Nr. 27/2016

ISSN: 2393 – 0810

Cuprins

Învăţământ preşcolar

● integrarea copiilor cu CES in gradinita, Raluca Nicoleta

Învăţământ primar

● Eficiența activităților desfășurate în săptămâna ,,Școala Altfel ,,, Rodica Paleru

● Importanța activităților educative în săptămâna „Să știi mai multe, să fii mai bun!”, Sofia Nicoleta Florea

● CARTEA...UN DRUM SPRE SUCCES, elena mutu

Învăţământ gimnazial

● Descoperirea experimentală - forţa de convingere şi posibilitatea sporită de înrîurire asupra formării concepţiei ştiinţifice la elevi, Mariana Viorica Crisan

● Tema pentru acasă - coşmarul elevilor sau al părinţilor?, Nicoleta Agenna Ionescu-Mazilu

● CONTINUITATEA DINTRE CICLUL PRIMAR ŞI CEL GIMNAZIAL, PENTRU O INTEGRARE OPTIMĂ A ELEVILOR, Daniela-Elena Niculescu

● Cum evaluez competențele lingvistice ale vorbitorilor nativi, Florentina Grindeanu

● INOVARE IN PROCESUL DE EVALUARE, mirela corbu

● Importanţa studierii cu elevii a potenţialului turistic din orizontul local, Leon Buzilă

Învăţământ liceal

● Psihopedagogia comunicării totale, Erica Mihăeș

Interes general

● Școala pentru comunitate, Dan Dumitru Oprea

● Educația copiilor instituționalizați - dileme și provocări, emel cadar

integrarea copiilor cu CES in gradinita

Raluca Nicoleta
Gradinita cu program prelungit Nr.23 Brasov, Brasov, Brasov

INTEGRAREA COPIILOR CU CES

Prof. Roman Raluca – Nicoleta
Grădinița cu P.P. “Dințișori de lapte”, nr. 23, Brașov

Integrarea este procesul complex și de durată ce presupune
asigurarea participării copiilor cu CES la viața profesională și
socială, împreuna cu ceilalți copii, favorizându-se

autocunoașterea, intercunoașterea și familiarizarea
reciprocă. Există cinci nivele de integrare care sunt
interdependente între ele, asigurând reușita procesului de
integrare a copiilor cu CES: integrarea fizică ce se referă la
posibilitatea copiilor cu CES de a avea acces la mijloacele fizice
necesare satisfacerii propriilor nevoi fundamentale, integrarea
funcțională ce constă în asigurarea accesului la servicii
publice ale societății și stăpânirea cunoștințelor și
deprinderilor necesare pentru a putea beneficia de aceste servicii,
integrarea personală este legată de dezvoltarea relațiilor
interumane cât mai apropiate cu persoanele semnificative, în
diferite perioade ale vieții, integrarea socială se realizează
dacă copiii cu CES au posibilitatea inițierii și menținerii unor
contacte sociale, dacă se poate integra, pe această bază, în
diverse grupuri și integrarea societală ce se referă la
participarea copiilor, adolescenților, adulților cu CES la
procesul productiv al comunității de care aparține, asumându-și
responsabilități precise și bucurându-se de încrederea
oamenilor. La copiii cu CES se întâlnesc frecvent următoarele
caracteristici: evaluări negative a schemei corporale și a
imaginii de sine, sentimente de inferioritate, neîncredere în
forțele proprii, atitudini pasive, de evitare și izolare,
interiorizarea emoțiilor, nervozitate exagerată, impulsivitate și
agresivitate, anxietate și depresie, sentimente negative. Toate
acestea afectează procesul de adaptare și integrare în mediul
educațional și în comunitate. Încurajarea autocunoașterii și
dezvoltării personale duce la modificarea modului de structurare a
atitudinii copilului cu CES față de sine și la stimularea
dreptului lui de a se afirma și a lucra pentru ameliorarea imaginii
sale. Consider că o bună cunoaștere a propriilor forțe

de către copiii cu CES determină formarea unei imagini de sine
obiective și clare, oferă posibilitatea realizării unui echilibru
emoțional, facilitează dezvoltarea unor atitudini favorabile
despre sine, favorizează exersarea unor abilități de
autoprezentare și înlesnește reușita adaptării la mediu. După
cunoașterea propriilor calități, defecte, următorul pas îl văd
ca fiind acela în care copiii cu CES își acceptă aceste
trăsături, dar nu printr-o acceptare prin indulgență, ci prin
integrare. Integrarea constă în considerarea defectelor ca
făcând parte din identitatea proprie la fel de mult ca și
calitățile, întrucât aceste deficiențe intră în componența
emoțiilor, deciziilor, acțiunilor și relațiilor interumane a
copilului cu CES. De aceea, părerea mea, ca și cadru didactic,
este că anturajul apropiat și cadrele didactice să ajute copilul
cu CES să învețe că a se accepta și a se iubi înseamnă a se
considera o ființă independentă, egală cu ceilalți, demnă de
dragoste, înzestrată cu un anumit număr de calități care îi
sunt proprii și dintre care unele constituie un adevărat talent
și liberă să-și dezvolte capacitățile și să-și realizeze
țelul în viață. De cele mai multe ori, modul în care
ceilalți tratează copilul cu CES și imaginea formată despre
acesta, îl determină, în timp, pe cel din urmă să se comporte
în conformitate cu acea imagine, fie că este reală sau nu. Pentru
ca un copil cu CES să-și modifice imaginea de sine defavorabilă
are nevoie de oportunități pentru a-și cunoaște potențialul
său real și ocazii prin care să încerce să realizeze diferite
lucruri. Membrii familiei în care există un copil cu
cerințe educative speciale se pot afla într-un mare impas, iar
modul în care reacționează este foarte diferit de la o persoană
la alta. Aceștia pot trece prin stări precum șocul, neîncrederea

în diagnostic, negarea, frica, autoînvinuirea, învinuirea
destinului și a celorlalți, depresia, ca într-un final să
ajungă la stări precum acceptarea, resemnarea și lupta. Familia
care se află în această situație – de a avea un copil cu CES
– are nevoie de informare și consiliere pentru a putea depăși
aceste momente și pentru a fi de un real suport în procesul de
integrare socială și profesională a copilului cu
deficiențe. Optimizarea comunicării prin realizarea
acesteia într-un mod asertiv prezintă, pe termen lung,
următoarele consecințe: dezvoltarea încrederii în sine,
îmbunătățirea abilităților de luare a deciziilor personale,
îmbunătățirea relațiilor sociale, ce duce la o bună integrare
socială. Ca și concluzie, pentru a putea crea o lume
mai bună, în care toți oamenii să fie și să se simtă egali,
este necesar ca fiecare să fie dornic de a primi cu brațele
deschise orice persoană, indiferent de cât de diferită este, iar
pentru ca acest lucru să fie posibil este necesar să existe
comunicare și o dorință de a acumula cât mai multe metode pentru
a integra persoanele cu CES. Bibliografie:
Cocorada E., Năstasă L., “Fundamentele psihopedagogiei speciale.
Introducere în logopedie”, Editura Psihomedia, Sibiu, 2007
Purcia S., “Ocrotirea și integrarea copiilor
handicapați”, Editura Psihomedia, Sibiu, 2003

Eficiența activităților desfășurate în săptămâna ,,Școala Altfel ,,

Rodica Paleru
Scoala Gimnaziala Dorobantu, Constanta, Dorobantu

,,Şcoala Altfel-Să știi mai multe, să fii mai bun!,, este un
pas spre întărirea relaţiei profesor - elev, în absenţa
presiunii clopoţelului, a lecţiei ce durează 50 de minute.
Atmosfera din "săptămâna altfel" este una specială, fiind
trăită atât de elevi, cât şi de profesori cu sentimentul
câştigării unor experienţe noi.
Copii sunt veseli, dornici de a participa la orice acţiune, de a
experimenta sau exersa, profesori sunt dispuşi să socializeze cu

elevii lor, într-un context non-formal, atipic pentru
învăţământul românesc, dar inovator, destins, prielnic pentru
cunoaştere şi fixarea unor relaţii "poate mai umane" decât se
pot stabili în cadrul unei ore de curs. Cu această experienţa a
celor cinci zile în care şcoala şi-a schimbat mersul ne-am
obişnuit de-a lungul anilor.
Din perspectiva profesorului, iniţial am simţit apăsarea unei
săptămâni pierdute, dar după această săptămână am constatat
că elevii mei erau foarte încântați de activitățile
desfășurate și așteptau cu nerăbdare săptămâna din anul
următor.
Ulterior am fost surprinsă de un sentiment pe care nu am mai avut
niciodată ocazia să îl traiesc. Acela al lipsei presiunii unui
clopoţel, a tablei, a testului care urma.
"Şcoala Altfel" a fost o combinaţie de şcoală şi de timp
petrecut într-un mod plăcut cu elevii în faţa cărora
învăţătorii şi profesorii sau săptămână de săptămână cu
catalogul în faţă. Ultimele cinci zile au fost pentru profesori o
ocazie de a-i cunoaşte mai bine pe elevi, de a întări relaţia cu
aceştia. Se poate spune că toată perioada este de fapt o abordare
transdisciplinară.
Aceasta este cea mai recentă orientare privind reforma
conţinuturilor , prin care se încearcă o modalitate de organizare
a acestora , care aduce o schimbare de optică în ceea ce priveşte
raportul dintre conţinutul învăţării şi elev
.Transdisciplinaritatea presupune abordarea integrată a
curriculum-ului prin centrarea pe probleme ale vieţii reale , pe
problemele importante ,aşa cum apar ele în contextual cotidian, cu
focalizare pe identificarea de soluţii , rezolvarea de probleme ale
lumii reale , în scopul dezvoltării competenţelor pentru viaţă

. În prezent se pune accent nu pe asimilarea unui volum enorm de
cunoştinţe , ci pe calitatea lor, iar calitatea înseamnă a-l
face pe copil să pătrundă în inima demersului ştiinţific,
să-şi pună mereu întrebări. Astfel stabileşte punţi între
diferite cunoştinţe, între acestea şi semnificaţia lor pentru
viaţa noastră, între acestea şi posibilităţile interioare ale
copilului. O asemenea perspectivă transcede disciplinele,
subordonându-le omului pe care vrem să-l formăm. Ca urmare,
disciplinele nu mai constituie punctul de focalizare al formării,
ci furnizează situaţii de învăţare. Astfel, învăţarea devine
un proiect personal al elevului fără a neglija însă îndrumarea
şi orientarea învăţătorului care rămâne totuşi managerul
situaţiilor de învăţare . Putem face învăţarea mai
interesantă , reflectând lumea reală, creând un mediu cu o
varietate mai largă de stimuli şi condiţii, determinând elevii
să participe activ pe tot parcursul activităţilor şi făcând ca
activitatea să devină o acţiune practică, cu o finalitate
măsurabilă. Activitatea transdisciplinară ne face să renunţăm
la instruirea informal-frontală şi elevul sau grupul de elevi să
devină centrul în jurul căruia să graviteze întreaga
desfăşurare a activităţii didactice. Putem grupa într-un singur
generic obiective ale mai multor discipline planificate în cursul
săptămânii în cadrul unor scenarii de activităţi zilnice,
astfel ca unităţile de învăţare ale disciplinelor să se
contopească în teme de activităţi transdisciplinare. În acest
fel, elevul nu mai trece prin secvenţe de învăţare separate în
discipline diferite ci, aceiaşi noţiune o poate aborda în mai
multe moduri ,conducând la o mai bună formare în modul şi în
ritmul propriu al fiecărui elev. El devine actorul activ în rolul
principal al acţiunii:imaginează, construieşte, cercetează,

creează şi transpune în practică, găsindu-şi singur mijloacele
din ceea ce i se oferă, originalitatea constând în aceea că nu
preia modelul învăţătorului.Competiţia trece pe un plan
secundar , prioritară devenind colaborarea, munca în echipă,
bazată pe sprijin reciproc pe toleranţă, pe efort susţinut din
partea tuturor, îndreptat către acelaşi scop. Atenţia este
îndreptată asupra procesului de elaborare împreună, prin
colaborare, a demersurilor de realizare a sarcinilor .
În săptămâna aceasta, elevii mei de la clasa pregătitoare erau
extrem de curioși să participe la noile activități.Am constat
că au fost extrem de preocupați pentru atingerea obiectivelor
propuse.Am îmbinat utilul cu plăcutul, și astfel totul s-a
desfășurat cât mai frumos.Activitățile despre circulație,
ppt-ul despre Iisus, încondeierea ouălor s-au împletit cu
momentele de relaxare în aer liber.Plini de entuziasm și bucuroși
că au participat la toate activitățile propuse, elevii mei și-au
prezentat părinților, în cea de-a cincea zi, produsele finale.

BIBLIOGRAFIE
1. Bocoş, Muşata, 2002, Instruirea interactivă, Presa
Universitară Clujeană;
2. Ciolan, Lucian, 2008, Invatarea integrata, Editura Polirom, Iaşi

Importanța activităților educative în săptămâna „Să știi mai multe, să fii mai bun!”

Sofia Nicoleta Florea
Scoala Gimnaziala Dorobantu, Constanta, Dorobantu

Importanța activităților educative în săptămâna „Să știi
mai multe, să fii mai bun!”
Prof. Florea Sofia Nicoleta
Școala Gimnazială Nr. 1 Dorobanțu

"Școala altfel: Să știi mai multe , să fii mai bun!" este un
program educativ dedicat activităţilor extracurriculare şi

extraşcolare. Scopul programului este implicarea şi stimularea
participării elevilor la activităţi diverse prin care să fie
puse în valoare aptitudinile, talentele şi capacităţile elevilor
în diferite domenii.
Programul se desfăşoară în săptămâna care precede vacanţa de
primăvară și a fost gândit pentru ca profesorii să îi implice
pe elevi în activități de educație non-formală, care să pună
în valoare talentele, preocupările extrașcolare și competențele
tinerilor, în domenii cât mai diverse.
Programul cuprinde același număr de ore ca o săptămână
normală de cursuri. Au loc activități culturale,
tehnico-stiintifice, sportive, de voluntariat, de responsabilizare
socială, de implicare în societate, activități educaționale
pentru sănătate, educație ecologică, protecția mediului,
educație rutieră, prevenirea incendiilor.
Se valorifică experiența cotidiană a fiecărui elev, se crează
condiții pentru ca fiecare să învețe în ritm propriu
apreciindu-se progresul fiecăruia, se adaptează activitățile la
nivelul şi specificul vârstei. Şcoala este şi ea mai aproape de
comunitate prin implicarea unor specialişti, personalități
culturale şi organizații în desfăşurarea demersului didactic.
Activitățile din această săptămână dau copiilor
posibilitatea de a-şi folosi gândirea creativă, plină de
ingeniozitate, de a cerceta şi găsi rezolvări la
situații-problemă folosind experiența de viață, cunoştințele
şi capacitățile dobândite la toate disciplinele. Ei învață
:să învețe, să caute, să adune informația, apoi s-o acceseze
şi s-o gestioneze. Elevii văd astfel legăturile care există
între discipline dar şi legăturile acestora cu viața. Se
promovează cooperarea, copiii sunt încurajați să-şi

stabilească roluri în grup, să lucreze pe rând la ceea ce simt
că se pricep, să împartă materiale, să se asculte reciproc,
să-şi împărtăşească opinii şi să se ajute unii pe alții.
Scopul activităţilor extraşcolare este dezvoltarea unor
aptitudini speciale, antrenarea elevilor în activităţi cât mai
variate şi bogate în conţinut, cultivarea interesului pentru
activităţi socio-culturale, facilitarea integrării în mediul
şcolar, oferirea de suport pentru reuşita şcolară în ansamblul
ei, fructificarea talentelor personale şi corelarea aptitudinilor
cu atitudinile caracteriale. Vizitele la muzee, expoziţii,
monumente şi locuri istorice, case memoriale – organizate
selectiv – constituie un mijloc de a intui şi preţui valorile
culturale, folclorice şi istorice ale poporului nostru. Ele oferă
elevilor prilejul de a observa obiectele şi fenomenele în starea
lor naturală, procesul de producţie în desfăşurarea sa, operele
de artă originale, momentele legate de trecutul istoric local,
naţional, de viaţa şi activitatea unor personalităţi de seamă
ale ştiinţei şi culturii universale şi naţionale, relaţiile
dintre oameni şi rezultatele concrete ale muncii lor, stimulează
activitatea de învăţare, întregesc şi desăvârşesc ceea ce
elevii acumulează în cadrul lecţiilor.
Excursiile contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor copiilor
despre frumuseţile ţării, la educarea dragostei, respectului
pentru frumosul din natură, artă, cultură. Prin excursii, copiii
pot cunoaşte realizările oamenilor, locurile unde s-au născut, au
trăit şi au creat opere de artă. În urma plimbărilor, a
excursiilor în natură, copiii pot reda cu mai multă creativitate
şi sensibilitate , imaginea realităţii, în cadrul
activităţilor de desen şi modelaj , iar materialele pe care le
culeg , sunt folosite în activităţile practice, în jocurile de

creaţie.
La vârsta şcolară, copiii sunt foarte receptivi la tot ce li se
arată sau li se spune în legatură cu mediul , fiind dispuşi să
acţioneze în acest sens .
Excursia ajută la dezvoltarea intelectuală şi fizică a
copilului, la educarea lui cetăţenească şi patriotică. Ea este
cea care îl reconfortează pe copil, îi prilejuieşte însuşirea
unei experienţe sociale importante, dar şi îmbogăţirea
orizontului cultural ştiinţific. Prin excursii elevii îşi
suplimentează şi consolidează instrucţia şcolară dobândind
însuşirea a noi cunoştinţe. Elevii trebuie să fie îndrumaţi
să dobândească: o gândire independentă, nedeterminată de grup,
toleranţă faţă de ideile noi, capacitatea de a descoperi
probleme noi şi de a găsi modul de rezolvare a lor şi
posibilitatea de a critica constructiv. Activităţile complementare
concretizate în excursii şi drumeţii, vizite, vizionări de filme
sau spectacole imprimă copilului un anumit comportament, o ţinută
adecvată situaţiei, declanşează anumite sentimente.
Excursia este una din activităţile extraşcolare frecvent
folosită pentru cunoaşterea trecutului local, naţional pe bază
de experienţă directă.
Deosebit de eficace, excursia cu caracter istoric se poate
organiza în toate localităţile ţării, pentru că nu există
palmă de pământ românesc care să nu aibă mărturii ale
trecutului dintre cele mai semnificative.
Excursia, temeinic organizată şi pregătită, creează o
atmosferă deosebit de favorabilă instrucţiei, educaţiei,
formării complete a personalităţii elevului.
Preferinţa pentru excursie, participarea lor masivă, sunt
argumente suficiente pentru a demonstra că elevii sunt însetaţi

de a cunoaşte cât mai multe lucruri noi în mod direct, că se
simt deosebit de satisfăcuţi şi bucuroşi de a-şi petrece timpul
în mijlocul frumuseţilor naturii, că trăiesc simţiri dintre
cele mai intense în contactul direct cu tezaurul de valori al
înaintaşilor, că, în acest cadru, prieteniile şi colegialitatea
cunosc noi dimensiuni.
Totodată, excursia dezvoltă încrederea în marile
posibilităţi ale omului, formează conştiinţa răspunderii şi
demnităţii umane.
In cadrul programului „Să știi mai multe să fii mai bun !
”am organizat o excursie cu destinația: Muzeul de Istorie și
Arheologie Constanța, Muzeul de Artă Populară Constanța, Mc
Donalds și Parcul Piticilor.
Elevii au avut de realizat pentru ziua următoare, compuneri despre
excursie. Iată câteva fragmente din compunerile lor:
Joi, înainte de vacanța de Paște, am mers într-o excursie la
Constanța.
Am vizitat două muzee, unul de istorie și arheologie și unul de
artă populară. Am mers la Mc Donalds și în Parcul Piticilor.
A fost o exursie minunată! (Romete Roxana)
Era o zi de primăvară cu cer senin. Noi, împreună cu doamna și
câteva mămici ne-am pregătit să mergem într-o excursie.
Când am ajuns la Constanța, prima activitate a fost
desfășurată la Muzeul de Istorie. Acolo am văzut coarne de
mamut, monede vechi, castroane din lut, metal și sticlă, coliere
și inele, dar cele mai importante au fost armele.
Doamna învățătoare a fost foarte atentă, responsabilă și
grijulie cu noi.
A fost o zi minunată! (Petruț Alexandra )
În parcul piticilor ne-am distrat, am râs. Am fost la trambulină

și am sărit câte 5 minute.
Când a început să picure am plecat la microbuz. Am ajuns acasă
și toți am fost fericiți.
A fost o zi minunată! ( Adamescu Georgiana)
La Muzeul de Istorie am văzut statui, oale din lut, monede de pe
vremuri, coarne de mamut, am văzut un război de țesut, bijuterii
vechi, scheleți, oglinjoare și un film 3D.
La Muzeul de Artă populară, o doamnă foarte drăguță ne-a
explicat despre costumele populare și despre religia veche.(
Gugleș Steluța )
Mie mi-a plăcut în excursie când am fost la muzeu și am văzut
două coarne de mamut uriașe, arme din ere preistorice, coloane de
templu, vase și bijuterii.
Cel mai mult mi-a plăcut când am văzut proiecția 3D care ne
arăta cum era orașul în trecut și mozaicul roman. (Lungu Eduard
)
În Parcul Piticilor ne-am jucat în tobogane, leagăne, balansoare.
Am mers la trambulină. Și acolo ne-am distrat.
Pentru că a început ploaia ne-am îndreptat spre mașină. Ne-am
urcat. Am plecat. A fost foarte minunat! ( Ciobotaru Simona)
O mare contribuţie în dezvoltarea personalităţii copilului o au
activităţile extraşcolare care implică în mod direct copilul
prin personalitatea sa şi nu prin produsul realizat de acesta.

CARTEA...UN DRUM SPRE SUCCES

elena mutu
Liceul Pedagogic "Gheorghe Asachi" Piatra Neamt, Neamt, Piatra Neamt

CARTEA...UN DRUM SPRE SUCCES

PROFESOR ÎNVĂȚĂMÂNT PRIMAR: MUTU ELENA CRISTINA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,,ALEXANDRU PODOLEANU”- PODOLENI, NEAMȚ

Cartea poate fi considerată un depozit complet al inteligenţei

omeneşti, conţinând în filele ei cunoştinţe, sensibilitate,
fapte care le păstrează intacte un timp nelimitat. Cartea este o
comoară fără de preţ, care adună cele mai frumoase gânduri ale
autorilor pe care cititorii le pot folosi în voie. Ea dezvăluie
tainele naturii, istoria neamului, calităţi şi defecte umane,
motiv pentru ca-
re este considerată un model, mai ales pentru copiii aflaţi pe
drumul cunoaşterii şi a formării lor ca viitori cetăţeni.
Cartea oglindeşte şirul de secole al omenirii, lupta sa
pentru existenţă, speranţa într-un viitor mai luminos,
suferinţa şi bucuria – este un prieten credincios al omului,
care arată drumul spre izbândă, te bucură, te şi întristează;
îţi este mereu la îndemână să o reciteşti sau să revii
asupra unui pasaj, capitol peste care ai trecut în grabă sau ţi-a
plăcut în mod deosebit. Personajele întâlnite în cărţi şi
faptele lor îl transpun pe cititor într-o lume reală sau
imaginară în care şi el, cititorul, participă cu gândul, în
lumea cărţilor oferind răspuns la orice întrebare. O carte
citită bine te trimite la altele şi te invită la studiu, la
cercetare pentru descoperirea de noi adevăruri – activitate
permanentă ce stă la baza unei culturi generale trainice. Lectura
este un instrument ce dezvoltă posibilitatea de comunicare între
oameni, şi îi ajută astfel să-şi formeze capacităţi de
gândire şi limbaj. Lectura elevilor este un act intelectual
esenţial, care trebuie îndrumat şi supravegheat de şcoală şi
familie.
Importanţa lecturii este dată de aspectele educative pe care le
implică:
- aspectul cognitiv: prin lectură elevii îşi îmbogăţesc
cunoştinţele despre lume, despre realitate;

- aspectul educativ: lectura contribuie esenţial la educarea
copiilor în dimensiunile etice şi estetice;
- aspectul formativ: constă în faptul că lectura are drept
consecinţă formarea şi consolidarea deprinderilor de muncă
intelec-
tuală,dezvoltarea gândirii, a imaginaţiei, a capacităţii de
exprimare corectă şiexpresiv.
Cititul a devenit o activitate destul de rar întâlnită în
rândul adolescenților. Mulți tineri renunță cu ușurință la
cărți în favoarea internetului, a filmelor sau a jocurilor pe
calculator. Mai mult decât oricare din tehnicile audio-vizualului
prin care sunt redate valorile culturii, lectura cărții oferă
celui care o parcurge prilejuri unice de reflecție și de
meditație. Gustul pentru citit nu vine de la sine, ci se formează
prin răbdare, perseverență, continuitate, voință.
Nu aș putea spune cu exactitate când am citit prima mea carte, dar
imi amintesc si acum de fascinația cu care priveam cărțile din
bibliotecă, coperțile lor colorate și sugestive și, chiar dacă,
atunci când le deschideam, vedeam doar semne fără sens, cât de
nerăbdătoare eram să aflu comorile din interior. Îmi aduc aminte
cu drag de poveștile mamei pe care le ascultam cu sufletul la
gură, captivată de tărâmurile în care mă purtau și
personajele lor uimitoare. Mai târziu, când am învățat să
citesc, am fost curioasă să vad dacă ele erau așa cum mi le
spunea mama și dacă, poate, mai existau și altele pe care ea
uitase să mi le spună.
Privind in urmă, gustul pentru lectură se dobândește din
frageda copilărie, cu îndrumarea părinților și mai târziu a
dascălilor, pornind de la cele mai simple întâmplări, basme și,
pe masură ce creștem, ajungând la intrigi mai complicate,

personaje formate, însă din ce în ce mai captivante și mai pline
de sens. Și asa, încetul cu încetul, învățăm despre lumea
care ne înconjoară, despre viață, despre oameni și noi
înșine, căci „nu există cunoaștere înnăscută, pentru
motivul că nu există copac care să iasa din pământ cu frunze si
fructe.” (Voltaire)
Lectura ne dezvoltă imaginația și creativitatea, trezește în
noi sentimente diverse și profunde, ne arată experiențe variate,
personaje cu care uneori ne identificăm și de care ne legăm
sufletește, crâmpeie din vieți trecute, dar care ne fac să
înțelegem cine suntem, de unde ne tragem. Mai mult decât atât,
prin lectură, învățâm să gândim, dobândim curajul de a
hotarî ce și cum vrem sa fim, să evoluăm. „Omul nu poate
descoperi noi oceane, câta vreme nu are curajul de a pierde din
vedere țărmul.” (Andre Gide). Însă toate acestea se
întâmplă gradual, pe măsură ce mintea noastră fragedă se
dezvoltă. Dacă la început suntem capabili doar să memorăm sau
să reproducem conținutul, mai târziu, dascălii noștri ne
învață cum să îl înțelegem, cum să-l interpretăm și cum
să extragem din el adevăratele învățăminte, cum să ne formăm
convingeri și concepții. Datoria îndrumătorilor noștri, a
școlii este de a ne dezvolta gândirea, de a ne ghida și canaliza
eforturile, de a ne trezi curiozitatea, astfel încât să
experimentăm și singuri lumea cărților și să fim capabili să
ne selectăm propriile zone de interes. Dascălul este cel care ne
lărgește orizontul cultural, cel care ne poate dezvolta sau spori
atracția spre lumea cărților, cel care ne învață să gândim
singuri, așa cum spune și John Amos Comenius: „A instrui pe
tineri cum se cuvine nu constă în a le vârî în cap mulțime de
cuvinte, fraze, expresiuni și opiniuni din diferiți autori, ci a

le deschide calea cum să priceapă lucrurile.”
Baltasar Gracian spunea: „Frecventarea prietenilor să-ți fie ca
o școală și convorbirea cu ei învățătură. Fă-ți din
prietenul tău un învățator și unește prin el foloasele
instrucției cu plăcerea conversației.” Și, când mă gândesc
la copilărie și adolescență, îmi aduc aminte de lungile
conversații pe care le aveam cu colegii sau prietenii mei pe
marginea unei cărți, cum ne întreceam în evocarea altor opere cu
tipologii sau teme asemănătoare și cum ne străduiam să găsim o
modalitate nouă prin care am fi putut noi, la rândul nostru, să
ilustrăm aceeași idee.
Este adevărat, este vorba de cu totul o altă generație, ce nu se
mulează pe tendințele generației secolului XXI. Însă, dacă ne
gândim mai bine, acest secol ne oferă și mai multe posibilități
de a ne lărgi orizontul cultural. Prin intermediul
audiobook-urilor, tinerii din zilele de azi pot asculta cărțile
copilăriei noastre, oriunde, oricând, fără constrâgeri de
spațiu și timp. Filmele pe care le putem urmări la televizor sau
cinema sunt, de cele mai multe ori, ecranizări ale romanelor
clasice sau contemporane, ce pot trezi interesul și curiozitatea
spre opera originală, mult mai completă și complexă, ilustrată
doar parțial în aproximativ două ore de peliculă. Astfel,
datoria noastră, ca părinți și ca dascali, rămâne, astăzi, de
a învăța la rândul nostru cum să facem uz de progresul
tehnologic și cum să-l folosim în beneficiul unei educații
cuprinzătoare.
O altă lecție valoroasă primită de la profesorii mei este că
și cartea are vârstele ei. Pentru fiecare vârsta există cartea
potrivită; sunt cărți al căror farmec îl trăim doar la anumite
vârste, sunt cărți a căror valoare crește cu timpul, pe

măsură ce creștem, ca un vin ce devine mai bun cu fiecare an ce
trece. De fiecare dată când citim o carte sensurile ei capătă
profunzimi, căci „o carte este mai mult decât o structură
verbală sau o serie de structuri verbale, este un dialog stabilit
cu cititorul, este tonul pe care îl impune cititorului și este
imaginea schimbătoare sau durabilă pe care i-o impune memoriei
sale.” (Jorge Luis Borges)
Dascălul are astfel dificila misiune de a-l întoarce pe cititor la
carte folosind diverse metode, cât mai active, mai antrenante și
mai atractive. Datoria noastră rămâne promovarea unor soluţii
directe de stimulare a lecturii și, prin acest proiect, încercăm
să ne optimizăm demersul educativ prin realizarea unui schimb de
idei, de metode, de activităţi, de materiale didactice în
sprijinul dezvoltării sferei motivaţionale a elevului.

BIBLIOGRAFIE:

• BOUCHOT, Henri. Le livre. L'illustration - la reliure. Étude
historique sommaire. Paris: Edition Maison Quantin, [1886]. 320 p.:

fig., il. II 5.617
• GAGEA, Adriana; POPESCU, Virgil. Contribuţii la Istoria
Culturii Româneşti. Cartea şi biblioteca: Bibliografie Dan
Simionescu. Bucureşti: s.n., 1990. 48 p. III 29.779
• SELEJAN, Ana. Carte rară şi preţioasă: Catalog. Vol 2: Sec.
XVIII. Sibiu: Biblioteca "Astra", 1992. 242 p. II 65.339(2)

Descoperirea experimentală - forţa de convingere şi posibilitatea sporită de înrîurire asupra formării concepţiei ştiinţifice la elevi

Mariana Viorica Crisan
Scoala Gimnaziala Coseiu, Salaj, Coseiu

Descoperirea experimentală - forţa de convingere şi posibilitatea
sporită de înrîurire asupra formării concepţiei ştiinţifice
la elevi
Crişan Mariana Viorica
Şcoala Gimnazială Nr. 1 Coşeiu, Coşeiu, Sălaj

“ Ce aud, uit, Ce văd, îmi amintesc, Ce fac,
înţeleg.” ( Confucius )
Învăţarea prin descoperire, considerată de unii cercetători
metodă, iar de alţii principiu, este o orientare contemporană
deosebit de eficientă pentru realizarea unui învăţământ activ
şi formativ, legat de cercetare şi practică. Prin aplicarea sa
elevii descoperă noi date privind organizarea, clasificarea,
înţelegere unor concepte şi legi specifice matematicii.
Experimentul reprezintă o observare provocată în scopul
cercetării unui proces sau fenomen, în condiţii determinate,
impuse de ipoteza de lucru, în scopul descoperirii esenţei
acestuia, pentru cercetarea raporturilor de cauzalitate specifice.
Învăţarea prin descoperirea experimentală a apărut ca o
reacţie împotriva metodelor bazate pe verbalizarea şi memorarea
mecanică, a metodelor bazate pe receptare, chiar dacă aceste
metode asigură înţelegerea celor memorate şi învăţarea fiind
astfel mai rapidă. Învăţarea prin descoperire experimentală
urmăreşte ca predarea-învăţarea să se bazeze pe problematizare
şi cercetare, pe experienţa directă şi concretă, transformând
elevul într-un gânditor creativ. Învăţarea prin descoperirea
experimentală are scopul de a-i pune pe elevi în situația de a
concepe și practica, de a observa, a studia, a dovedi, de a
verifica și a măsura rezultatele. Aceasta nu presupune doar
mânuirea unor instrumente, ci presupune o intervenție activă din
partea elevilor, în așa fel încât ei să poată face ușor
trecerea de la cogniție spre metacogniție, reuşind astfel să-şi
dezvolte și valorifice metacogniția în actul educațional pentru
îndeplinirea cu succes a sarcinilor de către elevi în vederea
realizării unei învățări profunde și durabile.

Descoperirea experimentală este specifică cercetării şi a
investigaţiei prin experimentul de laborator, prin staţii pilot
etc, atât pentru descoperirea unor adevăruri noi, cât şi pentru
verificarea adevărurilor obţinute pe alte căi de învăţare prin
descoperire.
Această metodă şi anume metoda descoperii experimentale asigură
dezvoltarea puternică a capacităţilor intelectuale şi
profesionale, îndeosebi imaginaţia şi gândirea creatoare,
accentuând caracterul activ-participativ, formativ-aplicativ şi
creativ al învăţării însă la fel ca şi alte metode de
predare-învăţare se impune respectarea unor condiţii dintre care
se pot menţiona:
• pregătirea elevilor pentru a face faţă în situaţii
concrete de a învăţa singuri sau în echipă,
atât în cazul unei investigaţii experimentale, cât şi în cazul
documentării informaţionale;
• toate dimensiunile personalităţile elevilor:
cognitive, afective, etice, estetice, evaluative trebuie mobilizate
în totalitate;
• efortul elevilor trebuie combinat cu indrumarea
profesorului având ca scop final micşorarea sprijinului acordat de
către profesor şi reuşita elevului adatorită învăţării prin
descoperire, a însuşirii tehnicii muncii intelectuale independente
şi a tehnicii de investigaţie, de cercetare, atât în planul
documentarii, cât şi al experimentului;
• dezvoltarea spiritului de creativitate, de luptă pentru
nou şi eliminarea stării de inerţiei, rigiditate, rutină,
suficienţă;
• combinarea metodelor de învăţare cu caracter
activ-participativ, formativ-euristic şi creativ, dar şi al

tuturor tipurilor de descoperire;
• antrenarea elevilor în activitatea cercurilor
ştiinţifico-tehnice, în activitatea unor laboratoare de
cercetare, a unor staţii pilot etc, având ca scop dinamizarea
capacităţilor lor creative, a materializării acestora în
inovaţii, invenţii valoroase şi utile etc, chiar în timpul
şcolii.
Combinând experienţa cu acţiunea, metoda descoperirii
experimentale accentuează caracterul aplicativ al predării,
favorizează realizarea unei mai strânse legături a teoriei cu
practica.
A experimenta înseamnă a-i pune pe elevi în situaţia de a
concepe şi de a practica ei însăşi un
anumit gen de operaţii cu scopul de a observa, a studia, a dovedi,
a verifica, a măsura rezultatele.
Schimbările intervenite în activităţile întreprinse de
profesori reflectă pur şi simplu modificări în ceea ce vor face
elevii. Cel mai bun exemplu este cel care stimulează motivaţia
elevilor pentru realizarea experimentului.Astfel se impune să
lucrăm cu elevii noştri pentru ai sprijini în formularea
problemei, ceea ce înseamnă organizarea programele de studiu
astfel încât să fie capabili să realizeze tot ceea ce doresc
într-o perioadă de timp rezonabilă şi astfel munca profesorului
constă mai degrabă în organizarea situaţiilor de învăţare
decât în predare.
Tipuri de experimente care se pot realiza în cadrul orelor de
matematică:
1.Experimentul ştiinţific
Acesta presupune că există o problemă de cercetat, iar ipotezele
descriu soluţiile aşteptate însă ele sunt în legătură cu un

model mental privind desfăşurarea fenomenului în sine, iar pe
baza ipotezelor se formează predicţii referitoare la cazuri
concrete în care se v-a realiza experimentul ştiinţific.
Literaturia de specialitate menționează faptul că experimental
ştiinţific are sa scop respingerea
unor ipoteze formulate anterior prin observaţii anterioare,
simulări pe calculator, modelări
anterioare în anumite condiţii experimentale alese obiectiv.
Dacă în niciunul din experimentele ştiinţifice efectuate în
aceste noi condiţii experimentale, ipoteza nu se respinge, atunci
ipoteza este admisă provizoriu.
2.Observaţia experimentală
Este definite ca o metodă utilizată pentru colectare de date şi
pentru care se disting două tipuri: observaţie experimental
empirică ş observaţie experimental orientală: pasivă şi
activă.
3.Experimentul didactic
Urmăreşte schema demersului experimental ştiinţific, dar el se
opreşte în momentul în care predicţia este acceptată ca fiind
corectă, scopul experimentului didactic fiind însuşirea de noi
cunoştinţe.
Experimentul didactic se clasifică în funcţie de obiectivul
didactic urmărit:
• experiment cu caracter de cercetare prin care elevii descoperă
noile cunoştinţe;
• experiment demonstrativ prin care se verifică nişte
adevăruri;
• experiment destinat formării deprinderilor practice specifice
laboratorului.
Pentru a aplica în carul unei ore de matematică metoda

descoperirii experimentale se inpune conform metodologiei
experimentului didactic parcurgerea celor 4 etape:pregătirea
experimentului de către profesor înainte de lecție; pregătirea
experimentului de către profesor cu elevii în lecție; efectuarea
experimentului; valorificarea experimentului.
Exemple de activităţi la orele de matematică unde se poate aplica
metoda descoperirii experimentale:
1. Determinarea centrului de greutate a unui triunghi
Activităţile de învăţare proiectate pentru elevi constă în
trasarea medianelor unui triunghiul şi observarea faptului că cele
trei mediane sunt concurente, punct numit centrul de greutate al
triunghiului notat cu litera G, iar cu ajutorul riglei gradate se
poate determina distanța de la centrul de greutate la vârf
respectiv la mijlocul laturii corespunzătoare, experiment care îi
va ajuta în formularea concluziei.
Elevii sunt solicitați să reprezinte un triunghi ABC dreptunghic
în A, cu BC=6cm şi m(∢B)=30°, iar apoi să reprezinte medianele
triunghiului AA1, BB1, CC1 urmând să măsoare lungimea segmentelor
AG respectiv GA1, apoi BG respectiv GB1 şi CG respectiv GC1. Sunt
solicitaţi să formuleze o concluzie despre raporturile dintre
segmentele GA1/ AG, GB1/ BG şi GC1/ CG.
În continuare, elevii sunt rugaţi să modifice dimensiunile
triunghiului şi apoi să parcurgă eperimentul
de mai sus pentru triunghiul nou creat. Elevii descoperă astfel
faptul că centrul de greutate al unui triunghi este situate pe
fiecare mediană la 2/3 de vârf şi 1/3 de bază.
2.Determinarea corespontenței dintre volumul şi capacitatea unui
corp
Am organizat colectivul în două grupe egal valoric, cărora le-am
distribuit pe mese materialele

necesare şi le-am precizat etapele de lucru:
Grupa I: să răstoarne apa dintr-un recipient cu capacitatea de un
litru într-un vas de formă cubică cu muchia de 1dm.
Grupa II: să determine câți litrii de apă încap într-un
acvariu cu dimensiunile de 4dm, 2dm şi 3dm.
Concluziile formulate pe baza experimentelor fiind următoarele: un
litru de apă umple un cub cu muchia de 1dm şi în acvariu încap
24 l de apă (4•2•3), deci 1litru = 1dm3.
3.Determinarea înălțimii unui copac
Pentru a alfa înălțimea unui copac, clădiri sau a unui obstacol
putem utiliza cu succes teorema lui Thales. Pentru a determina
înălțimea procedăm astfel:
• Pornind de la baza copacului din punctul A, luăm o distanță
de aproximativ 8 m şi înfigem un baston în punctul B şi măsuram
înalțimea bastonului BD=2 m
• Mergem pe aceiaşi linie până când vârful bastonului (D) şi
al copacului (X) sunt pe aceiaşi linie imaginară XDC. Aici este
punctul C şi măsurăm distanța din punctul C pana la baston (
CB=3 m)
• Deci AC=AB+BC=8+3=11 m.
• Înmulțim AC (11m) cu înalțimea bastonului BD (2m) şi
obținem AC x BD = 11 x 2 = 22 m.
• Împărtim valoarea determinată anterior la distanța dintre
punctul C şi baston B, 22 : 3 = 7,3 m.
Astlel s-a determinat înalțimea copacului.
Metoda reprezintă modul de a proceda în cadrul unei lecții care
tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare, dirijată
sau nu, ajungâdu-se uneori până la una asemănătoare aceleia de
cercetare ştiințifică, de supraveghere şi descoperire a
adevărului şi de asocierea la aspectele practice ale vieții.

Opțiunea profesorului pentru a utiliza o anumită metodă
reprezintă o decizie de mare complexitate strategică, acestea
trebuind să fie în concordanță cu necesitățile şi
particularitățile grupului de lucru şi asfel educația în sine
este considerată o artă şi anume modul în care se poate adapta
la o situație precisă.
Privind în acest sens, metoda poate deveni o "cale de descoperire a
lucrurilor experimentate".
Pavlov afirma că:
„ observaţia nu face decât să adune ce îi oferă natura, în
timp ce experienţa ia de la natură ceea ce doreşte ea”
Bibliografie:
Dulamă , E. , (2008), Metodologie didactică- teorie și practică,
Editura Clusium, Cluj-Napoca
Cerghit T. (1976), Metode de învățământ, Editura Didactică și
Pedagogică, București.

Tema pentru acasă - coşmarul elevilor sau al părinţilor?

Nicoleta Agenna Ionescu-Mazilu
Colegiul National de Arte "Dinu Lipatti", Bucuresti, Bucuresti

Tema pentru acasă - coşmarul copiilor sau al părinţilor?

- De ce se bucură elevii atunci când profesorul uită să le dea
temă pentru acasă?
- De ce temele sunt privite ca un „coşmar” al vieţii de elev?
- De ce un copil care a învăţat primele „scheme” ale unui joc
nou le repetă până reuşeşte să obţină un scor cât mai bun,

iar atunci când învaţă ceva nou la şcoală nu este motivat să
exerseze singur acasă?
- Cum poate ajunge părintele în situaţia de a nu mai fi nevoit
să-şi „terorizeze” copilul cu intrebări stereotipe de genul
”ţi-ai făcut temele?”
- Care sunt paşii care pot determina o schimbare de atitudine
pozitivă a elevului faţă de sarcinile pe care le are?
Sunt doar câteva întrebări ale căror răspunsuri îi preocupă
deopotrivă pe părinţi şi pe profesori.
Dacă elevul consideră tema pentru acasă o activitate neplacută,
impusă de adulţi, atunci este clar că lui îi lipseşte
motivaţia şi că nu înţelege de ce trebuie să facă această
activitate, de ce nu este suficient că merge la şcoală şi
învaţă acolo. Însă nu elevul este cel vinovat pentru faptul că
nu are motivaţie să înveţe singur şi pentru că nu înţelege
mecanismul procesului de învăţare. Este foarte posibil ca
profesorii şi nici părinţii să nu fi făcut efortul să
descopere care sunt lucrurile care îl stimulează şi nici să nu i
se fi explicat vreodată cum funcţionează procesul de învăţare
şi la ce foloseşte el în viaţă.
Aşa că, şcolarul cel mai adesea încearcă să-şi dea singur
seama de ceea ce i se plănuieşte. Şi el priveşte lucrurile cu
alte lentile decât adulţii, el înţelege doar că temele pentru
acasă şi învăţarea de după ore îi iau din timpul de recreere.
Odată intrat în sistemul de învăţământ elevul capătă
inconştient un simţ pragmatic uimitor. Comparativ cu mulţi
dintre adulţi el îşi preţuieşte la adevărata valoare timpul
liber. Logica după care se ghidează este simplă: fac lucrurile
care îmi aduc rezultate imediate pentru a fi mulţumit. Şi nu fac
cu placere lucrurile impuse, în lipsa oricărei motivaţii.

Învăţarea într-un sistem formal presupune, pe lângă scopuri
şi obiective, un set de reguli, în mare parte justificate
pedagogic şi psihologic, pe care elevul are tendinţa să le ignore
cât timp nu le înţelege.
Gradul de obedienţă faţă de sarcinile primite creşte direct
proporţional cu gradul de înţelegere al necesităţii sarcinii
date, cu intuirea rezultatelor imediate ale acestor sarcini şi este
diferit de la un elev la altul.
Elevii denumiţi silitori, care nu creează probleme părinţilor
prin amânarea sau nerezolvarea temelor, au un grad de obedienţă
ridicat. Însă, char şi în cazul acestora, eficienţa
învăţării ar fi mai mare dacă ar putea dezlega mai multe din
misterul temelor pentru acasă.
Pe de o parte, este ştiut şi verificat că o învăţare
eficientă are ca motor o motivaţie puternică. De fapt, prima
verigă a învăţării este motivaţia intrinsecă. Pe de altă
parte, cei doi „îngeri păzitori” ai elevului, profesorul şi
părintele, trebuie să conlucreze la a descoperi şi amplifica
motivaţia copilului faţă de învăţare. În momentul în care
elevul priveşte tema pentru acasă ca pe un coşmar, este limpede
că el se află într-o situaţie de „tampon” între profesor
şi părinte, care îi cer să facă ceva pentru care el nu are
nicio motivaţie.
Unii profesori şi părinţi, în dorinţa de a rezolva această
problemă, au venit cu motivaţii extrinsece: recompense prin note
(profesorii) şi prin îndeplinirea unor mici dorinţe (părinţii).
Este doar un prim pas şi nu este suficient. Dezideratul unei
învăţări „de-adevăratelea” este ca aceasta să devină un
perpetuum mobile: învăţarea să genereze întrebări care să
conducă la noi căi de învăţare. Aceasta este reţeta succesului

unui elev cu performanţe.
În majoritatea cazurilor situaţia se prezintă schematic astfel:
pe de o parte profesorii şi părinţii nemulţumiţi de modul în
care copilul se raportează la efectuarea unor sarcini şi, pe de
altă parte, elevul care este şi el nemulţumit că este nevoit să
ducă la îndeplinire acele sarcini. Nerezolvarea acestui
„conflict” de interese poate conduce în timp la situaţii
indezirabile, din păcate destul de actuale în sistemul de
învăţământ, dintre care:
1. abandonul:
- profesorul nu mai verifică temele, nu mai oferă feedback, se
axează pe predare şi nu mai solicită elevului rezolvarea de teme
pentru acasă;
- elevul sare peste anumite teme, „fentează” pe cât posibil
profesorul şi părintele, obţine feedback negativ care îl
demotivează şi gradul de aversiune faţă de teme ori creşte la
cote alarmante, ori se transformă în ignoranţă.
2. superficialitatea:
- evaluarea temelor de către profesor este mai mult cantitativă,
temele sugerate elevilor sunt monotone şi neinteresante,
nemaialocându-se timp pentru o proiectare riguroasă raportată la
obiective.
- elevul soluţionează problema apelând la metode „creative”
care-l scot din impasul de a fi prins cu tema neefectuată: copiază
rezultatele de la colegi, schimbă coperta caietului, găseşte
motivaţii „serioase” pentru nerezolvarea temei.
In ambele situaţii este clar că o verigă importantă a
învăţării se rupe şi determină o succesiune de consecinţe
negative atât asupra elevului cât şi asupra întregului sistem de
învăţământ.

Pentru rezolvarea problemei sunt chemaţi la masa negocierii toţi
„actorii” implicaţi în procesul de învăţare, dar mai ales
profesorul, părintele şi elevul.
Profesorul are un rol determinant:
- să explice elevilor, într-un limbaj adecvat vârstei acestora,
care este rolul învăţării şi câştigul imediat şi de lungă
durată al acesteia (să ne amintim că elevul este pragmatic şi
sceptic);
- să iniţieze la începutul fiecărui an şcolar, cu fiecare
clasă la care predă, discuţii libere cu elevii despre
învăţare, etapele acesteia, rolul temei pentru acasă;
- să încurajeze elevii să-şi exprime opiniile cu privire la
temerile pe care le au vizavi de temele primite, să prelucreze
feedback-ul primit şi să negocieze cu elevii soluţiile pentru a
optimiza procesul de învăţare;
- să proiecteze atent temele pentru acasă aşa încât acestea
să respecte curba de efort, să fie adecvate vârstei, să fie
diferenţiate, atractive, să reprezinte o provocare şi nu o
corvoadă;
- să realizeze împreună cu elevii un set de recompense şi
penalizări care să îi motiveze şi să îi responsabilizeze pe
elevi în rezolvarea sarcinilor primite;
- să proiecteze teme pornind de la teoria inteligenţelor multiple,
punându-se accent şi pe învăţarea prin descoperire;
- să ofere sprijin în rezolvarea temelor şi să se asigure că
sarcinile de lucru sunt clare şi motivante;
- să încurajeze elevii să adreseze întrebări punctuale legate
de sarcinile date, atât atunci când primesc tema, cât şi după
efectuarea acesteia;
- să ofere feedback calitativ şi cantitativ pentru fiecare temă

dată, încurajând atât elevii care au rezultate foarte bune, cât
şi pe cei care nu au reuşit să atingă obiectivele propuse;
- să ofere suficiente modele şi indicaţii pentru rezolvarea
temelor;
- să informeze elevii cu privire la modul şi criteriile de
evaluare ale temelor şi să evalueze cât mai obiectiv;
- să informeze părinţii despre progresul pe care l-au realizat
copiii în efectuarea temelor;
- să devină el însuşi un model pentru elevi; profesorul poate
câştiga simpatia elevilor dacă le va povesti despre tema pe care
chiar el o are de făcut, fie că este vorba despre un proiect
didactic, articol de gazetă, sau pur şi simplu informaţii
suplimentare legate de tema de predare. El îi poate informa pe
elevi despre tema pe care şi-a propus să o facă, despre timpul pe
care l-a alocat temei şi rezultatele acestea putând chiar, în
anumite situaţii, să îi pună pe elevi să evalueze tema dată
(de exemplu, profesorul va alege ca temă să se documenteze şi să
prezinte elevilor câteva curiozităţi de genul „ştiaţi că”
pentru tema curentă; va cere elevilor să aprecieze, fixând
anumite criterii, dacă tema pe care şi-a efectuat-o a fost la
înălţimea aşteptărilor lor);
- să implice elevii în evaluarea temelor prin autoevaluare sau
evaluare în perechi;
- să ceară elevilor să sugereze idei de teme care le-ar trezi
interesul;
- să găsească alte denumiri, „neconvenţionale”, pentru tema
pentru acasă, de exemplu: ”provocarea zilei” sau „V.D.I. =
verifică-te dacă ai înţeles”;
- să realizeze cu elevii simulări ale rezolvării temelor având
în vedere atât managementul timpului (cât timp să aloce temei,

când să o efectueze) cât şi etapele rezolvării (recapitularea,
documentarea, schiţa, finalizarea, neclarităţile).
Un profesor bun este cel care are o clasă plină de lumină. El
doar aprinde o scânteie, iar elevii săi transformă scânteia
într-o făclie, printr-o activitate intensă şi motivată de
învăţare individuală. Dacă întrebi un copil ce reprezintă
pentru el tema pentru acasă şi îţi răspunde că este ca o
„flacără” atunci vei şti că el are la clasa un profesor bun
(luminos).

Prof. Agenna Nicoleta MAZILU

CONTINUITATEA DINTRE CICLUL PRIMAR ŞI CEL GIMNAZIAL, PENTRU O INTEGRARE OPTIMĂ A ELEVILOR

Daniela-Elena Niculescu
Scoala Gimnaziala "Ion Petrovici" Tecuci, Galati, Tecuci

CONTINUITATEA DINTRE CICLUL PRIMAR ŞI CEL GIMNAZIAL, PENTRU O
INTEGRARE OPTIMĂ A ELEVILOR

Dinamica societăţii este o ex¬perienţă pe care o trăim
continuu. Societatea modernă evoluează într-un ritm atât de
rapid, încât individului îi este greu să ţină
pasul.Adaptabilitatea este o dimensiune a personalităţii care se
dobândeşte prin experienţa personală şi prin educaţie. De

aceea, şcoala are rolul să ajute copilul să fie flexibil în
faţa noului, să se plieze cu uşurinţă pe diversele situaţii pe
care viaţa le rezervă.
Invăţământul este structurat pe mai multe trepte: preşcolar,
primar, gim¬nazial, liceal şi universitar. Trecerea de la un ciclu
şcolar la altul creează nelinişte şi praguri pe care elevii
trebuie să le depăşească. Dintre acestea, un prag dificil este
cel dintre clasele a IV-a şi a V-a.
Dificultăţi în integrarea elevilor în clasa a V a
Se constată, în majoritatea cazurilor, că elevii îşi însuşesc
cu dificultate materia predată. Faptul este cu atât mai
semnificativ, cu cât se întâmplă să ajungă în această
situaţie chiar elevi care au terminat primele patru clase cu
calificative foarte bune. Ajunşi în clasa a V-a, elevii nu mai pot
face faţă ritmului de parcurgere a materiei şi, uneori,
neizbutind să se integreze optim, să se adapteze cerinţelor
clasei, încheie primul semestru cu dificultăţi. Deşi adesea
intervine o redresare în următorul semestru, situaţia acestor
elevi rămâne dificilă.
In clasa a V-a apar manifestări negative de tip educativ. Elevii
care lucrează timp de patru ani în condiţii bune de disciplină
şi cu o frecvenţă notabilă devin brusc recalcitranţi,
dezorganizaţi. Cum putem diminua discrepanţa dintre cele două
cicluri pentru a o integrare optimă a elevilor? Pentru a răspunde
acestei întrebări, trebuie identificate cauzele care conduc la
acest hiatus între ciclul primar şi cel gimnazial.
O cauză obiectivă, cu influenţă asupra rezultatelor
activităţii şcolare şi a integrării optime a elevilor în
ciclul gimnazial, este trecerea de la un singur învăţător la mai
mulţi profesori. Este momentul căruia i se datorează şi

disputele aprinse dintre învăţători şi profesori care se
culpabilizează reciproc sau, uneori, din păcate, se discreditează
reciproc. Cine greşeşte? Cine este vinovat că în gimnaziu elevii
se pierd? Este întrebarea pe care şi-o pun toţi, fiecare dintre
cele două tabere fiind convinsă că şi-a făcut datoria,
acţionând eficient pentru evitarea eşecului şcolar. Până la
terminarea clasei a IV-a, cuvântul doamnei învăţătoare este
literă de lege atât pentru părinţi, cât şi pentru copii. Din
clasa a V-a, prin faţa elevilor se perindă foarte mulţi
profesori, fiecare cu personalitatea lui, cu exigenţele lui, cu
pretenţiile lui. Astfel, cuvântul capătă pluralităţi: aşa a
spus doamna de istorie, aşa a spus doamna de matematică etc.
Copilul este derutat, nu mai ştie cum să se comporte în clasă.
Învăţătorii consideră că, în general, profesorii sunt prea
distanţi faţă de elevi.
Discrepanţa mare dintre programele şcolare este o altă cauză
care contribuie la diminuarea optimizării integrării
absolvenţilor clasei a IV-a în clasa a V-a.În perioada de trecere
de la o clasă la alta au loc transformări fizice şi psihice
specifice vârstei copiilor. Acestea influenţează rezultatele
activităţii ele¬vilor şi pot spori dificultăţile de adaptare
atunci când nu sunt luate în considerare de către educatori.
Integrarea în clasa a V-a presupune adaptarea la un alt mod de
comportare, schimbarea locului cu care eşti obişnuit, a
prietenilor, a felului de a te purta, implică întotdeauna un
efort. Acest efort de adaptare cere un consum de energie nervoasă,
consum care se resimte în activitatea elevilor şi de care
educatorii trebuie să ţină seama.
Să nu se uite rolul pe care îl are familia. Pe parcursul ciclului
primar, familia reprezintă un sprijin direct al copilului, al

învăţătorului. Odată ajunşi în clasa a V-a, se întâmplă ca
unele familii să îi abandoneze pe copii de cele mai multe ori din
cauza nepriceperii de a-i ajuta la lecţii.
Ritmul şi modul de integrare a elevilor în ciclul gimnazial
depind de educatori, de modul cum aceştia îi coordonează şi îi
ajută să depăşească dificultăţile pe care le creează
conflictul dintre tendinţele şi preocupările individuale
specifice vârstei şi activitatea şcolară. Randamentul şcolar
este de¬pendent de efortul elevilor, iar acesta este legat de o
motivaţie a activităţii pe care o desfăşoară.În ciclul
primar, motivaţia o constituie calificativele mari, premiile şi
menţiunile primite. Din ciclul gimnazial, elevul trebuie să
înţeleagă că nota nu este un scop în sine, ci doar un mijloc de
cuantificare a cunoştinţelor, că nu trebuie să înveţe pentru
alţii, că a avea o atitudine activă înseamnă satisfacţie
personală şi evoluţie în formarea individuală.
Analizând cauzele, s-ar putea obţine răspunsuri la întrebarea
„ce-i de făcut pentru integrarea optimă a elevilor în ciclul
gimnazial?". Cert este că ran¬damentul şcolar va fi mai bun dacă
există o legătură puternică între educatorii din ciclul primar
şi cei din ciclul gimnazial.
În continuare vom prezenta coordonate orientative ale unui
plan de măsuri având ţintă continuitatea dintre ciclul primar
şi cel gimnazial, pentru o integrare optimă a elevilor.
Conducerea şcolii să stabilească dirigintele clasei a V-a care
îşi va începe activitatea încă din semestrul al doilea al
clasei a IV-a; să coordoneze activitatea profeso¬rilor care vor
ţine lecţii la clasa a IV-a; să păstreze intact grupul şcolar;
să acorde o atenţie specială orarului din clasa a V-a.
Invăţătorul clasei a IV-a:

- să argumenteze permanent calificativele acordate;
- să deprindă elevii cu luarea notiţelor şi cu
activităţile independente;
-să stabilească testele împreună cu profesorii de
specialitate;
-să prezinte profesorii;
-să discute cu elevii despre im¬presiile create de
aceştia;
-să-l ajute pe viitorul diriginte să cunoască clasa;
-să organizeze întâlniri între clasa a IV-a şi o
clasă a V-a;
-să participe la prima oră de dirigenţie
Dirigintele viitoarei clase a V:
-să asiste la lecţii încă din clasa IV-a;
-să ţină lecţii din programa clasei a IV-a;
-să aibă un sistem unic de cerinţe.
Activitatea şcolară trebuie ajustată după particularităţile
psihofizice ale copilului. Profesorii şi învăţătorii trebuie
să realizeze o echipă în cunoaşterea individualităţii
elevilor.
„Într-un petec de grădină aruncă sămânţa plantei şi te
interesezi de florile ce ies. Şi să rămâi rece la înflorirea
sufletească a elevilor tăi?" (Titu Maiorescu)
Şcoala trebuie să formeze copilul astfel încât să se descurce
în orice situaţie l-ar pune viaţa, să fie întotdeauna la locul
lui.

Prof.Niculescu Daniela-Elena
Scoala

Gimnaziala „Ion Petrovici”,Tecuci

Cum evaluez competențele lingvistice ale vorbitorilor nativi

Florentina Grindeanu
Grup Scolar Industrial Tismana, Gorj, Tismana

Evaluarea competențele lingvistice ale vorbitorilor nativi

Când vrei să faci totul foarte bine, este indicat să începi prin
a fi atent cum comunici, cum scrii, cum acționezi, asfel încât
să depășești momentul în care vei fi analizat, clasificat,
apreciat, de către alții, într-un cuvânt – evaluat.
Evaluarea este o dimensiune esențială a vieții individului,

acesta fiind în diferite posturi: de evaluat sau de evaluator.
Din punctul de vedere al profesorului, evaluarea este o activitate
fundamentală a actului instructiv- educativ fără de care nu s-ar
putea atinge finalitatea acestuia : individul instruit și educat,
pregătit să facă față provocărilor unei societăți în
evoluție rapidă.
Termenul ,,evaluare” , conform dicționarului, are drept
explicație - ,,acțiunea de a evalua și rezultatul ei: calcul,
apreciere, prețuire” (DEX 1998).
Problemelor evaluării li se asigură o atenție deosebită în
școală, deoarece se urmărește astfel o ierarhizare a unor
rezultate la nivel de comunitate, județ, țară. În altă ordine
de idei, este necesară evaluarea în procesul instructiv-educativ,
ea reglând acest proces, identificând și corectând erorile prin
intervenții specifice. Alte funcții ale evaluării se leagă de
identificarea progresului / regresului; de motivarea psihologică.
Al doilea termen în discuție vizează competențele lingvistice,
pe care, dna Alina Pamfil în ,,Limba și literatura română în
gimnaziu Structuri didactice deschise”, capitolul Elemente de
construcție a comunicării, p. 68, le situează alături de
competențele discursive ( comunicarea orală și scrierea). „
Secțiunea Elemente de construcție a comunicării rescrie programa
de limba română într-o variantă ce se dorește adecvată
modelului comunicativ... Concepția pe care s-a întemeiat prezentul
curriculum este că, în școală, predarea- învățarea va urmări
« limba în funcțiune » în varianta ei orală și scrisă,
normată și literară, iar nu « limba ca sistem abstract
».” op.cit. (p.69)
Este evident că toate competențele lingvistice au o pondere
sporită în evaluările de toate tipurile indiferent de itemii

utilizați: inițială, formativă, sumativă, internă, externă,
etc., ocupând un loc important și în manualele școlare de
gimnaziu.
Evaluarea competențelor lingvistice reprezintă un proces complex
care se impune a fi adaptat viziunii moderne asupra educației și
specificului domeniilor linvistice: fonetică, lexic, morfosintaxă,
stilistică. În procesul acesta am utilizat și utilizez metode de
evaluare diverse.
Evaluarea orală este una dintre cele mai răspândite şi o aplic
individual sau pe grupe de elevi. Principalul avantaj al acestei
metode îl constituie posibilitatea dialogului profesor-elev, în
cadrul căruia îmi dau seama nu doar „ce ştie” elevul, ci şi
modul în care acesta demonstrează că stăpânește competențele
lingvistice . Metoda are însă şi unele dezavantaje: ea este mare
consumatoare de timp, timp care, adesea, îmi lipseşte ;
dificultatea de a selecţiona, pentru toţi elevii examinaţi,
întrebări cu acelaşi grad de dificultate.
Evaluarea scrisă o utilizez sub diferite forme: extemporal, teză,
test, chestionar, eseu, referat, temă executată acasă,
portofoliu, proiect etc.
Prin această metodă pot asigură uniformitatea subiectelor (ca
întindere şi ca dificultate ) pentru elevii supuşi evaluării, ca
şi posibilitatea de a examinan un număr mai mare de elevi în
aceeaşi unitate de timp. Ea îi avantajează pe elevii emotivi
şi-i pune la adăpost pe profesorii tentaţi să evalueze
subiectiv.
Fișa de evaluare o folosesc mai ales, pentru obţinerea
feedback-ului în legătură cu conţinutul predat şi pentru
înregistrarea rezultatelor observării sistematice a
comportamentului şi activităţii elevilor, în această situaţie

evaluarea având un rol sumativ. Nu notez elevii , fişa de evaluare
având un pronunţat caracter de lucru, de optimizare a
învăţării.
Portofoliul este o metodă de evaluare pe care presupune realizarea
unor lucrări, de regulă, în cadrul activităţii independente din
afara şcolii.
Aşadar, şi portofoliul îl folosesc ca o alternativă, alături de
alte metode, conţinutul său îl precizez la începutul semestrului
sau al anului școlar: fișe de lucru, teste, scheme recapitulative,
exemple, chestionare, lucrări scrise, proiecte, desene,etc.
Autoevaluarea își găsește o salutară completare în efortul de
autoevaluare al fiecărui elev , dar și al profesorului. Aceasta
presupune dezvoltarea conștiinței de sine și descoperirea
sensului propriei valori. Metoda are efect doar dacă se folosește
în mod constant.
Cum evaluez reprezintă o altă problematică fundamentală care mă
preocupă. Încep prin a-mi planifica termenele și conținuturile,
apoi trec la elaborarea testului, stabilesc competențele
lingvistice pe care le urmăresc, ( exemplu: scrierea după
dictare, omografe, exerciții cu categorii semantice valori
morfologice, valori sintactice), întocmesc matricea de
specificații, apoi construiesc itemii și îi notez cu câte un
punct.
Desigur evaluarea și notarea se desfășoară după un barem ,,
care este o grilă de evaluare unitară ce descompune tema în
subteme și prevede un anumit punctaj” (Vistrian Goia, Didactica
limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, p.235 )
Itemii folosiți pot fi diferiți: obiectivi, semiobiectivi,
subiectivi. Înainte de a trece la rezolvarea acestora, recomand
elevilor cîteva instrucțiuni. Dezavantajele testului se rezumă

în faptul de a surprinde o cunoaștere fragmentară și
capacități limitate de exprimare.
În încheiere, prin toate acțiunile sale, dascălul de limba și
literatura română, trebuie să se considere obligat și onorat să
transmită mesajul de păstra și de a folosi curată, corectă,
limba română în care am deschis ochii .
Este o datorie patriotică moștenită de la înaintașii noștri.
Bibligrafie:
• Goia, Vistian – Didactica limbii şi literaturii române
pentru gimnaziu şi liceu, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2002;
• Ionescu, Miron, Radu, Ioan, Didactica modernă, Editura Dacia,
Cluj-Napoca, 2001;
• Pamfil, Alina ,Limba şi literatura română în gimnaziu.
Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, 2003;
• Parfene, Constantin ,Metodica studierii limbii şi literaturii
în şcoală. Ghid teoretico-aplicativ, Iaşi, Editura Polirom,
1999.

INOVARE IN PROCESUL DE EVALUARE

mirela corbu
Scoala Gimnaziala Buntesti, Bihor, Buntesti

INOVARE IN PROCESUL DE EVALUARE

prof. Corbu Mirela
Scoala Gimnaziala Nr.1 Buntesti
Jud. Bihor

Trecerea de la învăţământul tradiţional spre învăţământul
modern este un proces de inovare sistematică şi competentă a

practicilor tradiţionale. Aceasta nu înseamnă desprindere,
separare faţă de trecut, ci presupune o atitudine pozitivă faţă
de schimbare, o preluare critică a ceea ce este valoros în
tradiţia învăţământului românesc şi stăpânirea unei
metodologii de inovare continuă.
Tranziţia accelerată de la ceea ce unii autori numesc
învăţământul tradiţional spre învăţământul modern, se
manifestă şi în domeniul evaluării.
Evaluarea este actul didactic complex, integrat întregului proces
de învăţămînt, care asigură evidenţierea cantităţii
cunoştinţelor dobândite şi valoarea (nivelul, performanţele şi
eficienţa) acestora la un moment dat, oferind soluţii de
perfecţionare a actului de predare-învăţare.
Literatura de specialitate consideră că în perioada următoare
procesul de învăţământ va fi marcat de caracteristici, precum:
- realizarea unei evaluări pertinente, care să să justifice
sintagma “învăţarea asistată de evaluare” (Bernard Maccario,
1996); evaluarea urmează să aibă un impact asupra proiectării
şi realizării procesului de învăţământ similar celui produs
de introducerea calculatorului şi care a condus la sintagma
"învăţarea asistată de calculator";
- realizarea unei evaluari juste, cât mai corectă ştiinţific şi
mai echitabilă din punct de vedere moral (G. de Landsheere, 1975);
dominanta preocupărilor în învăţământ va fi reprezentată de
evaluare, ca direcţie prioritară a teoriei şi practicii
educaţionale (J.M. de Ketele, L’evaluation: approche descriptive
ou prescriptive; De Boeck-Wesmael, 1986, pag. 73);
- modernizarea evaluării prin generalizarea conceptelor de evaluare
“corectivă” şi evaluare “conştientizată” (Cardinet,
1993); evaluarea “corectivă” propune o nouă paradigmă, nu

numai “decizională” ci şi “informaţională”, în timp ce
evaluarea “conştientizată” corespunde unui demers dominant
pedagogic, care facilitează participarea activă şi autonomia
elevului, furnizându-i repere explicite, în scopul de a lua
urmări propria transformare, fiind conştient de propriile
dificultăţi.
Abordarea evaluării din perspectivă sistemică, apariţia unor noi
concepte pentru desemnarea unor cerinţe educaţionale, apariţia
şi valorizarea tehnicilor de lucru, reprezintă doar o componentă
a procesului de modernizare a evaluării. Concomitent, se constată
două tendinţe de modernizare a procesului evaluativ, cu impact
deosebit asupra esenţei acestuia: deplasarea accentului de la
evaluarea produselor învăţării la evaluarea procesului care a
condus la aceste rezultate şi conceperea unor modalităţi mai
eficiente de integrare a actelor evaluative în activitatea
didactică, respectiv valorizarea evaluării formative şi
transformarea acesteia într-o dominantă a evaluării elevilor.
Teoria evaluării a acumulat achiziţii importante prin
reexaminarea critică a modalităţilor tradiţionale de verificare
şi apreciere, ameliorarea metodelor şi procedeeleor de evaluare
în vederea creşterii obiectivităţii acestora (G.de Lansheere),
în schimb practica consemnează rămâneri în urmă,
disfuncţionalităţi şi sincope în efortul de optimizare a
evaluării.
Rolul evaluării în creşterea performanţelor şcolare depinde
semnificativ de concepţia educatorului în legătură cu obiectul,
scopul şi funcţiile evaluării, concepţie care se va reflecta în
alegerea şi utilizarea metodelor şi procedeelor de evaluare, în
integrarea strategiilor de evaluare în procesul didactic. Astfel,
metodele şi procedeele de evaluare oferă posibilitatea unei

evaluări complexe, veridice şi sensibile la diferenţele
individuale dintre elevi; îmbinarea lor oportună poate conduce la
informaţii relevante referitoare la rezultatele şi progresele pe
care aceştia le înregistrează. Activarea dinamică a strategiilor
de evaluare (iniţială, formativă-formatoare, sumativă)
valorifică potenţialul de învăţare şi personalitatea elevilor.
Evaluarea, cea formativă mai ales, oferă repere pentru
identificarea dificultăţilor elevilor, pentru remedierea lor,
pentru mobilizarea resurselor psihice şi promovarea efortului
pentru propria depăşire şi dobândirea autonomiei în
învăţare.
În viziunea lui G.De Landscheere, în mod fundamental, evaluarea
continuă/formativă constă în împărţirea unei sarcini sau a
unei materii în unităţi şi în determinarea, pentru fiecare
unitate în parte a măsurilor în care elevul depăşeşte o
dificultate. Deci este vorba de un demers diagnostic.
Evaluarea formativă:
– nu certifică o etapă, ci permite ameliorarea rezultatelor,
revenirea asupra celor învăţate pentru a le corecta şi a
facilita trecerea spre o altă etapă;
– este orientată spre un ajutor imediat şi încearcă să
coreleze caracteristicile elevului (inclusiv nevoile, interesele) cu
caracteristicile conţinuturilor de învăţat;
– se desfăşoară cu regularitate şi este utilizată în luarea
deciziilor privind activitatea continuă;
– presupune verificări sistematice, pe parcursul programului, pe
secvenţe mai mici;
– are loc prin verificarea tuturor elevilor şi a întregii
materii, dat fiind faptul că nu toţi elevii învaţă deopotrivă
de bine un conţinut;

– are drept scop ameliorarea procesului de învăţare, scurtînd
considerabil intervalul dintre evaluarea rezultatelor şi
perfecţionarea activităţii;
– porneşte de la obiectivele operaţionale concrete;
– are funcţia prioritară de clasificare dar nu definitivă, prin
lăsarea unui cîmp deschis sancţionărilor apreciative viitoare.
În practica la clasă se constată deplasări de accent privind
redimensionarea şi regândirea strategiilor evaluative:
- extinderea evaluării de la verificarea şi aprecierea
rezultatelor – obiectivul tradiţional – la evaluarea
procesului, evaluarea nu numai a elevilor, dar şi a conţinutului,
a metodelor, a obiectivelor, a situaţiei de învăţare, a
evaluării;
- luarea în calcul nu numai a achiziţiilor cognitive, dar şi
conduita, personalitatea elevilor, atitudinile etc.;
- diversificarea tehnicilor de evaluare şi mărirea gradului de
adecvare a acestora la situaţii didactice (extinderea folosirii
testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză, punerea
la punct a unor metode de evaluare a achiziţiilor şi
abilităţilor practice practice);
- deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului
şcolar (competenţele relaţionale, comunicare profesor-elev,
disponibilităţile de integrare în mediul social);
- întărirea şi sancţionarea rezultatelor evaluării cît mai
operativ; scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare
la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor şi a
exploatării dispoziţiilor psihice ale elevilor;
- centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi
nesancţionarea în permanenţă a celor negative;
- transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului

în evaluare prin autoevaluare, interevaluare şi evaluare
controlată.
Evaluarea nu trebuie asociată cu eşecul, sancţiunea sau
controlul, ci cu posibilitatea de reflectare asupra rezultatelor, cu
formarea unei imagini pozitive despre sine, nu numai cu lipsurile pe
care le are, dar mai ales cu calităţile ce pot fi valorificate şi
dezvoltate. Cadrul didactic ar trebui să-şi proiecteze evaluarea o
dată cu proiectarea conţinutului şi să prezinte ce se aşteaptă
de la elevi, ce progrese vor trebui să facă: o probă care este
precedată de prezentarea obiectivelor de evaluare se va dovedi mult
mai eficientă decât una la care elevul nu ştie la ce să se
aştepte. Pentru profesor, evaluarea este un prim instrument ce îi
conferă o imagine asupra acţiunii sale.
Evaluarea nu trebuie să pedepsească, ci să stimuleze pentru etapa
următoare a învăţării. Elevul trebuie să înţeleagă că
evaluarea are scopul de a-l informa obiectiv asupra a ceea ce mai
are de învăţat. Interpretarea rezultatelor trebuie înţeleasă
ca o parte componentă obligatorie a evaluării, şi ea se face, în
funcţie de tipul de evaluare, în faţa celor evaluaţi.
Evaluarea formativă presupune schimbarea relaţiei profesor- elev,
elevul trebuie privit ca partener, colaborator cu care profesorul
trebuie să se sfătuiască, să stabilească metode participative
menite să asigure realizarea obiectivelor propuse la începutul
etapei de învăţământ. În acelaşi scop se impune o regândire
şi redimensionare a relaţiei dintre profesori şi părinţi în
scopul creşterii motivaţiei elevilor pentru studiu, pentru
implicarea în formarea proriei personalităţi.
Argumentele teoretice şi experimentale demonstrează că evaluarea
îşi manifestă rolul specific în creşterea performanţelor
şcolare numai în relaţie cu predarea şi învăţarea. Astfel,

pot fi înţelese rezultatele şcolare şi semnificaţiile lor,
nevoile de dezvoltare, motivaţiile şi conduitele elevilor.
Deci, deplasarea accentului de la evaluarea care măsoară,
notează, sancţionează, clasifică, la evaluarea care măsoară,
apreciază, reglează, motivează, are efecte puternice asupra
învăţării şi asupra personalităţii elevilor.
Printr-o astfel de perspectivă a evaluării, educatorul îşi
manifestă mai pregnant rolul de formator.

Bibliografie
1. I.Bontaş. Pedagogie. Bucureşti, 1996 (ed. a II-a)
2. C. Cucoş, Pedagogie, Polirom, Iaşi, 1996.
3. S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică
şi Pedagogică, R.A. - Bucureşti, 1998.
4. Radu, I, T., Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică - L4.,2000.
5. Idem, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei
învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureţti, 1981

Importanţa studierii cu elevii a potenţialului turistic din orizontul local

Leon Buzilă
Scoala Generala "Iacob si Ioachim Muresanu" Rebrisoara, Bistrita-Nasaud, Rebrisoara

Utilizarea orizontului local determină realizarea laturii formative
a procesului instructiv-educativ. Prin folosirea sistematică a
orizontului local, elevii sunt pregătiţi treptat să înţeleagă
fenomenele geografice şi să dobândească numeroase cunoştinţe,
deprinderi, priceperi şi reprezentări. Cunoaşterea orizontului
local face posibilă o mai bună înţelegere a cunoştinţelor

acumulate la clasă.
Elevii îşi procură informaţii despre orizontul local prin
observare directă, individuală sau în grup, atunci când
realizează vizite, drumeţii sau excursii coordonate de către
cadre didactice şi alte persoane care însoţesc aceste
activităţi extraşcolare. Încă din ciclul preşcolar are loc o
cunoaştere a orizontului local prin deplasarea preşcolarilor spre
grădiniţă sau în plimbările prin localitate. Elevii din ciclul
primar acumulează informaţii despre mediul înconjurător în
lecţiile predate la Cunoaşterea mediului, Ştiinţe şi de
Geografie. Elevii din ciclul gimnazial dobândesc cunoştinţe
despre localitatea de domiciliu pe parcursul lecţiilor
desfăşurate la geografie, istorie, fizică, biologie etc..
Relaţiile dintre geografie şi istorie sunt foarte frecvente,
faptele istorice se raportează la spaţiul teritorial concret,
reprezentat pe hărţi, la condiţiile geografice care au
influenţat demersul istoriei. Legăturile dintre geografie şi
fizică se regăsesc în explicarea unor fenomene fizice, care sunt
legate de încălzirea suprafeţelor, de formarea vânturilor, de
temperatura aerului. Relaţiile dintre geografie şi chimie sunt
evidenţiate prin explicarea unor procese industriale privind
utilizarea unor materii prime de tipul cărbunilor, petrolului,
gazelor naturale, cărbunilor, minereurilor. (M.E. Dulamă, 2010).
Atât profesorul cât şi elevul ar trebui să aibă în vedere că
învăţarea geografiei are un caracter unitar şi integrat, atât
când studiem orizontul local, cât şi când cercetarea noastră se
extinde la niveluri superioare: regional, continental sau planetar.
Prin studierea orizontului local, se urmăreşte realizarea
următoarelor obiective:
-utilizarea unor proceduri simple de investigare a realităţii

geografice;
-dezvoltarea abilităţilor şi capacităţilor cognitive;
-înţelegerea caracterului structurat al mediului prin explicarea
relaţiilor dintre elementele observate;
-dobândirea unor proceduri simple de cercetare a realităţii;
-dobândirea unor concepte din diferite domenii (biologie, istorie,
fizică, chimie etc.) după anumite modele;
-efectuarea în orizontul apropiat a unor activităţi de
investigare independentă;
-dezvoltarea competenţelor specifice geografiei;
Unii autori definesc orizontul local ca fiind teritoriul aflat în
jurul satului sau oraşului în care se pot realiza aplicaţii cu
elevii în timp de aproximativ 6 ore, pe jos sau cu mijloace de
transport. Alţii presupun că orizontul local reprezintă
vecinătatea unei localităţi în care se pot realiza excursii cu
specific geografic de maxim o zi.
În literatura de specialitate se vehiculează trei tipuri de
orizonturi:
„Orizontul imediat este situat în apropierea privitorului şi
constiruie o imagine familiară zilnică. Orizontul imediat al unui
elev cuprinde locul în care îşi desfăşoară activitatea: sala
de clasă, şcoala, locuinţa.
Orizontul apropiat este spaţiul situat în jurul orizontului
imediat şi care este parcurs zilnic. Acesta cuprinde locuinţa,
spaţiul în care ne desfăşurăm activitatea, drumul de acasă la
locul de activitate, precum şi anumite locuri prin care trecem
pentru a parcurge acest drum. În localităţile rurale de
dimensiuni mici, orizontul apropiat este considerat toată
localitatea. În localităţile urbane, orizontul apropiat este
considerat cartierul în care locuieşte persoana.

Orizontul local are o extensiune mai mare decât orizontul imediat
şi orizontul apropiat şi se întinde, teoretic, până la limita
de vizibilitate. Conform unor autori, orizontul local cuprinde
spaţiul în care se poate realiza o excursie de o zi, pe jos.
Limita exterioară a orizontului local ar putea fi situată la 40-50
km distanţă de privitorul situat în centru. Teoretic, orizontul
local are aspectul unui «cerc» cu raza de aproximativ 40-50 km,
având în centru privitorul.
Tipuri ale liniei orizontului
• După aspectul ei, linia orizontului poate apărea ca fiind:
- rectilinie (în câmpii, pe fluvii, lacuri, mări şi oceane);
- ondulată sau vălurită (în regiuni de deal şi de munte);
• După distanţa la care poate apărea linia orizontului în
raport cu privitorul, aceasta este:
- apropiată (în oraşe, în depresiunile înconjurate du munţi
înalţi);
- îndepărtată (în câmpie, pe fluvii, lacuri, mări şi oceane;
când privim de la înălţime mare):
Tipuri ale orizontului local
• După forma de relief predominantă, orizontul local poate fi:
- omogen-predomină o formă de relief: câmpia, muntele, dealul,
podişul;
- eterogen-există mai multe forme de relief”. (M.E. Dulamă,
Formarea competenţelor elevilor prin studierea localităţii de
domiciliu. Teorie şi aplicaţii, 2010).
Orizontul local este format dintr-un număr de factori fizici şi
biologici care influenţează existenţa omului, precum şi o
mulţime de condiţii sociale şi economice care ne arată
existenţa unui anumit mod de viaţă şi a unor activităţi umane.
Orizontul local ne oferă mult mai multe posibilităţi decât un

cabinet de geografie şi apoi realitatea obiectivă a terenului este
mult mai explicită cu elevii, oferind un contact direct cu oamenii
şi natura.
Activităţile de bază care se pot desfăşura în orizontul local,
în funcţie de prevederile programei şcolare, constau în
aplicaţii variate, drumeţii, vizite şi excursii de scurtă
durată. Conţinutul lor constă în studiul împrejurimilor
apropiate şcolii, teritoriul localităţii, cu particularităţile
lor fizico-geografice. Contactul cu natura produce asupra elevilor o
impresie deosebită, lasă urme adânci în amintirile lor,
creându-le sentimentul de dragoste pentru orizontul local.
Folosirea activităţilor extraşcolare îi învaţă să trăiască
colectiv, să se ajute între ei, contribuie la o educaţie
ecologică de bună calitate. Orice aplicaţie în orizontul local,
dacă este bine organizată şi condusă, valorează cât un întreg
ciclu de lecţii, elevii fiind puşi să descopere în mod
independent cunoştinţele prin observare.
Necesare sunt aplicaţiile cu harta în teren care le oferă
posibilitatea elevilor de a confrunta aceste reprezentări cu
realitatea, înţelegerea semnelor convenţionale pentru a putea
citi şi interpreta reprezentările geografice şi cartografice.
Toate aplicaţiile ce ţin de relief, climă, hidrografie,
vegetaţie, faună, soluri, şi nu numai, reprezintă subiecte de
bază care trebuie urmărite în orizontul local. (M.E.
Dulamă,2010).
Elevii sunt atraşi de elementele din mediul înconjurător ce se
află în preajma lor, însuşindu-şi astfel fondul de
reprezentări şi noţiuni ştiinţifice. Nu sunt multe
localităţile rurale care se bucură să aibă în spaţiul lor
biserici vechi, peşteri unicat, elemente de folclor, muzee,

monumente, case memoriale, port popular autentic.
Rolul aplicaţiilor în teren la clasa a VI-a reprezintă una dintre
formele cele mai eficiente pentru a aprofunda noţiunile învăţate
în cadrul orelor de curs. Numai în acest fel elevii observă la
faţa locului derularea diferitelor procese naturale, tipurile şi
formele de relief rezultate şi modul cum forţele externe şi
interne ale naturii modelează necontenit aspectul Pământului.
Fără astfel de activităţi, bazându-ne numai pe manualul
şcolar, riscăm să ne facem treaba numai pe jumătate, chiar şi
în condiţiile în care organizarea şi derularea unei aplicaţii
de teren de mai multe zile necesită eforturi financiare de către
părinţi, precum şi sacrificarea timpului liber ale cadrelor
didactice. Consider că şi în aceste condiţii aplicaţiile de
teren de geografie, sau cele care vizează calitatea mediului, sunt
extrem de utile, deoarece contribuie la dezvoltatea unei atitudini
responsabile faţă de valorile naturale în vederea conservării
lor în stare naturală nealterată.

Bibliografie:
Dulamă, M.E. (2010), Formarea competenţelor elevilor prin
studierea localităţii de domiciliu, Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
Dulamă, M.E. (2010), Fundamente despre competenţe. Teorie şi
aplicaţii, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Material realizat de Prof. Buzilă Leon
Şcoala Gimnazială "Iacob şi Ioachim Mureşanu"
Loc. Rebrişoara
Jud. Bistriţa-Năsăud

Psihopedagogia comunicării totale

Erica Mihăeș
Colegiul National Catolic "Sf. Iosif" Bacau, Bacau, Bacau

Psihopedagogia comunicării totale

“A fi profesor înseamnă nu doar a poseda
cunoştinţe ştiinţifice de specialitate, ci a avea şi
capacitatea de a le transpune şi traduce didactic, adică
posibilitatea de a şti ce, cât, cum şi cui îi oferi”.
Dobândirea unei diplome de licenţă într-o specialitate
sau alta, nu oferă garanţia că persoana respectivă este pe

deplin competentă să lucreze cu grupuri de indivizi sau să
transmită aceste cunoştinţe în mod optim unui grup organizat.
Inexistenţa unei practici pedagogice temeinic realizată, fără a
parcurge paşii “învăţăcelului” de la catedră, nu pot
asigura unui absolvent de facultate aptitudini temeinice pentru a
transmite cunoştinţele acumulate. O practică pedagogică
ineficientă transformă teama debutantului de la catedră într-o
adevărată teamă sau chiar corvoadă.
Meseria de “dacăl” se dobîndeşte în cei 3-4 ani de
studii prin acumularea unui noian de cunoştinţe, mai mult sau mai
puţin utile, dar în faţa clasei intervine vocaţia de
“dascăl”, misiunea de a fi “actor”, în situaţi distincte
şi uneori întămplătoare. Din momentul în care ai intrat în
clasă îşi face loc vocaţia de a te apleca cu dăruire si
pricepere spre ceea ce faci, de a-ţi privi discipolii pe care îi
ai ca pe partenerii tăi de scenă, de a te cobora oricât şi
oricând la nivelul lor, de a face o poezie din fiecare temă
predată, de a le inspira sentimental că sunt martori activi ai
evenimentelor pe care tu le-ai descris, de a fi în permanenţă
deschis spre nou şi inedit.
Prin maratonul pe care îl fac în cei patru ani de
liceu, sunt o învingătoare dacă mi-am dus la bun sfârşit
misiunea în specialitatea mea şi dacă cel puţin unuia din
învăţăceii mei i-am inspirat dragostea şi pasiunea pentru ceea
ce am făcut prin periplul nostru în comun în lumea chimiei.

Blocaje în comunicarea didactică
În comunicarea didactică pot interveni în anumite momente
diverse blocaje ale căror surse se găsesc în cadrul relaţiilor
dintre transmiţător şi receptor, respectiv relaţii de percepţie

interpersonală, relaţii interpersonale simpatice, relaţii
funcţionale sau relaţii interpersonale de comunicare. Comunicarea
pedagogică sau educaţională este cea care mijloceşte realizarea
fenomenului educaţional în ansamblul său, indiferent de
conţinuturile, modalităţile sau partenerii implicaţi în
demersul educaţional. În acest sens a comunica înseamnă “a fi
împreună cu”, a realiza o comunicare de gândire, simţire şi
acţiune.
În cadrul demersului didactic o sursă frecventă de blocaj
în comunicare este insuficienta antrenare a elevilor în procesul
de predare-învăţare a cunoştinţelor. Metodele tradiţionale
învechite şi anoste nu oferă absolut nimic nou elevilor. Aceştia
sunt nevoiţi uneori să asculte prelegerea profesorului,
interminabilă, fără nuanţări sau analize constructive, cu o
schemă realizată în grabă din lipsă de timp. În tot acest timp
este “cultivată” pasivitatea elevilor, nevalorificarea până
la atrofiere a puterii lor de iniţiativă şi creaţie.
Disciplina chimie este prin excelenţă un domeniu în care
meseria de profesor este pusă în evidenţă prin stimularea
permanentă a creativităţii, prin dialogul viu, sistematic şi
permanent, prin adoptarea problematizării în discuţie, a
conversaţiei şi dezbaterii, prin dezvoltarea învăţării
colectiv-participative. Libertatea de a gândi un eveniment sau un
fenomen dau posibilitatea elevului să-şi exprime propria opinie,
să-şi fundamenteze ideile pe imaginaţie şi intuiţie: ce s-ar fi
întâmplat dacă...? sau care ar fi fost efectul…? Demersul
didactic trebuie să se bazeze în permanenţă pe un dialog de
genul: de ce?, cum vă explicaţi?, cum s-ar rezolva?, ce concluzii
putem trage?, ce ar fi fost dacă?, cum interpretaţi…?
Problematizarea şi conversaţia pot fi metode predilecte

pentru disciplinele reale. Lucru pe text, analiza unui fenomen, a
unei reacții sau a unei transformări, interpretarea unei
experiențe realizate, analizarea unei probleme, găsirea de
soluții sunt tot atâtea situaţii de a utiliza aceste metode. În
cadrul activităţii de predare¬-învăţare accentul va fi pus în
permanenţă pe elev, ca subiect activ al educaţiei. Din
multitudinea de metode şi strategii didactice, pentru a dinamiza
activitatea colectivului, vom opta pentru metodele de formare
activă, de învăţare prin cooperare.
Măiestria cadrului didactic de a face ca ora de curs să
fie un adevărat laborator de creaţie constă în stabilirea
componenţei grupului de lucru, stabilirea clară a obiectivelor
vizate, distribuirea materialelor care vor fi utilizate, stabilirea
paşilor fiecărei acţiuni astfel încât elevii să fie
învăţaţi să coopereze. Prin această formă de învăţare
este îndepărtat cu success blocajul din cadrul relaţiilor
funcţionale. Dascălul va acorda libertate de iniţiativă şi
independenţă fiecărui grup şi fiecărui elev. Evaluare se va
realiza continuu, prin raportarea la obiectivele stabilite grupului
de lucru şi prin abilităţile de comunicare însuşite de acesta.
Acest mod permite copiilor să-şi dezvolte abilităţile de a
comunica deschis, de a avea puterea să recunoască atunci când au
nevoie de ajutor și a-l cere fără reserve, înseamnă să le
cultivăm capacitatea de a fi toleranţi.
Ceea ce însă îngreunează momentan aplicare acestor
metode interactive este structura manualelor alternative şi mai
ales a programelor la fiecare disciplină. Energizarea elevului prin
strategiile folosite de către cadrul didactic se constituie ca un
imperativ al orientării viitoare în educaţie. Activitatea
didactică va avea un plus de valoare dacă vom şti cum să

motivăm elevii să înveţe, cum să utilizeze aceste cunoştinţe
pentru a se descurca în viaţă. Activitatea în grup va dezvolta
conceptual de sprijin reciproc, toleranţă, canalizarea efortului
tuturor pentru a atinge acelaşi scop. Profesorul Ioan Neacşu
afirmă că “educatorii sunt solicitaţi astăzi în mod continuu,
să promoveze învăţarea eficientă. Şi nu orice învăţare
eficientă, ci una participativă, activă şi creativă”. În
acest context, în lecţiile de chimie activitaţile propuse
elevilor vor stimula gândirea productivă, gândirea critică,
libertatea de exprimare a cunoştinţelor, faptelor şi gândurile
acestora.
Lecţia de predare-învăţare va fi astfel un veritabil
laborator de creaţie, atât pentru elevi, cât şi pentru profesor.
Elevii vor naviga liber în universul cunoaşterii, iar rezultatele
vor fi pe măsură pentru ambii parteneri.

Bibliografie:
Cosmovici Andrei şi Iacob Luminiţa, Psihologie şcolară, Editura
Polirom, Iaşi,1999
Creţu C, Politica promovării talentelor, Editura Cronica, Iaşi,
1994
Neacşu I., Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti, 1990.

Prof. Erica Mihăeș - Colegiul Național Catolic Sf. Iosif
Bacău

Școala pentru comunitate

Dan Dumitru Oprea
Scoala Gimnaziala Virfuri, Dambovita, Varfuri

Școala pentru comunitate
Motto: „Şcoala cea mai bună e aceea în care şi şcolarul
învaţă pe profesor.” Nicolae Iorga

Introducere
Am propus articolul pentru a evidenţia rolul şi necesitatea
implicării părinţilor în viaţa şcolii de azi.
Conţinutul articolului: Capitolul I – Cum a apărut

școala?; Capitolul al II–lea – Care este rolul școlii în
societatea de azi?; Capitolul al III–lea – Resursele umane
implicate; Bibliografie.
Capitolul I – Cum a apărut școala?
Motto: „Şcoala are rostul să te ridice undeva, de unde să–ţi
fie ruşine să mai cobori.”
Paul Louis Lampert
Școala a apărut din nevoia de a comunica și de a
împărtăși cunoașterea!
În vremurile străvechi grecii îşi ofereau cunoştinţele în
particular. Platon, unul dintre cei mai mari filosofi greci, a fost
primul care a oferit lecţii cu regularitate de peste trei ore în
locuri speciale. Aceste locuri se numeau academii. Înaintea
conceptului de şcoală, descris drept grup de persoane adunate
laolaltă pentru a învăţa ceva de la un mentor, a existat
bineînţeles conceptul de maestru şi ucenic, educator şi
învăţăcel, acestea încă din cele mai vechi timpuri. Chiar
pentru oamenii de ştiinţă a fost imposibil de datat din punct de
vedere arheologic care a fost prima şcoală din lume, este însă
pe deplin acceptat faptul că şcoli au apărut cam în aceeaşi
perioadă atât în Grecia antică cât şi în Roma antică, în
China şi India aceloraşi vremuri, o perioadă de semnificativă
dezvoltare culturală. Cert este faptul că, inițial, educația a
fost apanajul celor bogați sau a călugărilor și mult mai târziu
au aparut și școli deschise pentru toți oamenii.
Capitolul al II–lea – Care este rolul școlii în
societatea de azi?
Motto: „Şcoala nu trebuie să fie junglă, dar nici seră.”
Vasile Ghica
La începutul drumului este învățătoarea care te învață să

scrii şi să citești, apoi profesorul care te formează ca om
adevărat. Ei îți vor tot timpul binele şi chiar dacă nu observi
acest lucru, crești şi devii un om matur sub ochii lor. Prin
faptul că îți povestesc experiențele lor te ajută să nu faci
aceleaşi greşeli pe care le–au făcut ei. Şcoala te
ghidează în viață şi te ajută să îți formezi cultura
generală. Ea te învață câte ceva din fiecare domeniu, ca, mai
târziu, să poți alege cu uşurință ceea ce îți place cel mai
mult şi să îți formezi o carieră de succes. În formarea unui
om cel mai important rol îl are educația. Educația este cea care
ne deosebeşte. Orice om primeşte două tipuri de educație: una pe
care şi–o oferă el însuși şi una mai însemnată, aceea pe
care o primeşte de la alții. Imediat după familie, şcoala este
cea care se ocupă cel mai mult de educația unui individ.
Şcoala nu este doar o instituție de învățătură, ci un templu
ai cărui preoți sunt profesorii. Dascălul are un rol foarte
important în educația copilului. De cele mai multe ori elevii
îndrăgesc sau nu, o materie în funcție de profesor. El este cel
care te inspiră, stârneşte curiozitate, povățuieşte, blamează
sau pedepseşte. Profesorul are acea putere de a inspira şi
influența copiii prin intermediul personalității sale. El trebuie
să devină un ghid pentru elevi, să îi conducă spre a–şi dori
să cunoască tot mai multe, să învețe din propriile greşeli şi
astfel să devină cât mai interesați de materia respectivă.
Şcoala în sine nu înseamnă doar o clădire, ci înseamnă un loc
în care mergi zi de zi, pentru a te pregăti pentru viitor. Între
pereții acestei clădiri se află ziua de mâine. Menirea şcolii
nu este de a furniza informații pe care o dată cu trecerea
timpului le uiţi, ci de a deştepta dorința de a învăța mereu
lucruri noi pentru tot restul vieții.

Este foarte adevărat că din punctul de vedere al unui elev din
zilele noastre să parcurgi cei doisprezece ani de şcoală este
destul de dificil, să reții tot ce ți se predă, aproape
imposibil. Dar nu trebuie să înveți pentru a obține note mari,
ci pentru viață. Orice greutate pe care o întâmpini pe parcursul
anilor de şcoală, o notă mică sau o mustrare din partea unui
profesor este un pas înainte. Trebuie să privești mereu partea
bună a lucrurilor. Faptul că într–o şcoală există reguli
stricte sau pretențiile sunt mari nu trebuie să te sperie, ci
dimpotrivă, într–o zi, când te vei întoarce pe coridoarele
şcolii cu un sentiment de mulțumire pentru şcoala care te–a
pregătit ca om, să te adaptezezi mai uşor la regulile
societății, ceea ce este un lucru foarte bun. Partea rațională a
unui om se formează pe parcursul şcolarizării, însă construirea
gândirii, a comportamentului, care nu țin neapărat de
cunoștințele acumulate în timpul şcolii, a trăirilor,
aspirațiilor se formează cu ajutorul mediului pe care îl
frecventezi, al celor care te înconjoară. De aceea este foarte
important să îți alegi cu grijă compania, în afara pereților
şcolii te poţi descoperi ca ființă spirituală.
Capitolul al III–lea – Resursele umane implicate
Motto: „Principalul scop al educaţiei din şcoală ar trebui să
fie conturarea băiatului şi a fetei de a fi capabili să descopere
noi lucruri, şi nu doar să ştie simple repetări ale
generaţiilor trecute.”
Jean Piaget
Mulţumesc părinţilor şi elevilor care au acceptat să
răspundă sondajului de opinie.
Sondaj de opinie pentru părinți
1. Cum definiți şcoala?

a Este mediul social în care un copil își formează
personalitatea.
b Este instituția care ajută la formarea copiilor pe plan social
și profesional.
c Este locul în care copiii noștri primesc, de la oameni dedicați
educației, informațiile și cunoștințele necesare formării lor
ca oameni bine pregătiți pentru societate.
d Un loc în care învățăm să scriem, să citim și multe alte
lucruri importante.
e Școala înseamnă educație, cultură, cunoaștere.
2. La ce foloseşte să ai şcoală?
a La formarea ca om și te învață cum să te descurci în
viață.
b Dacă ai școală viitorul îți oferă mai multe posibilități.
c Indiferent de ceea ce faci în viață, de ceea ce ajungi, școala
este cea care te-a pregătit să faci față tuturor obstacolelor.
Ea te învață ce înseamnă respect, cunoaștere, motivare, ea
îți dă înțelepciunea necesară, te ajută să descoperi
frumusețea transpunerii gândurilor pe foi albe de hârtie
rămânând în timp ca o amprentă a existenței omenirii.
d Cu ajutorul școlii poți să-ți asiguri un viitor mai bun.
e Te ajută să te formezi ca om și să-ți faci o carieră în
viață.
3. Cum vă motivați copiii să vină la şcoală?
a Spunându-le că școala te formează ca om și te ajută să te
descurci în viață.
b Le spun că, dacă învață, vor avea o viață ușoară și cu
mai puține lipsuri.
c Cea mai bună motivare pentru ei este insuflarea dorinței de a
ajunge un om educat, bine pregătit, respectat de semenii săi.

Aceasta reprezintă și pentru noi părinții o mare provocare
deoarece fiecare dintre noi își dorește ca și copiii lor să
ajungă mult mai pregătiți educativ decât ei înșiși.
d Le spun că, dacă se duc la școală și învață bine, o să
aibă parte de o vacanță la mare.
e Motto-ul meu, ca părinte este: „Ai carte, ai parte!”
4. Cum apreciați ceea ce a făcut şcoala pentru dumneavoastră?
a Mi-a format viața și m-a ajutat să mă descurc.
b Respectând atât școala ca instituție cât și activitatea
cadrelor didactice.
c Apreciez foarte mult ceea ce a făcut școala pentru mine, aș
vrea să dau timpul înapoi și să preiau toate informațiile
primite la timpul respectiv. Ea m-a făcut omul bine educat, de
încredere, respectuos cu semenii săi, ea m-a ajutat foarte mult
să am un loc de muncă stabil. Este plăcut sentimentul, când
după mulți ani de învățătură apare satisfacția aprecierii
muncii tale.
d Sunt foarte mulțumită de felul în care se prezintă băiatul
meu și de cunoștințele pe care le are.
e Școala, pentru mine, reprezintă baza formării mele ca
persoană, dezvoltarea intelectualității mele și o poartă
deschisă către viitorul meu din punct de vedere profesional.
Sondaj de opinie pentru elevi
1. Cum definești școala?
a Este locul în care învăț lucruri noi. / b Este locul care te
pregătește pentru viitor. / c Este locul unde ne creăm viitorul,
învățam să comunicăm, ne dezvoltăm gândirea, învățăm
lucruri noi și sigure pe care ne putem baza în viitor. / d Este o
necesitate în viață. / e Este locul în care te pregătești
pentru viață. / f Este un loc în care înveți multe lucruri. / g

Este un loc pentru educația copiilor. / h Este locul în care
copiii învață lucruri folositoare în viață. / i Ca fiind o
instituție care te învață lucruri noi. / j Este o instituție de
la care copiii învață lucruri esențiale pentru viață. /
k Este o instituție în care noi elevii învățăm lucruri noi. /
l O unitate de învățământ în care îți formezi: limbajul,
scrisul și cultura generală.
2. La ce folosește școala?
a La formarea omului în viață. / b Ne dezvoltă capacitatea de a
gândi. / c Ne educă, ne învață să fim pregătiți pentru ceea
ce urmează și ne crează un viitor. / d Te ajută să ajungi
cineva în viață. / e Folosește la educarea copiilor pentru a
avea un viitor strălucit. / f Te ajută să ajungi undeva sus. / g
Pentru a ne crea un viitor. / h Folosește la educarea copiilor. / i
La a avea un viitor mai bun. / j Ne ajută să fim mai buni,
disciplinați și să avem un viitor mai bun. / k Ne ajută să avem
o carieră în viață. / l Ne ajută să ne descurcăm în viață
și să comunicăm cu cei din jur.
3. Ce te motivează să vii la școală?
a Faptul că vreau să devin cineva în viață. / b Gândul că
într-o zi voi deveni ceea ce-mi place. / c Proverbul „N-ai
carte, n-ai parte!”, dacă nu merg la școală nu voi avea parte
de un viitor frumos. / d Vin la școală pentru faptul că, pe zi ce
trece, învăț lucruri noi. / e Vin la școală pentru că îmi
doresc o viață cu multe bucurii și fără tristeți. / f Să
învăț multe lucruri și să-mi fac prieteni. / g Să
învăț multe lucruri. / h Mă motivează proverbul: „Ai carte,
ai parte!” / i Cunoștințele pe care le au profesorii și să
învăț pentru a avea un viitor mai bun. / j Dacă ai școală, în
viață poți să te descurci mai ușor. / k Pentru a învăța și

pentru a afla lucruri pe care nu le știam. / l Știu că fără
școală nu putem să ne facem viitorul pe care ni-l dorim.
4. Cum apreciezi ceea ce face școala pentru tine?
a Învățând, mergând la concursuri, punând în practică, în
viața de zi cu zi, ceea ce am învățat. / b Respectând
regulile și pe cei din jur. / c Școala este a doua casă pentru
mine și apreciez ceea ce face pentru mine, deoarece toți oamenii
din școală îmi vor binele. Eu încerc să învăț cât mai bine
pentru a răsplati școala. / d Învățând bine. / e Arătându-le
profesorilor că pot învăța foarte bine. / f Este un loc foarte
important pentru mine, unde învăț foarte multe lucruri. / g Este
un loc important. / h Școala, pentru mine, reprezintă dezvoltarea
minții, educație și o poartă deschisă spre viitor. / i
Învățând și luând note bune. / j Venind în fiecare zi la
școală și învățând, este un semn de apreciere atât pentru
școală cât și pentru doamnele și domnii profesori. / k Pentru
profesorii care ne explică foarte bine și ne învață multe
lucruri. / l Voi lua note mari și voi învăța bine, iar peste
câțiva ani când voi avea o carieră frumoasă, îmi voi aminti
că fără școală nu aș fi ajuns așa departe.
Bibliografie
https://ro.wikipedia.org/wiki/
Sondajele de opinie primite de la elevi și părinți; arhiva
personală de informații
Realizat de: Oprea Dan-Dumitru, profesor de
matematică, Școala Gimnazială Vișinești, județul Dâmbovița

Educația copiilor instituționalizați - dileme și provocări

emel cadar
Centrul Scolar pentru Educatie Incluziva "Maria Montessori" Constanta, Constanta, Constanta

EDUCAȚIA COPIILOR INSTITUȚIONALIZAȚI –
DILEME ȘI PROVOCĂRI
„Educaţia este acţiunea vântului şi a apei asupra stâncii
pentru a scoate şi a evidenţia sfinxul”

Fiecare are istoria lui, povestea sa de viaţă mai tristă sau mai

fericită. Unii au tras lozul norocos şi s-au bucurat de un mediu
privilegiat, de oameni luminaţi, care i-au ajutat să îşi
descopere direcţia şi astfel să înflorească. Alţii au crescut
înconjuraţi de prezenţe descurajante, care le-au limitat
libertatea de a cunoaşte orice există în afara parametrilor
mărunţi, ticsiţi de prejudecăţi, şabloane, superstiţii,
perpetuate vreme de generaţii ca nişte lăzi de zestre putrede.
Sunt oameni care, sub îndrumarea unor forţe binevoitoare, au avut
acces la educaţie şi au aflat că aceasta este cheia care le va
revela rotiţele ce pun în mişcare mecanismele stranii ale lumii
în care trăim şi ale relaţiilor în care intrăm.
Sunt oameni născuţi în locuri nefaste, în cămine destrămate,
în sânul unor familii disfuncţionale şi cu un nivel de
alfabetizare scăzut, martori sau victime ai abuzurilor şi
nedreptăţilor, a căror evoluţie e înfrânată de
împrejurările toxice, de climatul de ignoranţă ori violenţă
în care hazardul i-a aruncat. Cei mai mulţi ajung să fie
bântuiţi şi luaţi în stăpânire de strigoii celor "şapte ani
de acasă" vicioşi, până când sufletele lor se atrofiază şi
este prea târziu să devină ceea ce sunt, în esenţă. Îşi duc
viaţa cu o inconştienţă abrutizată, sclavi ai instinctelor, ai
tarelor care le-au fost inoculate şi ai unui prezent continuu
mohorât, înstrăinaţi de sine şi de ceilalţi, de însăşi
ideea că ar putea exista un cântec mai bun. Iar această
nefericire cu gust de cenuşă devine zona lor de confort, singura
în care se simt în siguranţă, pentru că este singurul
dicţionar de care dispun pentru înţelegerea lumii în care
trăiesc.
Sunt şi poveşti de succes, în care o scânteie lăuntrică
miraculoasă îi determină pe aceşti ghinionişti să îşi pună

sub semnul întrebării locul, apartenenţa, anturajul, propriile
moşteniri mentale. Şi astfel să înceapă drumul cunoaşterii de
sine şi al afirmării, un drum de altfel anevoios şi şerpuit.
Educaţia are un rol constructiv în formarea unui om, prin
acumularea unor cunoştinţe, prin altoirea acestora pe trunchiul
propriei fiinţe şi generarea unor procese de gândire şi a unor
sentimente singulare. Pentru că, o dată ce a citit o carte care
răstoarnă cu susul în jos tot ce credea despre lume şi despre
sine însuşi, un om ajunge să îşi pună întrebări care îl pot
azvârli într-o ceaţă şi mai densă. Poate trăi o criză
existenţială care îl va ţine treaz noaptea, meditând neajutorat
la sensul vieţii – sau la lipsa acestuia –, precum şi la
adevăratele motive din spatele acţiunilor şi deciziilor sale. Cu
cât descoperă mai mult, cu atât necunoscutele se înmulţesc şi
forţează marginile universului său. Dacă se va dovedi că are un
talent care se cuvine a fi fructificat, este probabil că va trebui
să lupte cu morile de vânt, precum naivul cărturar Don Quijote,
cu reticenţele şi ostilitatea filistine ale celor care trăiesc
în alt canon, dar şi cu îndoielile legate de vocaţia sa. Pentru
că orice vocaţie, odată conştientizată, implică o misiune,
care la rândul său impune responsabilităţi. Iar aceste
responsabilităţi se dovedesc, de cele mai multe ori, dificile
pentru o fiinţă care, prin cultură, este sensibilizată si
expusă în faţa viciilor acestei lumi şi a propriilor limitări
deopotrivă.
Educaţia are darul de a dezvălui infinite nuanţe de gri, dar în
acelaşi timp atrage atenţia asupra stâlpilor moralităţii care
susţin civilizaţia umană, bătrânul alb şi bătrânul negru.
Şi, de cele mai multe ori, busola nu arată nici nordul, nici
sudul, astfel că individul se pierde într-un tărâm ceţos,

simţind chemări mai înalte, dar neştiind cum să le urmeze.
Inspirându-se din personalităţi ilustre ale omenirii, poate
ajunge să îşi dorească, la rândul său, să le calce pe urme,
să se străduiască a face dovada unui geniu de altfel îndoielnic,
dar să sfârşească dezamăgit de sine, înfrânt, întors
împotriva sa cu o pasiune autodisctructivă.
Şi totuşi, se ştie că orice medicament poate prezenta efecte
adverse. Acestea se materializează sau nu în funcţie de
organismul care le primeşte. Îndoiala, dilema, ezitarea,
întrebările, toate acestea sunt serul vital al umanităţii
noastre. Ele dau măsura unei sensibilităţi hrănite prin
educaţie. O dată ce deschidem ochii şi realizăm cât ne-au
îmbogăţit, greutatea lor o simţim... în aur.

Nr. 27/2016

La acest număr au contribuit:
● Raluca Nicoleta
● Rodica Paleru
● Sofia Nicoleta Florea
● elena mutu
● Mariana Viorica Crisan
● Nicoleta Agenna Ionescu-Mazilu
● Daniela-Elena Niculescu
● Florentina Grindeanu
● mirela corbu
● Leon Buzilă
● Erica Mihăeș
● Dan Dumitru Oprea
● emel cadar

ISSN: 2393 – 0810