: „să alegi ceea ce te avantajează, chiar dacă nu
eşti exact în trendul zilei” (S., 29.02.08); cocktail „Acest
item este cu succes regăsit şi-ntr-o ţinută office, şi
într-una de cocktail” (S., 29.02.08); shopping
„cumpărături”: „Ai şi spectacol şi film, shopping cât
încape” (S., 29.02.08); sex-appeal „farmec, atracţie”,
înregistrat în DOOM2 şi ortografiat ca în engleză, în presă
însă este întâlnit sub diferite forme grafice, ceea ce
demonstrează o încercare de adaptare a cuvântului la ortografia
românească: „Ar mai fi nevoie de ceva sexapil pentru a fi un top
model de nota «10»” (Vip M., 01.02.08).
Desigur că utilizarea unor cuvinte englezeşti se explică, pe de o
parte, prin dorinţa vorbitorului de a impresiona, de a arăta că
este cunoscător al unei limbi străine, dar şi, pe de altă parte,
pentru a atrage atenţia, pentru a da colorit mesajului. Snobismul
unor astfel de utilizări nu ar trebui încurajat, întrucât, de
cele mai dese ori, în astfel de cazuri, mesajul şi, implicit,
comunicarea, sunt serios afectate şi, în ultimă instanţă,
ineficiente.

 Referinţe bibliografice

1. Mioara Avram, Anglicismele în limba română actuală,
Bucureşti, 1997.
2. Georgeta Ciobanu, Anglicisme în limba română, Timişoara,
1996.
3. Nicolae Corlăteanu, Încadrarea lingvistică în realităţile
europene, Chişinău, 2001.
4. Albina Dumbrăveanu, Ion Dumbrăveanu, Considerente privind
expansiunea şi utilizarea unor anglicisme în limba română //
„Limba Română”, nr. 1, Chişinău, 1999.
5. Valeria Guţu Romalo, Aspecte ale evoluţiei limbii române,
Bucureşti, Humanitas Educaţional, 2005, 260 p.
6. Ştefania Isaac, Dezvoltarea competenţelor comunicative vs.
Anglicismele recente în limba română. Monografie,Chişinău,
2004.
7. Sextil Puşcariu, Limba română. I. Privire generală,
Bucureşti, 1976.
8. Adriana Stoichiţoiu-Ichim, Vocabularul limbii romane actuale:
dinamică, influenţă, creativitate, Editura All, Bucuresti, 2007,
160 de pagini, p. 83-111.

 Dicţionare

1. DOOM2 – Dicţionarul Ortografic, ortoepic şi morfologic al

limbii române. Ediţia II-a, Bucureşti, 2005.
2. Dicţionarul explicativ al limbii române, Bucureşti, 1998.
3. MDN – Marele Dicţionar de neologisme, Florian Marcu,
Bucureşti, 2002.

Programarea vizuală - în perspectiva unui opţional

Angelica Niculica
Liceul Pedagogic "Nicolae Iorga" Botosani, Botosani, Botosani

„Premisele trecerii la o democrație cibernetică se traduc prin
cifre și statistici care demonstrează masa mare de utilizatori de
informație digitală. Astăzi, piața aplicațiilor în Europa este
susținută de peste 1.8 milioane specialiști bine remunerați,
piață care va genera până în 2018 peste 5 milioane de locuri de
muncă. Alfabetizarea digitală și competențele de programare
trebuie să vină în întâmpinarea cererii uriașe de locuri de
muncă din industria IT și a tot mai multor servicii publice

transpuse în mediul online.”(Diana Voicu, Secretar de Stat,
Ministerul pentru Societatea Informaţională)
“Oferta locurilor de muncă în domeniul IT crește pe zi ce
trece, la nivel global se estimează că, până în anul 2020, se
va înregistra un deficit de 8 milioane de programatori”
(http://ro.code.org )
“Într-o lume în care ascensiunea tehnologiei este fulminantă,
avem datoria de a ne îndruma tinerii către studiul programării.
Aceste cunoștințe și abilități sunt importante pentru viitorul
fiecărui tânăr în parte, dar și pentru viitorul națiunii
române în ansamblu.“ (Klaus Iohannis, Președintele României)

Pornind de la aceste idei, cred că este necesar să aducem din nou
în trend, în prim-plan specializarea informatică în şcoli.
Poate ar fi bine să redefinim informatica ca şi disciplină de
studiu/ opţional la nivelul ariei curriculare, pentru a putea fi
privită prin prisma ochiului de copil, gestionată însă atent şi
eficient “din umbră” de cadrul didactic pasionat de munca sa,
dornic să motiveze, să îndrume şi să “construiască” pas cu
pas mintea micului mare programator!
Pasiunea pentru programare nu se naşte prin învăţarea şi
scrierea unor linii de cod, a unor instrucţiuni care se execută,
în general, funcţie de evaluarea unor condiţii! Pasiunea pentru
informatică se descoperă treptat, prin investigare și explorare,
prin exersarea a ceea ce ne place! Trăim într-o societate
dominată de tehnologie, avem la dispoziţie calculatoare
performante în şcoli, mijloace audio-vizuale, copiii au acces la
Internet prin intermediul PC-urilor, tabletelor, telefoanelor! De ce
să nu profităm de toate acestea şi să nu le valorizăm prin
desfăşurarea unor opţionale atractive în școală?

Programarea vizuală, percepută iniţial prin orizontul jocurilor,
imaginaţia, intuiţia, vor dezvolta eficient mintea copilului şi
vor conduce către gândirea logică, ordonată, structurată,
algoritmizată de care are nevoie orice programator.
În acest sens, propun cadrelor didactice interesate
vizitarea/parcurgerea site-ului http://studio.code.org. Este un
ajutor de nădejde pentru orice educator, învățător, profesor ce
dorește să-și inițieze elevii în programare.
Argumente/motivații:
• Se pot crea conturi pentru profesor și elevii unei clase; în
acest fel fiecare elev intră pe contul său și lucrează în
ritmul propriu;
• Dacă numărul de calculatoare nu este suficient pentru a lucra
individual, elevii pot fi cuplaţi în grupe mici (2-3 elevi);
astfel elevii se pot ajuta reciproc; rezultat: programarea este
socială și colaborativă;
• Tutorialele sunt interactive, bazate pe numeroase jocuri gen
puzzle, poveşti, desene animate, grupate pe diferite nivele de
dificultate, introducerea în lumea programării având loc treptat,
fiecare eveniment creat presupunând mutarea unor blocuri prin
metoda drag and drop, codurile generate putând fi afişate
printr-un simplu click. Exemple:
 “Mă poți ajuta să prind porcușorul obraznic? Grupează o
pereche de blocuri "Mută înainte" şi apasă "Rulează Programul"
pentru a mă ajuta să ajung acolo!”
 “O instrucţiune if-else este o decizie între două lucruri.
Să vedem cum putem folosi o instrucţiune if - else cu amicul
nostru, veveriţa Scrat.Dacă punem un bloc "mergi înainte" unde
scrie "execută" şi un bloc "întoarce la stânga" unde scrie
"altfel", atunci veverița Scrat va merge înainte dacă este

posibil. Dacă nu există drum înainte, Scrat se va întoarce la
stânga.Acum, haideţi să o ajutăm pe veverița Scrat să obțină
acea ghindă!”
• Sunt utilizate diverse limbaje de programare vizuală (de
exemplu, Blockly); în universităţi de top precum Berkeley,
Harvard, pentru a învăța bazele programării se predă
studenţilor programarea bazată pe blocuri vizuale ce se pot glisa
și fixa; sub acestea scriind de fapt cod.
• Elevii pot crea jocuri folosind Play Lab. “Jocurile bune au o
poveste și fiecare poveste are personaje. Vom învăța cum să
creăm personaje cum ar fi: vrăjitoare, extratereștri și animale.
Le vom face să vorbească, să se miște și să interacționeze
unele cu altele. La sfârșitul aceste lecții vei putea construi un
joc de la zero și să-l prezinți/dai prietenilor tăi.”
• Veţi descoperi şi un curs de 20 de ore ce prezintă concepte
de bază din informatică şi programare. Cursul are ataşat planuri
de lecţie şi tutoriale video.
• Nume celebre precum Bill Gattes, Mark Zuckerberg ne introduc în
sfera programării prin videoclipurile ataşate noţiunilor
respective. De exemplu, Mark Zuckerberg, programator american și
antreprenor în domeniul internetului, co-fondatorul și
președintele rețelei Facebook explică rolul şi importanţa
instrucţiunilor repetitive “… dacă voiam să doresc tuturor o
zi de naştere fericită, a le trimite tuturor un email mi-ar putea
lua mai mult de un secol … dar, doar cu câteva linii de cod pot
avea un sistem care trimite un e-mail către toată lumea de pe
Facebook …”. Mai e nevoie de o altă motivaţie pentru a
determina elevul să devină programator?...
O altă platformă ce poate fi utilizată ca suport didactic pentru
iniţierea elevilor în programare este http://scratch.mit.edu.

Scratch este un limbaj de programare gratuit destinat tinerilor,
dezvoltat de grupul Lifelong Kindergarten din cadrul MIT Media Lab.
Cu Scratch se pot crea povești interactive, jocuri și animații
care pot fi împărtășite în comunități online.

Să relansăm programarea utilizând concepte grafice, interactive
și să ne alăturam elevilor noştri în explorarea universului
magic al acesteia!

Prof. Angelica Niculică
Liceul Pedagogic „ Nicolae Iorga” Botoşani

Bibliografie:
• http://studio.code.org
• http://scratch.mit.edu

LECTURA ÎN SCOPUL FORMĂRII COMPETENŢEI DE COMUNICARE

Galina Sărbușan
Colegiul Politehnic din Chişinău, Chişinău, Chişinău

„Cetim ca să trecem examene (deci lectura studiu),
ca să omorîm timpul (deci lectura de loisir) sau cetim din
profesiune
(deci lectura informativă).
Lectura ar putea fi un mijloc de alimentare spirituală
continuă, nu numai un instrument de informație
sau de contemplaţie.”

(Mircea Eliade)

”Comunicarea în limba maternă este abilitatea de a exprima şi
de a interpreta concepte, gînduri, sentimente, fapte şi opinii,
atît în formă scrisă, cît şi orală (ascultare, vorbire,
citire şi scriere) şi de a interacţiona lingvistic adecvat şi
creativ, în diverse contexte sociale şi culturale: în educaţie
şi formare, la muncă, acasă şi în timpul liber.

(”Competenţe-cheie pentru învăţămîntul pe tot parcursul
vieţii – Cadrul european de referinţă”,
Anexă la Recomandarea Parlamentului
şi a Consiliului European, 2006)

C. Simard (Éléments de didactique du français langue première,
Montréal, De Boeck şi Lancier, 1997) structurează competenţa de
comunicare în şase componente:
1. componenta verbală - integrează toate componentele limbii.
Astfel, se poate identifica o dimensiune lingvistică (care
presupune cunoaşterea aspectelor de ordin fonetic, lexical,
morfologic şi sintactic), o dimensiune textuală (care presupune
cunoaşterea regulilor de stabilire a unor conexiuni logice între
propoziţii, fraze, părţi, putînd fi identificate mai multe
structuri textuale - narativă, descriptivă, argumentativă,
explicativă, dialogată etc.) şi o dimensiune discursivă (care
presupune folosirea contextuală a limbii, a registrelor acesteia, a
normelor de interacţiune verbală etc.);
2. componenta cognitivă se referă la identificarea operaţiilor
intelectuale implicate în producerea şi înţelegerea limbajului;

3. componenta enciclopedică - aceasta se referă la cunoaşterea
aspectelor lingvistice,textuale, discursive, specifice unor anumite
domenii de activitate umană: istorie,geografie, tehnică, artă
etc;
4. componenta ideologică - se referă la capacitatea de a ne
situa şi de a reacţiona la diverse idei, valori, atitudini,
principii vehiculate prin discurs;
5. componenta literară - se referă la trimiterile literare şi la
capacităţile de exploatare a creativităţii verbale individuale;
6. componenta socio-afectivă – se referă la sentimentele şi
atitudinile care pot influenţa comportamentul verbal al fiecăruia
.
Această competenţă-cheie (comunicarea în limba maternă) se
transpune într-un set de cunoştinţe, deprinderi, atitudini
specifice, sistematizate mai jos:

CUNOŞTINŢE
- vocabular;
-gramatică funcţională;
-funcţii ale limbii (acte de vorbire);
-conştientizarea principalelor tipuri de interacţiune verbală;
-un registru larg de texte literare şi non-literare;
-principalele caracteristici ale diferitelor stiluri şi registre de
limbă;
- variabilitatea limbii şi a comunicării în diferite contexte.

DEPRINDERI
-comunicare orală şi scrisă, într-o varietate de situaţii;
- monitorizarea şi adaptarea propriei comunicări la cerinţele
diverselor
situaţii;
-deprinderi de a distinge şi de a folosi diferite tipuri de texte;
-deprinderi de:
a căuta, a colecta şi a procesa informaţia;
-a folosi resurse;
- a formula şi a exprima argumente orale şi scrise în mod
convingător, adecvat contextului.
ATITUDINI
-deschiderea spre dialogul constructiv,
-aprecierea calităţilor estetice şi dorinţa de a le promova;
- interesul pentru interacţiunea cu alţii;
-conştientizarea impactului limbajului asupra celorlalţi;
-nevoia de a înţelege şi de a folosi limbajul într-o manieră
pozitivă, responsabilă din punct de vedere social.

Lectura pune la dispoziţia copilului cunoştinţe despre mediul
înconjurător, despre trecutul istoric al poporului, despre muncă
şi profesiuni, educaţie cultural–artistică şi
moral-religioasă. Prin textele studiate ea determină şi
comportamentul viitor al adolescentului, îi creează un sistem
propriu de valori.
Copiii pot citi atît creaţiile literare dedicate lor, cît
şi altele care, prin problematică, valorifică frumuseţea limbii
şi prin mesaj interesează deopotrivă şi pe adulţi. Marea
varietate a creaţiilor artistice, aparţinînd unor genuri şi

specii literare diferite, care se integrează în sfera literaturii,
evidenţiază receptivitatea elevilor faţă de frumos, dorinţa lor
de cunoaştere.
Prin activităţi diferenţiate elevul este pus în
situaţia de a se folosi de achiziţiile însuşite în mod
independent, formîndu–i-se deprinderi de muncă intelectuală.
Acest tip de activitate îl obişnuieşte pe elev cu
responsabilitatea faţă de anumite sarcini încredinţate:
solicită efort propriu în rezolvare, capacitate de concentrare, un
anumit ritm de lucru. Elevul ştie că, în urma rezolvării
sarcinilor, este verificat şi apreciat, ceea ce îi sporeşte
încrederea în forţele proprii. Sarcinile de muncă independentă
au, de multe ori, un suport creativ, ceea ce cultivă elevului
iniţiativă, flexibilitate a gîndirii, originalitate şi
imaginaţie. De asemenea, dezvoltă spiritul de iniţiativă şi
priceperea de organizare a timpului. Această activitate
diferenţiată prezintă reale valenţe formative şi mai ales
stimulative . Elevii se întrec între ei , atît în ceea ce
priveşte ritmul de lucru , cît şi în ceea ce priveşte
cantitatea şi corectitudinea sarcinilor rezolvate . Este o
întrecere chiar şi între grupe , nu numai în interiorul lor .
Mult mai bine se simte elevul slab la învăţătură atunci cînd
vede că rezolvă sarcina odată cu cel din altă grupă . Acesta nu
realizează gradul de dificultate al fişei , ci doar faptul că are
acelaşi ritm de lucru cu cel de lîngă el. Organizarea frontală
face posibilă cunoaşterea generală a personalităţii elevului ,
contribuie la însuşirea , de către elevi , a noţiunilor
esenţiale , a tehnicilor de muncă intelectuală .
Învăţămîntul organizat pe grupe şi individual îi
obişnuieşte pe elevi să aplice în forme variate cunoştinţele ,

tehnicile de muncă , le formează totodată priceperea de a
învăţa singuri , de a fi responsabili pentru ceea ce fac .
Important este ca atenţia noastră să se îndrepte asupra
fiecărui elev din clasă, să-i antrenăm pe toţi, să nu fie
niciun elev lăsat deoparte, sub pretext că e slab la
învăţătură, deoarece lecţia este cadrul principal în care,
prin diferenţierea sarcinilor, se realizează prevenirea
eşecului şcolar .
Dacă şcoala are ca finalitate instruirea şi educarea
copilului, dacă viitorul adult trebuie sa fie un om bine educat şi
format, aceasta se realizează în şi prin cultivarea gustului
pentru lectură. Copilul trebuie permanent îndrumat spre lectură,
ajutat să aleagă acele cărţi care să se potrivească
cerinţelor şi dorinţelor lui de cunoaştere.

Elevul, la orele de limba şi literatura română, nu
citeşte pentru a şti să citească, ci pentru a descoperi
informaţiile necesare realizării unui proiect de comunicare de
scriere şi a se realiza spiritual.
Observarea sistematică a activitaţii elevilor oferă cadrului
didactic posibilitatea de a culege informaţii relevante asupra
performanţelor elevilor din perspectiva capacităţii lor de
acţiune şi relaţionare, a competenţelor şi abilităţilor de
care dispun aceştia. Relaţia profesor-elev e plină de
bunăvoinţă, astfel elevii au încredere şi îşi expun fără
temeri punctul lor de vedere. Acest mod democratic de lucru îi
descătuşează şi elevii dau dovadă de ingeniozitate,
inventivitate, creativitate.
Este necesar ca fiecare profesor să-şi fundamenteze activitatea pe
cele trei tipuri de lectură: aprofundată (obligatorie),

suplimentară şi particulară. Indiferent de tipul de lectură,
profesorul va avea în vedere declanşarea unor activităţi
necesare oricărui mod de lectură.
Pentru realizarea sarcinii de apropiere de lumea literaturii, de
a-i ajuta să deprindă gustul cititului sunt recomandabile texte
literare atractive, incitante, accesibile şi variate, texte care
produc curiozitatea şi stîrnesc idei, îmbogăţesc experienţa de
viaţă şi cea culturală, dar, probabil, ce este cel mai
important – elevul să fie implicat în formarea unei posibile
liste de lecture recomandate. Faptul că nu i se va propune textul
cu nota de ”trebuie citit”, dar vine profesorul cu ideea
alegerii (deși este una relative, pentru că se va opera oricum cu
texte recomandate de Curriculumul Național), elevul este motivat,
știe că a participat la ”formarea” listei și nu își va
putea permite (în cazul în care se mizează pe responsabilitate)
să vină cu textul necitit. Îl va descoperi nu din perspectiva
”obligativității”, ”pentru că așa a spus profesorul”,
dar din perspectiva lectorului care descoperă Lumea Cărții, un
lector avizat.
În scopul stimulării potenţialului creativ al elevilor,
profesorul trebuie să fie cel puţin neutru faţă de evoluţia
acestuia, în sensul de a nu-i diminua manifestările şi
dezvoltarea, să intervină conştient şi activ pentru
îndepartarea blocajelor obiective şi subiective ale
creativităţii elevilor, să preia şi să dezvolte în mod
organizat potenţialul creativ al fiecarui elev.

Surse bibliografice:
1.Cartaleanu, T., Cosovan, O., Succesul demersului didactic la limba
română, competenţe, creativitate, Supliment al revistei Didactica

Pro..., nr. 3, 2002.
2.Cartaleanu, T., Cosovan, O., Goraş-Postică,V.,Lîsenco,S.
Formare de competenţe prin strategii didactice interactive,Centrul
Educaţional Pro Didactica,Chişinău,2008 .
3.Cartaleanu, T., Cosovan, O., Ciobanu, M., Limba şi literatura
română. Ghidul profesorului, Editura Ştiinţa, Chişinău, 2003.
4.Cucoş , C. ,Pedagogie,Polirom,Iaşi,2002.
5.Curriculum Naţional. Ghid metodologic de implementarea pentru
învăţămîntul licee, Chişinău, 2000.
6.Curriculum de liceu. Recomandări practice pentru
predare/învăţare/evaluare, Editura Cartier, Chişinău, 2000.
7.Clarke, P., Comunităţi de învăţare: şcoli şi sisteme,
Editura ARC, Chişinău, 2002.
8.Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Chişinău – Bucureşti,
2000.
9. Claude Simard, Éléments de didactique du français langue
première, Montréal, De Boeck şi Lancier, 1997.

Sărbușan Galina,
profesor Limba și Literatura Română,
Colegiul Politehnic din Chișinău,
grad didactic superior,
master în Științe ale educației

PRINTRE CĂRȚI

Adina Fuică
Liceul Teoretic "Mircea Eliade" Galati, Galati, Galati

Transformările sociale la care toți suntem martori ne-au pus în
situația de a fi pragmatici, expeditivi, superficiali, întrucât
timpul, cel mai primejdios consumator de resurse și energie, se
scurge în defavoarea noastră. Ce ar trebui făcut acum, în
secolul vitezei, când tehnologia avansează cu fiecare nouă zi ce
trece? Cum am putea să ne întoarcem la fondul nostru sufletesc,
nealterat de tumultul lumii în care trăim? Ce modalitate de
evadare din cotidian am putea găsi, pentru a avea, din nou,

răgazul apropierii de sine, de ceea ce ne definește esența
spirituală, astfel încât să depășim criza identitară în care
ne aflăm?
O soluție ar fi întoarcerea la carte, restabilirea legăturii cu
cititul, pentru că, trebuie să recunoaștem, chiar și cei mai
temerari lectori au acum unele dificultăți în a menține o
conexiune stabilă cu acest obiect cultural care pierde tot mai mult
teren în fața mediului virtual, care, deși oferă informația în
timp real, prejudiciază individul, mai ales la nivelul dezvoltării
gândirii sale critice.
Federația Editorilor din România, în cadrul ultimei Conferințe
naționale a editorilor și difuzorilor de carte, a venit cu un
verdict deconcertant: industria cărții a ajuns la cel mai scăzut
nivel de dupa 1990, consumul de cultură scrisă fiind diminuat
într-un mod îngrijorător. Editurile, supuse unor politici
restrictive, nu mai consideră necesară publicarea anumitor
cărți, cu atât mai mult cu cât variantele lor online sunt
disponibile în mod gratuit.
Chiar și așa, cei care sunt adepții e-book-urilor ar trebui să
știe că cercetătorii de la Brigham and Women's Hospital din
Boston au oferit publicului, printr-un comunicat de presă,
rezultatul unor analize complexe care au dus la concluzia că
persoanele care au perpetuat obiceiul de a citi cărți electronice
aveau o secreție scăzută de melatonină, iar vibrațiile
energetice ale organismului erau perturbate de lumina cu unde scurte
ce provenea de la dispozitivele electronice. Efectul pe termen scurt
era că cititorii pe laptop sau tabletă adormeau cu cel puțin o
oră mai târziu decât cei ai cărților fizice. De parcă asta nu
ar fi de ajuns, ei se trezeau cu o stare profundă de anxietate.
Încă nu se știe ce efect asupra stării generale de sănătate ar

putea exista pe termen lung. E un fenomen care neliniștește, mai
ales că cei care sunt supuși acestor efecte nocive sunt, cu
precădere, tinerii. Totuși, nu ar fi greu de anticipat gama de
disfuncționalități ulterioare care s-ar putea manifesta în
privința lor.
Pe de altă parte, Institutul Român pentru Evaluare și Strategie,
în studiul cu privire la consumul și obiceiurile de lectură ale
românilor , a revelat o realitate tulburătoare: 1 din 5 români nu
citesc deloc cărți, iar bărbații citesc mai mult decât femeile,
contrar așteptărilor multora! De asemenea, Mihai Eminescu rămâne
scriitorul preferat al românilor, deși este puțin probabil ca
toți cei care au răspuns să-i fi cunoscut cu adevărat opera. Mai
degrabă, există tendința multora de a-i pronunța numele
poetului, tocmai pentru că școala românească i l-a supralicitat
de câte ori s-a ivit ocazia. La o altă întrebare, însă, aproape
80% dintre respondenți au spus că nu au niciun scriitor român
contemporan preferat. Ajungem, din nou, la situația de la care am
plecat: care ar fi șansele generației actuale să cunoască măcar
numele unor autori care își desfășoară în prezent activitatea
literară, câtă vreme exită o lipsă vădită a preocupării
pentru lectură? De altfel, înșiși scriitorii contemporani
preferă mediul online pentru a se promova, pentru că au înțeles
că este necesară racordarea lor la realitățile timpului în care
trăiesc, în virtutea unui binecunoscut sincronism lovinescian
actualizat.
Prin urmare, dacă direcția în care merg lucrurile nu este una
potrivită, este pentru că există o categorie consistentă de
oameni pentru care lectura nu reprezintă o prioritate. Cu
siguranță, este de datoria noastră, a profesorilor, în calitate
de formatori de opinie și de gust estetic, să impunem o tendință

în rândul elevilor pe care trebuie să îi încredințăm că
”arta nu mușcă!” Din fericire, există alternative (chiar și
virtuale, în ultimă instanță), modalități de revitalizare a
lecturii și de apropiere, mai ales a tinerilor, de carte. Proiecte
precum: Citescu (www.citescu.ro), BiblioPovestașii
(https://bibliopovestasii.wordpress.com), Cu cărțile pe față
(http://hyperliteratura.ro/interviu-cartile-pe-fata), Uită o carte
undeva (http://hyperliteratura.ro/campania-uita-o-carte-undeva)
merită toată atenția, cu atât mai mult cu cât vin cu propuneri
interesante, interactive, originale.

Bibliografie:
• Manolescu, N., Cititul și scrisul, Editura Polirom, Iași,
2002;
• Botoşineanu, L.; Haja, G.; Zastroiu, R., Lectură şi
creativitate, Editura Academiei Române, Bucureşti, 2006;
• Charles, M., Rhétorique de la lecture, Presses universitaires
de France, Paris, 1977.

RIGOARE ŞI SENSIBILITATE ÎN DECODAREA ARTEI. MATEMATICA ŞI ARTĂ

craciun dorina
Gorj, Motru

RIGOARE ŞI SENSIBILITATE ÎN DECODAREA ARTEI. MATEMATICA ŞI ARTĂ

CRĂCIUN DORINA, prof. Înv. Primar- ȘcOALA GimnaZIALĂ NR. 1
MOTRU, JUDEȚUL GORJ

În cadrul activităţilor instructiv – educative din grădiniţa
de copii, activităţile matematice au un rol deosebit în

dezvoltarea proceselor cognitive şi afectiv – motivaţionale .
Prin însuşirea noţiunilor matematice, copilul îşi formează
deprinderi de lucru, deprinderi de a rezolva situaţii –
problemă, în contexte variate, deprinderi care devin utile în
activitatea lor practică şi pot influenţa copilul în plan
atitudinal şi social . Activităţile matematice favorizează
copilului medierea cu lumea ştiinţelor, prin intermediul
operaţiilor intelectuale .
În scopul familiarizării elevilor din clasele I-IV cu unele forme
geometrice plane (triunghi, pătrat sau cu unele forme spaţiale, de
ex. cubul) învăţătorul poate organiza diferite exerciţii
stimulând curiozitatea elevilor prin mici povestiri, fabule sau
situaţii hazlii, etc. De exemplu: lupta celor şapte pitici cu
balaurul astfel ca fiecare pitic să fie reprezentat printr-un
triunghi în anumite culori şi dimensiuni, iar balaurul reprezentat
printr-o serie de triunghiuri, parţial juxtapuse sau suprapuse, şi
diferit colorate.
În cadrul orelor de matematică, în deosebi la clasele mici,
cadrul didactic foloseşte probleme ilustrate pentru a ajuta elevii
să înţeleagă conţinutul problemei şi s-o rezolve folosind
operaţiile matematice cunoscute. În acest caz se observă o
interdisciplinaritate a matematicii cu poezia (enunţul problemei
este sub formă de versuri pentru a ajunge mai uşor la nivelul de
înţelegere al elevului), dar şi cu desenul, datele problemei
fiind reprezentate prin desen.

Un alt tip de exerciţiu matematic, în care desenul are un rol

foarte important, este cel în care li se solicită să recunoască
cifrele din desen.
Punctul este o noţiune primară din geometrie. Teoretic, el se
obţine la intersecţia a două drepte. În arta plastică, se
consideră ca fiind un punct orice formă care are dimensiuni reduse
prin comparaţie cu suportul sau cu alte forme. Ca semn plastic
punctul este o imagine elaborată care comunică idei, sentimente,
trăiri, reprezintă ceva concret.
Ca şi punctul, linia este folosită în geometrie, în desenul
tehnic şi în alte domenii. Ca element plastic, prin diferite
expresivităţi, linia capătă nenumerate semnificaţii. Cu
ajutorul liniei sunt reprezentate forme şi sugerate idei. Prin
linie se exprimă volumul, spaţialitatea, materialitatea,
mişcarea, stările tensionale etc. Punctul şi linia se regăsesc
şi în costumele populare româneşti, precum şi la obiectele de
artizanat, folosindu-se motive decorative: geometrice, florale,
zoomorfe, antropomorfe, etc.


Costume populare româneşti

Covoare populare româneşti

Covorul oltenesc are specificul lui cu chenar pe margine şi flori
stilizate s-a avut grijă ca frunzele să fie verzi, iar florile
roşii, galbene, albastre, iar fondul de obicei roşu aşa cum sunt
covoarele olteneşti. Le-am exemplificat cu costumele naţionale
olteneşti din coltul traditional din Cabinetul Metodic, că
această îndeletnicire se păstrează de sute de ani din generaţie

în generaţie.
De fiecare dată li se prezintă elevilor planşe representative,
apelându-se şi la experienţa lor de viaţă, situaţii
întâlnite în diferite excursii.
Spre deosebire de micii şcolari care reuşesc să ilustreze
raporturile dimensional, în desenele preşcolarilor se poate
constata uşor lipsa de proporţie dintre părţile componente ale
imaginii. Ei nu refectă în mod spontan aceste raporturi, nici
chiar atunci când ele sunt absolut evidente, atenţia fiindu-le
îndreptată către redarea formei sau a culorii, etc. Sub
îndrumarea educatoarei şi pe măsura îmbogăţirii experienţei,
copiii de 4-5 ani ajung treptat să ilustreze în lucrările lor
raporturile mare-mic, gros-subţire, iar mai târziu lung-scurt.
Preşcolarii de 5-7 ani, deşi sesizează raporturile mare-mic,
gros-subţire, lung-scurt, lat-îngust, folosind corect denumirile
respective, continuă să reflecte destul de greu în desen aceste
raporturi. Ei au tendinţa să deseneze copacul, copilul şi casa la
fel de înalte, gardul până la acoperişul casei, iar floarea
înaltă aproape cât copacul.
Aceeaşi lipsă de proporţie o întâlnim, în general, şi în
redarea figurii omeneşti, a animalelor, a păsărilor, a
diferitelor obiecte din mediul înconjurător.
În consecinţă, una din principalele preocupări ale educatoarei
care lucrează cu grupa mijlocie sau cu grupa mare este aceea de a
atrage atenţia copiilor asupra proporţiei dintre lucruri sau
dintre părţile componente ale obiectelor şi fiinţelor, de a le
cere să respecte în lucrările lor grafico-plastice raporturile
dimensionale.
La vârsta mică (3-5 ani), obiectele pe care copiii le redau cu
mai multă uşurinţă în desenele lor sunt cele care au forme

geometrice (sferice, cilindrice, discoidale, etc.), forme derivate
din acestea sau combinate între ele. Chiar dacă ei îşi propun
să deseneze un obiect cu o formă neregulată sau mai complicată,
imaginea obiectului respectiv este mult simplificată şi redată
în general schematic, în forme geometrice. De aceea temele propuse
copiilor mici trebuie să cuprindă forme simple, pe care ei le
diferenţiază uşor şi le redau fără prea multă greutate- ceea
ce de altfel le creează şi o stare afectivă pozitivă, le
stimulează şi menţine interesul pentru manifestările
grafico-plastice.
În lucrările copiilor din grupa mijlocie se reflectă forme cu un
aspect mai complex (imaginea unui animal, a unei păsări, a unui
fluture, a unei flori, a unei frunze crestate, a unei jucării,
etc.), spre deosebire de lucrările celor din grupa mare, care pot
reprezenta contururi mai complicate sau cu o oarecare asimetrie,
pentru realizarea cărora ei trebuie să îmbine linii şi forme
diferite (munţi, blocuri, vapoare, rachete, chiar şi figura
omenească din profil şi în mişcare).
Prin schimbarea formelor şi a direcţiilor liniilor, unii
dintre copii surpind în desen diferite expresii ale feţei: un
copil care râde, un altul care plânge, este supărat, etc.
Atenţia educatoarei trebuie îndreptată în acest sens, adică
să mijlocească copiilor posibilitatea de a reprezenta grafic forme
cât mai variate şi de a reda cât mai apropiat de realitate.

Nr. 19/2016

La acest număr au contribuit:
● Elena Laura Cega
● Cristina Ungureanu
● Diana Radut
● Violeta Brinzan
● Georgeta-Daniela Rus
● Claudia Chiru
● Nicoleta Asavei
● Ion Eugen Simianovici
● Angelica Niculica
● Galina Sărbușan
● Adina Fuică
● craciun dorina

ISSN: 2393 – 0810