Nr. 25/2016

ISSN: 2393 – 0810

Cuprins

Învăţământ preşcolar

● ACTIVITĂȚILE INTEGRATE ȘI EFICIENȚA LOR ÎN ACTUL DIDACTIC, ioana tura

Învăţământ primar

● Educaţia ecologică , componentă de bază a educării noilor generaţii, Nicoleta Stan

● Rolul jocului matematic in dezvoltarea capacitatii intelectuale ale elevilor la varsta mica, Laurentia Popa

● IMPLICAREA ELEVILOR ÎN ACTUL DE PREDARE, CAMELIA CIURDAS

● Interdisciplinaritatea prin proiectul tematic, Eliza Gabriela Frăţilă

Învăţământ gimnazial

● JOCUL DIDACTIC ÎN ORA DE LIMBA ROMÂNĂ, Gina Bârzoi

● Rămânerea în urmă la învăţătură, Mihaela Liana Alexandru

Învăţământ liceal

● Avantaje și dezavantaje ale metodelor active le orele de limba și literatura română, Mirela Balan

● Introducem şcoala în viaţă şi viaţa în şcoală, Silvia Martinescu

● Receptarea textului epic din perspectiva inteligenţilor multiple, Tatiana Pavlov

● Caracterul nestimulativ al evaluarilor scolare, Erica Mihăeș

● Cabinetul de geografie-cadru optim de folosire a mijloacelor de învăţământ, Cerasela Mirela Fratica

Interes general

● ACTIVITATE PRACTICĂ DE EDUCARE A ADULȚILOR TEMA: EVALUAREA - SUPORTUL DECIZIILOR EDUCAȚIONALE, dana taclit

● Dezvoltarea competenţelor de comunicare la elevi, Mădălina-Maria Morar

● Les fêtes / les cérémonies et leurs traditions culinaires, Adriana Mihut

● Management educaţional – diverse abordări, Adelina Chiru

ACTIVITĂȚILE INTEGRATE ȘI EFICIENȚA LOR ÎN ACTUL DIDACTIC

ioana tura
Gradinita cu program prelungit "Prichindel" Jibou, Salaj, Jibou

ACTIVITĂȚILE INTEGRATE ȘI EFICIENȚA LOR ÎN ACTUL DIDACTIC

Autor: prof. ȚURA IOANA ALEXANDRINA
Grădinița cu P.P. Prichindel Jibou

" Lăsați copilul să vadă, să audă, să descopere, să

cadă, să se ridice și să se înșele. Nu folosiți cuvinte când
acțiunea, faptul însuși, sunt posibile."
Pestalozzi

Pornind de la acest îndemn, trebuie să-i învățăm pe copii
să învingă dificultățile prin intervenții reale, posibile,
să-i situăm în dialog cu mediul sau să-i facem să-și exerseze
capacitatea de a opta și de a decide.
Și ce alt loc mai potrivit decât GRĂDINIŢA putem găsi
pentru îndeplinirea acestui scop nobil? Aici, departe de forfota
și apăsarea cotidianului, copilul intră într-un mediu cald,
protector și stimulativ, un mediu pe care îl putem asemui unei
cărți cu povești în care literatura, muzica, artele plastice,
natura, mișcarea, socialul sunt într-un permanent dialog între
ele și, implicit, cu copilul.
Curriculum-ul pentru învățământul preșcolar 2008
prefigurează două mari tendințe de schimbare în interiorul
sistemului preșcolar, în acord cu prevederile programului
educațional care pornește de la ideea necesității
îmbunătățirii calității educației la vârstele timpurii,
pentru a putea răspunde exigențelor copilului preșcolar de
astăzi. Tendințele vizează crearea unui mediu educațional
adecvat, în vederea stimulării continue a învățării spontane a
copilului si pentru introducerea acestuia în ambianța culturală a
spațiului căruia îi aparține.
În practica educațională recomandarea proiectării integrate a
curriculum-ului este considerată o provocare pe care
învățământul preșcolar și-a asumat-o atât la nivelul
proiectării documentelor curriculare cât și la nivelul
micropedagogic, al practicii zilnice. Documentele curriculare care

organizează activitatea educațională în învățământul
preșcolar asigură un cadru normativ care susține din plin
abordarea integrată a curriculum-ului.
Structurarea flexibilă a conținuturilor oferă
cadrelor didactice care lucrează la acest nivel o libertate de
decizie aproape deplină cu privire la tipurile de conținuturi pe
care să le ofere copiilor și o autonomie sensibil egală în
privința metodologiei de propunere a acestor conținuturi.
Argumentele psihopedagogice în favoarea dezvoltării unui
curriculum integrat sunt multiple.
Luând în considerare aceste avantaje se recomandă
abordarea integrată a curriculum-ului sau a unor aspecte ale
acestuia, fiind în același timp conștienți de probemele complexe
pe care un atare demers le implică: abilitatea metodologică a
cadrelor didactice pentru integrarea curriculară; realizarea unei
coordonări corecte între temele abordate din perspectivă
integrată și temele abordate clasic; stabilirea modalităților de
evaluare a performantelor individuale, mai ales în situația
învățării prin cooperare
În ceea ce privește modelele de integrare curriculară,
literatura de specialitate oferă o serie de modele de organizare
și monitorizare a curriculum-ului integrat.
a) Modelul integrării ramificate- elementul central al acestui
model este tema studiată, iar detalierea experiențelor de
învățare se face, la un prim nivel, pe domeniile de activitate
prevăzute în curriculum. La un al doilea nivel de proiectare sunt
considerate experiențele de formare, pe diversele dimensiuni
psihofizice individuale: intelectuală, afectivă, socială,
fizică.
b) Modelul integrării liniare (modelul hibridării); în acest

nivel, integrarea curriculară se face în jurul unei finalități
de transfer, de tipul "dezvoltarea comportamentului social". Prin
complexitatea lor și prin specificul integrat, aceste finalități
se pot constitui ca (sub)domenii independente.
c) Modelul integrării secvenţiale: în acest model,
cunoştinţele de aceeaşi sferă ideatică sunt predate în
proximitate temporală:deşi adordarea lor se face distinct,
propunătorul facilitează transferul achiziţiilor învăţate de
la un domeniu la altul, prin comentariile, trimiterile,
întrebările, sarcinile de lucru formulate.
d) Modelul curriculum-ului infuzionat: specificul acestui model
constă în studierea unor teme diverse din perspectiva unui centru
de interes care poate fi temporar sau permanent .
e) Modelul integrării în reţea. Este soluţia de integrare pe
care o propune metoda proiectelor de investigare-acţiune. Pornind
de la subiectul proiectului, copiii optează pentru o reţea de teme
şi resurse de studiu corelate cu tema centrală.
f) Modelul polarizării: implică stabilirea unui nou domeniu
de cunoaştere (eventual opţional) în jurul căruia, pentru
realizarea unor obiective specifice, sunt polarizate segmente din
alte discipline. Un exemplu în acest sens îl poate constitui tema
"Vremea poveştilor" în care dezvoltarea deprinderilor de
comunicare şi alte finalităţi se îndeplinesc prin exploatarea
continuţului poveştilor din perspectiva mai multor categorii de
activităţi prevăzute în planul de învăţământ.
Activităţile integrate propuse de curriculum preşcolar sunt de 4
tipuri, în funcţie de durată şi elementele de conţinut:
 Activitate integrată care înglobează toate activităţile din
programul unei zile şi care se desfăşoară pe parcursul întregii
zile;

 Activitate integrată care înglobează ALA şi ADE din acea zi;
 Activitate integrată care înglobează ADE din acea zi;
 Activitate integrată în care activitatea de bază este un
anumit ADE din ziua respectivă, în care sunt înglobate elemente
din mai multe DE, indiferent de programul zilei.
Sugestie de activitate integrată de tipul ADE+ADE în grădiniţă
Tema activităţii: ,,Suntem sportivi”
Domenii:DŞ + DPM
Forma de realizare: observare, mers organizat cu schimbare de
direcţie
Scop: consolidarea cunoştinţelor referitoare la corpul uman prin
exersarea deprinderilor motrice de bază ale acestuia.
Obiective operaţionale:
 Să denumească părţile componente ale corpului uman
executând pentru fiecare un exerciţiu;
 Să aşeze segmentele corpului păpuşii corect din punct de
vedere anatomic;
 Să execute mişcări specifice fiecărui segment al corpului;
 Să execute variantele de mers conform comenzilor primite;
 Să respecte regulile de igienă personală;
Strategii didactice:
a) Metode şi procedee: observaţia, explicaţia, demonstarţia,
exerciţiul, conversaţia, problematizarea, jocul;
b) Material didactic: păpuşa, minge.
c) Forme de organizare: frontal.
Scenariul activităţii:
Pe o măsuţă alăturată vor fi corpul, capul şi membrele unei
păpuşi primite de la o fabrică de păpuşi. Educatoarea explică
copiilor că ea este o păpuşă pe care muncitorii de la fabrică
nu au ştiut să o asambleze, deoarece este o păpuşă gimnastă

şi trebuie să fie foarte elastică pentru a putea executa diferite
exerciţii. Împreună vom aşeza la locul potrivit fiecare parte
componentă a corpului şi apoi îi vom demonstra păpuşii ce
exerciţii să exerseze cu acea parte a corpului pentru a deveni o
gimnastă adevărată. La final, asamblăm păpuşa şi o vom
trimite la fabrică şi după modelul realizat de noi se vor fabrica
şi alte păpuşi.
Copiii vor denumi părţile componente. La cererea educatoarei un
copil va aşeza capul păpuşii la locul potrivit şi va arăta ce
observă la cap – doi ochi cu care priveşte în sus şi spre
podea(se execută cu întreaga grupă exerciţiul capul pe spate şi
capul aplecat în faţă), cu urechile aude ( se execută
exerciţiul de aplecare a capului spre stânga şi spre dreapta), cu
guriţa şi nasul inspirăm şi expirăm în timpul exerciţiilor.
Întreg capul îl rotim de la stânga spre dreapta şi de la dreapta
spre stânga. La fel se va proceda cu aşezarea fiecărei părţi a
corpului păpuşii (Câte mânuţe avem? Ce facem cu ele?- În
funcţie de răspunsul copiilor se execută mişcările sugerate).
La sfârşit păpuşa prinde viaţă, este o gimnastă renumită
care se va juca cu copiii. Păpuşa va fi manevrată de educatoare
care le explică tuturor că vor merge în coloană câte unul iar
la un semnal vor trebui să schimbe direcţia de mers. (Dacă
educatoarea le cere să privească cu ochii spre stânga toată
coloana va porni spre stânga, dacă ne ducem mâinile la spate vom
merge în sens invers. Se vor denumi părţile componente ale
corpului şi se va executa jocul de bază.)
Ca şi joc liniştitor, propun ,,Mingea frige”.
Reuşita predării integrate a conţinuturilor în
grădiniţă ţine în mare măsura de gradul de structurare a
conţinutului proiectat, într-o viziune unitară, ţintind anumite

finalităţi. Învăţarea într-o manieră cât mai firească,
naturală pe de-o parte şi, pe de altă parte, învăţarea conform
unei structuri riguroase sunt extreme care trebuie să coexiste în
curriculum-ul integrat.
Activitatea integrată se dovedeşte a fi o soluţie
pentru
o mai bună corelare a activităţilor de învăţare cu viaţa
societăţii, cultura şi tehnologia didactică.

Bibliografie:
Curriculum pentru învăţământul preţcolar 2008
Ministerul educaţiei şi cercetării "Metoda proiectelor la
vârstele timpurii" ;Ed. Miniped. Bucureşti 2002
Revista Învăţământului Preşcolar nr. 3-4/2003
Revista Învăţământului Preşcolar nr.1-2/2004

Educaţia ecologică , componentă de bază a educării noilor generaţii

Nicoleta Stan
Scoala Gimnaziala "Iancu Vacarescu" Vacaresti, Dambovita, Vacaresti

Educaţia ecologică , componentă de bază a educării noilor
generaţii
prof.înv.primar Enache Nicoleta , Şcoala ,,Iancu Văcărescu”,
Văcăreşti

,,Pădurile preced civilizaţia şi deşerturile îi urmează”

( Chateaubriand)
Pregătirea elevilor cu o bună concepţie şi conduită ecologică
este un obiectiv extrem de important al şcolii actuale . Cu toţii
suntem responsabili de gestionarea resurselor de mediu, iar
şcolarul de mâine nu trebuie să fie un simplu admirator al
frumuseţilor naturii , ci are datoria de a o apăra , conserva şi
dezvolta pentru a spori calitatea vieţii .
Copiii sunt entuziaşti în punerea în practică a acestor idei ,
au credinţa sinceră că pot schimba lumea. Acţiunile de
voluntariat desfăşurate în acest sens le formează comportamete
sănătoase şi eficiente de protejare a naturii .
Educaţia ecologică începe în învăţământul preşcolar şi se
continuă în cel primar , , gimnazial şi liceal , în cadrul
extracurricular , extraşcolar , în activităţile desfăşurate de
Cluburile şi Palatele Copiilor . Aceasta vizează asimilarea de
cunoştinţe , formarea de atitudini şi comportamente dezirabile ,
clarificarea valorilor şi , totodată , un demers practic eficient
. Rolul educaţiei ecologice este de a modela viitorul cetăţean ,
de a-l conştientiza asupra faptului că viaţa generaţiilor de
mâine depinde de opţiunile sale .Valorizând creativitatea,
imaginaţia , spiritul de echipă , competiţia , elevii îşi
asumă roluri şi responsabilităţi în comunitate , pot oferi
soluţii pentru un mediu de viaţă optim .
Dispariţia unor plante şi animale , inundaţii , alunecări de
teren generate de fenomene meteorologice adesea extreme sunt semnale
de alarmă îngrijorătoare .
Formarea conduitei ecologice are caracter interdisciplinar la
şcolarul mic . ,,Matematica şi explorarea mediului”, ,,Ştiinţe
ale naturii” , ,,Geografie” , ,,Educaţia civică” sunt

discipline ce oferă elemente concrete în acest sens . Alături de
acestea , textele studiate la orele de ,,Comunicare în limba
română” dezvoltă sentimente de afecţiune faţă de micile
vietăţi , de admiraţie a naturii : ,,Zdreanţă”, ,,Tâlharul
pedepsit” de Tudor Arghezi , ,,Căţeluşul şchiop” ,
,,Gândăcelul” de Elena Farago , ,,Puiul” de Ioan Alexandru
Brătescu- Voineşti etc. Artele vizuale şi abilităţile practice
conduc elevii la realizarea de lucrări pline de creativitate ,
imaginaţie cu materiale din natură sau materiale reciclabile .
Studierea unui opţional de protecţia mediului înconjurător poate
oferi teme de abordat precum : Poluarea , Pădurea-aurul verde al
planetei , Plante şi animale ocrotite de lege , Dezastre ecologice
, Cum protejăm mediul ?, Să valorificăm deşeurile , Micul
excursionist etc.
În scopul protecției și conservării mediului , am desfășurat
proiectul educațional ,,Să avem grijă de natură!”( în
parteneriat cu o școală de pe raza județului ) prin care am
urmărit ca fiecare copil să-și poată manifesta atitudinea
personală , responsabilă , faţă de mediul în care trăieşte
precum și dezvoltarea creativităţii prin crearea de mesaje
ecologice redate prin artă . Obiectivele specifice au avut în
vedere : cunoașterea semnificaţiei ,,Zilei Pământului” şi a
,,Zilei Mondiale a Mediului” , efectuarea de activităţi
împreună( activități de ecologizare a mediului , lucrări
practice ) , stabilirea unor relaţii de prietenie și
conştientizarea utilității cunoştinţelor dobândite în
colaborare . Tematica proiectului a constat în activități precum
:
,,SĂRBĂTORIM ZIUA PĂMÂNTULUI !”- AMENAJAREA SPAŢIULUI VERDE
AL ŞCOLII PRIN PLANTAREA UNOR BULBI ŞI A UNOR SEMINŢE DE FLORI

– luna aprilie ;
,,SĂ AVEM GRIJĂ DE NATURĂ !”- REALIZAREA UNOR POSTERE CE
ÎNDEAMNĂ LA OCROTIREA NATURII- luna mai ;
,,DE ZIUA MEDIULUI”- ECOLOGIZAREA PARCULUI DIN SAT- luna iunie
.
Ziua Pământului , sărbătorită pe 22 aprilie în fiecare an ,
are şi un simbol : litera grecească teta de culoare verde pe fond
alb . Acum se arborează drapelul neoficial al Pământului : o
pânză albastră dreptunghiulară pe care este imprimată imaginea
Terrei fotografiată din spaţiu de astronauţii americani . De fapt
, ar trebui să o sărbătorim în fiecare zi căci se referă la
planeta pe care trăim .
Dumnezeu ne-a dăruit o casă : Pământul . Sarcina noastră este
să avem grijă de el pentru a avea zile paşnice şi fericite.
Misiunea noastră , a cadrelor didactice , este de a forma oameni
responsabili şi conştienţi de pericolele ce le ameninţă viaţa
. Dragostea pentru natură , respectul pentru tot ceea ce ne oferă
aceasta , sădite încă din primii ani de şcoală nu fac decât
să ne înfrumuseţeze viaţa şi să o prelungească cât mai mult
.

Bibliografie :
Pintilie , Mariana, Metode moderne de învăţare-evaluare, Editura
Eurodidact , Cluj-Napoca , 2002.
Neagu , Anca , Terra-planeta vie , Casa Editorială Regina , Iaşi ,
2002.

Rolul jocului matematic in dezvoltarea capacitatii intelectuale ale elevilor la varsta mica

Laurentia Popa
Scoala Gimnaziala Nr.1 Slatina, Olt, Slatina

Rolul jocului matematic in dezvoltarea capacitatii intelectuale
ale elevilor la varsta mica

prof.inv.primar Popa Laurentia
Sc.Gimn.”Gh. Popescu” Margineni-Slobozia,
Localitatea Scornicesti, Judetul Olt

Studiul matematicii în clasele primare urmăreşte ca toţi
elevii să-şi formeze competenţele de bază privind numeraţia,
operaţiile cu numere, elementele de geometrie, măsurarea
mărimilor elementare.
Elaborarea unor capacităţi de natură instrumentală se
referă la stăpânirea unui ansamblu de cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, care-i vor asigura asimilarea în continuare a culturii
( priceperi şi deprinderi de calcul, limbaj matematic).
Pentru a ajunge la formarea deprinderilor intelectuale temeinice
este nevoie de mult exerciţiu, de mult antrenament. Observ adesea o
supărătoare uniformizare a exerciţiilor. Exerciţiile
stereotipice obosesc şi plictisesc copiii, unii chiar se
îndepărtează de matematică, nu pentru că înţelegerea ei ar
depăşi posibilităţile lor intelectuale, ci pentru că sunt
lăsaţi să o considere dificilă.
Jocul didactic poate aduce varietate în exerciţiul matematic,
poate înviora lecţia şi , ca urmare, drumul spre formarea
deprinderilor este mai sigur şi mai plăcut.
În perspectiva învăţării permanente, a învăţa nu mai
poate însemna a asimila un set de informaţii, oricât de
importante ar fi acestea la un moment dat sau într-un context dat .
Învăţarea devine un proces de construcţie , de experimentare.
Acest proces necesită, ca o premisă obligatorie, asigurarea unui
exerciţiu didactic adecvat, a unui univers în care copilului să-i
fie recunoscut dreptul de a face propriile experienţe, de a
încerca propriile idei, de a greşi, de a avea propriul ritm,
propriile preferinţe şi antipatii.
Predarea de informaţii ori deprinderi nu mai poate reprezenta

centrul activităţii didactice. Copilul însăşi, cu propriile
experienţe, idei şi rătăciri, trebuie să ocupe acest loc.
Învăţătorul nu mai poate fi pur şi simplu o pâlnie prin care
informaţiile acumulate în cultură se scurg mai departe spre
copil.
Inversarea relaţiei dintre informare şi formare poate fi
realizată eficient prin predarea de capacităţi ale intelectului
uman.
Formarea intelectuală presupune :
- elaborarea unor capacităţi intelectuale de natură
instrumentală (dezvoltarea limbajului, învăţarea
citit-scrisului, învăţarea operaţiilor cu numere, formarea
priceperilor şi deprinderilor de calcul );
- formarea unor capacităţi intelectuale operaţionale şi
funcţionale ( spiritul de observaţie , gândirea,
creativitatea, capacitatea de a depune efort );
- familiarizarea cu procedeele elementare de lucru specifice muncii
intelectuale;
- constituirea unei motivaţii adecvate a învăţării.

Matematica şcolară modernă este investită cu bogate valenţe
formative.
Transferul noţiunilor matematice se realizează nu prin simpla
transmitere a acestora de la învăţător către elevi, ci prin
îndelungate , dar dirijate procese de căutare şi descoperire a
lor de către elevi. De aici caracterul dinamic, activ şi relativ
dificil al învăţării matematicii.
Enunţurile matematice nu se învaţă pur şi simplu, ci se
receptează, se înţeleg , se integrează, se îmbogăţesc numai
pe măsură ce elevul operează cu ele. Efortul intelectual ce se

desfăşoară în activitatea matematică este un continuu
antrenament care are drept efecte dezvoltarea intelectuală a
elevilor.
Învăţarea este un proces activ care este cu atât mai valoros
cu cât se realizează prin efort propriu şi cu mijloace şi
tehnici cât mai productive.
Jocul didactic matematic conferă copilului posibilitatea de a
sesiza în fenomene şi acţiuni nu numai însuşirile exterioare,
ci şi ceea ce este mai puţin vizibil, mai puţin evident , dar mai
semnificativ dintr-un anumit punct de vedere – dezvoltă, într-un
cuvânt, spiritul de observaţie.
Dezvoltarea capacităţilor operaţionale ( a gândirii ca
ansamblu de operaţii formale, joc de operaţii vii şi active )
este un proces deosebit de complex.
a) Jocurile pentru dezvoltarea capacităţii de analiză, prin
sarcinile pe care le pun în faţa elevilor, cer în mod evident
efectuarea acestei operaţii, cu toate că multe dintre ele
antrenează implicit şi o comparaţie între imaginea pe care o
vede copilul ( percepţia ) şi cea pe care o are el despre
obiectele asemănătoare ( reprezentări ale memoriei ). Aceasta din
urmă operaţie rămâne pe plan secundar.
Jocurile pot cere o analiză mai sumativă sau mai
amănunţită, mai simplă sau mai complexă. Dificultatea
sarcinilor este în funcţie de vârsta copilului şi de dezvoltarea
intelectuală.
Lecţia, având ca temă diferenţa mulţimilor, nu poate fi
predată fără cunoaşterea de către elevi a negaţiei logice care
trebuie să-i ducă în mod natural la formarea mulţimilor
complementare mulţimii date. Prin Jocul negaţiei se urmăreşte
să se nască la elevi ideea negaţiei logice şi acest lucru se

poate realiza numai printr-o analiză amănunţită a tuturor
atributelor pe care nu le are o piesă oarecare din trusa de figuri
logice .
Jocuri care dezvoltă capacitatea de analiză sunt şi cele din
categoria Completează şirul. Ele pot fi efectuate progresiv la
toate nivelurile de învăţământ. Sarcina jocului este ca toţi
copii de grupe diferite să deducă regula după care se obţine un
termen al şirului folosind termenul precedent, analizând termenii
scrişi pe tablă.
b) Jocurile pentru dezvoltarea capacităţii de sinteză presupun
efectuarea prealabilă a unei analize şi de aceea necesită
dezvoltarea acestei operaţii. Exerciţiile de sinteză se introduc
după efectuarea exerciţiilor de analiză.
Din această grupă putem aminti jocurile numerice predate în
cadrul operaţiilor cu numere. Ele prezintă marele avantaj că pot
fi dezvoltate în exerciţii variate ţinând seama de gradul lor de
dificultate. Ele cer fantezie , capacitatea de a coordona şi a
realiza diferite sinteze ale operaţiilor cu numere.
Scopul acestor jocuri este de a-l face pe elev să se
gândească la modalităţi cât mai variate prin care o propoziţie
deschisă ( sau o propoziţie cu variabile ) poate fi transformată
în propoziţie adevărată.
c) Jocurile didactice pentru dezvoltarea capacităţii de a efectua
comparaţii
În aceste jocuri, între operaţia de comparare şi operaţiile
de analiză şi sinteză există o strânsă legătură. Pe măsură
ce capacitatea de operare analitico-sintetică se dezvoltă , se
creează şi premise pentru dezvoltarea capacităţii de a efectua
comparaţii cât mai complete şi mai corecte.
În jocul logic Jocul cu 48 de piese scopul propus este gruparea

pieselor luându-se în considerare cele patru atribute, fiecare
având câte două variabile :
de exemplu dacă admitem că perechea model a fost alcătuită
dintr-un pătrat mic, roşu şi gros şi un pătrat mare, roşu şi
subţire, observăm că piesele de mai sus se diferenţiază prin
mărime şi grosime, având identice forma şi culoarea. În
acelaşi mod se constituie şi celelalte perechi. Astfel, discului
mare, albastru şi subţire trebuie să-i atribuim tot un disc,
însă mic , albastru şi gros.
În timpul desfăşurării se compară calitativ cele două
şiruri constituite, cerându-se să se stabilească în care şir
sunt mai multe piese. În final se observă că piesele au
constituit perechi şi nu au rămas piese izolate , deci pe fiecare
şir sunt tot atâtea piese.
Dintre jocurile numerice ce dezvoltă capacitatea de a efectua
comparaţii putem aminti jocurile pentru recunoaşterea semnelor de
relaţie <,> sau =. Exemplu :
Jocul ,,Găseşte numere potrivite !’’ .
d) Jocurile didactice pentru dezvoltarea capacităţii copiilor de a
efectua abstractizări şi generalizări se organizează când deja
se pot face analize , sinteze, comparaţii.
Exemple :
Cine ştie răspunsul cu sarcina didactică de a rezolva unele
exerciţii de compunere a numerelor naturale în limitele 1 – 10,
având regula jocului de a formula exerciţii de adunare şi
scădere cu 1 şi 2 , al căror rezultat să fie egal cu numărul
dat de conducătorul jocului într-un timp limitat ?
e) Jocurile didactice pentru dezvoltarea perspicacităţii cuprind
sarcini cu un grad mare de dificultate. Pentru rezolvarea lor este
necesar un bagaj de cunoştinţe temeinice şi o capacitate de

efectuare a operaţiilor gândirii şi a gândirii logice.

Tematica variată a jocurilor se constituie ca un instrument cu
multiple influenţe ce vizează dezvoltarea gândirii logice şi
tehnice , a memoriei, atenţiei, imaginaţiei, creativităţii.
Jocul matematic facilitează şi stimulează dezvoltarea
gândirii matematice , a deprinderilor de calcul mintal şi scris, a
capacităţii de a emite judecăţi şi raţionamente.
Fiecare joc prezintă copilului cerinţe inedite şi îi oferă
posibilitatea ca , prin analiza datelor, să se orienteze selectiv
şi să descopere modalităţile cele mai rapide şi mai concrete de
rezolvare .
Jocul reprezintă , pe planul activităţii intelectuale,
momente de efort concentrat la care participă, influenţându-se
reciproc , majoritatea factorilor psihici ce concură la realizarea
procesului de cunoaştere şi învăţare .

IMPLICAREA ELEVILOR ÎN ACTUL DE PREDARE

CAMELIA CIURDAS
Colegiul Economic "Nicolae Titulescu" Baia Mare, Maramures, Baia Mare

Acesta este motto-ul meu în viața mea de dascăl. Deși pare
periculos pentru un profesor de limba engleză să implice elevii
din ciclul primar în actul de predare, este cât se poate de ușor,
eficient și benefic. Se știe că, din păcate, există o
discrepanță între programa la limba română și cea la limba
engleză la clasele primare. Având în vedere că cei mici nu știu
noțiuni ca prezentul continu, gradele de comparație la adjective
sau substantivele nenumărabile, pare imposibil, la prima vedere, ca

aceste noțiuni să fie asimilate și folosite corect și eficient
de către cei mici. Și totuși este posibil. Metoda folosită? Cea
prin descoperire. Mi-a fost teamă la început s-o folosesc, dar cu
trecerea anilor, a devenit metoda preferată, pot să spun.
La clasa a-IV-a am avut de predat gradele de comparație
ale adjectivelor. Am pus pe tablă un poster cu mai multe animale
(leu, girafă, elefant, maimuță, hipopotam, zebră, crocodil, cal,
delfin, șarpe, șopârlă, furnică, păianjen, tigru, iepure). Au
urmat întrebări referitoare la animale, cum sunt ele iar copiii au
dat exemple FAT, SMALL, FAST, LONG, etc și le-am scris pe tablă .
Le-am cerut elevilor să spună cum este șarpele față de
șopârlă. Propoziția am tradus-o în engleză împreună cu
copiii și am scris pe tablă THE SNAKE IS LONGER THAN THE LIZARD.
Au urmat și celelalte animale. THE DOLPHIN IS CLEVERER THAN THE
HORSE. THE ANT IS SMALLER THAN THE SPIDER. THE HORSE IS FASTER THAN
THE RABBIT. THE MONKEY IS FUNNIER THAN THE ZEBRA. THE TIGER IS
BIGGER THAN THE LION. THE ELEPHANT IS FATTER THAN THE HIPPO.
Următorul pas a fost acela de a stabili regula folosită
pentru a compara animalele. Elevii au au venit pe rând la tablă
și au încercuit termitația -ER de la fiecare adjectiv și tot ei
au fost cei care au construit regula. ADJECTIV + -ER CÂND COMPARĂM
DOUĂ ANIMALE. Am inclus și excepțiile FUNNIER, BIGGER, FATTER.
Tot copiii au fost cei care au stabilit regulile și le-au scris în
caiete.
Exercițiile care au urmat s-au dovedit a fi ușoare
deoarece elevii au înțeles mecanismul. Faptul că au fost
implicați în actul de predare, că ei au stabilit regulile, nu
le-au fost dictate, că ei au "descoperit" terminația, nu le-a fost
arătată de către profesor, a fost pe cât de interesant pe atât
foarte distractiv. Unii dintre ei au recunoscut că s-au simțit ca

niște mici profesori. Lecția a fost un advărat succes datorită
faptului că elevii au fost implicați activ în procesul de
predare-învățare.
Toți profesorii trebuie să-și implice elevii în mod
constant în procesul de învățământ folosind metode active,
care să facă orele de limba engleză eficiente și distractive.
Astfel și elevii se simt foarte importanți.

Interdisciplinaritatea prin proiectul tematic

Eliza Gabriela Frăţilă
Scoala Gimnaziala "Nicolae Iorga" Ploiesti, Prahova, Ploiesti

De-a lungul timpului, progresul ştiinţelor a determinat
intensificarea preocupărilor pentru regruparea domeniilor
cunoaşterii. Un element definitoriu în progresul cunoaşterii îl
constituie abordarea interdisciplinară care a trasat una dintre
marile axe ale cunoaşterii. Abordarea interdisciplinară presupune
dezvoltarea capacităţii de a transfera rapid şi eficient, de a
sintetiza şi de a aplica cunoştinţe, deprinderi şi competenţe
acumulate prin studierea diverselor discipline, în vederea

rezolvării unor situaţii problemă.
Prin caracteristicile sale de abordare integrată a activităţii,
metoda proiectelor este o modalitate viabilă de realizare a
interdisciplinarităţii la vârsta şcolarului mic. Proiectul
reprezintă un set de activităţi desfăşurate într-o perioadă
de timp determinată, planificate, controlate şi care au drept scop
un progres faţă de situaţia iniţială.
Proiectul tematic SĂ PĂSTRĂM PLANETA CURATĂ!, propus spre
realizare elevilor de clasa pregătitoare are ca obiective
promovarea unei atitudini responsabile faţă de mediu,
conştientizarea pericolelor ce pot să apară în urma degradării
accentuate a sănătăţii mediului ambiant. De asemenea, un alt
aspect important pe care acest proiect îl vizează este legat de
reducerea cantităţilor de gunoi prin reciclarea acestuia, prin
diverse modalităţi de refolosire şi transformare a unor lucruri
aparent inutile.
Pornind de la întrebarea esenţială: Cum putem păstra planeta
curată?, apar întrebările unităţii de învăţare: Ce este
poluarea? Cum afectează poluarea mediul înconjurător? Care este
drumul deşeurilor?, precum şi cele de conţinut: Ce sunt
deşeurile? Cum sortăm deşeurile? Ce putem face din deşeuri
reciclate?
Aceste întrebări reprezintă preambulul şi direcţia de orientare
a intereselor copiilor, astfel încât propunerea unui proiect
tematic pe o astfel de temă, să vină şi ca o dorinţă din
partea lor de a găsi răspunsurile la aceste întrebări. Astfel,
prin activităţile de învăţare ale disciplinelor implicate în
derularea proiectului (Comunicare în limba română, Matematică
şi explorarea mediului, Arte vizuale şi abilităţi practice,
Dezvoltare personală), se urmăreşte identificarea elementelor

cheie prin: oferirea de răspunsuri la întrebările-cheie;
demonstrarea înţelegerii conceptelor, a capacităţilor şi a
cunoştinţelor din diferite discipline; demonstrarea
capacităţilor superioare de gândire şi a competenţelor de
comunicare verbală, artistică şi ştiinţifică; utilizarea
adecvată şi eficientă a limbajului.
Cunoştinţele vizează dezvoltarea capacităţii elevilor de
explorare-investigare pentru cunoaşterea şi protecţia mediului
înconjurător; conştientizarea legăturilor de cauzalitate între
fenomenele naturii şi factorii poluanţi.
Resursele materiale utilizate - spaţii de depozitare pentru
deşeuri reciclabile, pliante informative, pliante, postere,
materiale necesare confecţionării de jucării din materiale
refolosibile, diplome; resursele procedurale - conversaţia,
explicaţia, demonstraţia, exerciţiul; formele de organizare -
individual, frontal, pe grupe, toate concură la buna implementare a
proiectului propus.
Capacităţile instrumentale ce se urmăresc a fi activate prin
abordarea acestui proiect se află consolidarea deprinderilor de
îngrijire şi ocrotire a mediului prin selectarea şi depozitarea
deşeurilor în mod corespunzător, precum şi identificarea unor
soluţii practice de utilizare a materialelor refolosibile, iar
atitudinile şi valorile pe care se pune accent vizează
conştientizarea consecinţelor poluării asupra naturii şi asupra
organismului uman, cultivarea atitudinii de grijă faţă de mediu,
prin respectarea regulilor de convieţuire cu natura.
Realizarea propriu-zisă a proiectului începe prin proiectarea şi
dirijarea activităţilor de învăţare, ce presupun informare,
planificare, decizie, implementare, control şi evaluare.
Schemă orientativă pentru activităţi:

1. Pământul, casa noastră (Comunicare în limba română)
Se prezintă şi se citeşte scrisoarea de ajutor a planetei
Pământ. Elevii urmăresc un material PPT cu imagini referitoare la
poluare şi la tipurile de deşeuri. Se foloseşte metoda „Ştiu,
vreau să ştiu, am învăţat”. Se iniţiază un dialog bazat pe
formulare de întrebări şi răspunsuri despre tema propusă.
Joc simbolic - ,,Eu sunt...”
Elevii sunt rugaţi să-şi imagineze că sunt ei în locul
plantelor aflate în dificultate, obiectelor, să exprime verbal sau
atitudinal prin comportamente motrice – mimică şi gesturi, ce
ştiu sau ce cred ei că simt acestea în situaţiile prezentate,
urmărind sensibilizarea lor şi ajutorarea, să conştientizeze
afectiv necesitatea protecţiei mediului.
2. Micii ecologişti în acţiune (Matematică şi explorarea
mediului)
Elevii vor fi împărţiţi în 5 grupe, având următoarele
sarcini:
Grupa 1 - confecţionează trei containere pentru colectat hârtie,
PET-uri şi deşeuri electrice şi electronice mici;
Grupa 2 - realizează un afiş prin care anunţă acţiunea de
strângere a materialelor refolosibile, precizând ziua şi locul
(Joia suntem ECO);
Grupa 3 - creează şi realizează fluturaşi şi mesaje prin care
motivează implicarea întregii şcoli la acţiunea de colectare
organizată în cadrul proiectului;
Grupa 4 - concepe împreună cu învăţătoarea întrebările unei
anchete în rândul părinţilor privind rolul deşeurilor în
poluarea mediului;
Grupa 5 - caută informaţii din diverse surse despre pericolul
deşeurilor; metode de refolosire a deşeurilor; tehnologii de

reciclare; centre de colectare.
3. Împreună să curăţăm natura (Dezvoltare personală)
Elevii vor participa la acţiuni de colectare de deşeuri, dar, în
acelaşi timp, vor populariza în familie, în grupul lor de
prieteni, acţiunea pe care o desfăşoară, solicitând sprijinul
acestora pentru a colecta o cantitate cât mai mare de deşeuri
reciclabile.
Jocul ,,Cuvintele magice”
,,Cuvintele magice” provoacă gândirea critică, interesul
pentru rezolvarea problemelor, imaginaţia, responsabilitatea,
elemente ce trebuie să devină esenţa educaţiei pentru protecţia
mediului. Copiii stau în cerc, jos pe covor sau pe scaun. În
centru se află o cutie cu cartonaşe, pe fiecare cartonaş fiind
scris un cuvânt: poluare, reciclare, deşeu, depoluare, etc.
Copiii şi învăţătoarea iau din cutie câte un cartonaş la
întâmplare, îl citesc cu atenţie, se gândesc câteva momente,
apoi încep să discute despre sensul cuvântului, despre ceea ce le
sugerează, dar făcând legătură cu viaţa lor personală.
4. Din deşeuri, jucării (Arte vizuale şi abilităţi practice)
Elevii îşi vor confecţiona singuri jucării, selectând din
materialele reciclabile strânse. Astfel, vor fi îndrumaţi să
realizeze: îndoituri din hârtie, hăinuţe pentru păpuşi,
suporturi pentru creioane etc.
Evaluarea activităţii se va face prin organizarea unei expoziţii
cu obiectele confecţionate de-a lungul desfăşurării proiectului
(containerele, afişele, fluturaşii, materialele studiate,
jucăriile din materiale reciclabile). Prin produsele finite
prezentate, elevii demonstrează că şi-au îmbunătăţit tehnici
de lucru şi modalităţi de punere în practică a noţiunilor
învăţate.

Autoevaluarea şi evaluarea proiectului presupun un demers
metacognitiv, de ordin cognitiv şi social, evidenţiază elementele
pozitive şi dificultăţile întâmpinate, se emit sugestii pentru
proiectele viitoare, se identifică activităţi pentru continuarea
proiectului, se întreprind acţiuni de valorificare a proiectului
prin popularizarea acestuia la nivelul şcolii, în rândul
părinţilor, prin publicarea rezultatelor obţinute.
Fiind în acelaşi timp un instrument de evaluare, dar şi o
strategie de învăţare, proiectul valorifică în mod integrat
competenţe şi deprinderi specifice din arii curriculare diferite,
stimulează cooperarea între membrii grupului, învăţarea
holistică, gândirea critică.

BIBLIOGRAFIE:
1. Ivan Ana, Petre Daniela, Roman Elisabeta, Proiecte tematice
privind activităţile de educaţie ecologică în grădiniţa de
copii, Editura Tiparg, 2008
2. www.portal.icos-edu.ro

JOCUL DIDACTIC ÎN ORA DE LIMBA ROMÂNĂ

Gina Bârzoi
Scoala Gimnaziala Nr.14 "Stefan Cel Mare" Botosani, Botosani, Botosani

Jocul didactic este o activitate cognitivă care asigură o
asimilare activă şi conştien¬tă a noţiunilor, categoriilor,
regulilor. Pentru mulţi specialişti în didactică, jocul este o
temă pri-vilegiată de meditaţie. Ca metodă de
predare-învăţare a vocabularului, el este interpretat ca o
dimensiune majoră a libertăţii gândirii. J. Spencer, în
lucrarea „Principes de psychologie”, menţionează: „Jocul
este exersare artificială a energiilor care, în absenţa
exersării lor natu¬rale, devin într-o asemenea măsură libere,

încât îşi găsesc debuşeul sub forma unor acţiuni simulate în
locul unora reale”.
Asimilarea de către elev a unui rol în cadrul jocului implică
responsabilitate, iar eli¬be-rarea de rolurile impuse face ca jocul
să devină creator.
Ca mijloc didactic, jocul îi permite profesorului să treacă de la
forme pasive de acti¬vi-tate a elevului la orientarea activă a
personalităţii, de la capacităţi limitate ale gândirii la
aptitudinea de a soluţiona probleme.
La introducerea jocului în procesul de învăţământ, profesorul
trebuie să respecte urmă¬-toarele reguli:
• să cunoască bine latura organizaţională a procesului de
învăţământ;
• să cunoască profund disciplina de studii;
• să fie exigent, dar binevoitor;
• să iubească şi să stimeze copiii.
Se cunosc mai multe tipuri de jocuri, printre care: intelectuale, de
trening, de afa¬ceri, de activitate organizatorică. În Cartea cu
jucării, T. Arghezi menţionează: „Nici o ju¬cărie nu e mai
frumoasă ca jucăria de vorbe. Copiii, ca şi oamenii mari, sunt
mai simţitori la vorbe decât la fapte, plăcându-le, mai mult
decât faptele făcute, faptele povestite.”Şi pentru că
dezvoltarea vocabularului la elevi este o permanenţă, ea se va
face eficient şi prin meto¬da jocului. În clasa a V¬-a, de
exemplu, poate fi propus pentru completare următorul
a) careu de cuvinte:

c v t
o
r

b
v c a u r

El aparţine rubricii „învăţaţi jucându-vă”. Sarcina de
lucru:
• Scrieţi în caiete cuvintele necesare completării spaţiilor
libere, ştiind că pe fiecare coloană se află un cuvânt având
acelaşi sens cu „vorbă”.
După ce elevii completează careul de cuvinte, poate fi solicitată
includerea sinoni¬melor scrise în enunţuri.
b) Un al tip de joc este „Anagrama”. Se aruncă pe tablă „un
pumn de litere”, ca acestea:
I
E L
T C R
O
Ă Ă
Profesorul cere elevilor să le amestece astfel, încât să rezulte
un cuvânt care să le conţină pe toate. Se va forma cuvântul
CĂLĂTORIE. El se scrie pe tablă, apoi se anunţă că acest
cuvânt este tema compoziţiei ce urmează a fi scrisă.
Sarcina de lucru:
• Scrieţi o naraţiune de 15-20 de rânduri în care să
povestiţi despre o călătorie pe care aţi întreprins-o în
timpul vacanţei de vară.
Notă: Prin amestecarea literelor dint-un cuvânt, în cazul
anagramei, se obţin şi ale cuvinte cu acelaşi număr de litere.
Astfel, elevii claselor a V-a – a VI-a se livrează hazardului,
„vânând”cuvinte sau construcţii inteligibile.
c) În cartea Ocolul lumii în 50 de jocuri create, autorii descriu

jocul lexical „Cuibul de cartofi”. A fost numit aşa, deoarece,
dintr-un cuvânt, prin anagramare, se pot obţine nenumărate
cuvinte noi. Nu este nevoie ca noile cuvinte să aibă acelaşi
număr de litere ca termenul-bază. Funcţionează o singură
regulă de joc, şi anume interdicţia repetării aceleiaşi litere.
Ca orice regulă, şi aceasta are excepţia ei: este permisă
repetarea acelei litere care apare de mai multe ori în cuvântul
iniţial, şi anume de atâtea ori de câte ori se repetă acolo.
Câştigă jocul acela care reuşeşte să formeze cele mai multe
cuvinte noi într-o unitate de timp (de exemplu, în 5 minute). Este
indicat să se pornească de la cuvinte-bază foarte lungi, formate
din cât mai muie litere diferite. De exemplu: imponderabilitate.
Cuvinte obţinute: abil, amper, bal, bate, bilet, demn, departe,
deportat, dor, dorm, drept, dreptate, etate, debil, impar, import,
important, lan, nedrept, nod, netot, mobil, mobilat, moderat,
ponderabil, pondere, perie, tot.
Jocul este foarte potrivit pentru elevii clasei a V-a, le dezvoltă
logica, atenţia.
d) Calamburul este un joc de cuvinte care mizează pe echivoc, pe
asemănarea for¬ma¬lă a unor cuvinte deosebite ca sens. Prin
urmare, sursele jocului sunt polisemia şi omonimia. Prin accentul
pus pe combinarea inteligentă şi subtilă a cuvintelor, calamburul
este un excelent mod de educare a simţului limbii, de îmbogăţire
şi diversificare a limba¬jului. Jocul bazat pe omonimie presupune
selectarea categoriei, fixarea sensurilor şi, în final, utilizarea
lor în construcţii cât mai reuşite. De exemplu: Pe cornul
dealului un corn în¬fipt în alt fel de corn în care eu mă
tupilez mâncând un corn sub cornul lunii.

BIBLIOGRAFIE:

Avram, Mioara – Consideraţii asupra dinamicii limbii şi asu¬pra
studierii ei în româna actuală, Editura Universităţii,
Bucureşti, 2003
Cerghit, Ioan – Metode de învăţământ, Bucureşti, 1997
Crăciun, Corneliu – Didactica limbii şi literaturii române în
gim¬naziu şi liceu, Editura Emia, Bucureşti, 2004
Pamfil, Alina – Limba şi literatura română în gimnaziu.
Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Piteşti, 2003

Rămânerea în urmă la învăţătură

Mihaela Liana Alexandru
Scoala Gimnaziala Draganesti Vlasca, Teleorman, Draganesti-Vlasca

Dintre multiplele probleme care frământă astăzi şcoala şi pe
slujitorii ei, rămânerea în urmă la învăţătură a elevilor,
prevenirea şi combaterea ei se menţin tot timpul în activitate
şi suscită un interes deosebit atât în rândul cercetătorilor
cât şi al profesorilor şi învăţătorilor. Este una dintre cele
mai complexe şi mai dificile probleme pedagogice care necesită un
studiu temeinic.
Ce este rămânerea în urmă la învăţătură?
Cum poate fi definită din punct de vedere ştiinţific? Care este

natura fenomenului? Ce implicaţii are rămânerea în urmă la
învăţătură a elevilor pe plan pedagogic şi social? În ce
constă importanţa deosebită a rezolvării acestei probleme?
Sunt întrebări la care trebuie răspuns şi probleme care trebuie
rezolvate în permanenţă.
Pentru a răspunde la prima întrebare avem în
vedere sensul mai larg al noţiunilor corelative de succes şi
insucces în activitate, rămânerea în urmă la învăţătură
forma a insuccesului scolar, fiind o expresie particulară a
acestuia. Succesul şi insuccesul sunt laturi polare ale unuia şi
aceluiaşi fenomen, rezultatul acţiunii şi aprecierea sa. Succes
înseamnă un „rezultat favorabil al unei actiuni…cu singura
condiţie ca acţiunea să comporte oarecare dificultăţi şi să
reclame un efort şi să-şi atingă scopul integral”. Se spune
despre cineva că a avut succes într-o activitate atunci când
acţiunea pe care trebuia s-o realizeze a fost dusă la bun
sfârşit, această realizare fiind recunoscută de colectivitate.
Rămânerea în urmă la învăţătură este o
formă a insuccesului scolar, care se manifestă fie printr-o
pierdere a ritmului de muncă, printr-o întarziere în raport cu
alţii în acţiunea de însuşire a cunoştinţelor şi de
îndeplinire a obligaţiilor şcolare, fie printr-o realizare a
acestora sub nivelul cerinţelor şcolii. Prin trăsăturile sale
caracteristice, rămânerea în urmă la învăţătură se
aseamănă cu insuccesul şcolar propriu-zis (corigenţă,
repetenţie) dar se şi deosebeşte de acesta. Asemănarea constă
în coborârea în ultima instanţă şi într-un caz şi în
celălalt sub nivelul cerinţelor limită. Rămânerea în urmă la
învăţătură se manifestă însă dinamic, ca moment al
evoluţiei şi nu static ca rezultat al acţiunii. Pe când

insuccesul la învăţătură reprezintă un bilanţ al muncii
şcolare, cu o relativă stabilitate, cel puţin pentru o anumită
perioadă de timp, rămânerea în urmă la învăţătură premerge
rezultatului bilanţului şi se află în continuă schimbare. Fiind
un proces ea cunoaşte tendinţe de evoluţie diferite. Uneori se
recuperează şi atunci nu duce la eşec total, alteori se
agravează şi în acest caz duce de cele mai multe ori la insucces
şcolar. Faptul ca rămânerea în urmă la învăţătură nu se
identifică cu insuccesul şcolar este dovedit şi de apariţia ei
uneori, vremelnic, chiar la unii elevi cu rezultate bune şi foarte
bune la învăţătură. Rămânerea în urmă la învăţătură se
include, prin urmare, ca moment, în evoluţia situaţiei şcolare a
elevului, evoluţie care duce în cele din urmă la un anumit
rezultat.
Delimitarea rămânerii în urmă la
învăţătură de insuccesul şcolar propriu zis are o insemnatate
principală şi practică deosebită, întrucat subliniază
necesitatea „depistării” la timp a fenomenului, ca cerinţă
metodică fundamentală a muncii pedagogice. Surprinsă în stadiile
sale incipiente, când se produc primele neajunsuri în munca
şcolară a elevului, când este numai un moment al evoluţiei
situaţiei sale şcolare, rămânerea în urmă la învăţătură
poate fi „dirijată” spre învingerea greutăţilor şi
asigurarea reuşitei. Numai în astfel de împrejurări poate fi
vorba de prevenire. Sesizată tocmai când se manifestă ca insucces
şcolar, rămânerea în urmă la învăţătură nu mai o poate
fi prevenită, ci numai combătută ceea ce presupune o acţiune
pedagogică mult mai complexă şi mai dificilă cu mai puţini
sorţi de izbandă , cu eficienţă mai scăzută .
Rămânerea în urmă la învăţătură este

deci acea formă de dificultate şcolară care constă în
încetinirea ritmului de învăţare faţă de cel considerat normal
şi care se manifestă prin realizarea vremelnic, sub limită a
obligaţiilor şcolare de către unii elevi . Ea reflectă un nivel
al învăţării şi un stadiu al activităţii şcolare
nesatisfăcător în raport cu cerinţele şcolii pentru etapa
respectivă. Rămânerea în urmă la învăţătură reprezintă o
nereuşită mai mult sau mai puţin profundă , mai mult sau mai
puţin trecătoare a elevului, atât pe plan instructiv cât şi pe
plan educativ.
Rămânerea în urmă la învăţătură este deci
un fenomen complex social-psihopedagogic, în ultimă instanţă o
problema de sociologie pedagogică. Aceasta precizare înlesneşte
relevarea determinării extrem de complexe în munca şcolară, cât
şi a profundelor implicaţii sociale şi educative ale acestei
probleme.
Cauzele ramanerii in urma la invatatura sunt multiple. Aş enumera
printer acesteaŞ
 Frecvenţa slabă
 “Învaţarea în salturi”
 Probleme de sanatate
 Probleme ale şcolii (cadre didactice fără experienţă,
standarde prea ridicate, teama copilului, rezistenţa la schimbare a
cadrelor didactice )
 Greşeli ale familiei ( supraaglomerarea copilului, pretenţiile
mari, pedepsele constante, lipsa de comunicare, lipsa legăturii cu
şcoala ).

Repere bibliografice:
https://www.academia.edu/- Studiu privind strategii de prevenire şi

înlăturare a eşecului şcolar în învăţământul gimnazial
M.Ralea si T.Hariton,Sociologia
succesului,Bucuresti,Ed.stiintifica,196

Avantaje și dezavantaje ale metodelor active le orele de limba și literatura română

Mirela Balan
Grupul Scolar "Tomsa Voda" Solca, Suceava, Solca

În cazul lecţiilor de literatură, utilizarea a mai mult de două
metode active pe oră mi se pare dăunătoare, căci minimalizează
mesajul, afectează comprehensiunea , simplifică prea mult şi prea
dur textul, aruncă în ridicol atât elevii, cât şi profesorul.
Nu este indicat să predai Luceafărul exclusiv prin metode active,
căci s-ar diminua substanţa filozofică şi mistică a textului. A
face lectură anticipativă în cazul acestui text mi se pare chiar

periculos. Dar metoda pălăriilor gânditoare poate antrena elevii
în dobândirea deprinderilor de comunicare eficientă,
argumentată, poate încuraja în dezvoltarea gândirii critice şi
speculative.
Avantajele metodelor active sunt următoarele:
- activizează elevii, îi antrenează într-o participare
autentică şi responsabilă;
- facilitează transferul de informaţii, prin scenariile variate,
prin implicaţiile ludice;
- stimulează gândirea, imaginaţia, creativitatea;
- dezvoltă abilităţile de comunicare;
- constituie alternative interesante de
evaluare/autoevaluare/interevaluare;
- cultivă valori şi atitudini;
- valorifică ceea ce elevii ştiu deja.
Dezavantajele metodelor active sunt următoarele:
- există riscul ca unii elevi să se sustragă sarcinilor date, de
exemplu, în grupe/echipe unii muncesc, alţii pierd vremea;
această situaţie se poate evita prin observarea sistematică, cu
ajutorul fişelor de lucru/de observaţie;
- elevii înşişi resimt uneori aceste modalităţi de învăţare
ca fiind inconsistente, insuficiente, mai ales când în joc va fi
realizarea eseurilor structurate; din păcate, elevii nu au
deprinderea documentării, a analizei logice, aşa că aşteaptă de
la profesor clasicul comentariu…;
- sunt cronofage! Proiectarea ia mult timp, multe resurse (inclusiv
sau, mai ales, materiale!), elevii nu lucrează în ritmul
preconizat. Aparent spontane, ele cer o mare concentrare pe detalii,
pe „regie” – organizarea grupurilor, aşezarea materialelor
etc.;

- sperie prin energia, agitaţia, gălăgia pe care o presupune
munca activă;
- nu sunt corelate examenelor, astfel încât nu li se întrevede
nicio finalitate; la examenul scris, elevii vor avea de alcătuit
două eseuri structurate, complexe, iar cunoştinţele pentru
realizarea acestora nu se pot dobândi prin Turul galeriei sau prin
cvintet! Abilităţile formate nu se regăsesc în evaluările
consacrate, astfel că elevii claselor liceale terminale nu le
preferă.
- trebuie dublate de materiale suport oferite, iar xeroxarea
acestora ajunge să fie, pentru multe din şcolile româneşti, o
piatră de încercare din cauza absenţei fondurilor pentru o
asemenea investiţie;
- evaluatorii din multele comitete şi comiţii ar putea
riposta/ataca destul de dur cadrul didactic care îşi desfăşoară
lecţia într-un registru nonconformist, acuzând absenţa
hârtiilor doveditoare, a proiectelor frumos înşiruite într-un
anume tipar…
Consider că nu învăţarea în sine reprezintă un proces dificil,
ci modalitatea de a deprinde învăţarea. Pentru a-i asigura
eficientizarea, trebuie ca de la vârsta şcolară primară,
elevul să fie conştientizat asupra scopului real al învăţării.
În ce mă priveşte, abia în ultimii ani de liceu am
părăsit învăţarea docilă, care nu viza decât obiectul
în sine. Am descoperit, cu surprindere, cât de logică poate fi
învăţarea şi câte corelaţii există între disciplinele de
studiu. Acest fapt mi-a asigurat o privire obiectivă asupra
potenţialului meu de a înţelege lucrurile şi de a relaţiona
evenimentele. Spre exemplu, la disciplina istorie faptul în sine
– ca parcurs evenimenţial – nu are nicio relevanţă dacă nu e

raportat la contextul istorico-politic, dacă nu se disting cauzele
ce l-au prefaţat sau anticipat. De asemenea, un curent literar şi
cultural este anunţat de anumite cauze/premise ideologice, de
contextul istorico – social, de fluxul mentalităţilor. Am
învăţat astfel să corelez noţiuni, termeni, concepte, chiar
dacă manualul nu lăsa să se întrevadă o legătură logică sau
de cauzalitate între lecţii.
Totuşi, acest proces mi l-am putut însuşi doar la
disciplinele umaniste, datorită gândirii speculative şi
potenţialului creativ.
Dacă elevii ar fi îndrumaţi de la bun început spre o
educaţie holistică, dacă ar fi găsită calea unei învăţări
eficiente şi totalizante, poate că sistemul de învăţământ ar
scăpa de superficialitate şi teoretizare.

BIBLIOGRAFIE

1.Perspective-Revistă de didactica limbii şi literaturii române,
nr.2(17)/2008
2.Joiţa, Elena, Management educaţional. Profesorul-manager: roluri
şi metodologie, Ed.Polirom, 2000
3. Secrieru, Mihaela, Didactica limbii şi a literaturii române,
Editura StudIS, Iaşi, 2008

Introducem şcoala în viaţă şi viaţa în şcoală

Silvia Martinescu
Colegiul Tehnic Radauti , Suceava, Radauti

Introducem şcoala în viaţă şi viaţa în şcoală

Silvia Martinescu, informatică, Colegiul Tehnic Rădăuţi
Realizarea activităţii şcolare presupune existenţa unui cadru
organizatoric şi a unui climat adecvat, respectiv pretinde
adoptarea unor forme de lucru cu elevii care, indiferent unde au
loc- în clasă, în cabinet, în laborator, în atelier, etc.-

trebuie să asigure legătura cu programa şi să mijlocească
progresul lor în sensul asimilării cunoştinţelor, al formării
abilităţilor şi al exersării formelor pozitive de conduită. În
suita acestora se înscrie şi lecţia care îşi dezvăluie
valoarea şi dobândeşte o anumită structură dinamică şi
funcţională în procesul didactic. Lecţia nu este singura
modalitate de instruire şi educare şi poate nici de prim plan, tot
timpul. Pe parcursul celor 12 ani de şcolaritate un elev este
coparticipant la peste 12000 lecţii; elevii din ciclul primar
participă la aproximativ 3000 lecţii, cei din gimnaziu la circa
3500-3800, iar cei din liceu la peste 4000 lecţii. Un cadru
didactic organizează şi conduce între 22000-24000 lecţii pe
parcursul exercitării profesiei.
Datele de mai sus au valoare de memento. Practicare ani în şir a
aceloraşi demersuri educaţionale duce nu numai la stereotipizare
şi rutină în munca la catedră, ci naşte şi iluzia
suficienţei. Este util în acest sens să urmărim modul de
receptare al noutăţilor şi mai ales încorporarea lor în
activitatea de catedră. Ideea despre necesitatea unui sistem din ce
în ce mai cuprinzător al formelor de instruire şi educare este
impusă de realitatea contemporană. Lărgirea repertoriului
formelor de instruire şi formare – frontale, de grup şi
individuale – impune modificări substanţiale în organizarea şi
desfăşurarea lecţiei.
Opusă instrucţiei verbaliste şi livreşti, formarea şi
instruirea prin realizarea de proiecte reprezintă un mod mai
cuprinzator de organizare a procesului de învăţământ prin care
pot fi satisfăcute cerinţele unei educaţii pragmatice, în
spiritul acţiunii şi independenţei în gândire. Introducerea
proiectelor în strategia didactică nu reprezintă o idee nouă sau

revoluţionară în domeniul educaţiei. Învăţarea prin metoda
proiectului şi-a câştigat un loc mai sigur în practicile
şcolare pe măsură ce experţii au început să documenteze ceea
ce profesorii au înţeles de mult timp: elevii devin mai implicaţi
în procesul de învăţare atunci când au posibilitatea de a
analiza, de a cerceta probleme complexe, provocatoare, uneori
neplăcute, care se aseamănă cu cele din viaţa reală.
Învăţarea pe bază de proiect merge dincolo de trezirea
interesului elevilor. Proiectele bine concepute încurajează
investigaţia activă şi dezvoltarea capacităţilor cognitive de
nivel superior.
Învăţarea prin proiecte implică elevii în activităţi
autentice, promovând conexiuni interdisciplinare. Argumentul pentru
interdisciplinaritate rezultă din aceea că disciplinele nu ne dau
niciodată imaginea completă a lucrurilor pentru că le privim
izolat. Abordările integrate sunt necesare atunci când vorbim de
învățarea unor noţiuni noi. Înțelegerea conceptelor are loc
doar atunci când se apelează la analogii din sfera de cunoaștere,
din experiența de viață, pentru ca aceste concepte să capete
relevanță pentru elevi. Gândirea este dependentă de realitatea
imediată care ajută în operarea conceptelor abstracte. Astfel
conţinutul studiat are relevanță pentru elev în raport cu
nevoile lui personale, doar dacă i se prezintă în forma unitară
pe care el o întâlnește în realitate și este integrat coerent
în cadrul unui context de viață. Contribuind la elaborarea unui
proiect, elevilor li se creează ocazia de a folosi cunoştinţe şi
tehnici de lucru dobândite la mai multe discipline. Fiind o
activitate centrată pe elev, îi dă acestuia posibilitatea de a
asambla într-o viziune personală cunoştinţele pe care le are,
răspunzând astfel unei întrebări esenţiale: „Ce pot face cu

ceea ce am învăţat la şcoală?”.
În acest sens alegerea metodei proiectului, ca mod de evaluare a
unităţii de învăţare “Grafuri”, la disciplina Informatică
clasa a XI-a s-a dovedit a fi de un real folos în ceea ce priveşte
înţelegerea domeniilor de aplicabilitate a teorii grafurilor în
viaţa de zi cu zi.
Teoria grafurilor are o vechime mult mai mare comparativ cu
informatica. Informatica a preluat noţiunile teoriei grafurilor
imaginând o multitudine de situaţii concrete rezolvabile cu
algoritmi ce prelucrează structuri asimilate grafurilor.
Teoria grafurilor este o ramură destul de nouă a teoriei
mulţimilor, care s-a dovedit foarte utilă şi cu aplicaţii în
domenii variate: economie, chimie organică, organizare, psihologie,
anumite domenii ale artei etc. Grafurile oferă cele mai potrivite
metode de a exprima relaţii între obiecte, de aceea aria lor de
utilizare practică este foarte vastă.
După parcurgerea lecţiilor din cadrul unităţii de învăţare
“Grafuri”, s-a propus elevilor din clasa a XI-a, specializarea
matematică-informatică, realizarea de proiecte în care să aplice
ceea ce au învăţat, ghidându-se după motto-ul „Intoducem
şcoala în viaţă şi viaţa în şcoală”.
Astfel, faza I a proiectului a fost dedicată discuţiilor în
vederea selectării şi conturării temelor în care a fost
împărţită unitatea de învăţare. Iniţiativa a aparţinut
profesorului în ceea ce priveşte stabilirea temelor, a zonelor de
interes, a inventarului de informaţii, în alcătuirea hărţii
proiectului, în alegerea motto-ului: „Intoducem şcoala în
viaţă şi viaţa în şcoală”. Elevilor li s-a precizat că
acest motto al proiectului trebuie respectat în alegerea
exemplelor practice cu care vor modela noţiunile şi algoritmii

specifici temei pe care o vor dezvolta.
În faza a II-a a proiectului elevii s-au documentat, colaborând
între ei, au decis soluţiile pe care le-au considerat potrivite
pentru dezvoltarea proiectului lor, pornind de la întrebările
cheie ale curricumului. În această etapă rolul profesorului a
fost cel de coloaborator discret, lăsând elevii să-şi manifeste
creativitatea. Profesorul a fost facilitator al învăţării,
oferind elevilor diferite materiale, recomandându-le resurse pentru
tematica propusă. El a realizat evaluarea, observând şi
măsurând continuu progresul elevilor. Pentru fiecare proiect s-a
întocmit portofoliul proiectului care a trebuit să conţină
materiale cu conţinut informaţional vizând tema proiectului,
harta proiectului, tot proiectul tematic, modul de realizare, fişa
de autoevaluare.
Faza a III-a - a evaluarii proiectelor s-a desfăşurat înt-un
cadru organizat, festiv.Fiecare echipă de proiect a prezentat
lucrarea, iar colegii lor au evaluat lucrările urmărind criteriile
de evaluare care au fst perezentate în prima fază a proiectului.
S-au remarcat elevi cu proiecte bine realizate şi documentate, cu
exemple extrem de variate de aplicabilitate a noţiunilor acumulate
pe perioada desfăşurării lecţiilor despre grafuri.
Exemplu dintr-un proiect realizat de una dintre echipele de elevi,
cu care au obţinut premiul al III-lea la concursul judeţean
MATE&&INFO.
„Deși puteam rezolva acest proiect prin metoda "clasică", adică
o prezentare PPT, noi am ales să ne autoprovocăm și să ne
depășim limitele prin dezvoltarea unui software, acest site, în
condiții identice cu cele pe care le are un programator. Acest site
încearcă să prezinte grafurile ponderate pe înţelesul tuturor.
Construcţia lui se bazează pe principiul KISS iar în abordarea

temei ne-am ghidat după motto-ul „Introducem viaţa în şcoală
şi şcoala în viaţă”.
În prima secţiune am prezentat câteva noţiuni teoretice despre
grafuri (definiţii, matricea costurilor), apoi am implementat în
limbajul C++ algoritmii Roy-Warshall, Roy-Floyd şi Dijkstra.
În ideea motto-ului după care ne-am condus am modelat algoritmul
lui Dijkstra pentru determinarea drumului minim între un nod dat
şi toate celelalte noduri ale grafului printr-un proces de
rutare.”
Schimbările rapide ale societăţii noastre prezintă noi
provocări şi impune noi cerinţe sistemului nostru de
învăţământ. Este de remarcat că metodele tradiţionale trebuie
integrate cu noile strategii pentru a facilita posibilitatea de a
asambla într-o viziune personală cunoştinţele pe care le
acumulează elevii, pentru a asigura transferul de cunoştinţe prin
conexiuni interdisciplinare pentru ca procesul de educaţie să
răspundă cât mai bine cerinţelor contextului actual. Lumea
actuală este o lume în continuă mişcare. Elevii şcolii
contemporane sunt diferiţi de cei de acum căteva decenii.
Informaţia circulă cu rapiditate, iar modurile de lucru se
schimbă foarte des. Asaltul informatic dar şi cel tehnologic
trebuie alăturat problemelor de etică, cu scopul de a dezvolta
valori şi atitudini pozitive.

Principiul KISS - KISS este un acronim pentru Keep It Short and
Simple şi este un principiu de design dezvoltat de marina
americană în anii '60. Termenul este legat şi de inginerul
aeronaut Kelly Johnson. Acesta enunţa că toate sistemele
functionează cel mai bine dacă sunt menţinute simple în loc să
fie construite complexe, deci simplitatea ar trebui sa fie un punct

cheie în proiectare si orice complexitate ne-necesară ar trebui
evitată

Receptarea textului epic din perspectiva inteligenţilor multiple

Tatiana Pavlov
Colegiul de Construcţii din Chişinău, Chişinău, Chişinău

Această metodă reprezintă o aplicare originală a Teoriei
inteligenţilor multiple, prezentată de profesorul Howard Gardner
de la Universitatea Harvard. Inteligenţele multiple pot fi
înţelese şi ca moduri diferite de a învăţa. Din această
perspectivă pot remarca faptul că fiecare elev are o anumită
inteligenţă, are unele capacităţi mai bine dezvoltate, care îi

permit să înveţe mai uşor într-un anumit fel şi că pentru
acea persoană sunt favorabile anumite activităţi.
În vederea stabilirii strategiilor didactice de diferenţiere şi
individualizare am realizat un chestionar prin intermediul căruia
am determinat tipul de inteligenţă dominant. Conform datelor
obţinute, ţinând cont de tipul de inteligenţă specific
fiecărui grup academic, cât şi de tipul de inteligenţă dominant
al fiecărui elev în parte, am propus activităţi care să
antreneze în procesul instructiv-educativ toţi elevii. Fiecare
elev posedă practic toate tipurile de inteligenţă, însă doar
una este mai evidentă şi poate fi percepută ca o modalitate mai
eficientă de percepere a materialului.
Aplicând teoria inteligenţelor multiple la
receptarea/interpretarea nuvelei istorice „Alexandru
Lăpușneanul” de C. Negruzzi, clasa a X-a, profil real, am
propus activităţi care reprezintă una dintre dimensiunile
inteligenţei, elevii formând grupuri în dependenţă de tipul
inteligenţei dominant.
Activitățile propuse, la lecţia de limba şi literatura
română, sunt diversificate în funcţie de tipul de
inteligenţă vizat:
1. Inteligenţa verbal-lingvistică
Competenţa: utilizarea scrisului sau a exprimării verbale pentru
învăţarea textului
Sarcini de lucru
• Modificaţi finalul nuvelei (ţineţi cont de limbajul nuvelei).
• Creează un monolog interior al lui Alexandru Lăpușneanul
înainte de ospățul de la curtea domnească.
• Realizați un comunicat de presă cu privire la măcelul de la
curtea domnească în care să vă referiți la motivul masacrului,

reacțiile boierilor, punctul personal de vedere vizavi de acest
caz.

2.Inteligenţa logico-matematică
Competenţa: utilizarea structurilor logice, a graficelor, a
formulelor (matematice, din fizică etc.) pentru reprezentarea
conţinutului textului epic.
Sarcini de lucru
• Redați conţinutul nuvelei sub forma unei scheme logice,
utilizînd figuri, simboluri matematice.
• Prezentaţi conţinutul nuvelei din perspectiva graficului
propus. Menţionaţi momentele subiectului. Urmăriţi traiectoria
fiecărui personaj în raport cu apariţia lui în nuvelă (fig. 1).
• Prezentați într-un grafic starea sufletească a lui Alexandru
Lăpușneanul (fig. 2).

3.Inteligenţa muzical-ritmică
Competenţa: utilizarea sunetelor, a unor ritmuri, a unor melodii
care să exprime conţinutul unor secvenţe narative, descriptive.
Sarcini de lucru
• Atribuiţi secvenţa muzicală propusă la un moment al
subiectului nuvelei.
• Imaginați-vă ce instrumente muzicale ar putea reprezenta
fiecare personaj din nuvelă. Motivați-vă alegerea (fig. 3).

4.Inteligenţa vizual-spaţială
Competenţa: folosirea desenului pentru a reprezenta portretele
personajelor sau pentru a conceptualiza spaţiul.
Sarcini de lucru
• Realizaţi un afiş publicitar pentru promovarea lecturii

nuvelei Alexandru Lăpuşneanul de Costache Negruzzi (fig. 4).
• Imaginaţi-vă că sunteţi regizorul filmului Alexandru
Lapuşneanul, selectaţi actorii din filmul dvs., din pozele
propuse, motivându-vă alegerea. Analizați imaginile şi
atribuiți o poză fiecărui personaj din nuvelă (fig. 5).
• Prezentaţi subiectul nuvelei din perspectiva schemei cromatice
propuse. Descifraţi simbolistica fiecărui cromonim. Raportaţi
fiecare culoare la un anumit personaj din nuvelă (fig. 6).

5.Inteligenţa corporal – chinestezică
Competenţa: folosirea codurilor nonverbale pentru a exprima
conţinutul textului.
Sarcini de lucru
• Dramatizaţi o secvenţă din nuvelă, provocându-i pe
ceilalţi să recunoască secvenţa.
• Mimaţi gesturile unui personaj din nuvelă, provocând colegii
să-l recunoască.
• Înscenați întâlnirea unui tânăr contemporan cu Alexandru
Lăpușneanul.

6. Inteligenţa interpersonală
Competenţa: folosirea informaţiilor din sfera sociologiei pentru a
defini relaţiile dintre personaje.
Sarcini de lucru
• Definiți relația dintre personaje: Alexandru Lăpușneanul -
Ruxanda.
• Definiți relația dintre personaje: Alexandru Lăpușneanul –
boieri (Moțoc, Spancioc, Stroici).

7. Inteligenţa intrapersonală

Competenţa: Utilizarea reflectării ca mod de conştientizare a
semnificaţiilor textului.
Sarcini de lucru
• Analizați gîndurile și trăirile lui Alexandru Lăpușneanul
atunci când pune la cale măcelul de la curte.
• Analizați gândurile și trăirile lui Moțoc în timpul
măcelului.
Metoda inteligenților multiple (TIM) antrenează elevii în
activități cognitive incitante, interactive, dar și le motivează
lectura, ceea ce constituie factorul determinant în procesul
educației literar-artistice a elevilor.

Caracterul nestimulativ al evaluarilor scolare

Erica Mihăeș
Colegiul National Catolic "Sf. Iosif" Bacau, Bacau, Bacau

Caracterul nestimulativ al evaluărilor școlare

An de an evaluăm elevii pe diferite nivele de școlarizare
și constatăm slabe performanțe, deși nivelul de dificultate a
subiectelor de examen a devenit din ce în ce mai scăzut.
Clasificarea elevilor investigati pe baza rezultatelor
școlare s-a dovedit destul de stabilă de-a lungul unui ciclu de
școlarizare. Mediile obținute în gimnaziu sunt foarte puțin

modificate în timpul liceului. Această regulă pare să dirijeze
cu precizie și cu consecvență aproape uluitoare sistemul
evaluării școlare prin note și are probabil explicația că poate
justifica în dependența reușitei din fiecare an școlar, de
reușita anterioară. Sub aspect educativ această
“consecvență” este de natură să exercite o influiență
plafonatoare și nestimulativă asupra dezvoltării intelectuale a
elevilor, îndeosebi a celor plasati mereu sub media clasei lor și
in mod sever a celor ierarhizați constant printre ultimii.
Deși toti elevii cu intelect normal pot avea performanțe
școlare bune și foarte bune, totuși o parte din ei, prin efectul
acestei ierarhizări atăt de stabile, o dată plasați sub media
clasei nu mai dispun de prea multe șanse de a-și depăși statutul
slab, dar nici de a-și descoperi și antrena capacitățile
intelectuale efectiv disponibile. Aici cred că ar trebui să
intervină rolul evaluării progreselor individuale ale elevilor mai
slabi și aplicarea evaluării diferențiate, acest lucru ar creea
condiții de afirmare pentru capacitățile intelectuale reale. Prin
urmare văd o modalitate psihopedagogică eficientă în corectarea
situației școlare, căt și de valorificare a potențialului
intelectual al elevilor prin evaluarea diferențiată pe nivele de
performanță la sfărșitul unui ciclu școlar.
Se poate vedea chiar o clasă întreagă, care prin
potențialul intelectual al elevilor să depășească substanțial
realizările la învățătură, faptul rămânănd însă
“ascuns” profesorilor, care văd în aceste realizări minore,
manifestarea fidelă a unor “resurse” intelectuale slabe. Caz
real în școala noastră, cănd într-un an am împărțit elevii
admiși în doua clase, cei mai buni în prima clasa și restul.
Desi clasa slabă încerca să facă eforturi în progresul școlar,

noi profesorii am pus eticheta de la început și drept urmare
foarte greu o schimbăm, indiferent de progresele reale ale
colectivului de elevi.
Pentru a vedea însă eficiența scontată, preocuparea
respectivă față de dezvoltarea factorilor intelectuali trebuie
orientată preventiv, deci inclusă de la început în obiectivele
muncii instructiv-educative din școală. Evaluarea elevilor să se
facă și prin calificative în cataloagele personale ale
profesorului, să nu existe notarea obligatorie la o anumită
perioadă de timp ci ea să se facă liber din partea profesorului
în momentul observării performanțelor fiecarui elev în parte,
notarea în catalog să se facă o dată la sfărșitul semestrului.
Prin urmare ciclul liceal nu trebuie să reprezinte doar o
continuare a procesului instructiv educativ din cilclul gimnazial,
ci un moment de început al unei noi etape, marcată prin
activitați instructiv educative de o factură nouă. Căteva
posibilități care par accesibile școlii ar putea fi găndite: În
primul rând s-ar justifica o atentă verificare a nivelului de
cunoștințe și deprinderi formate anterior pe care se bazează
solicitarile programelor noi de studiu( în cazul constatării unor
deficiențe, ar fi normală organizarea anumitor forme de
recuperare a lipsurilor descoperite). În al doilea rând,
competența cognitivă evident crescută a elevilor după
parcurgerea învățământului gimnazial, face posibilă, de
asemenea organizarea de cercuri de “antrenare mintală”, în
care elevii să învețe reguli ale găndirii productive și
creeatoare. În sfărșit, s-ar pune problema perfecționării
sistemului de evaluare școlară în vederea transformării lui
într-un mod de clasificare, util evidenței curente și subordonat
mai ales acestei utilități, într-o procedură mai accentuată

centrată pe cerințele stimulării dezvoltării intelectuale a
fiecarui elev în parte.

BIBLIOGRAFIE:
1. V.Ghica, M.Rădulescu- Diriginții despre educație, Ed.
Didactică și Pedagogică 1978
2. Georgeta Dan-Spănoiu - Cunoașterea personalității elevului
preadolescent, Ed. Didactică și Pedagogică 1981.

Articol realizat de prof. Erica Mihăeș, Colegiul Național
Catolic"Sf. Iosif" Bacău

Cabinetul de geografie-cadru optim de folosire a mijloacelor de învăţământ

Cerasela Mirela Fratica
Grupul Scolar "Gh.K.Constantinescu" Braila, Braila, Braila

Cabinetul de geografie- cadru optim de folosire a mijloacelor de
învăţământ

Pentru a corespunde exigenţelor unui învăţământ modern, care
are drept scop perfecţionarea lecţiei,crearea cadrului organizat
de desfăşurare a procesului de învăţământ, constituie o nouă
cale de realizare a eficienţei activităţii de

predare-învăţare.
Cabinetul de geografie, oferă cele mai potrivite condiţii pentru
utilizarea optimă a mijloacelor moderne de învăţământ şi a
tuturor materialelor didactice, în concordanţă cu conţinutul
lectiilor .
În acest cadru, este necesar să se acorde cea mai mare pondere
dobândirii cunoştinţelor şi deprinderilor, prin efortul propriu
al elevilor.
Cabinetul de geografie, cadru pentru dobândirea de către elevi a
cunoştinţelor de geografie va fi dotat cu: mobilier şcolar
deplasabil, echipamente şi aparatură specifică: retroproiector,
ecran de proiectie, instalaţie obscurizare, harti ale Romaniei, ale
lumii,globuri geografice, atlase, dictionare, machete, mulaje,
carti, colectii de roci, minerale, fosile, busole, reviste, pliante,
planşe, dulapuri , vitrine şi rafturi etc., în care materialele
sunt grupate pentru a fi uşor folosite la lecţii.
Cabinetul constituie cadru adecvat sporirii eficienţei procesului
de învăţământ, mediu ambiant adecvat în care elevii devin
participanţi activi la propria lor instruire, îşi formează
deprinderi de utilizare a tehnicilor de învăţare şi în care se
iniţiază activitatea de investigare.
În cabinetul de geografie se folosesc, de regulă, metode active
care se bazează pe acţiunea, directa , pe activitate în general,
ca mijloc de informare şi formare a elevilor.
Cabinetul de geografie contribuie la dezvoltarea activităţii
independente a elevilor. Strategiile didactice cele mai eficiente
îşi găsesc câmp larg de aplicare în cabinet. În cabinet elevii
sunt angajaţi de profesor în activitatea de căutare, de
descoperire a adevărului, în vederea formulării unor ipoteze şi
soluţii la diferite probleme.

Cabinetul oferă condiţii optime profesorului atât pentru
pregătirea şi desfăşurarea lecţiei, cât şi pentru cercetarea
pedagogică ce vizează îmbunătăţirea procesului
instructiv-educativ, sporirea eficienţei activităţii didactice
sau de învăţare.
Ca mediu instructiv specializat, cabinetul de geografie trebuie să
permită practicarea unor tehnologii didactice moderne, în care
experimentul să fie integrat organic în structura lecţiilor.
Alături de bibliotecă, cabinetul de geografie
trebuie să asigure condiţii optime pentru activitatea de
învăţare, pentru perfecţionarea procesului de învăţământ
şi să influenţeze favorabil realizarea la un nivel superior a
competenţelor pedagogice pentru disciplina „Geografie”.

ACTIVITATE PRACTICĂ DE EDUCARE A ADULȚILOR TEMA: EVALUAREA - SUPORTUL DECIZIILOR EDUCAȚIONALE

dana taclit
Colegiul National "Radu Greceanu" Slatina, Olt, Slatina

ACTIVITATE PRACTICĂ DE EDUCARE A ADULȚILOR
TEMA: EVALUAREA - SUPORTUL DECIZIILOR EDUCAȚIONALE

Profesor,TACLIT DANIELA NADIA
Colegiul Naţional”RADU GRECEANU”,Slatina,Olt

“Actul pedagogic este o construcţie,un demers de elaborare ale
cărui puncte de aplicare sunt persoanele aflate la vârsta

formării.”
Jean Marc Monteil
În activitatea didactică,evaluarea este o activitate
importantă de colectare,organizare,interpretare a datelor privind
efectele directe ale relaţiei profesor-elev-părinte cu scopul de a
eficientiza funcţionarea întregului sistem educaţional.
Evaluarea are în primul rând un rol de feed-back pentru
elevi,profesori,părinţi şi factorii de decizie.Acest lucru
determină necesitatea informării-educării, în acest sens,
elevilor și părinților! Este factorul de parteneriat între
școală și familie,puntea de comunicare
profesor-elev-părinte.Acest aspect foarte important m-a determinat
să realizez activități de” educare a părinților” prin
cursuri /lectorate privind funcțiile evaluării,metode ,tehnici și
instrumente de evaluare și nu în ultimul rând rolul și
importanța ”autoevaluării”,cât și creionarea scopului major
al evaluării-de a oferi datele necesare și complete în luarea
celor mai bune decizii educaţionale!
Evaluarea contribuie la atingerea unui echilibru din
perspectiva dezvoltării armonioase a elevilor,între cele trei
domenii-cognitiv,afectiv si psihomotor ;la orientarea către zonele
valorilor”personalizate”ale creativităţii,gândirii
critice,divergente,interpretării,analizei şi manifestării
individuale.; la reorientarea sistematică a actului de evaluare
către competenţe ,capacităţi,abilităţi şi atitudini în
contextul unor situaţii şi sarcini de lucru cât mai apropiate de
viaţa reală privind viitorul copiilor şi conturarea imaginii
concrete a acestora în ciclul educaţional următor cât și pe
piaţa muncii.
Evaluarea trebuie privită ca o componentă de bază în

fiecare etapă a lecției, parte integrantă,activă şi importantă
,dezvoltând relaţii specifice şi semnificative cu efecte asupra
elevilor,profesorilor,asupra celorlalţi agenţi educaţionali și
responsabili în cadrul procesului educativ.
Am prezentat noțiuni de bază din perspectiva didacticii
moderne:
FUNCŢIILE EVALUĂRII:
1.Funcţii generale-de constatare
-de diagnosticare
-de prognozare
2.Funcţiile specifice - control
- reglare
- predicţie
- de clasificare şi selecţie
- educativă
- socială (Jinga)
3.Funcţiile complexe ale evaluării
–de diagnosticare
- de prognosticare
- de reglare
- de clasificare
- de selecţie
- funcţie socială
- de certificare
- motivaţională.

METODE ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARE:
Metodă – calea prin care se oferă elevului posibilitatea de
a-şi demonstra cunoştinţele,
Instrument – parte a metodei prin care se concretizează

opţiunea profesorului pentru testarea performanţelor,
Probă – orice instrument de evaluare proiectat,administrat şi
corectat de profesor,
Test – de diagnostic,
de progres,
sumativ.
Instrumentele de evaluare sunt obiective/competenţe
operaţionalizate ce răspund celor trei întrebări:ce se
evaluează?;cum se evaluează? şi cât se evaluează? și
facilitează măsurarea performanţelor.
Strategia evaluativă este un demers ce defineşte perspectiva din
care va fi concepută evaluarea.
Demersul strategiei evaluative presupune:
Proiectarea dispozitivului de evaluare
Construcţia acestuia
Aplicarea şi emiterea judecăţilor de valoare privind procesul
învăţării
Rezultatele obţinute de elevi-notarea.
Criteriile care stau la baza strategiilor evaluative:
Actorii evaluării ↗elevi-centrată pe elev şi pe
personalitatea sa
↘profesori-corectitudine
Instrumentele evaluării ↗evaluare
obiectivă-teste,probe standardizate ce pot măsura performanţa
↘evaluare calitativă-centrată pe calitatea rezultatelor,bazată
pe calitate
Obiectul evaluării:
↗evaluarea sumativă-vizează rezultatele invăţării elevilor
↘evaluarea formativă-centrată pe procesul de
învăţare

Forma de organizare:{█(-frontală@-de grup@ - individuală)┤

Metodele alternative de evaluare sunt benefice actului didactic şi
urmăresc:
de a da încredere,a întări şi a ajuta elevul în procesul de
învăţare,
de a se renunţa la o evaluare penalizantă care pune în
evidenţă lipsurile elevului,
de a încuraja şi menţiona reuşitele,progresul elevului,
de a încuraja evaluarea formatoare care acordă o mare parte din
responsabilitate elevilor,
de a îmbina funcţiile formativă şi informativă ale evaluării.
După această utilă prezentare ,ce a avut ca scop
familiarizarea părinților cu noțiunile de bază ale evaluării,cu
rolul ,scopul și importanța în procesul educațional,am solicitat
părinților să-și exprime părerea despre modul cum ”privesc”
nota obținută de elev:
-”afectează media”;
-”nu a învățat suficient sau nu a înțeles”;
-”nu a acordat suficient timp pregătirii”;
-”atât poate”,etc.
Am accentuat faptul că nota trebuie să fie ”clopoțelul”
ce avertizează că trebuie să revii asupra cunoștințelor
evaluate (note slabe) sau că poți trece mai departe-în cazul
notelor foarte bune!
Încă din clasele gimnaziale elevul trebuie învățat să se
autoevalueze.Obligația profesorului este ca testele de evaluare
,în mod obligatoriu,să fie însoțite de punctajele
acordate/prevăzute de evaluator-pe fiecare item.
La finalul testului ,elevului, i se recomandă să consemneze, în

partea stângă a lucrării,nota –punctajul –prin
autoevaluare.Pentru a încuraja și eficientiza actul
evaluării,elevul ce s-a apreciat corect (se compară nota de la
autoevaluare cu cea acordată de profesor) va primi un punct
–bonus!
Am argumentat această practică prin exemplele de la examenele
naționale și concursuri școlare:
”am făcut tot”,”a fost ușor”....și contrazise de
rezultatele finale,fapt ce derutează și familia - ce speră intr-o
”eroare” a corectării...
La fișele de evaluare ale Cursului de Educare a Adulților am
primit un feed-back pozitiv,cu sugestii și mulțumiri pentru
sprijinul acordat atât elevilor cât și părinților de a
îmbunătății calitatea educației și a contura personalitatea
și pregătirea elevilor-generația de azi și mâine!
Conștientizarea rolului formativ – informativ al evaluării va
permite o abordare reală ,eficientă,deschisă,cu spațiu de
completare și îmbunătățire a procesului
instructiv-formativ-educativ a tinerei generații, în stânsă
colaborare ,înțelegere și sprijin din partea familiei-partener de
bază în viața școlii!

Dezvoltarea competenţelor de comunicare la elevi

Mădălina-Maria Morar
Scoala Gimnaziala "Simonyi Imre" Satu Nou, Arad, Satu Nou

Din punct de vedere etimologic, a comunica este un cuvânt provenit
de limba latină comunis, communico care înseamnă a pune ceva în
comun, a pune în relaţie, a împărtăşi, a uni senzaţii,
sentimente, idei, informaţii sau fapte.
Din punct de vedere lingvistic, comunicarea reprezintă
transferul de informaţii, judecăţi, atitudini, stări emoţionale
de la o sursă la alta. Semnificaţiile se transmit cu ajutorul

semnelor lingvistice, fiind o formă de cunoaştere, o formă de
interacţiune socială, a comunicării interpersonale sau o formă a
dialogului interior, al monologului.
Comunicarea stă la baza umanizării, constituirii psihologice
şi culturale a oamenilor, asigură transmiterea de informaţii de
la o generaţie la alta, fiind cel mai eficient mod de influenţare
educativă.
Noţiunea de competenţă de comunicarea a evoluat foarte mult,
existând şase componente în aptitudinea de comunicare:
competenţa lingvistică, competenţa socio-lingvistică,
competenţa discursivă, competenţa socio-culturală, competenţa
strategică şi competenţa socială. Competenţa de comunicare este
considerată o capacitate globală care cuprinde capacităţi
comunicative ale indivizilor dobândite de-a lungul vieţii. Acestea
pot fi îmbunătăţite prin aplicarea unei metodologii speciale
care ar contribui la dezvoltarea competenţei de comunicare.
Şcoala urmăreşte pregătirea elevului pentru activitatea
ulterioară, dezvoltarea competenţelor acestuia. Elevul este
implicat în diferite activităţi educative care să îl ajute să
devină o persoană capabilă de a se orienta în viaţă prin
comunicarea eficientă în diferite situaţii, aptă să-şi exprime
atitudinea faţă de valorile etice şi estetice, pregătită
să-şi achiziţioneze în mod independent cunoştinţele şi
competenţele solicitate – o personalitate cu un ansamblu de
cunoştinţe, atitudini şi competenţe de comunicare formate pe
parcursul şcolarităţii, o personalitate capabilă de a se integra
în societate şi de a face faţă cerinţelor de pe piaţa muncii.
După cum spunea Augustin în De magistro, cuvintele
există pentru ca să le folosim şi le folosim pentru a învăţa,
scopul învăţării fiind însuşirea, practicarea şi rafinarea

unor forme diverse ale comunicării. De aceea, nu este suficient ca
un elev să cunoască vocabularul unei limbi, acesta trebuie să
înveţe arta de a alege cuvintele potrivite contextului, de a
transmite mesaje pertinete, de a-şi exprima convingerile cât mai
coerent şi persuasiv. O comunicare este eficientă doar atunci
când mesajul transmis de emiţător este corect interpretat de
receptor. Mesajele decodificate corect produc învăţarea.
Comunicarea este folosită în predarea-învăţarea
tuturor disciplinelor studiate în şcoală, profesorul trebuie să
înţeleagă importanţa comunicării, a dialogului în
predare-învăţare. A comunica eficient înseamnă atât a fi un
bun vorbitor, cât şi un ascultător activ. Se spune că omul
învaţă trei ani să vorbească şi o viaţă întreagă să
asculte, din această cauză, în şcoală, ascultarea activă
trebuie practicată deopotrivă de elevi şi de profesori. Pentru ca
elevii să devină ascultători activi, educatorii pot propune
exerciţii pentru dezvoltarea competenţelor de comunicare. Pentru
ca elevii să-şi poată exprima opiniile, ideile şi sentimentele,
aceştia au nevoie să se cunoască pe ei înşişi, comunicare
despre sine implică autocunoaştere, stimă de sine, încredere în
forţele proprii şi deschidere spre a primi aprobarea sau
dezaprobarea celor din jur. Educatorii trebuie să încurajeze
elevii să îşi exprime părerile, să se lase descoperiţi şi să
nu le fie frică să împărtăşească idei cu oamenii din jur.
Pentru stimularea comunicării despre sine şi dezvoltarea
competenţelor de comunicare, elevii pot fi organizaţi în perechi
şi provocaţi să discute despre un subiect care îi frământă,
un elev va fi vorbitorul, iar celalălat ascultătorul. În această
manieră, elevii vor descoperi care sunt regulile ascultării active
şi eficace. Ascultătorii vor fi puşi în situaţia de a avea o

opinie în legătură cu problemele expuse de vorbitori, le oferă
un feedback. Feedback-ul reprezintă reacţia de răspuns a
receptorului la mesajul primit de la emiţător, acesta are rolul de
a ameliora comunicarea, de a înlătura barierele de comunicare şi
de a ne ajuta să ne adaptăm la reacţiile celorlalţi. Ascultarea
activă mai poate fi exersată în cadrul dialogurilor şi
dezbaterilor realizate în clasă, profesorul poate urmări
reacţiile şi răspunsurile elevilor, reuşind să descopere dacă
aceştia au fost atenţi la cele discutate. Dialogul presupune
empatie, atenţie la nevoile celuilalt, disponibilitate şi
deschidere. Prin urmare, nararea unor experienţe personale poate
ajuta elevul să se descopere pe sine, să împărtăşească
celorlalţi din experienţa sa de viaţă şi să îşi dezvolte
competenţele de exprimare orală sau scrisă.
Lectura este o activitate esenţială în dezvoltarea
competenţelor de comunicare la copii, este o tehnică fundamentală
de muncă intelectuală. Lectura orală le dezvoltă elevilor
vocabularul, dicţia şi abilitatea de a folosi elementele
paraverbale adecvate (intonaţia, ritmul vorbirii, respectarea
pauzelor impuse de texte). Cărţile ajută elevii să cunoască
viaţă înainte de a o trăi, le deschid orizonturi noi de
cunoaştere şi le dezvoltă creativitatea şi imaginaţia.
O altă modalitate de a dezvolta elevilor competenţele de
comunicare este jocul de rol care presupune punerea în scenă a
unor situaţii de comunicare diverse (monolog, dialog, interviu
etc). Această activitate exersează capacităţile de comunicare
orală, de receptare şi producere a mesajelor. Profesorul trebuie
să aleagă teme incitante pentru elevi, care să fie specifice
experienţelor lor de viaţă şi care să le dezvolte spiritul
creator şi ludic.

La clasele gimnaziale şi liceale, profesorii pot propune
elevilor un joc de rol care să stârnească imaginaţia elevilor.
Elevii pot fi provocaţi să îşi imagineze că Pământul se află
în pericolul de a dispărea din cauza unui asteroid gigant pe care
agenția spatială americană l-a monotorizat, însă izbirea
acestuia de Terra este inevitabilă. Statul nu dispune de un număr
mare de nave spaţiale pentru ca întreaga populaţie să fie
salvată. Profesorii pot incita elevii să se transpună în
ipostaza unor oameni care încearcă să convingă autorităţile de
necesitatea salvării lor. Elevii având sarcina de a scrie un
monlog prin care să încearce să se salveze. Acest joc de rol se
axează pe textul argumentativ, vizând atât redactarea acestuia
în scris, cât şi expunerea sa orală, într-o manieră cât mai
expresivă şi convingătoare. Prezentarea monologului în faţa
clasei ţine seama de elementele comunicării nonverbale şi
paraverbale, dezvoltându-le elevilor spiritul actoricesc. Aşadar,
prin acestă metodă elevul îşi dezvoltă atât competenţele de
comunicare verbală, cât şi cele de comunicare nonverbală şi
paraverbală.
Exerciţiile de dramatizare presupun interpretarea, pe
roluri, a unor texte. Acest tip de activitate poate fi utilizat
atât pentru interpretarea unor fragmente în proză sau a unor
fragmente de comedie sau dramă, cât şi a unor poezii cu
structură epică. Dramatizarea îi determină pe elevi să
exploreze textul, să îl înţeleagă şi să analizeze
personajelor pe care le vor interpreta. Activităţile de
dramatizare stimulează resursele creative ale elevilor,
îmbogâţindu-le înţelegerea despre lume şi despre ei înşişi,
le dezvoltă spiritul de echip şi spiritul ludic. Elevii învaţă
să exprime anumite sentimente prin intermediul mimicii şi

gesturilor, reuşind să devină expresivi şi carismatici
Dramatizarea îi apropie pe copii de text prin bucuria de a
interpreta secenic personajele îndrăgite, de a-şi pregăti
decorul şi costumaţiile. Copiii reuşesc să îşi exprime
îndemânarea, imaginaţia şi simţul estetic. Memorarea replicilor
personajelor stimulează dezvoltă competenţele de comunicare
verbală, antrenează memoria elevilor. Mişcările scenice, mimica
şi gesturile dezvoltă competenţele de comunicare nonverbală şi
paraverbală.
Activităţile de joc de rol şi de dramatizare sunt percepute
de elevi ca un joc, iar jocul reprezintă pentru copii cea mai la
îndemână modalitate de a înţelege lumea şi de a descoperi
alte realităţi. În poezia sa, Trei feţe, Lucian Blaga scoate în
evidenţă importanţa jocului în viaţa copiilor: ,,Copilul râde:
,,Înţelepciunea şi iubirea mea e jocul!". Aceste versuri
sugerează rolul vital al jocului în dezvoltarea personalităţii
copiilor.
Însuşi Johan Huizinga în lucrarea sa Homo ludens remarcă
faptul că jocul presupune o ieşire din cotidian, din realitatea
obişnuită, jocul satisface o nevoie de destindere, fiind un
exerciţiul pregătitor în vedere activităţii serioase, pe care
i-o va cere viaţa. Astfel, copiii învaţă prin joc, jocul devine
un mijloc de cunoaştere, copiii dezvoltându-şi competenţele de
comunicare într-o manieră ludică şi distractivă.

Bibliografie

Derşidan, Ioan, Metodica predării Limbii şi Literaturii
române, Editura Casa cărţii de ştiinţă, Cluj-Napoca, 2003
Huizinga, Johan, Homo lundens, Editura Humanitas, Bucureşti,

2012
Sâmihăian, Florentina, Norel, Mariana, Didactica Limbii şi
Literaturii române I, Ministerul Educaţiei şi cercetării,
Proiectul pentru Învâţământul rural, 2011.

Les fêtes / les cérémonies et leurs traditions culinaires

Adriana Mihut
Liceul Teoretic "Ion Agarbiceanu" Jibou, Salaj, Jibou

Les fêtes / les cérémonies et leurs traditions culinaires
La fête représente une manifestation culturelle, sociale ou
nationale née du besoin profond de l’homme de rehausser les
circonstances de sa vie. Elle a le rôle de rompre la monotonie de
son existence quotidienne, à date fixe comme le Noël ou à date
mobile comme les Pâques ou diverses cérémonies. Les fêtes sont
pour tout le monde, pour tous les âges, pour toutes les
professions, pour être bien ensemble, pour préserver la mémoire

du passé courageux de la communauté, représentant le goût de la
communion, de la réunion, de la parole, des chansons et du bon
goût. Tous les grands événements de la vie, heureux ou tristes :
noces, baptêmes, enterrements, aumônes, sont autant d’occasions
de faire ripaille. « "Faire la fête" c’est s’amuser parfois
danser… et pratiquement toujours boire de l’alcool ! L’alcool
joue un rôle important dans toutes les fêtes, les réceptions, les
dîners entre amis. Le fait de "prendre un verre" ensemble (sous-
entendu d’alcool) détend l’atmosphère, déride les timides,
aide à communiquer et à mettre de l’ambiance » .
Une fête religieuse, préférée par les Français, est
l’Epiphanie (le 6 janvier).
Le premier dimanche après le jour de l’An, les
catholiques célèbrent la visite des Rois mages à l’enfant
Jésus. Mais cette fête offre surtout l’occasion de se réunir
pour manger "la galette des Rois", un gâteau traditionnel dans
lequel on cache une "fève" (c’est-à-dire une figurine de
céramique). La personne qui trouve la fève dans sa part de
galette est applaudie comme étant le roi ou la reine : on met sur
sa tête une couronne en papier doré.
En France, la Chandeleur (le 2 février) est à l’origine une
fête religieuse : la présentation de l’enfant Jésus au temple.
La tradition demande que ce jour-là on fasse des crêpes.
L’amusement pour les enfants (mais aussi pour les adultes)
consiste à les faire sauter le plus haut possible, en tenant de
l’or dans la main : cela porte bonheur.
A l’occasion des Pâques, la coutume des œufs n’est
certifiée qu’au cours du XVe siècle à la cour des rois de
France. Louis XV faisait bénir solennellement, le jour de Pâques,
de grandes corbeilles d’œufs dorés. « L’œuf le plus gros du

royaume, pendu pendant la Semaine Sainte, revenait de droit au roi
» . Le lièvre et le lapin symbolise l’abondance, le renouveau,
la prolifération. Pour la première fois, on associe ces animaux
avec les œufs de Pâques, pour célébrer le printemps en Alsace.
Si on parle de l’Assomption (le 15 août), on peut dire que
c’est la fête de Marie qui entre corps et âme dans la gloire de
Dieu. C’est pour tous une manière de reconnaître la place
privilégiée que tient Marie dans la vie de l’Eglise. En Savoie,
sur ses alpages, le menu de l’Assomption, venait agréablement
changer l’alimentation routinière des bergers. Par exemple, la
soupe de pommes de terre, les pâtes, le riz ou la polenta au lard
ont été remplacés avec de la viande de boucherie. Ce jour de
fête suppose même la préparation d’un dessert, le bescoin, une
brioche parfumée au safran et à l’anis. Certains amenaient du
miel, de l’eau-de-vie et du beurre.
Le réveillon de Noël en France (le soir de 24 décembre) se
déroule autour d’un "repas fin". Après plusieurs entrées (le
plus souvent des huîtres, du foie gras, du saumon fumé), le plat
principal était traditionnellement une dinde, souvent farcie de
marrons. La dinde étant devenue une viande assez ordinaire, elle
tend à être remplacée par un chapon, c’est-à-dire un jeune
coq. Le dessert est généralement la "bûche de Noël" (un gâteau
ou une glace en forme de bûche). Dans les départements du sud de
la France, on termine par un autre type de dessert, une corbeille de
"mendiants" (un assortiment de fruits secs : noisettes, amandes,
figues et raisins). S’il s’agit de cérémonies, on peut
affirmer qu’il n’y a pas de plats spécifiques servis à cette
occasion, en France. Mais, on peut parler de quelques exceptions.
Par exemple, le mariage est presque toujours une occasion de faire
une grande fête. Toute la famille et tous les amis sont invités au

repas de noce, qui se termine le plus souvent par un gâteau
traditionnel, la pièce montée.

En ce qui concerne la Roumanie, les fêtes et les
cérémonies ont des scénarios très bien établis. Les Roumains
savent manger en combinant les nécessités biologiques et
spirituelles, existant une discipline permanente du carême, mais
aussi de la fête. On peut remarquer, chez les Roumains, que tout ce
qu’ils font et vivent est placé sous le signe de la divinité,
mettant toujours l’accent sur une liaison continue avec les
puissances supérieures. Malheureusement, de nos
jours, les fêtes et les cérémonies roumaines s’appuient sur le
principe solennel de l’excès alimentaire, caractérisé par un
gigantesque bouffe. Les événements religieux donnent naissance aux
festins populaires dans les régions de la Roumanie. Les églises et
les monastères roumains sont patronnés par un saint, ce qui
suppose la préparation d’une fête annuelle, appelé le "hram".
C’est une sorte de repas qui se fait à l’église et auquel
participent tous les villageois, en apportant leurs plats à
l’église pour être bénis par le prêtre. Les femmes préparent
deux sortes de potages, du ragoût et des choux à la viande, en
apportant de chez elles les "colive" (ce sont des gâteaux de blé
et de noix distribués à la mémoire des défunts).
« Cérémonie compliquée, occasion de joies et de festins
innombrables, la noce à la campagne commence par le repas des
marieurs, se poursuit par le repas de fiançailles ; le repas
"sapin" atteint des sommets vertigineux tout comme le grand repas de
noces. Le début de la fin s’amorce avec le repas des "vornicei"
et des "drustes" (en ville on les appellent garçons et demoiselles
d’honneur), le repas de beaux-parents, le repas des cuisinières,

le repas des gimblettes et enfin le repas de "l’aller à la voie
première", une semaine après la noce, quand les jeunes mariés,
les parrains et les parents du marié vont à la maison de la
mariée remercier les parents pour la pureté de leur fille. Ils y
font la fête et emmènent ce qui restait de dot à prendre dans la
maison. » . Toutes ces affirmations confirment le fait que la noce
à la campagne est considérée un événement communautaire. Les
régions de Maramureș, de Bucovine, de Transylvanie, de Moldavie,
de Banat, de Valachie et du delta du Danube gardent encore les
vieilles traditions culinaires pour la cérémonie de noce. A cette
occasion, chaque villageoise apporte des poulets, de la viande de
cochon et de veau. Les plats sont préparés dehors et les vieilles
femmes du village viennent aider aux préparatifs. Les plats offerts
sont : du fromage, des oignons verts, des tomates, des morceaux de
saucisson, de la moutarde, de la côtelette fumée, du jambon, etc.
tout étant accompagné d’un verre de "ţuica". Mais le repas ne
s’arrête pas ici. On suivit du poisson frit ou l’escalope
panée et encore une "ciorba" bien consistante. On boit du vin ou de
la bière. Les "sarmale", la "mămăliga", la crème et les piments
forts arrivent rapidement. Après une nouvelle danse, on sert le
rôti de volaille, de porc ou de veau avec de la purée, des
cornichons et des légumes en saumure, de la salade ou autres
légumes verts et puis le café. Les desserts spécifiques à cette
occasion sont les gâteaux et les "cozonaci" (les brioches).
Le repas d’enterrement s’appelle chez les Roumains
"praznic", ce qui signifie "fête" en slave. La tradition orthodoxe
impose un festin de requiem pour le bien-être de l’âme du
défunt. On prépare des plats variés, comme : la "ciorba du
défunt" (une "ciorba" aux choux ou aux haricots, avec du riz), un
plat principal qui contient des pommes de terre ou des choux, des

haricots ou du pilaf avec un peu de viande. Il y a aussi la coutume
de verser une goutte de vin pour l’âme du défunt. Il ne manque
pas le "colac " et la "coliva".
Les fêtes et leurs traditions culinaires représentent
une partie importante de la vie des Roumains. C’est pourquoi,
chaque fête a sa signification et ses plats typiques. Par exemple,
à l’occasion des Pâques, en Roumanie, on prépare surtout des
plats à base d’agneau, des "cozonaci" et on peint des œufs
rouges. Les Roumains décorent, surtout en rouges, les œufs au
cours de la semaine sainte. Les œufs sont cassés rituellement,
sous le signe du sacrifice et de la grâce divine. D’ailleurs, les
œufs peints représentent une tradition populaire qui, en Moldavie
et en Bucovine, est devenue un art. Le repas traditionnel de Banat
est servi uniquement après que les plats aient été bénis par le
prêtre du village et il comporte des plats à base de porc et
d’agneau et, évidemment, des œufs rouges. Les gens de Suceava
préparent toutes sortes de sucreries spéciales, telles que
"babele" (une sorte de brioche garnie de noix et de raisins, ayant
des formes spéciales). Ils les apportent à l’église, pour la
messe de Pâques, à côté d’autres plats traditionnels, pour
être bénis.
L’agneau est l’élément central des Pâques roumaines,
considéré comme l’agneau de Dieu qui ranime l’espoir pour
tous. Tendre et fondant, l’agneau est présent dans une variété
de mets : le pâté d’agneau en crépine, la soupe aigre
d’agneau, le gigot, le ragoût d’agneau aux légumes et l’ail.
La "pasca" est un gâteau qu’on ne prépare et ne mange qu’à
Pâques, ayant les mêmes significations religieuses et rituelles
que les œufs peints. C’est une pâte de "cozonac", fourrée de
friandises, à base de crème ou de fromage blanc.

La semaine qui précède le Noël en Roumanie est
invariablement consacrée à la préparation des plats à base de
porc, qu’on le peut considérer comme notre animal national et le
signe de l’abondance dans la maison. Le premier plat
incontournable de ces tables de fêtes de fin d’année reste les
"sarmale", préparées pour la fête de Noël et le jour de l’An.
Ce sont des feuilles de chou aigre farcies avec un mélange de porc
et de bœuf, qui se préparent généralement deux ou trois jours
avant les fêtes, pour avoir le temps de macérer dans leur jus.
Elles sont ensuite recuites plusieurs fois, pour être plus tendres
et goûteuses, accompagnées de "mămăliga" et de pain frais. La
crème ne manque jamais. On mange aussi, à cette occasion, des
côtes de porc et escalopes, des saucisses épicées, considérées
toujours des plats traditionnels.

Management educaţional – diverse abordări

Adelina Chiru
Scoala Gimnaziala "Inv. Clementa Beschea" Capatanesti , Buzau, Capatanesti

Management educaţional – diverse abordări

Prof. Adelina Chiru
Şcoala Gimnazială ,,Înv. Clemenţa
Beşchea”Căpătîneşti-Buzău

Informaţiile întâlnite în literatura managerială îşi găsesc
aplicare şi în cadrul managementului educaţional.
Diferiţi autori vorbesc despre managementul învăţământului,
managementul şcolar.
De pildă N. Cerchez şi E. Mateescu sunt de părere că
„managementul şcolar cuprinde principii, metode de conducere care
vizează activitatea unui număr important de cadre didactice din
fiecare unitate de învăţământ.
La baza oricărei decizii trebuie să se afle eficienţa didactică,
eficienţa extradidactică, eficienţa educativă”.
Ioan Jinga în lucrarea „Managementul învăţământului”
consideră că managementul educaţional este ştiinţa, arta de a
pregăti resursele umane, de a forma personalităţi, potrivit unor
finalităţi acceptate de individ şi de societate sau de o anumită
colectivitate”.
Managementul educaţional presupune următoarele elemente
definitorii:
complex de acţiuni concepute şi aplicate pentru a asigura
funcţionarea optimă a sistemului educaţional şi procesului de
învăţământ,
utilizează optim resursele umane (cadre didactice, elevi),
materiale economice, didactice, informaţionale, ergonomice,
temporale;
se bazează pe participarea unor factori care ţin de şcoală,
de comunitate, de sistemul social, pe descentralizare, pe
creativitatea acţională;
îmbină aspectul teoretic (concepte, metode de abordare) cu
aspectul metodologic (acumulare şi procesare de informaţii
necesare pentru realizarea activităţilor specifice), cu aspectul
tehnologic (rezolvarea concretă a diferitelor situaţii, procedee,

operaţii, etape, mijloace) şi practica managerială.
Orice instituţie sau organizaţie care oferă servicii
educaţionale este inclusă într-un mediu specific care
condiţionează şi influenţează procesul managerial.
După Rainey coordonatele acestui mediu sunt:
condiţii tehnologice: infrastructură, nivel de cunoştinţe şi
capacităţi ştiinţifice, comunicaţii, facilităţi de transport,
echipamente;
condiţii juridice: norme, valori, reglementări privind
funcţionarea organizaţiei / instituţiei care asigură serviciile
educaţioanale;
condiţii politice: politica educaţională şi socială
caracteristica acestora, interesul instituţiilor politice,
stabilitate politică;
condiţii economice: nivel de trai al populaţiei, veniturile
diferitelor categorii profesionale, inflaţie, fiscalitate, dinamica
pieţei forţei de muncă;
condiţii ecologice: mediul ambiant, gradul de poluare, resurse
naturale, caracteristici geografice ale zonei;
condiţii culturale: atitudini, tradiţii, convingeri, cutume,
practici politice, practici religioase, procese de socializare
privitoare la elemente precum structura familiei.
Managementul sistemului şi instituţiilor de învăţământ
presupune activităţi care uzează:
- formarea clară a finalităţilor,
- proiectarea reţelei instituţionale (tipuri, profiluri şi
specializări, amplasarea în teritoriu în raport cu anumite
criterii);
- elaborarea conţinuturilor învăţării (curriculum-ul oficial);
- asigurarea cadrului legislativ normativ necesar înfăptuirii

politicilor şcolare precum şi a resurselor financiare;
- formarea iniţială şi pe parcurs a personalului didactic;
- stabilirea tehnicilor de e3valuare care să ducă la optimizarea
rezultatelor.
La nivel central se realizează un management strategic de
orientare, dirijare şi evaluare a întregului sistem de
învăţământ, la nivelul instituţiilor se practică un
management operaţional menit să înfăptuiască strategia
elaborată la nivel superior.
Kinard vorbeşte despre:
management de vârf (top management) şi vizează: elaborarea
politicilor educaţionale, luarea deciziilor importante, elaborarea
strategiilor pe termen lung şi mediu la nivelul sistemului de
învăţământ; acest nivel se identifică în cazul serviciilor
educaţionale la nivel de minister, sau la nivelul bordului
directorilor (board of directors);
management de mijloc / intermediere vizează implementarea
deciziilor de tip strategic şi elaborarea planurilor pe termen
mediu;
management de linie, operativ / de supervizare care se referă la
organizarea şi monitorizarea activităţilor efectuate de
personalul din subordine pentru atingerea finalităţilor din
planurile / programele de dezvoltare organizaţională.
La acest nivel planurile sunt elaborate pe termen scurt / mediu în
conformitate cu strategia generală elaborată la nivelurile
superioare ale managementului.
În sistemul românesc de învăţământ la acest moment pe lângă
sistemul public al serviciilor educaţionale , legislaţia permite
şi funcţionarea unor instituţii care oferă servicii
educaţionale cu caracter particular sau confesional (şcoli

particulare, şcoli confecţionale, programe instructiv-educative)
oferite de organizaţii nonguvernamentale adresate diferitelor
categorii de beneficiari. Existenţa serviciilor educaţionale
alternative serviciilor publice constituie un factor concurenţial
care determină creşterea calităţii serviciilor educaţionale şi
armonizarea nevoilor comunitare cu oferta organizaţiilor
responsabile de promovarea şi susţinerea acestui tip de servicii
vitale pentru o comunitate.
Un management de succes în sistemul educaţional presupune o
abordare prioritară pe trei direcţii:
managementul politicilor instituţionale: identificare de nevoi,
analiza opţiunilor, selectarea programelor, stabilirea de criterii
de alocare a resurselor;
managementul resurselor: realizarea bugetelor, management
financiar, asigurarea aprovizionării şi managementul personalului;
managementul programelor: implementarea strategiilor de-a lungul
unor linii funcţionale.
Politicile educaţionale din România evidenţiază o nouă
realitate în ultimii ani: serviciile educaţionale sunt adresate
tuturor elevilor din cadrul comunităţii respectând accesul în
mod egal la educaţie pentru toţi copiii. Educaţia incluzivă
urmăreşte: eliminarea atitudinilor de discriminare şi crearea
unei comunităţi şcolare în măsură să asigure o educaţie
eficientă pentru copii, inclusiv pentru copiii care nu obţin
rezultate satisfăcătoare, pentru copiii care nu frecventează
programul unei şcoli, pentru copii cu diferite forme de
deficienţă şi necesită forme de sprijin suplimentar în
programul de pregătire şcolară.
Schimbarea în şcoală necesită şi elaborarea unor strategii care
să susţină activităţile privind funcţia de conducere,

management şcolar.
În volumul „Management educaţional” elaborat de specialişti
în educaţie de la Institutul Român de Management educaţional,
în 2003 fac delimitări conceptuale referitoare la conceptul de
manager în educaţie astfel:
Managerul şcolar este conducătorul instituţiei şcolare sau
persoana investită cu statut; rol de manager formal / inspector
şcolar, şef de catedră sau comisie în interiorul unităţii
şcolare;
Managerul educaţional (profesorul / educatorul) este
conducătorul actului educaţional în relaţia directă cu elevul.
Gerald A. Cole încă din 1990 în lucrarea de management
„Theoryand Practice” defineşte activitatea de conducere
(leadership-ul) ca un „proces dinamic în cadrul unui grup în
care un individ îi influenţează pe ceilalţi să contribuie la
îndeplinirea sarcinilor grupului”.
Leadership şi management reprezintă dimensiuni distincte ale
persoanelor din conducere leadership este capacitatea unui individ
de a determina oamenii să acţioneze, managerul este persoana care
asigură atingerea obiectivelor organizaţiei prin planificare,
organizare şi orientarea muncii către finalităţi.
În ultimul deceniu se acordă o atenţie orientării managerilor
spre obţinerea de rezultate mai bune în leadership.
Deoarece în ultima vreme accentul se cade pe coordonarea resurselor
umane, personalizarea relaţiei dintre manageri şi subordonaţi
B.P. Smith defineşte leadership ca fiind „acea parte a
activităţii unui manager prin care aceasta influenţează
comportamentul indivizilor şi grupurilor în vederea obţinerii
rezultatelor dorite.”
Pe măsură ce unităţile şcolare vor dobândi mai multă

autonomie ponderea activităţilor specific manageriale şi de
leadership creşte.
Dincolo de calităţile profesionale şi organizatorice de
experienţă, de stăpânire temeinică a legislaţiei,
conducătorul oricărei unităţi de învăţământ trebuie să
fie şi lider, animator al colectivului pe care-l conduce, pedagog.
O vorbă bună din partea conducătorului, o apreciere făcută în
faţa colegilor contează pentru un educator cu vocaţie mai mult
decât un stimulent material. Un manager şcolar este în
organizaţia sa coleg, profesor, administrator, jurist. Managerul
şcolar trebuie şi este firesc să provină din interiorul
organizaţiei, să se identifice cu nevoile profesorilor, elevilor
şi părinţilor.
Managerul şcolar se identifică cu interesele comunităţii,
promovează prin activităţile propuse iniţial, transformând
scoaterea într-un centru de informare şi dezvoltare pentru
comunitate.
Strategia de descentralizare a învăţământului preuniversitar
care se va finaliza în 2010 preconizează transferul de decizi,
responsabilitate şi resurse cu privire la organizarea,
administrarea şi finanţarea activităţii unităţilor de
învăţământ de la nivel central la nivelul şcolii.

Bibliografie:
1. Cole G.A., Managementul personalului, Editura Codecs, Bucureşti,
2000
2. Cristea Sorin, Managementul organizaţiilor şcolare, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2004
3. Ghergat, A. , Management general şi strategic în educaţie,
ghid practic, Editura Polirom. Iaşi, 2007

4. Păun Emil, Profesionalizarea carierei didactice în standardele
profesionale pentru profesia didactică, Consiliul Naţional
pentru Pregătirea Profesorilor, Bucureşti, 2002
5. Zlate M., Leadership şi management, Polirom, 2002

Nr. 25/2016

La acest număr au contribuit:
● ioana tura
● Nicoleta Stan
● Laurentia Popa
● CAMELIA CIURDAS
● Eliza Gabriela Frăţilă
● Gina Bârzoi
● Mihaela Liana Alexandru
● Mirela Balan
● Silvia Martinescu
● Tatiana Pavlov
● Erica Mihăeș
● Cerasela Mirela Fratica
● dana taclit
● Mădălina-Maria Morar
● Adriana Mihut
● Adelina Chiru

ISSN: 2393 – 0810