Nr. 22/2016

ISSN: 2393 – 0810

Cuprins

Învăţământ preşcolar

● Inteligenţa emoţională la preșcolari, Loredana Stoica

● FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII PREŞCOLARULUI, Sabina Alzner

● ,, Misiunea educaţiei în dezvoltarea competenţelor socio-emoţionale a preşcolarului", costea cristina

Învăţământ primar

● PROFILUL PSIHOLOGIC AL SCOLARULUI MIC, Elena Laura Sîrbu

● Educaţia - influenţa ei asupra personalităţii copilului, Ioana Mihaela Neacsu

● Metode activ-participative Metoda ,,Știu/ Vreau să știu/Am învățat”, Iuliana Simion

● TRADIŢIONAL ŞI MODERN ÎN EVALUARE, NICUTA AURA DOGARU

● Dezvoltarea inteligenței emoționale la copii, Nicoleta Gheorghe

Învăţământ gimnazial

● Comunicarea, mijloc de acceptare sau agresivitate, Nicoleta Bogatu-Ion

● A EDUCA CENTRÂNDU-TE PE ELEV, Mădălina-Maria Morar

Învăţământ liceal

● Forme ale comunicarii, Daniela Morogan

Interes general

● Fii suporterul oficial al copilului tău!, Enache Beatrice

Inteligenţa emoţională la preșcolari

Loredana Stoica
Gradinita cu program prelungit Nr.4 Buzau, Buzau, Buzau

Inteligenţa emoţională la preșcolari

Stoica Loredana- Profesor învățământ preșcolar G.P.P Nr.4
Buzău

În societatea în care trăim, copiii se maturizează mult mai
repede decât s-a întâmplat vreodată. Secolul XX a scos la
iveală o mare problemă a omenirii. Stresul cotidian, viaţa

agitată, alergătura după foloase materiale, au făcut ca tot mai
puţini adulţi să pună accent pe formarea sufletească a tinerei
generaţii. Ne întrebăm din ce în ce mai des de ce copiii noştri
sunt tot mai violenţi, de ce starea de nervozitate este din ce în
ce mai crescută, de ce cooperarea se transformă în conflict, de
ce respectul reciproc se observă din ce în ce mai rar. Această
stare de lucruri ne tulbură mai ales când ne gândim că noi ca
şi cadre didactice şi mai ales ca părinţi am încercat să le
oferim copiilor noştri tot ceea ce aveau nevoie din punct de vedere
material. Puţini părinţi sunt aceia care îşi pun problema că
odraslelor lor le lipseşte căldura sufletească. Părinţii pun
tot mai mult accent pe latura materială a rolului lor şi uită de
latura sentimentală, foarte importantă în dezvoltarea
sănătoasă şi echilibrată a copiilor. Prinşi în vâltoarea
vieţii, copleşiţi de problemele existenţei fizice, părinţii
motivează prin lipsa timpului faptul că nu-şi fac griji în ceea
ce priveşte dezvoltarea emoţională a copiilor lor. Din această
cauză mulţi copii au ocazia să-şi deschidă sufletul doar la
grădiniţă şi mai târziu la şcoală acolo unde colegii şi
dascălul lor au timp să-i asculte. Ar fi bine dacă măcar aici
s-ar întâmpla acest lucru. De cele mai multe ori însă şi
dascălii se pierd în a da informaţii ştiinţifice cât mai multe
şi lasă de o parte preocuparea pentru stările emoţionale ale
copiilor, deşi dascălilor în timpul pregătirii lor profesionale
li s-a atras atenţia că instrucţia copiilor merge mână în
mână cu educaţia acestora. Să ne amintim că unul din cei mai
mari pedagogi Quintilian spunea că „non multum sed multus” sau
părintele pedagogiei Comenius spunea că „prefer un cap bine
făcut, unuia bine umplut”. Dezvoltarea armonioasă a copiilor
noştri depinde atât de îmbunătăţirea coeficientului de

inteligenţă academică, dar mai ales de creşterea coeficientului
de inteligenţă emoţională. Un tânăr bine pregătit profesional
nu are certitudinea că se va descurca în viaţă mai bine decât
unul mai puţin pregătit pe această latură, dar mai bine educat
din punct de vedere al inteligenţei emoţionale. Aici intervine
rolul adulţilor prezenţi în viaţa de zi cu zi a copiilor. Pentru
a fi capabil de acest lucru părinţii şi cadrele didactice trebuie
să fie ei în primul rând educaţi în acest sens.
Cadrele didactice din considerentul că au studiat cât de cât
psihologia îi pot ajuta pe părinţi iniţiindu-i în aplicarea în
familie a principiilor educaţiei inteligenţei emoţionale.
Părinţii au nevoie mai mult ca oricând să înţeleagă de ce
inteligenţa emoţională este atât de importantă în
activităţile zilnice legate de creşterea copiilor şi în
închegarea unei familii bazate pe afecţiune, pe devotament şi pe
rezolvarea problemelor cotidiene.
Inteligenţa emoţională este un alt mod de a fi inteligent:
inteligenţa inimii. Inseamnă: să cunoşti emoţiile, să le
recunoşt, să poţi să te pui în pielea celuilalt, să ştii să
iei decizii, să-ţi asumi responsabilitatea pentru ceea ce faci,
să fii motivat, să ştii să comunici cu ceilalţi pentru a avea
relaţii armonioase. Educaţia bazată pe inteligenţa
emoţională foloseşte tehnici specifice, simple, dar importante,
care pot contribui la pacea şi armonia familiei. Primul pas este
acela de a-i învăţa pe părinţi să lucreze cu propriile emoţii
inteligent, constructiv, pozitiv şi creativ respectând
realităţile biologice şi rolul sentimentelor în natura
omenească. Acest tip de educaţie porneşte de la faptul că
totalitatea acţiunilor noastre ne permite să creăm un echilibru
sănătos în relaţiile cu copiii prin accentuarea importanţei

sentimentelor şi prin controlul emoţiilor. Cultivarea
inteligenţei emoţionale atât la părinte cât şi la preșcolar
poate să fie cel mai important aspect al unei relaţii iubitoare,
bazat pe încredere şi sinceritate. Părinţii nu trebuie să cadă
în capcana de a se concentra numai pe rezultatele şcolare, pe
performanţele intelectuale ale copiilor lor. Prin empatie îl veţi
putea înţelege mult mai bine. Părinţii trebuie să stimuleze
inteligenţa emoţională la preșcolari. Părintele trebuie să
„cimenteze relaţia emoţională” cu copiii lor
Segal dă chiar câteva sfaturi pentru a dezvolta inteligenţa
emoţională copiilor lor:
-daţi-le tinerilor o sarcină sau două, de care ei să se poată
achita foarte bine.
Dacă vrem ca aceştia să devină oameni independenţi,
autonomi, atunci, ei trebuie să dobândească conştiinţa valorii
de sine – conştiinţă pe care o capătă atunci când
hotărâţi că aveţi încredere şi că vă bazaţi pe ei.
Când vă priviţi copiii, vă cuprinde un sentiment de
satisfacţie uitându-vă atent la ceea ce fac ei. Cu ajutorul
empatiei, veţi şti ce activităţi anume v-ar energiza copilul.
- nu ţineţi cu orice preţ să vă faceţi plăcut. Trebuie să
avem capacitatea de a-i lăsa să se afirme într-un mod care să nu
influenţeze nevoile şi drepturile celorlalţi membrii ai familiei,
chiar dacă asta înseamnă că, aparent, vă va respinge. Nu daţi
dovadă de slăbiciune, permiţând orgoliului rănit să vă domine
deciziile. Dacă aveţi în mod repetat o senzaţie de inconfort şi
nelinişte, încercaţi să aflaţi dacă nu cumva ceea ce simţiţi
vă împiedică să percepeţi sentimentele tânărului.
- Cereţi-vă iertare atunci când greşiţi. Procedând astfel, le
veţi arăta copiilor că îi respectaţi şi îi trataţi ca pe

nişte oameni maturi. Le veţi reduce teama de a nu se face de
râs. Tot odată îi veţi apropia şi mai mult, împiedicând
deteriorarea relaţiei părinte – copil.
- Iubiţi-l .Asta nu înseamnă, totuşi, să-l lăsaţi să facă
tot ce i-ar trece prin cap. Copiii au nevoie de un mediu pozitiv,
care le oferă numeroase oportunităţi. Educaţia bazată pe
inteligenţa emoţională porneşte de la faptul că totalitatea
acţiunilor noastre ne permite să creăm un echilibru mai sănătos
în relaţiile cu copiii prin accentuarea importanţei sentimentelor
şi prin controlul emoţiilor. Inteligenţa emoţională ţine de
conştientizarea propriilor emoţii, stăpânirea acestor emoţii
(prin controlarea cauzelor generatoare), motivaţia interioară de a
evolua, dublată de iniţiativă, optimism şi dăruire, empatie
(capacitatea de a înţelege emoţiile şi sentimentele altora) şi,
nu în ultimul rând, de aptitudinile sociale, adică de capacitatea
de a stabili relaţii pozitive, de a coopera şi colabora cu
ceilalţi, de a rezolva conflicte, de a capta atenţia.
Capacitatea de a recunoaşte şi de a face faţă emoţiilor duce la
performanţe mai mari la şcoală, în muncă şi în relaţiile
interumane. Părinţii pot dezvolta inteligenţa emoţională
copiilor lor. Ei pot construi o punte de comunicare cu prescolarul
folosind aceste tehnici, inclusiv ascultarea activă care înseamnă
a-i furniza copilului un feed-back nonverbal şi uneori mental
(Conchill şi Bough, 2005, p. 41). Vorba lui Tom Peters „Primul
pas spre inovaţie este formarea obiceiului de a asculta”

BIBLIOGRAFIE:
1. Şchiopu, U, Verza, E. (1981), Psihologia vârstelor.,
Bucureşti :E.D.P

2. Segal, J., (1999) Dezvoltarea inteligenţei emoţionale,
Bucuresti: Ed.Teora.
3. Goleman, D.(2005) Inteligenţa emoţională , , Bucureşti : Ed.
Curtea Veche

FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII PREŞCOLARULUI

Sabina Alzner
Gradinita cu program prelungit Nr.2 Reghin , Mures, Reghin

“Ştii tu ce înseamnă să fii copil? Înseamnă să crezi în
dragoste, să crezi în speranţă,
să crezi în credinţă. Înseamnă să fii atât de mic încât
spiriduşii să ajungă să-ţi şoptească la ureche, să
transformi bostanii în caleşti, josnicia în nobleţe, nimicul în
orice,
căci orice copil poartă o zână naşă în sufletul lui.”
Francis Thompson

“Perioada preşcolară este marcată de punerea bazelor
personalităţii.” (Lepădatu, 2008, 72)
Particularităţile de vârstă şi individuale ale preşcolarilor
au importante, bogate şi trainice temeiuri psihopedagogice.
Educatoarea care ţine cont de aceste aspecte şi este preocupată
să trateze diferenţiat copiii, reuşeşte să individualizeze
activitatea instructiv-educativă din grupa sa.
Cunoaşterea personalităţii preşcolarului este o necesitate
curentă a activităţii instructive-educative din grădiniţă
pentru a selecta cele mai eficiente mijloace şi strategii de lucru
cu acesta. Cel mai bine este ca educatoarea să-şi cunoască copiii
din grupa pe care o conduce pentru a le dirija cu măiestria ce o
caracterizează, cu cât mai multe şanse de succes, dezvoltarea
personalităţii fiecăruia.
Rolul important al grădiniţei este cel de a cunoaşte modul în
care funcţionează intelectul copilului, de a sesiza înclinaţiile
pe care le manifestă, de a descoperi sensibilităţile acestuia,
pentru a realiza predicţii asupra lui şi pentru a-i deschide
căile formative în direcţia înclinaţiilor.
La sfârşitul perioadei preşcolare copilul are o experienţă
însuşită pe parcursul celor trei ani de grădiniţă
(cunoştinţe, priceperi, deprinderi, comportamente însuşite),
precum şi o conturare a personalităţii. Perioada vârstei
preşcolare, prin importanţa şi problematica ei, reprezintă o
structură de bază pentru dezvoltarea ulterioară a
personalităţii copilului şi a viitorului adult.
“Analizând dezvoltarea copilului, observăm că procesul de
maturizare se manifestă pe patru mari direcţii: dezvoltarea
fizică, intelectuală şi socială, a personalităţii.”

(Dumitrana, 2000, 6) Aceste direcţii de dezvoltare se derulează
simultan şi în strânsă interdependenţă.
În perioada antepreşcolarităţii a avut loc debutul
personalităţii, cu apariţia unor elemente componente ale ei,
fără ca între acestea să se stabilească încă relaţii,
interdependenţe, iar “preşcolaritatea este perioada formării
iniţiale a personalităţii, perioada apariţiei primelor relaţii
şi atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a
vieţii psihice a copilului” (Golu, 1995, 100).
În perioada vârstei preşcolare este prezentă detaşarea,
dezlipirea copilului de câmpul perceptiv, precum şi organizarea
şi stabilizarea mai bună a comportamentelor, iar acest aspect se
realizează prin prisma modificărilor esenţiale care au loc în
structura activităţii psihice. La vârsta preşcolarităţii
“tabloul” copilului are în componenţă aspecte reprezentative
ale activităţii - motivele, ca factori stimulatori ai
activităţii, care se modifică considerabil în această
perioadă. În locul motivelor biologice apar motivele şi
trebuinţele sociale ierarhizate şi stabilizate datorită
interiorităţii fiecărui copil. În lipsa acestora copilul revine
la comportamentele reactive. Datorită apariţiei motivelor şi
trebuinţelor, comportamentele preşcolarului devin, treptat,
unitare şi coerente.
Un rol important în formarea personalităţii îl are jocul, în
special jocurile de rol în care copilul însuşindu-şi un rol
dobândeşte implicit şi relaţiile interioare de comportament
incluse în rolul respectiv.
De asemenea, şi stilurile comportamentale parentale au influenţă
asupra formării personalităţii preşcolarului. Părinţii, prin
propriul comportament, pot influenţa nivelul de reţinere sau de

agresivitate al copilului, comportamentul lui prosocial, iar stilul
parental facili¬tează sau perturbă elaborarea imaginii şi
concepţiei despre sine a preşcolarului, şi, implicit, el poate
favoriza sau întârzia elaborarea valorilor morale sau dezvoltarea
com¬petenţei sociale.
“Cele mai importante achiziţii la nivelul personalităţii
preşcolarului sunt: extensia “eului”; formarea conştiinţei
morale; socializarea conduitei.” (Golu, 1995, 102)
“În cadrul dezvoltării, sub aspect psihic, educatorul trebuie
să ţină seama că are de-a face cu o formă superioară
organizată a materiei în mişcare. Psihicul este un produs al
creierului, a cărui activitate este declanşată de stimuli externi
şi interni.” (Lepădatu, 2008, 76)
Copilul este o persoană în formare, dar asta nu înseamnă că el
trebuie luat mai puţin în consideraţie. Are sentimente, dorinţe,
opţiuni, înclinaţii, opinii. Este o persoană în for¬mare,
unică, specială, care se îndreaptă pas cu pas spre vârsta
adultă. Preşcolarul achiziţionează cunoştinţe,
compor¬tamente, emoţii, valori şi le structurează într-un mod
al lui, acestea fiind prezente şi în personalitatea viitorului
adult. Copilul are nevoie de sfaturile, suportul şi încurajarea
permanentă a adulţilor. Toate aspectele ce îi influenţează pe
părinţi pot avea un efect asupra copilului. Mulţi părinţi şi
cadre didactice consideră că nu e necesară discutarea cu copiii
lucruri privind deciziile lor de adulţi, şi afirmă că, oricum,
cei mici «nu vor înţelege». Bineînţeles că nu vor înţelege
ca un adult, dar vor înţelege în maniera lor, conform
dezvoltării lor, iar copiii vor reacţiona puternic din punct de
vedere afectiv. Deciziile luate de adulţi pot produce tulburări
permanente la nivelul personalităţii în formare a copilului.

Părinţii şi cadrele didactice cunosc direcţiile maturizării
copilului şi ale progresului său şi au sarcina clară de a veni
în întâmpinarea tendinţelor de dezvoltare, să stimuleze şi să
creeze mediul propice pentru maturizarea lor.
Principalele accepţiuni ale termenului de personalitate (Andronic,
2013, 7):
a) Persoană cu însuşiri psihice (morale, intelectuale,
aptitudinale) deosebite care are o contribuţie notorie în
dezvoltarea ştiinţei, artei, tehnicii, culturii în general.
b) Sistem de structuri, procese, însuşiri biopsihosociale şi
culturale ce se exprimă în conduita unei persoane în raport cu
altele, fapt ce-i asigură adaptarea la mediu. În această
accepţiune, ceea ce caracterizează personalitatea ar fi:
- unitatea elementelor ce o alcătuiesc;
- originalitatea îmbinării diferitelor componente;
- deschiderea în raport cu mediul, educaţia şi autoeducaţia.
“Din perspectivă structuralistă, personalitatea cunoaşte o
interpretare triadică, la baza sa situându-se componentele ce
vizează: dimensiunea dinamico-energetică - temperamentul,
dimensiunea relaţional-valorică - caracterul şi latura
instrumentală exprimată prin intermediul aptitudinilor.”
(Tomşa, 2005, 37)
Componentele personalităţii interacţionează permanent şi se
îmbină într-o structură caracteristică fiecărui individ
creând unicitatea acestuia.

BIBLIOGRAFIE:
- Andronic, Anca. (2013-2014). Psihologia educaţiei. Note de curs.
Braşov.
- Dumitrana, Magdalena. (2000). Copilul, familia, grădiniţa.

Bucureşti: Editura Compania.
- Golu, Pantelimon, Zlate, Mielu, Verza, Emil. (1995). Psihologia
copilului. Manual pentru clasa a XI-a - şcoli normale. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
- Lepădatu, Ioana. (2008). Psihologia vârstelor. Ciclurile de
creştere şi dezvoltare. Sibiu: Editura Psihomedia.
- Tomşa, Gheorghe (coord.). (2005). Psihopedagogie preşcolară şi
şcolară. Bucureşti: Editată de Revista învăţământul
preşcolar.

,, Misiunea educaţiei în dezvoltarea competenţelor socio-emoţionale a preşcolarului"

costea cristina
Scoala Gimnaziala "Mihai Voda" Mihai Viteazu, Cluj, Mihai Viteazu

MISIUNEA EDUCAŢIEI ÎN DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR

SOCIO-EMOŢIONALE A PREŞCOLARULUI

EDUCATOARE, COSTEA CRISTINA

GRĂDINIŢA CU P.P.MIHAI VITEAZU

Problematica diferenţelor de gen apare din ce în ce mai frecvent
atunci când vorbim de dezvoltarea adecvată a copiilor, ea având
un rol decisiv în modul în care se formează abilităţile
emoţionale şi sociale ale acestora.
Copiii învaţă încă de la vârste foarte mici ce înseamnă să
fii băiat sau fată în societatea noastră, ei fiind expuşi la
mulţi factori care le influenţează atitudinile şi
comportamentele cu privire la rolurile de gen. Acestea sunt
învăţate pentru prima oară în mediul de acasă şi apoi
întărite şi menţinute de grupul de prieteni, de mediul
grădiniţei, al şcolii şi de emisiunile TV.
Abilitatea unei persoane de a se adapta cerinţelor vieţii şi de
a face faţă situaţiilor problematice depinde de funcţionarea
integrată a abilităţilor sale emoţionale, sociale şi
intelectuale.
Într-o accepţiune generală, educaţia este procesul prin care se
realizează formarea şi dezvoltarea personalităţii umane. Ea
constituie o necesitate pentru individ şi pentru societate. Ca
urmare, este o activitate specific umană, realizată în contextul
existenţei sociale a omului.
Educaţia socio-emoţională cuprinde totalitatea activităţilor de
învăţare care conduc la dobândirea experienţei individuale de
comportare socială şi emoţională, la formarea competenţelor

emoţionale şi sociale ale indiviului. Ne referim aici la
dobândirea abilităţilor emoţionale (de a înţelege, a exprima
şi a-şi regla emoţiile) şi a celor sociale, precum cele de
iniţiere şi menţinere a unei relaţii şi integrarea într-un
grup .
Emoţiile şi sentimentele ocupă un rol important în viaţa
copilului şi exercită o puternică influenţă asupra conduitei
lui. Un factor important care contribuie la dezvoltarea
socio-emoţională a copilului este grădiniţa.
Dezvoltarea socială şi emoţională începe la copii la o vârstă
fragedă şi este esenţială pentru modul în care va creşte şi
va evolua ca persoană. Dacă abilităţile motorii se dezvoltă în
mod firesc, pentru cele sociale şi emoţionale este nevoie de
ajutorul atât al părinţilor cât şi al grădiniţei, iar apoi al
şcolii, care trebuie să dea dovadă de multă răbdare.
Studiile de specialitate arată că relaţiile dintre copii şi
adulţi au un rol fundamental în dezvoltarea aptitudinilor
socio-emoţionale ale preşcolarilor/şcolarilor; prin
interacţiunea cu părintele, dar şi cu
educatoarea/învăţătorul/profesorul copilul este stimulat să
îşi diversifice şi să aprofundeze relaţiile cu ceilalti copii
(colegi, vecini), să găsească soluţii variate la situaţiile
emoţionale în care se află la un moment dat, să negocieze cu
sine şi cu ceilalti şi chiar să se adapteze mai uşor la
solicitările şcolare în continuă schimbare.
Abilitatea emoţională dobândită de copii desemnează abilitatea
acestora de a-şi gestiona propriile emoţii, precum şi de a
recunoaşte şi de a se acorda la emoţiile celorlalţi (adică
reglaj şi autoreglaj, empatie). Pentru a putea să traiască
emoţii din ce în ce mai complexe, copiii trebuie să devină mai

întâi conştienţi de sine (să înţeleagă cauzele,
consecinţele precum şi gestionarea lor).
Cum încurajăm dezvoltarea socio-emoţională a copiilor?
Întâlniri de joacă. Întâlnirile de joacă şi integrarea
copilului în grupuri, încă de la vârste fragede, reprezintă o
metodă eficientă prin care îl ajuţi pe copil să-şi dezvolte
principalele aptitudini sociale. Aceste întâlniri şi
interacţiuni cu copii de vârsta lui, care au interese comune cu
el, îţi oferă materialul necesar pentru a-l educa pe copil din
punct de vedere social.
Interacţiuni cu persoane de toate vârstele. Este recomandat să
încurajăm comunicarea şi interacţiunile copilului şi cu alte
persoane, inclusiv adulţi. Are multe de învăţat din aceste
întâlniri sociale si sunt eficiente pentru o dezvoltare
emotională echilibrată.
Jocuri. Jocurile şi jucăriile reprezintă cel mai simplu şi
eficient mijloc de a-l ajuta pe copil să-şi însuşească
principalele aptitudini sociale şi emoţionale.
Stimularea imaginaţiei şi a creativităţii. Jocurile şi
activităţile care au rolul de a-i stimula imaginaţia şi
creativitatea contribuie din plin la dezvoltarea emoţională.
Modele pozitive de viaţă. Copilul are tendinţa de a imita
gesturile, vorbele şi faptele oamenilor în jurul cărora
trăieşte şi creşte.
Recunoaşterea sau identificarea emoţiilor. O tehnică importantă
pentru dezvoltarea socio-emoţională a copilului este aceea de a
iniţia tot felul de jocuri prin care copilul să identifice
emoţii, trăiri şi sentimente. Nu doar că învaţă care sunt
acestea, dar, în timp, reuşeşte să şi le identifice singur şi
să le recunoască şi la cei din jurul lui.

Dezvoltarea socială este diferită de cea emoţională, dar se
influenţează una pe cealaltă. Dezvoltarea emoţională are un rol
esenţial în fiecare etapă a împlinirii sociale a copilului.
Dezvoltarea socială se referă la achiziţionarea şi deprinderea
principalelor abilităţi sau aptitudini de relaţionare cu
ceilalţi, indiferent că sunt adulţi sau copii. Este vorba despre
însuşirea acelor mijloace sau instrumente prin care se poate lega
o relaţie de prietenie, amiciţie sau se poate întreprinde o
interacţiune cu o persoană - încrederea, recunoaşterea
rolurilor, dialogul, etc.
Dezvoltarea emoţională, pe de altă parte, se referă şi vizează
formarea conceptului de sine a celui mic prin capacitatea de a
reuşi să se perceapă ca o persoană unică, individuală, şi de
a recunoaşte emoţii, sentimente, trăiri.
O dezvoltare emoţională echilibrată a copilului îl ajută să
identifice rapid sentimente şi emoţii, să le exprime şi să le
facă faţă corespunzător în anumite situaţii. În plus, îl
ajută să perceapă şi să identifice trăirile prin care trec cei
cu care interacţionează şi să gestioneze situaţia şi dialogul
în funcţie de acestea.

Bibliografie:
1. Aniţei, M. (2010) – ,,Fundamentele psihologiei“, Editura
Universitară, Bucureşti
2. Benga, O. (2010)- ,,Curs de psihologie a dezvoltării“,
Universitatea Babes Bolyai, Cluj Napoca
3. Catrinel A. Ştefan, Kallay Eva, ,,Dezvoltarea competenţelor
emoţionale şi sociale la preşcolari“, Ed. Aqua Forte,

Cluj-Napoca, 2009
4. www.copilul.ro

PROFILUL PSIHOLOGIC AL SCOLARULUI MIC

Elena Laura Sîrbu
Scoala Primara "Just 4 Kids" , Bucuresti, Bucuresti

Profilul psihologic al şcolarului mic
Prof Sîrbu Elena Laura, Şcoala Primară JUST 4 KIDS

Caracterizare generală

“Profilul psihologic este o expresie cantitativ-calitativă a
totalităţii componentelor, proceselor şi însuşirilor psihice,
precum şi a relaţiilor interfuncţionale dintre acestea,
caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică a
copiilor şi diferenţiate de la un individ la altul. Profilul

psihologic relevă gradul dezvoltării mintale şi comportamentale
pentru o anumită vârstă şi pentru fiecare individ.“ (2, pg.
89) Prin urmare, putem vorbi despre profilul psihologic al vârstei
şi de profilul psihologic al individului.
Perioada şcolară mică prezintă caracteristici importante şi
progrese esenţiale în dezvoltarea psihică a copilului. Vârsta
şcolară se constituie ca un stadiu nou, calitativ superior,
constituit pe experienţă cognitivă a copilului şi a
achiziţiilor anterioare pe care le valorifică şi le
restructurează, raportându-se la noile dominante psihofizice şi
noile solicitări ale mediului. Subliniind aspectele definitorii ale
acestui stadiu , P. Osterrieth împrumută de la Gessel următoarea
caracterizare: < 6 ani – vârsta extremismului, a tensiunii şi
agitaţiei; 7 ani – vârsta calmului, a preocupărilor interioare,
a meditaţiei, în care apare pentru prima dată
“interioritatea”, una din trăsăturile dominante pentru stadiul
următor; 8 ani – “vârsta cosmopolită”, a expansiunii, a
extravaganţei, a interesului universal; 9 ani – vârsta
autocriticii, a autodeterminării; vârsta de 10 ani, cu echilibrul
şi buna sa adaptare constituind pe drept cuvânt apogeul
copilăriei… La rândul său , M. Debesse defineşte vârsta
şcolară ca ”vârsta raţiunii”, “vârsta cunoaşterii”,
“vârsta sociala” (3, pg. 152).
La această vârstă dezvoltarea fizico-psihică cunoaşte anumite
particularităţi. Astfel, între 6-7 ani procesul cunoaşterii se
temperează uşor ca, ulterior, să se intensifice, organismul
copiilor devenind tot mai puternic şi mai rezistent.
Începând cu vârsta de 6 ani dentiţia provizorie este înlocuită
treptat de cea permanentă iar procesul de osificaţie devine intens
la nivelul toracelui, al claviculelor şi al coloanei vertebrale.

Are loc intensificarea metabolismului calciului. După vârsta de 7
ani se accentuează osificarea bazinului la fetiţe, precum şi
procesul de calcificare la nivelul oaselor mâinii. Volumul
muşchilor creşte şi se dezvoltă musculatura fină. Poziţiile
incorecte în bancă în această perioadă pot duce la deformări
persistente. Genţiile prea grele determină de asemenea deformări
ale coloanei vertebrale. Pentru că muşchii mici de la degete nu
sunt încă suficient dezvoltaţi şi obosesc repede, elevii de la
clasa I întâmpină dificultăţi de scriere. Luând în
considerare acest aspect este necesar ca fiecare învăţător să
dozeze efortul acestor muşchi, să nu-i solicite prea mult, să
organizeze exerciţiile pentru dezvoltarea lor.
Şcolarul mic, oboseşte repede, dar se şi reface repede.
Învăţătorul trebuie să ţină seama de aceste particularităţi
în organizarea activităţilor care presupun efort fizic.
Intrarea în şcoală (considerată ca o încărcare afectivă)
crează o condiţionare socială inedită pentru copil. În şcoală
el descoperă viaţă complexă culturală, intelectuală şi
socială a grupului şi rolul pregnant al unui adult a cărui model
se impune treptat prin forţă intelectuală. Învăţarea devine
tipul fundamental de activitate cu aspectele ei multilateral
formative, mai ales datorită modificărilor radicale de
condiţionare a dezvoltării psihice în ansamblul său. Primii
patru ani de scoală, chiar dacă au fost pregătiti prin
frecventarea grădiniţei, modifică regimul, tensiunea şi planul
de evenimente ce domină viaţa copilului. Asimilarea de cunoştinte
mereu noi, dar mai ales responsabilitatea faţă de calitatea
asimilării lor, situaţia de colaborare şi competiţie, caracterul
evident al regulilor implicate în viaţa şcolară contribuie la
modificarea de fond esenţială a copilului mic. Aceasta înseamnă

că activitatea şcolară va solicita intens activitatea
intelectuală, procesul de însuşire gradată de cunoştinte
cuprinse în programele şcolare, şi că în consecinţă la
nivelul psihicului copilului se vor organiza şi dezvolta strategii
de învăţare, se va conştientiza rolul atenţiei şi al
repetiţiei, îşi va forma deprinderi de scris-citit şi calcul.
Vârsta şcolară mică se constituie decisivă din mai multe puncte
de vedere în psihogeneza copilului, dezvoltarea complexă
regăsindu-se la nivelul proceselor senzoriale, intelectuale,
reglatorii.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Golu Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil –Psihologia copilului,
E.D.P. Bucureşti 1993
2. Nicola Ioan – Pedagogie , E.D.P.Bucureşti 1994
3. Dumitriu Gheorghe şi Constanţa –Psihologia procesului de
învăţământ- E.D.P.Bucureşti 1997

Educaţia - influenţa ei asupra personalităţii copilului

Ioana Mihaela Neacsu
Scoala Gimnaziala Sapata de Jos, Arges, Sapata de Jos

Educaţia - influenţa ei asupra personalităţii copilului
PIPP Neacșu Ioana Mihaela Școala Gimnaziala Dumitru Udrescu
Săpata Argeș

Procesul de învăţare, bazat pe posibilităţile individuale,
facilitează adaptarea fiecărui copil la mediul social-istoric în
care trăieşte. Societatea umană dispune de o bogată experienţă
care este rolul activităţilor indivizilor. însuşirea acestora
asigură dezvoltarea multilaterală a personalităţii.

Educaţia şi activitatea de învăţare constituie permanenţe ale
progresului în viaţa psihică.
Instrucţia şi educaţia constituie o acţiune organizată ce se
exercită asupra copilului, având drept scop transmiterea acelor
cunoştinţe şi formarea acelor însuşiri,capacităţi şi
trăsături de caracter, care sunt necesare pentru a face din el un
om folositor societăţii. Educaţia apare ca un factor hotărâtor
al dezvoltării,deci acţionează împreună şi pe baza celorlalţi
doi factori, ereditatea şi mediul.
Aşa cum spune Piaget "orice ne înconjoară şi intră în
fasciculele acţiunii poate deveni un pretext de educare. O frunză
care cade, o muscă aparent inofensivă rotindu-se peste cratiţe,
un deget vârât în nas, un fum de ţigară tras pe ascuns de la un
prieten mai mare, pot fi luate ca puncte de plecare pentru un dialog
cu atât mai eficient cu cât argumentele vor fi mai convingătoare
şi căile de a ajunge la adevăr mai pline de atracţie".
Cărţile, întâmplările, faptele oamenilor, dinamica existenţei
copilăreşti sunt tot atâtea prilejuri de a mai pune o cărămidă
la temelia personalităţii celor mici. Depinde de noi cu câtă
dibăcie explorăm posibilele sensuri pe care ni le oferă natura
şi viaţa.
Acţiunea educaţională se află ea însăşi într-un proces de
continuă perfecţiune fapt care se răsfrânge în mod inevitabil
şi asupra dezvoltării, prin amplificarea rolului ei în direcţia
constituirii unor structuri psihice capabile să răspundă unor
solicitări şi cerinţe tot mai mari din partea societăţii.
Acestea demonstrează că relaţia dintre educaţie şi dezvoltare,
cunoaşte oscilaţii nu numai în funcţie de stadiile de evoluţie
a copilului, ci şi în funcţie de etapa istorică şi de
condiţiile sociale pe fondul cărora se desfăşoară acţiunea

educaţională.
Bazele personalităţii copilului se pun încă de vârsta
preşcolară, când se schiţează unele trăsături mai stabile de
temperament şi de caracter. Intrarea în şcoală, trecerea la o
nouă formă de activitate şi la un nou mod de viaţă, vor
influenţa într-un mod determinant formarea In continuare a
personalităţii. Copilul capătă o altă latură începând chiar
cu aspectul exterior, ţinuta vestimentară.
Pe plan interior apar schimbări datorită dezvoltării gândirii
logice, capacităţii de judecată şi raţionaPe plan mentului.
Personalitatea copilului devine din ce în ce mai aptă de
independenţă şi autodeterminare datorită capacităţii de a-şi
dirija voluntar conduita, de a anticipa solicitările externe.
Ca urmare a instalării unor noi trăsături de caracter
personalitatea şcolarului mic, înclină tot mai evident spre
aptitudini mai mature şi apre manifestări mai controlate.
Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate
temperamentală. Există copii vioi, espansivi, comunicativi şi
copii retraşi, lenţi. Sunt şi unii total nestăpâniţi, care
parcă nu-şi găsesc locul, vorbesc fără a fi întrebaţi,
intervin în toate împrejurimile. La lecţie unii sunt mereu
activi, fie că ştiu sau nu, alţii refuză să se afirme.
Pe măsură ce copilul creşte, însuşirile înnăscute ale
sistemului nervos se împetesc cu influenţele educaţiei formând
un "aliaj".
Atitudinea educatorului faţă de însuşirile tipologice şi
temperamentale trebuie să fie maleabilă, diferenţială,
temperându-l pe unii, şi stimulându-l pe alţii; cei vioi cu
temperament sangvinic trebuie orientaţi spre a-şi concentra
energia asupra obiectivelor şcolare; apaticii trebuiesc stimulaţi

spre a se angaja şi menţine în activitate; impulsivii frânaţi,
iar cei cu trăsături melancolice încurajaţi cu căldură,
trataţi cu delicateţe, ajutaţi să-şi valorifice
potenţialităţile intelectuale.
Un rol imporatant în reglarea activităţilor şi relaţiilor
şcolarului mic cu ceilalţi, joacă atitudinile caracteriale.
Activităţile şcolare oferă cadrul plămădirii unor calităţi:
sârguinţa, constiinciozitea, punctualitatea, perseverenţa,
spiritul de organizare făcând ca şi elevii mai puţin dotaţi
intelectual să se realizeze profesional. Nu sunt excluse nici
cazurile de indeferenţă, neglijenţa, superficialitate, atitudini
care pot impieta asupra caracterizării unui potenţial intelectual
bun.
Educatorul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor,
observând atent.meticulos la clasă şi în afara clasei (sub forma
exterioară, dar căutând să înţeleagă şi motivaţia faptei).
în funcţie de acestea măsura educativă poate să meargă de la
sancţionarea faptei exterioare (observaţie, mustrare), până la
restructurarea sistemului de relaţii care l-au determinat pe copil
să se comporte astfel.
Pornind de la "materialul" dat, "modelatorul" trebuie să lucreze cu
migală, cu gingăşie, să asculte "pulsul" materialului prelucrat,
să interacţioneze cu el, să-i preîntâmpine nevoile, să-i
detectez caracteristicile, spacificitatea, să-şi dozeze
contribuţia, să nu fie restrictive, posesive, să fie un model de
bună intenţie, dragoste, echilibru, optimism.
BIBLIOGRAFIE
1. Dicţionar de psihologie, coordonator Schiopu, Ursula, Editura
Babel, Bucureşti, 1997.
2. Dorina Sălăvăstru, Psihologia educaţiei, Editura Polirom,

Iaşi, 2004.
3. Dragu, A.; Cristea, S., (2002), Psihologia şi pedagogia
şcolară, Constanţa.
4. Dragu, Anca, Structura personalităţii profesorului, Editura
Didactică şi Pedagogică, RA, 1996.

Metode activ-participative Metoda ,,Știu/ Vreau să știu/Am învățat”

Iuliana Simion
Scoala Gimnaziala "Iancu Vacarescu" Vacaresti, Dambovita, Vacaresti

Metode activ-participative
Metoda ȘTIU // VREAU SĂ ȘTIU // AM ÎNVĂȚAT

,,Știu/ Vreau să știu/ Am învățat” este o
tehnică de învățare prin descoperire și pornește de la premisa
că informația anterioară a elevului trebuie luată în

considerare atunci când se predau informații noi.
Etapele acestei tehnici sunt:
1. Împărțirea colectivului de elevi în grupe;
2. Prezentarea temei;
3. Împărțirea fișelor- suport:
-elevii primesc fișe pe care este prezentat un tabel:
ȘTIU / VREAU SĂ ȘTIU /
AM ÎNVĂȚAT
4.Completarea coloanelor de pe fișele suport:
-în prima coloană( Știu), elevii notează informațiile pe care
ei le consideră cunoscute, despre tema data. Acest lucru presupune
ralizarea unui brainstorming în ceea ce privește cunoștințele pe
care elevii deja le posedă în legătură cu subiectul. Tot în
această etapă, are loc o activitate de categorizare.
Solicitându-le elevilor să identifice lucrurile pe care le
știu, îi ajutăm să-și îndrepte atenția și asupra acelor
lucruri pe care nu le știu.
-în a doua coloană, elevii vor nota întrebările care apar în
legătură cu tema abordată. Aceste întrebări au un rol
semnificativ în orientarea și personalizarea lecturii. În
această etapă se poate implica și cadrul didactic.
5. Lectura individuală a textului
-elevii vor citi individual textul.
6. Completarea coloanei „Am învățat” de pe fișele-suport:
-în a treia coloană se trec răspunsurile găsite în text, la
întrebările formulate anterior;
-elevii vor bifa acele întrebări care și-au găsit răspunsul în
urma lecturii textului.
7. Compararea cunoștințelor anterioare cu întrebările și
răspunsurile primite.

8. Etapa discuțiilor finale și a concluziilor.

Avantajele metodei ,,Știu/ Vreau să știu/ Am învățat”:
• formarea deprinderii de analiză şi evaluare;
• dezvoltarea capacității de argumentare/contraargumentare;
• motivarea elevilor în activitatea educaţională;
• implicarea activă a elevilor în propriul proces de
învăţare;
• dezvoltarea și exersarea capacității de
categorizare/structurare a cunoștințelor;
• implicarea activă în activitate;
• dezvoltă creativitatea, limbajul;
• se rețin ușor cunoștințele dobândite;

Limite:
• dificultăți în formularea unor întrebări relevante în
legătură cu tema propusă;
• cadrul didactic trebuie să-și exercite foarte bine rolurile de
organizator și facilitator, astfel încât activitatea să poată
parcurge toate etapele și să-și atingă obiectivele;
• poate fi obositoare și solicitantă pentru participanți.

Metoda ,,Știu/Vreau să știu/ Am învățat”-prezentare
metodică

Școala Gimnazială ,,Iancu Văcărescu”, Văcărești
Clasa a III-a
Disciplina: Limba și literatura română- Lectură
Text suport: Ursul polar- text nonliterar
Obiective operaționale:
- să-și formeze deprinderea de citire conștientă;
- să-și dezvolte capacitatea de structurare a cunoștințelor;
- să completeze rubrica ,,Am învățat”, cu informațiile
dobândite;
Strategia didactică:
Metode și procedee: conversația, lectura cu predicții,
brainstorming, metoda ,,Știu/ Vreau să știu/ Am învățat”,
metoda RAI, ciorchinele;
Mijloace didactice: fișe cu textul suport, fișe cu cele trei
rubrici (Știu, Vreau să știu, Am învățat), imagine cu urs
polar, cartoane colorate, markere;
Forme de organizare: individual, pe grupe;
Forme de evaluare: observarea sistematică, interevaluarea,
autoevaluarea;

Prezentarea, pe scurt, a demersului didactic
1. Elevii sunt împărțiți pe grupe si primesc
fișele cu cele trei rubrici- ȘTIU/VREAU SĂ ȘTIU/AM
ÎNVĂȚAT.
Se prezintă o imagine mare, cu un urs polar.
Le solicit elevilor să completeze prima rubrică, Știu, cu
ceea ce știu despre ursul polar ( brainstorming).
Fiecare echipă își desemnează un lider, care citește ce
au scris la prima rubrică.
2. Elevii completează a doua rubrică, Vreau să știu, cu ceea

ce ar vrea să afle despre urs: cât trăiește, cum se
înmulțește, unde doarme, dacă mai mănâncă și altceva, în
afară de pește, etc.
3. Elevii citesc individual textul și fiecare notează ce a
descoperit, în a treia rubrică, Am învățat .
4. Se aplică metoda RAI ( Răspunde, aruncă, interoghează),
între echipe, pentru a verifica și împărtăși informațiile
desprinse din text.
5. În final, se cere elevilor să scrie, pe un carton,
ce lucruri li s-au părut interesante/ ce au reținut despre
ursul polar.
Se realizează un ciorchine, din carton colorat, cu
ideile elevilor.

„Cu cât un copil a văzut și a înțeles
mai mult, cu atât vrea el să vadă și să înțeleagă mai
mult.” — Jean Piaget

BIBLIOGRAFIE

1. Cristea,Sorin (2010), Fundamentele pedagogiei, Iași: Editura
Polirom.

2. Dogaru-Ulieru, Valentin, Drăghicescu Luminița,(2011), Educație
și dezvoltare profesională, Craiova: Scrisul Românesc Fundația-
Editura

3. Neacșu, Ioan, (1990), Instruire și învățare, București:
Editura Științifică.

4. Sălăvăstru, Dorina, (2009), Teorii și aplicații
educaționale, Iași: Editura Polirom.

5. Webografie:
Vlaicu, Claudia- http:// www.
scritub.com/sociologie/psihologie/ PSIHOLOGIE EDUCAȚIONALĂ

TRADIŢIONAL ŞI MODERN ÎN EVALUARE

NICUTA AURA DOGARU
Liceul "Matei Basarab" Ramnicu Valcea, Valcea, Ramnicu Valcea

În ansamblul problematicii pe care o generează aplicarea reformei
în învăţământ, evaluarea devine o dimensiune esenţială a
procesului curricular şi o practică efectivă la clasă.
Componenta de bază a reformei învăţământului, evaluarea a fost
cea dintâi supusă schimbărilor, ea aducând materialul unei
diagnoze care să reprezinte punctul de sprijin pentru
restructurările ulterioare. Putem vorbi de o reformă a evoluării
rezultatelor şcolare, care este, ea însăşi, o reforma de

substanţă, ţintind transformarea completă a sistemului de
evaluare anterior. Evaluarea este apreciată nu ca scop în sine ci
ca un element relevant dar dependent în complicatul proces
educaţional. Evaluarea face dovada calităţii actului de predare,
oglindit în calitatea învăţării, iar elevului si familiei
acestuia le dă măsura nivelului învăţării. De asemenea ea este
un continuu punct de referinţă al procesului la care participă
elevul şi învăţătorul în permanent ameliorator în pregătirea
şcolarului.
“Evaluarea reprezintă un proces continuu formal sau informal de
apreciere a calitătii, a importanţei sau a utilităţii
activităţii de predare-învăţare, proces desfăsurat din nevoia
cotidiană de secole, de comparare sau ameliorare a acestuia”.
Evaluarea constituie o activitate de colectare, organizare şi
interpretare a datelor obţinute prin intermediul instrumentelor de
evaluare în scopul emiterii unei judecăţi de valoare asupra
rezultatelor măsurării şi adoptării unei decizii educaţionale,
fundamentate pe concluziile desprinse din interpretarea şi
aprecierea rezultatelor. Ea urmează să fie realizată astfel ca ea
să sprijine actul predării, să orienteze şi să stimuleze
activitatea de învăţare a elevilor şi să permită ameliorarea
continua a procesului didactic.
Componentă de bază a reformei învăţământului, evaluarea a
fost cea dintâi supusă schimbărilor, aducând materialul unei
dignoze care să reprezinte punctul de sprijin pentru
restructurările ulterioare. Putem vorbi de o reformă a evoluării
rezultatelor şcolare, care este, ea însăşi, o reformă de
substanţă, ţintind transformarea completă a sistemului de
evaluare anterior.
În evaluarea educaţională actuală, aflată mereu în căutare

de noi modalităţi specifice ameliorative, scalele numerice de
notare intrate în tradiţie nu mai sunt de multă vreme singura
tehnică studiată de docimologia contemporană. Astfel s-au impus
atenţiei teoreticienilor, dar şi practicienilor educaţiei şi
alte criterii tehnice evaluative. Tendinţa actuală în evaluarea
contemporană este aceea încurajării studiului şi aplicării
tehnicilor de apreciere criterială, de progres, de proces
(formativă) sau pe obiective mai largi şi flexibile. Docimologia
modernă şi-a conceput, apropiat şi introdus, deja în uzul curent
o serie de categorii conceptuale operaţionale specifice, dintre
care: elemente de competenţă, standarde de performanţă,
indicatori de performanţă, capacităţi şi subcapacităţi,
discriptori de performanţă, probe (sarcini) , subiecte, bareme de
corectare, certificarea evaluativă, raporturi de evaluare,
calificative evaluative etc.
Pricipalele calităţi ale acestui sistem de evaluare sunt
flexibilitatea şi adaptabilitatea sa: odată introduse modelele
motrice pentru punerea în ecuaţia evaluativă a principalelor
obiective de referinţă de la nivelul curricular, precum şi a
principalelor capacităţi, sistemul este capabil de autoreglare.
Adesea evaluarea şcolară este redusa la acţiuni cum sunt “a
verifica”, “a nota”, “a aprecia”, ” a clasifica” –
expresiile cele mai frecvent folosite pentru denumirea acestei
activităţi. Evaluarea modernă pune accent pe verificarea
realizării obiectivelor, măsurarea rezultatelor prin utilizarea
unor procedee prin care se stabileşte o relaţie funcţională
între un ansamblu de simboluri şi un ansamblu de fenomene şi
obiective sau complementare a acestora conform unor caracteristici
pe care acestea le posedă. Măsurarea şi aprecierea servesc
deciziei de ameliorare, respectiv hotărârii unor soluţii pentru

perfecţionarea procesului şi a rezultatelor.
Evaluarea tradiţională centrată pe acumularea de cunostinţe,
în care notarea este un scop în sine, un mijloc de clasificare,
constituindu-se un moment separat de activitatea de
predare-învăţare capătă noi conotaţii. Evaluarea actuală se
realizează în vederea adoptării unor decizii şi măsuri
ameliorative, pune accent pe problemele de valoare, pe emiterea
judecăţii de valoare, ce acoperă atât domeniile cognitive cât
şi pe cele afective şi psihomotorii ale învăţării scolare.
Aceasta îşi asumă un rol activ, dezvoltând mereu o funcţie de
feed-back pentru elev, iar elevul devine partener într-o relaţie
educaţională ce oferă transparenţă, siguranţă, deschidere.
Elevul este evaluat pentru ceea ce ştie , nu este sancţionat
pentru ceea ce nu ştie.
Învăţământul modern solicită conceperea unui nou cadru de
evaluare, a unui nou sistem de referinţă care să aibă la bază
formarea competenţelor elevului. Centrarea pe competenţe este o
preocupare majoră a ultimilor ani.
Reluând în discuţie problematica reformei în evaluare la
nivelul învăţământului primar se constată nevoia unor
demersuri clasificatoare, centrate exclusiv pe elementul pragmatic,
concret al modului de utilizare a descriptorilor de performanţă.
Noul sistem de evaluare prin calificative bazate pe descriptori de
performanţă a însemnat schimbarea orientării evaluării dinspre
cantitativ spre calitativ; elevul devine subiect şi obiect al
evaluării; nu mai interesează ierarhizarea elevilor, încadrarea
lor într-o norma statistică, raportarea la anumite şabloane, se
realizează o evaluare obiectivă (prin utilizarea a patru trepte de
notare), transparenţă în notare. Expresia terminală a operaţiei
de apreciere, de emitere a unei judecăţi de valoare, în raport cu

performanţa (competenţa elevului evaluat) este exprimată prin
unul din calificativele “FB”,”B”,”S”,”I“.
Trecerea de la ciclul primar la cel gimnazial poate reprezenta,
uneori, un şoc pentru elevul în cauză. Obişnuit cu cele patru
calificative, notarea cifrică poate creea elevului numeroase
confuzii în perceperea performanţelor necesare obţinerii pragului
minimal. Din această cauză aş propune , ca o părere personală,
urmatoarele sugestii pentru îmbunătăţirea evaluării prin
calificative:
 realizarea unor investigaţii de amploare în rândul cadrelor
didactice învăţători-profesori (mai ales a celor ce predau la
clasa a V-a şi care pot da informaţii relevante despre impactul
trecerii de la un sistem de notare la altul);
 reelaborarea documentelor şcolare şi a descriptorilor de
performanţă, pe baza informaţiilor furnizate de cadrele
didactice;
 ridicarea nivelului de diferenţiere a sarcinilor pentru
calificativul “FB” – care să reprezinte în mod real un
înalt nivel de perfectionare;
La ora actuală se tinde spre o evaluare complexă, realizată prin
intermediul unor metodologii complexe, şi a unui instrumentar
diversificat. Astfel s-a extins gama metodelor de evaluare folosite
de cdrele didactice la clasă, vorbindu-se insistent despre
complementaritatea metodelor tradiţionale (evaluări orale, scrise,
probe practice etc.) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul,
investigaţia, autoevaluarea etc.) ce reprezintă de fapt
alternative în contextul educaţional actual, când se cere cu
insistenţa deplasarea accentului de la evaluarea produselor
învăţării la evaluarea proceselor cognitive ale elevului în
timpul activităţii de învăţare. Alături de metodele de

evaluare tradiţionale, metodele alternative de evaluare vizează pe
lângă obiectivele de învăţare şi pe cele atitudinale şi
comportamentale, metodele alternative se utilizează la ciclul
primar adaptate la particularităţile de vârstă ale elevilor, la
specificul fiecărei discipline şi la condiţiile în care se
desfăşoară activitatea didactică. Ele îmbină procedeele orale
şi scrise, solicitând capacităţi, cunostinţe, atitudini şi
comportamente ( ca in cazul proiectului, a investigaţiei) sau
însoţesc celelalte metode de evaluare, completându-le (ca în
cazul observaţiei sistematice, a portofoliului). Autoevaluarea
poate fi considerată la ciclul primar, scop al activităţii
formative si mijloc de stimulare a motivaţiei şi de autoreglare a
activităţii de învăţare a elevului. Utilizate într-o varietate
de forme ele dau eficienţă actului de evaluare prin compensarea
dezavantajelor unor metode cu avantajele ce decurg din aplicarea
altora.
Sistemul tehnicilor şi instrumentelor de evaluare s-a îmbogăţit
substanţial. În practica evaluativă curentă dar şi în
dezbaterile teoretice şi în lucrări de specialitate se solicită
expres integrarea în probele de evaluare a itemilor obiectivi,
semiobiectivi şi subiectivi, în deplina corespondenţă cu
complexitatea competenţelor şi performanţelor vizate prin
programe şi manuale şcolare etc.
Tehnicile de evaluare utilizate la ora actuală sunt distribuite pe
un continuum, limitat, pe de o parte de tehnicile de testare pentru
care există un model complet al răspunsului corect, iar pe de
altă parte, de tehnicile de testare pentru care nu există un model
complet al răspunsului corect. Instrumentele de evaluare sunt
compuse din itemi (de diferite tipuri) care sunt într-o legătură
indisolubilă cu tehnicile şi instrumentele de evaluare.

Într-o lume aflată în permanentă transformare, modernizarea
învăţământului prin utilizarea metodelor noi de
învăţare-evaluare a unor strategii moderne, care permit
reasamblări, reajustări şi adaptări la disciplinele de
învăţământ, depinde în ultimă instanţă de cunoaşterea, de
înţelegerea şi de abilitatea de a le folosi. Prin adaptarea
vechilor valori la noile cerinţe ale societăţii, cadrul didactic
“nu este un simplu executant al unor prescripţii sau reţete, ci
devine factor activ al procesului de învăţământ, învaţă cu
cei pe care îi învaţă, având rol de coordonator şi catalizator
al educaţiei şi instrucţiei” (Romita Jucu).

Bibliografie:
 Cucoş Constantin – Pedagogie şcolară, ed. Polirom, Iaşi,
2002
 M.E.N. Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, Ghid de
evaluare pentru învăţământul primar, Bucureşti, 1999
 Didactica Nova – Revista de informare şi cultură didactică,
Craiova, 2005
 Învăţământul primar – nr. 4, 2003, ed. Miniped,
Bucureşti
 Ghidul programului de informare/formare a
institutorilor/învăţătorilor, Bucureşti, 2003

Dezvoltarea inteligenței emoționale la copii

Nicoleta Gheorghe
Scoala Speciala Brasov, Brasov, Brasov

Dezvoltarea inteligenței emoționale la copii

Prof. itinerant Lupu Nicoleta, Centrul Școlar pentru Educație
Incluzivă, Brașov

Inteligența emoțională presupune recunoașterea propriilor
emoții, gestionarea lor, recunoașterea emoțiilor celorlalți și

gestionarea relațiilor. Articolul de față dorește să atragă
atenția asupra importanței dezvoltării emoționale la copii.

Cuvinte cheie: inteligență emoțională, emoții

”Aptitudinile reprezintă însușirile psihice și fizice relativ
stabile care îi permit omului să efectueze cu succes anumite forme
de activitate” (Roșca, 1975, p.470). Aptitudinile se împart în
aptitudini generale și speciale. Inteligența este o aptitudine
generală care facilitează rezolvarea de probleme și operarea cu
noțiuni și procese simbolice.
O altă formă de inteligență este inteligența emoțională.
Inteligența emoțională presupune recunoașterea propriilor
emoții, gestionarea lor, recunoașterea emoțiilor celorlalți și
gestionarea relațiilor. Dezvoltarea inteligenței emoționale la
copii este un proces de lungă durată care începe de la vârste
fragede. Părinții sunt primele persoane care ar trebui să ajute
copilul să-și recunoască propriile emoții, gânduri și să le
verbalizeze. Dezvoltarea acestei capacități se face în primul
rând prin oferirea propriului model. Un părinte care își va
exprima emoțiile, fie pozitive, fie negative își va învața
propriul copil că acest lucru nu este un semn de vulnerabilitate.
Da, avem voie să ne exprimăm bucuria, fericirea, mândria, dar și
furia, dezamăgirea și frustrarea. Un copil cu inteligență
emoțională va deveni un adult fericit. Procesul dezvoltării
inteligenței emoționale va continua în momentul în care copilul
va intra în colectivitate, aici un rol important avându-l
educatorul sau învățătorul. Odată cu intrarea în colectivitate
se observă coeficientul inteligenței emoționale al fiecărui
copil. Un copil care nu știe să-și exprime emoțiile va deveni,

fie elevul-problemă care reacționează agresiv la cerințele
celorlalți, fie elevul-timid care nu va interacționa cu
ceilallți. Lipsa inteligenței emoționale se asociează, în
același timp și cu o stimă de sine scăzută. Ca într-un cerc
vicios, elevul cu stimă de sine scăzută, care nu știe să-și
exprime emoțiile poate fi victima eșecului școlar. Pentru
rezolvarea unei astfel de situații propun cadrelor didactice și
părinților câteva activități care să stimuleaze dezvoltarea
inteligenței emoționale.
Recunoașterea propriilor emoții: pentru a putea identifica ceea ce
simt este necesar ca elevii să cunoască care sunt emoțiile de
bază. O scurtă prezentare a emoțiilor însoțită de imagini
poate facilita recunoașterea emoțiilor proprii, dar și
recunoașterea emoțiilor celorlalți. Elevilor le pot fi
prezentate, ulterior, diverse situații care implică apariția unor
emoții. De exemplu ”Ce simt atunci când sunt scos la tablă?/ Ce
simt atunci când iau nota 10?”/ Ce simt când prietenul meu cel
mai bun se mută în alt oraș?”. Emoțiile sunt noțiuni
abstracte, ele nu se văd, acesta fiind unul dintre motivele pentru
care copiilor le este greu să le identifice. O soluție ar fi
asocierea emoțiilor cu diverse părți ale corpului ”Ce simt
atunci când sunt scos la tablă și unde simt acest lucru? Copii
pot primi o planșă cu imaginea corpului si pot colora acea parte a
corpului unde simt emoția.
Gestionarea propriilor emoții: după identificarea și localizarea
în corp a emoțiilor în diverse situații sociale, pentru o bună
dezvoltare a inteligenței emoționale, elevii trebuie să învețe
cum să-și controleze aceste emoții. În acest sens comunicarea
asertivă joacă un rol esențial. Gestionarea eficientă a
emoțiilor nu înseamnă reprimarea lor. Avem dreptul să ne

manifestăm în mod asertiv atât emoțiile pozitive, cât și
emoțiile negative. Prin prezentarea unor situații, elevii sunt
puși în fața unei alegeri. De exemplu ”Găsești scris pe banca
ta că ești un tocilar. Ce simți? Cum reacționezi?„ Este
important ca elevii să învețe să-și exprime emoțiile negative
prin comunicare și nu prin violență: ”Sunt furios. E dreptul
meu să fiu furios. Nu sunt de acord cu tine. Nu îmi place să îmi
spui așa”. Este foarte important să nu minimizăm emoțiile pe
care elevii le simt ”Hai că nu e mare lucru!”. Trebuie să le
arătăm cu fiecare ocazie că este normal să aibă fel de fel de
emoții, important este cum le controlează. O metaforă utilă
pentru gestionarea furiei poate fi ”Modelul mâinii”. Această
metaforă poate fi utilizată cu succes la preșcolari. Atunci când
suntem furioși, la nivelul creierului au loc anumite procese care
ne determină să reacționăm spontan și instinctiv, fără a mai
filtra informațiile. Inhibarea acestor instincte, la adulți se
produce în câteva secunde, la copii acest proces durează mai
mult, de aceea, ei reacționează adesea violent. Acest proces poate
fi reprezentat de o palma deschisă, în momentul în care ne
calmăm, aceasta se va închide. Metafora îi va ajuta astfel pe
copii să-și gestioneze furia.
Recunoașterea emoțiilor celor din jur: când un copil recunoaște
ceea ce simte și exprimă acest lucru va fi pregătit să
recunoască emoțiile celor din jur, dezvoltându-și empatia. Un
exercițiu prin care putem ajuta copiii să recunoască emoțiile
celor din jur poate fi intitulat ”Cum te-ai simți dacă ai fi în
locul lor?”. Aici putem utiliza personaje din desenele animate
preferate sau din filmele preferate, în funcție de vârsta
copiilor. O altă metodă poate fi povestea terapeutică. Prin
poveștile terapeutice copilul empatizează cu personajele. Un alt

avantaj major al poveștilor terapeutice este posibilitatea de a le
aplica la clasa, într-un timp relativ scurt. Povestea terapeutică
poate fi citită de părinte sau cadru didactic, un rol esențial
avându-l plasarea întrebărilor, la care copii trebuie să
răspundă.
Gestionarea relațiilor cu cei din jur: recunoașterea emoțiilor
celorlalți va ajuta copilul să relaționeaze corect cu cei din
jur. ”Observ că stai încruntat, ești supărat?”, ”Observ
că zâmbești, ești bucuros, nu-i așa?” sunt întrebări care
ajută copilul să reacționeze adecvat situației.
Dezvoltarea inteligenței emoționale este dependentă de
satisfacerea nevoilor psihologice ale copilului. Conform noilor
teorii motivaționale, printre acestea se numără nevoia de
conectare, nevoia de competență și nevoia de control. Nevoia de
conectarea se referă la nevoia copilului de a fi iubit
necondiționat. Iubirea necondiționată presupune transmiterea
următoarului mesaj:”Te iubesc pe tine, ca persoană, indiferent
de ceea ce faci. Atunci când sunt supărat, sunt supărat pe
comportamentul tău, nu pe tine”. Un copil iubit și înteles de
către părinți va fi un copil care va ști să empatizeze cu
ceilalți. Nevoia de competență este nevoia de a demonstra că
pot. Comportamentul supraprotectiv al unor părinți poate inhiba
această nevoie și poate duce la scăderea stimei de sine. Este
necesar să oferim copilului posibilitatea de a învața din
propriile greșeli. Nevoia de control este nevoia de autonomie,
dorința de a lua propriile decizii. Să oferim copilului libertatea
de a avea propria opinie, cu stabilirea unor limite clare duce la
responsabilizarea acestuia.
Luând totul în considerare, dezvoltarea inteligenței emoționale
la copii este esențială. Printre beneficiile unui copil inteligent

emoțional sunt: un copil care va ști să-și exprime și
gestioneze emoțiile va fi un copil tolerant, flexibil care se va
adapta ușor cerințelor. El va pune întrebări și nu va
reacționa violent atunci când se va simți frustrat sau
nedreptățit. Un copil inteligent emoțional știe să spună NU,
este empatic, relaționează ușor cu ceillalți, nu judecă, nu
caută perfecținea și are o stimă de sine ridicată.
Bibliografie
Roşca, Al. (1975). Psihologie generală. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
Urania Cremene. (2016). Seminar de Parenting-18 tehnici despre cum
să crești un copil echilibrat și să te bucuri din plin de
experiența de a fi părinte. Brașov.
Sursa imaginii: www.la-psiholog.ro640 × 538

Comunicarea, mijloc de acceptare sau agresivitate

Nicoleta Bogatu-Ion
Liceul Teoretic "Ion Neculce", Bucuresti, Bucuresti

„ O comunicare eficientă se poate realiza atunci când există
iubire şi respect.”



(Samuel Smiles)

Comunicarea este un termen complex. De-a lungul
timpului, acestui cuvânt i s-au atribuit o serie de definiţii,
fiecare dintre acestea depinzând de un anumit context social.
Factorul comunicării se manifestă în diverse medii care, în baza
unui sistem de simboluri, diferenţiază limbajul uzual de cel
adaptat la diverse categorii de vorbitori.
„Comunicarea este un proces de transmitere, prelucrare,
interpretare a informaţiilor, sub formă de mesaje simbolice,
între două sau mai multe persoane, prin intermediul unor canale
specifice.” Are rolul de a-l determina pe interlocutor să
simtă, să gândească, să trăiască şi să manifeste emoţii,
să transfere informaţii. De-a lungul vieţii, de fiecare dată
când întâlnim o altă fiinţă umană, are loc o interacţiune
socială.
Emiţătorul îşi formeaza idei, ganduri, stări afective, sub
forma mesajului care ajunge la receptor, prin intermediul unui canal
de comunicare care poate fi vizual, auditiv, mixt. Decodificarea se
realizează în funcţie de tipul comunicării: verbală
(intonaţie, accent, frazarea) şi nonverbală ( mimica gesturile,
mişcarea şi atitudinea corpului).
Comunicarea verbală, pe lângă rolul de a codifica
informaţiile cu ajutorul limbii, are şi rolul de a vehicula
conţinuturi emoţional-afective. Comunicarea verbala se bazeaza pe
cel mai specific mijloc de transmitere a informaţiilor,
limbajul, care nu este doar un simplu mijloc de transmitere, ci şi
un tip special de conduită, cea verbala, implicând activităţi
foarte diverse, dintre care amintim: vorbirea, ascultarea,
schimbul de idei, retinere, reproducere, treducerea mesajelor
sonore . Comunicarea nonverbală este puţin controlată şi
conştientizată. Implică corpul , dispunerea în spaţiu,

contactul, gesturile, iar la nivel vocal tonurile, ezitările,
bâlbâielile, pauzele în vorbire. Omul utilizează comunicarea în
următoarele proporţii : cuvintele, în proporţie de 7 %,
comunicarea non-verbală, 55 %, iar paracomunicarea în proporţie
de 38%. Deci, omul transmite mesaje mai mult prin comunicarea
non-verbală decât prin cea verbală. În interacţiunea socială,
comunicarea nonverbală inconştientă apare extrem de des.

Decalogulul comunicării (A.
Băban,D.Petrovai, 2001)

• Nu poţi să nu comunici.
• Comunicarea presupune cunoaştere şi stimă de sine.
• Comunicarea presupune cunoaşterea nevoilor celuilalt.
• Comunicarea presupune mesaje verbale şi non-verbale.
• Comunicarea presupune exprimarea emoţiilor.
• Comunicarea presupune a oferi şi a primi feed-back.
• Comunicarea presupune conştientizarea stadiilor unei relaţii.
• Comunicarea presupune ascultare activă.
• Conflictele sunt naturale în comunicare.
• Comunicarea presupune asumarea rezolvării conflictelor.

Ascultarea activa pentru reducerea agresivitatii verbale a
interlocutorului

Obiectivul vorbitorului furios este de a-ţi spune că problema lui
eşti chiar tu. Obiectivele ascultătorului sunt: de a-l convinge ca
a luat act de ceea ce spune el şi de a-i diminua emoţia
puternică. Când cineva vă reproşează ceva în mod violent, vă
acuză, vă critică, vă nedreptăţeşte, treceţi în ascultarea

activă. Vorbitorul se simte ascultat şi înţeles
Un bun ascultător are în vedere: contactul vizual, gesturi de
aprobare, atitudine adecvată contextului, crearea unei ambianţe
liniştite, postura, spaţiul potrivit pentru ascultare, expresii de
încurajare, întrebări repetate, rezumare a esenţialului, să se
asigure că înţelege la ce se referă celălalt.
Un rău ascultător ascultă cu intermitenţe, ascultă sub
influenţa prejudecăţilor, ascultă, dar nu îl preocupă,
priveşte, dar nu ascultă, gândeşte că efortul de a asculta e
prea mare, se simte ofensat de interlocutor, ascultă şi ia
notiţe, ascultă preocupat de subiect şi neglijând persoana,
ascultă, fiind perturbat de alţi factori.
Din punct de vedere al sistemului educaţional, o educaţie
emoţională şi o comunicare eficientă contribuie în mod
considerabil la dezvolatrea personală a elevului. Emoţiile
pozitive transmise, feedback-ul pozitiv, tonul moderat,
asertivitatea, apropierea de elev, construiesc şi susţin
personalitatea, constituind şi un fundament în procesul de
învăţare. Comunicarea şi relaţia profesor-elev au un rol
deosebit în eficienţa învăţării. Psihologii pun accentul pe
modalitatea în care profesorul interacţionează cu elevii,
considerând că acest lucru determină reuşita în educaţie. „
Elevii răspund cu mai multă atenţie unui educator care creează
în clasă o atmosferă destinsă şi pozitivă, bazată pe
încredere reciprocă” , pe o comunicare optimă, eficientă,
bazată numai pe stimulare pozitivă chiar şi atunci când elevul
greşeşte. De câte ori se realizează un mic progres, laudele
creează un mediu psiho–afectiv în care copilul îşi capătă
încrederea în sine, sporeşte autoaprecierea, creşte stima de
sine.

Cuvintele fac posibilă atât comunicarea, cât şi participarea la
dezvoltarea globală a intelectului uman.

adresă de mail validă: nico_tl87@yahoo.com

A EDUCA CENTRÂNDU-TE PE ELEV

Mădălina-Maria Morar
Scoala Gimnaziala "Simonyi Imre" Satu Nou, Arad, Satu Nou

Consider că rolul educaţiei este de a transforma fiinţa
umană într-o personalitate autonomă, activă şi creativă,
capabilă de a se integra în societatea contemporană. A educa
înseamnă a înălţa fiinţa umană, a ajuta copilul să acceadă
la un nivel superior al existenţei. Educaţia vizează înzestrarea
elevului cu nişte valori pedagogice fundamentale, cu binele,
adevărul, frumosul, utilul şi sacrul. Educatorul îşi propune să
îi dezvolte educabilului aceste dimensiuni ale educaţiei, reuşind

să îl transforme într-o fiinţă complexă. Dobândirea de
experienţă, modificarea comportamentului elevului, înzestrarea
sistematică a acestuia cu competenţe este ţinta educaţiei
După cum spunea marele filozof Immanuel Kant, educaţia
este activitatea de diciplinare, cultivare şi moralizare a omului,
iar scopul educaţiei este de a dezvolta în individ toată
perfecţiunea de care este susceptibil. Pentru ca acest deziderat
să fie înfăptuit, individul trebuie să fie supus tuturor celor
trei mari forme de influenţare educativă.
Educaţia formală are un rol decisiv în dezvoltarea
intelectuală a noii generaţii, însă activităţile din cadrul
instituţiilor de învăţământ trebuie completate cu activităţi
de tip nonformal pentru ca elevului să i se completeze
experienţele de învăţare din mediul formal, orientate spre
nişte finalităţi clar stabilite în documente oficiale, cu
experienţe de învăţare creative, îndreptate spre nevoile
concrete ale elevilor, ţinând seama de interesele, dorinţele şi
abilităţile fiecărui elev. Educaţia nonformală este ca o punte
între cunoştinţele asimilate la lecţii şi informaţiile
acumulate informal, incidental. Activităţile nonformale sunt
complementare activităţilor formale şi au sarcina de a orienta
şi direcţiona influenţele educative informale. Cele trei forme
ale educaţiei trebuie să se sprijine şi să se potenţeze
reciproc.
Pentru ca procesul educativ să fie unul eficient, educatorul
trebuie să analizeze nevoile elevului, să îi descopere
potenţialul şi să îl exploateze Misiunea educatorului este de
a-l implica pe elev în mod activ în propria învăţare, de a-l
ajuta să îşi descopere propriul stil de învăţare, reuşind în
final să devină autodidact. A educa centrându-te pe elev

înseamnă ca profesorul să îşi orienteze întreaga activitate
spre dezvoltarea armonioasă a elevilor, renunţând la statutul de
actor principal al activităţii educative, la prelegerile
plictisitoare şi devenind un facilitator al actului învăţării,
un organizator al procesului de predare-învățare-evaluare.
Profesorul modern trebuie să fie un profesionist, un
foarte bun cunoscător atât al domeniului de specialitate, cât și
al celui psihopedagogic, reuşind astfel să ofere îndrumare şi
consiliere elevilor. Sub supravegherea profesorului, elevii își
asumă responsabilitatea propriei învăţări, dezvoltându-și pe
parcursul acestui proces, competenţe metacognitive și
autoevaluative, respectiv competenţe de educaţie permanentă.
Utilizarea strategiilor didactice moderne, interactive, centrate pe
elev facilizează procesul învăţării datorită faptului că
motivează, incită elevii în activitatea instructiv-educativă.
Gradul de implicare a elevului în actul învăţării şi în
rezolvarea sarcinilor de instruire creşte substanţial. Iscusinţa
profesorului de a folosi metode interactive, de a angaja elevii în
propria învăţare declaşează, susţine energetic şi
direcţionează activitatea de învăţare spre rezultate
satisfăcătoare.
Rolul profesorului trebuie să fie acela de a
organiza învăţarea într-o manieră cât mai adecvată şi
eficientă pentru a conduce elevii la rezultatele aşteptate.
Profesorul trebuie să dea sens învăţării, să arate elevului la
ce îi serveşte ceea ce învaţă el în şcoală. Pentru aceasta
trebuie să se depăşească listele de conţinuturi, de memorare a
acestora şi orientarea şi spre latura aplicativă a învăţării.
Este promovată reciprocitatea învățării în relația
profesor-elev. Profesorul reuşeşte să îmbine armonios

strategiile didactice tradiţionale cu strategiile didactice moderne
activ-participative, reuşind să implice elevul în activitatea
instructiv-educativă. Procesul instructiv-educativ centrat pe
competeţe are în prim-plan elevul, activitatea desfăşurată de
acesta. Elevul devine participant activ în actul însuşirii de
cunoştinţe, de deprinderi, abilităţi, respectiv în dobândirea
de competenţe.
Abordarea educaţiei din perspectiva competenţelor îl învaţă pe
elev să raporteze permanent învăţarea la situaţii care au sens
pentru el şi să utilizeze achiziţiile sale în aceste situaţii.
Accentul este pus pe dezvoltarea personalității celui care
învață, pe satisfacerea nevoilor acestuia, se promovează
potențarea și activarea imaginației și creativității, a
potențialităților experienței lăuntrice a elevului; este
promovată completarea cunoașterii teoretice cu experiențe
practice realizate în clasă, în afara clasei şi mai apoi în
societate. Curriculum centrat pe competenţe are un caracter
prospectiv, aceasta realizându-se pentru viitor, reciclarea
informațională anticipând progresul științific.Orientarea
asupra competenţelor are avantajul de a sublinia necesitatea
învaţării permanente. Un elev competent este capabil să
înţeleagă importanţa unei permanente informări şi dezvoltări
profesionale şi personale.
Prin urmare, educația modernă are ca scop dezvoltarea
conștientă a potențialului biopsihic al elevului și formarea
unui tip de personalitate solicitat de condițiile prezente ale
societății. Învăţarea eficientă necesită preluarea de către
elevi a controlului asupra propriei învăţări. Elevii de succes
ştiu când au nevoie de informaţii suplimentare şi când au
înţeles ceva. Ei trebuie învăţaţi de profesori să fie

conştienţi şi capabili de monitorizarea ideilor, gândurilor şi
cunoştinţelor lor. Educaţia centrată pe elev poate conduce
învăţământul românesc spre dobândirea unor rezultate mai bune
care să ajute la îmbunătăţirea vieţii sociale din România şi
la creşterea puterii financiare a ţării. Un om înzestrat cu
competenţe este un om puternic care poate schimba răul în bine.
Profesor Mădălina Morar,
Şcoala Gimnazială ,,Simonyi Imre" Satu-Nou, judeţul Arad

Forme ale comunicarii

Daniela Morogan
Liceul de Arta "Margareta Sterian" Buzau, Buzau, Buzau

Comunicarea este un proces relaţional, ȋn cadrul căruia doi sau
mai mulţi interlocutori fac schimb de informaţii, se ȋnţeleg și
se influenţează ȋntre ei. Codurile folosite ȋn comunicare sunt:
cuvȃntul, gestul, imaginea, sunetul, mișcarea, stările afective.
După Mihaela Secrieru canalul de transmitere a informaţiilor şi
natura semnelor permit decelarea a trei tipuri de forme ale
comunicării umane: verbală, nonverbală și paraverbală.
Comunicarea verbală este codificată şi transmisă prin enunţuri

care au la bază unitatea minimală semnificativă, cuvântul. Este
verbală sau scrisă, iar canalele sunt auditive şi/sau vizuale.
Comunicarea scrisă poate include şi alte forme sau manifestări
ale comunicării interumane: comunicarea lateralizată, publică,
referenţială, atitudinală. Comunicarea orală poate subscrie şi
comunicarea interpersonală, publică, subiectivă.
Comunicarea nonviolentă este o abordare diferită a comunicării
verbale. Sura Hart şi Victoria Kindle Hodson în lucrarea „Ora de
comunicare nonviolentă” consideră că în vederea satisfacerii
nevoilor atât ale elevilor, cât şi ale profesorilor, relaţia
dintre aceştia trebuie plasată în centrul preocupărilor clasei.
Într-o clasă întemeiată pe relaţionare, siguranţă si
încredere, nevoile elevilor, ale profesorilor şi modalităţile de
comunicare sunt preocupări la fel de importante ca şi istoria,
ştiinţa sau alte discipline academice.
Conform opiniei acestor autoare atunci când profesorii stabilesc
în mod conştient relaţii atente şi îi învaţă pe elevi despre
aptitudinile presupuse de acestea, ei construiesc o fundaţie
puternică pentru un climat de siguranţă şi încredere. Studiile
arată că acest tip de climat conduce la o mai bună cooperare, la
reducerea conflictului şi la mai puţine apostrofări în clasă.
Totuşi, acestea constată că mulţi elevi şi profesori nu se simt
în siguranţă la şcoală. Există multe lucruri în viaţa
şcolară care contribuie la anxietate şi teamă, de la presiunea
şi stresul din clase, la conflictele din recreaţie. Violenţa
fizică din campusurile şcolare este semnul cel mai evident că nu
există siguranţă deplină în rândul elevilor. Modalităţi prin
care profesorii, adesea fără ştiinţa lor, stimulează teama în
rândul elevilor sunt: folosirea etichetelor şi a comparaţiilor,
critica, avansarea unor pretenţii şi amenţarea cu pedeapsa.

Aceste practici stimulează: frica, contribuie la stresul excesiv
fiind o formă puternică de modelare a comportamentului pe care
elevii o imită în relaţiile cu ceilalţi.
Ȋn lucrarea menţionată se atrage atenţia că atât de puternic
este centrul emoţional al creierului, încât emoţiile negative
cum ar fi: ostilitatea, furia, teama şi anxietatea
“încetinesc” automat activitatea creierului până la gândirea
elementară axată pe supravieţuire. Aceasta poate să facă
procesul de învăţare foarte dificil, dacă nu imposibil.
Concentrarea atenţiei asupra nevoilor elevilor şi profesorilor
contribuie la crearea în clasă a unui mediu al siguranţei şi
încrederii. Relaţiile dintr-o clasă reprezintă interacţiunea
dintre nevoi – nevoile elevilor şi ale profesorilor. Nevoile
elevilor: învăţare, divertisment, libertate, competenţă,
autonomie sunt importante, iar dacă ele nu sunt recunoscute şi
satisfăcute, elevii nu se vor simţi în siguranţă pentru a se
angaja pe deplin în procesul de învăţare.
Pentru a creşte în mod semnificativ nivelul încrederii, S. Hart
şi V. Kindle Hodson recomandă profesorilor să fie mai degrabă
înclinaţi să sprijine nevoile comune ale elevilor decât să
stabilească diferenţelor lor academice.
După cele două cercetătoare modul în care comunicăm nevoile
noastre şi ascultăm nevoile celorlalţi determină probabilitatea
ca ele să fie satisfăcute. Așadar, acestea ȋncurajează
ȋnvăţarea şi practicarea unui limbaj al dăruirii şi primirii.
Pentru ca toate vocile să fie auzite, indiferent dacă acestea sunt
exprimate cu voce tare sau în şoaptă, şi pentru existenţa unei
comuniuni lipsite de acuzaţii sau critici, profesorii şi elevii
trebuie să aloce timp pentru a învăţa şi practica o metodă
nonconflictuală de folosire a limbajului.

Limbajul şacal a fost denumit aşa de dragul divertismentului
deoarece şacalul este un animal care stă numai cu nasul în
pământ, astfel că privirea lui este limitată la ceea ce se află
în faţa lui, etichetează oamenii: Eşti nesuferit…Ei îi place
să facă pe şefa…El este idiot…Eu sunt leneş…, emite
judecăţi: Eu am dreptate…Tu greşeşti…Noi suntem buni…Ei
sunt răi…, acuză: Este vina ei…Tu ar trebui să fii…Sunt de
condamnat…, neagă posibilitatea de a alege: Tu trebuie să…Nu
pot…Ei m-au obligat…, emite pretenţii: Dacă nu faci ce vreu
eu, o să-ţi pară…, nu are un vocabular al sentimentelor şi
nevoilor, viaţa interioară este cu greu recunoscută şi este
foarte rar exprimată, transmite numai gânduri, credinţe şi
opinii, perpetuează jocul etichetării şi al acuzării.
Limbajul girafă - s-a ales girafa ca simbol din următoarele
considerente: prin înălţimea sa are avantajul neobişnuit de a
avea o perspectivă largă şi de a vedea numeroase căi de
satisfacere a nevoilor fiind capabile să vadă la distanţă, ele
observă efectele alergărilor lor, în present şi în viitor, dar
și prin faptul că girafei îi place să “întindă gâtul”
pentru a spune ce se întâmplă în interiorul ei şi pentru a cere
ce doreşte. Acest limbaj ne ajută: să arătăm o atenţie egală
faţă de propriile noastre nevoi şi faţă de ale celorlalţi, să
ascultăm ceea ce se întâmplă în interiorul nostrum şi al
celorlalţi, să spunem ceea ce observăm. De asemenea, aduce unele
beneficii atât pe termen scurt, cât şi pe termen lung: o
legătură mai profundă cu noi înşine şi cu ceilalţi,
comunicarea sinceră, mai multă cooperare, înţelegere şi
respect, curiozitate sporită. Exprimarea girafă presupune
sinceritate în observaţii (Spun ceea ce văd şi aud. Când
aud…), sentimente (Spun ceea ce simt. Simt…), nevoi (Spun ce am

nevoie. Pentru că am nevoile…), cerinţe (Cer ceea ce cred că
îmi satisface propriile nevoi. Acum aş vrea…Dacă ai vrea…).
Empatia/ascultarea girafă presupune identificarea cât mai exactă
a observaţiilor (Încerc să stabilesc ceea ce vezi şi auzi. Când
vezi / auzi…), sentimentelor (Încerc să identific sentimentele
tale. Simţi…), nevoilor (Mă străduiesc să identific nevoile
tale. Pentru că ai nevoie …?) şi cerinţelor (Încerc să
identific ceea ce ar putea să te ajute să-ţi satisfaci nevoile.
În momentul acesta ai vrea…).
După Mihaela Secrieru, comunicarea paraverbală este o comunicare
inferentă pentru că se asociază şi se suprapune comunicării
verbale prin forme de manifestare cu semnificaţii aparte, cum ar
fi: caracteristicile vocii (care dau informaţii despre genul
natural al emiţătorului, despre vârstă, despre starea de spirit:
veselă, tristă, fals neutră, vagă) și caracteristicile de
pronunţie (care dau informaţie despre gradul de educaţie,
capacitatea de comunicare şi de control a gândirii prin limbaj,
zona de provenienţă), tipul de site (urban/rural): intensitatea,
ritmul, tempoul, calităţile vocii, pauzele (umplute sau nu de
vocale neutre).
Comunicarea paraverbală, deşi inferentă comunicării verbale,
poate fi exploatată pentru schimbarea semnificaţiei mesajelor, de
exemplu cuvântul scrieţi poate avea inflexiuni care îi conferă
diverse semnificaţii modale – poruncă, rugăminte, îndemn,
implorare şi care pot declanşa reacţii de răspuns diverse:
executare, ignorare, ilaritate.
Ȋn ceea ce privește comunicare nonverbală, Mihaela Secrieru
consideră că informaţia codificată verbal poate fi însoţită
şi de elemente de kinezică, proxemică, mimică, pantomimică,
gestică atât din partea emiţătorului, cât şi a receptorului.

Forme ale comunicării nonverbale sunt: privirea, orientarea
corpului, distanţa dintre protagoniştii unei comunicări,
aprecierea distanţei dintre protagoniştii comunicării în vederea
începerii, susţinerii sau terminării unei comunicări. Aceste
forme se dezvoltă în timp şi ne însoţesc în toate situaţiile,
în societate, la şcoală, acasă.
Fără aceste forme complentare de comunicare individul nu şi-ar
putea exercita în conformitate cu sine, nici forma primordială de
comunicare, cea verbală.
Barbara M. Grant şi Dorothy Hennings alcătuiesc o clasificare
bipartită a mişcărilor profesorilor. Mişcările de instruire
(pregătirea materialelor didactice, utilizarea acestora, mişcări
care implicit solicită reacţia elevilor de atenţie, de
învăţare infuzată a utilizării aceloraşi mijloace). Acestea
sunt şi ele de trei subtipuri: de conducere, de interpretare, şi
de mânuire, după cum îl ajută pe profesor să obţină un
comportament de atenţie din partea elevilor sau să clarifice
conceptele vehiculate, ori interactionează cu mijloace de
învăţământ. Mişcările personale ce cuantifică starea
personală a profesorului de confort, discomfort, concentrare,
relaxare, învăţare. Elevul atent are privirea fixă, vie,
expresia feţei încordată, motricitatea mâinii şi a întregului
corp redusă, iar mimica aprobatoare sau dezaprobatoare, în
funcţie de context, este relativ neliniştit şi gata să
intervină, urmăreşte tot timpul pe professor şi pe colegi.
Elevul neatent este preocupat de lucruri marginale activităţii,
uneori agitat, distrat, alteori plictisit aşteaptă cu nerăbdare
sfârşitul lecţiei.
Ȋn lucrarea „Mişcările, gestica şi mimica profesorului”,
Barbara M. Grant şi Dorothy Grant Hennings îşi propun printre

altele, să vină în ajutorul profesorilor şi să răspundă la
întrebarea: „Cum îşi poate folosi mai eficace profesorul corpul
său ca pe un instrument de exprimare a ideilor?”. Astfel, un rol
important se acordă decorului, recuzitei, expresivităţii
mȃinilor cadrului didactic, sublinierea celor spuse de acesta prin
intonaţie, dar și folosirii pauzei dramatice.
Decorul în care profesorul îşi desfăşoară activitatea
instructiv-educativă este o chestiune de tradiţie. Recuzita de
bază îi îngăduie acestuia să stea în picioare sau să se
deplaseze, să ia loc pe scaunul de la catedră, să se sprijine de
aceasta, să se aşeze pe ea. Activitatea ȋi este limitată de
concepţia tradiţională a clasei “catedră-bancă”. Pentru a
diversifica această recuzită de bază autoarele aduc în decor un
scaun înalt pe care profesorul se poate cocoţa dându-i acestuia
un aer de relaxare. Nivelul înalt la care este plasat scaunul îi
permite, astfel, să menţină un contact vizual cu elevii, chiar
şi cu cei din ultimele bănci, iar distanţa profesor-elev este
redusă în timp ce atmosfera este degajată şi liniştită.
De asemenea, mâinile pot servi profesorului în multe din
situaţiile în care servesc actorului, deoarece acesta îşi
foloseşte membrele pentru a descrie, în special mărimea, forma,
poziţia relativă şi starea de mişcare. O mişcare expresivă a
mâinilor poate spune: “E mare”, “E rotund”, ”E până
aici” sau “Se târăşte de-a lungul”. Gestul mai are o
utilizare, aceea de a sprijini enunţurile relaţiilor logice: o
comparaţie, o opoziţie, o ipoteză. Folosirea sincronică a
ambelor mâini ajută la efectuarea distincţiei “dacă-atunci”,
“În acest caz… - În acel caz”. Unele gesturi ale
profesorului: ridicarea în sus a ochelarilor, încet şi în mod
voit, în timp ce se uită la un copil ce nu este atent îi

comunică “Te văd foarte bine” sau atunci când profesoara se
joacă cu pandantivul colierului său îi comunică “Hmm…acesta
este un aspect interesant”. Cadrul didactic pentru a atrage
atenţia elevilor poate recurge la diverse mişcări precum
deschiderea uşii, tragerea în jos a unei hărţi, deplasare
scaunului său într-o altă poziţie etc.
Un rol important în reliefarea cuvintelor specifice îl deţine
accentul sonor sporit. Se pot sublinia rândurile sau cuvintele
esenţiale prin schimbarea vitezei de exprimare, volumului sau a
înălţimii vocii. Profesorul care doreşte să scoată în
evidenţă un rând poate să-l pronunţe mai lent, mai încet sau
să-şi coboare vocea.
Pauza dramatică poate fi întrebuinţată de profesor aşa cum este
întrebuinţată de actorul de comedie. Se poate recurge la o pauză
după ce a fost pusă o întrebare şi înainte de a fi indicat
elevul care să răspundă sau după ce a fost făcută o remarcă
semnificativă. Şi întocmai ca la actorul de comedie poate fi
intercalată exact după o poantă. Profesorul poate folosi foarte
simplu “Priveşte aici …” însă în timp ce vorbeşte , poate
arăta un loc pe hartă, poate ţine în sus mâna în mod
premeditat şi arăta ceva.
Cerinţele de comunicare ale școlii sunt ȋntr-o continuă
creștere, motiv pentru care ea ȋși multiplică formele de
comunicare și ȋși sporește exigenţele faţă de actul
comunicării. O astfel de evoluţie ȋl obligă pe cadrul didactic
să devină un bun profesionist al comunicării didactice. Deoarece
pedagogia modernă reconsideră rolul elevului ȋn procesul
instructiv-educativ, acordȃndu-se o atenţie deosebită
conlucrării dintre elev și cadru didactic, comunicarea didactică
devine un proces complex și viu.

Bibliografie:
1. Grant, Barbara M. şi Hennings, Dorothy Grant, Mişcările,
gestica şi mimica profesorului, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1977.
2. Hart, Sura, Kindle Hodson, Victoria, Ora de comunicare
nonviolentă. Un proces de predare şi învăţare bazat pe
relaţionare, Elena Francisc Publishing, 2006.
3. Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române, ediţia a IV-a,
Editura StudIS, Iaşi, 2008

Fii suporterul oficial al copilului tău!

Enache Beatrice
Scoala Gimnaziala "Alexandru Piru" Margineni, Bacau, Margineni

La întrebarea ”Cum vă doriți să fie copilul
dumneavoastră?”, răspunsul vine de multe ori: ”elev bun,
ascultător, premiant”. Nu întotdeauna elevul ”premiant”
devine adultul ”sigur pe el”. Pentru părinți, notele de 9 și
10 sunt garanția succesului viitor. Succesul școlar este binevenit
dar nu și suficient. De multe ori elevii, deloc ”străluciți”
la învățătură, sunt adulți realizați în plan personal și
profesional. În viața cotidiană, ni se cer aptitudini de
inteligență emoțională și mai puține de inteligența

academică.
Ajutați-vă copilul să-și identifice propriile sentimente.
Dragi părinți, nu îi învățați pe copii să-și nege
supărările, să nu plângă pentru că nu-i așa?...băieții nu
plâng niciodată. Spuneți-le că este firesc și benefic să-și
exprime emoțiile. Puternic înseamnă să fii perseverent și să
te mobilizezi după fiecare eșec.
Nu spuneți copilului să se abțină! Familia este prima
școală a emoțiilor. În acest mediu, copiii învață să-și
recunoască atât emoțiile proprii, cât și reacțiile celorlalți
la emoțiile lor. Tot în cadrul familiei învată cum să-și
aleagă reacțiile la emoții și varii stări afective.
Interacționați cu copilul dumneavoastră în mod pozitiv și
sincer. Calitatea interacțiunii părinte-copil depinde de
capacitatea adultului de a se angaja pozitiv în jocul copilului,
tristețea, bucuriile lui, în învățare și dezvoltare. Tipul de
atașament al copilului își va pune amprenta pe toate relațiile
sociale cu persoanele semnificative de-a lungul vieții: cu
prietenii, colegii de clasă/ muncă, partenerul de viață.
Dați-i copilului dumneavoastră feedback-ul de susținere
privind interacțiunile sale cu ceilalți. Antrenând pozitiv acest
gen de comunicare, copilul va câștiga încredere în el, îi va
crește stima de sine și va învăța să se afirme într-o
comunicare încrezătoare. În ce constă această? În capacitatea
copilului de a arăta ce are mai bun și mai valoros în interiorul
său.
Cel mai mare dar pe care un părinte îl poate da copilului
său este capacitatea de a fi fericit!

Nr. 22/2016

La acest număr au contribuit:
● Loredana Stoica
● Sabina Alzner
● costea cristina
● Elena Laura Sîrbu
● Ioana Mihaela Neacsu
● Iuliana Simion
● NICUTA AURA DOGARU
● Nicoleta Gheorghe
● Nicoleta Bogatu-Ion
● Mădălina-Maria Morar
● Daniela Morogan
● Enache Beatrice

ISSN: 2393 – 0810