Nr. 3/2014

ISSN: 2393 – 0810

Cuprins

Învăţământ preşcolar

● Jocul didactic – metodă de stimulare a creativităţii preşcolarilor, gabriela guceanu

Învăţământ primar

● Jocul de rol în lecțiile de limba și literatura română, Silvia Voaedes

● DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII LA ŞCOLARUL MIC, Elena-Adriana Coroiu

● JOCUL DIDACTIC antrenament în stilul euristic de cunoaștere al matematicii, Mariana Murariu

● PORTOFOLIUL ISTORIC, MODALITATE ALTERNATIVĂ DE EVALUARE, Diana Cristina Şerban

● Lectii in natura pentru generatia"calculator", Corina Ranceanu

● Toca, irina ureche

Învăţământ gimnazial

● Invățăm limba franceză comunicând online, Cristina Stan

● PREDAREA INTERACTIVA, Romica Marin

Învăţământ liceal

● Firma de exercitiu-de la mediul virtual la cel real, mihaela ciorsac

● Nevoia de consiliere educațională, Valentina Haiduc

● Dezvoltarea inteligentei emotionale la elevii de gimnaziu, IONELA-MIHAELA POPA

● Facilitarea comunicării cu elevii cu CES, Ionela bucăloiu

Învăţământ profesional şi tehnic

● METHODES ET TECHNIQUES INTERACTIVES DANS LA CLASSE DE FLE, RAMONA BUTA

Jocul didactic – metodă de stimulare a creativităţii preşcolarilor

gabriela guceanu
Gradinita cu program normal Nr.6 Darabani, Botosani, Darabani

Jocul didactic – metodă de stimulare a
creativităţii preşcolarilor

Prof. înv. preşcolar Gabriela Guceanu
Şcoala cu cl. I-VIII “Leon Dănăilă”
Grădiniţa nr.6 Darabani, jud. Botoşani

Creativitatea este un fenomen extrem de complex, cu numeroase
faţete sau dimensiuni. Paul Popescu-Neveanu (1978,p.152) surprinde
foarte bine acest lucru atunci când spune: “Creativitatea are mai
multe accepţiuni: de desfăşurare procesuală specifică, de
formaţiune complexă de personalitate, de interacţiune
psihosocială, toate intervenind sincronic şi fiind generatoare de
nou”.
Creativitatea exprimă, putem spune, vocaţia fundamentală a
fiinţei umane, pe care M. Ralea o considera a fi “opţiunea
pentru valori rare”, prin “depăşirea standardelor”, prin
“năzuinţă novatoare” şi “spirit creator”.
Preşcolaritatea reprezintă vârsta la care este imperios
necesară stimularea potenţialului creativ al copilului,
neevidenţiat sau neexprimat încă, prin cunoaşterea şi
stimularea aptitudinilor, prin mobilizarea resurselor latente şi
prin susţinerea manifestărilor printr-o motivaţie intrisecă; de
la această vârstă trebuie cultivate unele valori, precum
originalitatea, perseverenţa, interesele cognitive dar şi
artistice.
Preşcolarul dispune de un potenţial creativ care integrează
experienţa cognitivă, mecanisme informaţional-operaţionale
declanşate şi susţinute în trebuinţele de cunoaştere, de
autoexprimare, de independenţă, de atitudine cognitivă,
potenţial creativ care începe să se evidenţieze. Produsele
preşcolarului exprimă, printre altele, nevoile, dorinţele,
trăirile sale afective care au stat la baza combinărilor creative,
dar şi specificul şi nivelul de dezvoltare al potenţialului
creativ.
Creativitatea, ca formaţiune complexă de personalitate se
formează şi exersează cu metode cât mai adecvate structurii

sale, metode care să acţioneze pe tot parcursul
preşcolarităţii, iar din acest punct de vedere jocul didactic
satisface cerinţele la nivelul grădiniţei.
Desfăşurat într-un climat educaţional cu deschideri largi
noului, organizat pe grupe de copii, jocul didactic poate constitui
o metodă de stimulare a creativităţii. Prin joc înţelegem o
anumită acţiune care să producă plăcere, bună dispoziţie,
voioşie, care-amuzând copilul-să-i asigure o participare
afectivă intensă, în aşa fel încât activitatea respectivă să
nu-i mai apară ca o acţiune plictisitoare impusă de alţii. Jocul
didactic este un tip specific de activitate prin care educatoarea
consolidează, precizează şi chiar verifică nivelul de
cunoştinţe al copiilor, antrenând în acelaşi timp
capacităţile creatoare ale acestora.
Jocul didactic este o eficientă metodă didactică de stimulare
şi dezvoltare a motivaţiei superioare a preşcolarului, exprimată
prin interesul său nemijlocit faţă de sarcinile ce le are de
îndeplinit sau plăcerea de a cunoaşte satisfacţiile pe care le
are în urma eforturilor depuse în rezolvare. Acestea antrenează
toţi copii, crescându-le performanţele, căpătând încredere
în capacităţile lor, siguranţă şi promptitudine în
răspunsuri, deblocând astfel potenţialul creator al acestora.
Jocurile didactice sunt metode active care solicită integral
personalitatea copilului, angajează întreaga personalitate a
copilului constituind adevărate mijloace de evidenţiere a
capacităţilor creatoare, dar şi metode de stimulare a
potenţialului creativ al copilului, referindu-se la creativitatea
de tip preşcolar, manifestată de copil în procesul de
învăţământ, dar care se pregăteşte şi anticipează
creaţiile pe diferite coordonate.

Sarcinile didactice cuprinse în jocurile didactice trebuie să
contribuie la valorificarea creatoare a deprinderilor şi
cunoştinţelor achiziţionate, la dobândirea, prin mijloace
proprii, de noi cunoştinţe. Folosirea jocurilor didactice
dă posibilitatea verificării activităţii creatoare, preşcolarii
se lasă antrenaţi cu multă uşurinţă, participarea lor nu este
formală, jocul dezvoltându-le procese psihice precum: gândirea
logică, memoria şi imaginaţia creatoare. Încorporate în
activitatea didactică, elementele de joc imprimă acesteia un
caracter mai viu şi mai atrăgător, aduc varietate şi o stare de
bună dispoziţie, de veselie şi bucurie, de divertisment şi de
destindere, ceea ce previne apariţia monotoniei, plictiselii sau
stării de oboseală. Totodată sunt antrenante pentru toţi copiii,
crescându-le performanţele căpătând încrederee în capacitatea
lor, siguranţă şi promptitudine în răspunsuri, deblocând
astfel potenţialul creator al acestora. Prin jocul didactic copilul
poate ajunge la descoperiri de adevăruri, îşi pot antrena
capacitatea de a acţiona creativ pentru că strategiile jocului
sunt, în fond strategii euristice, în care se manifestă
isteţimea, spontaneitatea, inventivitatea, iniţiativa,
îndrăzneala etc.
Pentru ca jocul didactic să dea rezultate optime, una dintre
condiţiile esenţiale este buna pregătire a lui. Pentru a stimula
creativitatea copiilor, educatoarea trebuie să-l pună pe copil în
faţa unor probleme mereu diferite, în situaţii variate ca
scenariu sau ipoteză, ceea ce determină copilul să facă faţă
unor eforturi de adaptare deoarece va fi pus în situaţii în care
cunoştinţele concrete nu-i mai ajută suficient, nu se potrivesc.
Astfel el va şi distinge esenţialul de neesenţial, iar
educatoarea va putea aprecia mai fidel ponderea influenţei

aptitudinilor şi a celei a cunoştinţelor copilului,
capacităţilor sale, va putea diferenţia reacţiile spontane de
deprinderi.
Jocul didactic, ca metodă de predare-învăţare, dozat cu
pricepere în ansamblul strategiei educaţionale, asigură un
caracter atrăgător, dinamism, varietate, bună dispoziţie
activităţii de învăţare, restabileşte echilibrul psihofizic,
furnizează motivaţia secundară, dar nu mai puţin stimulatoare,
fortifică energiile fizice şi intelectuale ale copiilor. Jocul
oferă copiilor o sumă de impresii care contribuie la
îmbogăţirea cunoştinţelor despre lume şi viaţă, totodată
măreşte capacitatea de înţelegere a unor situaţii complexe,
creează capacităţi de reţinere stimulând memoria, capacităţi
de concentrare, de supunere la anumite reguli, capacităţi de a lua
decizii rapide, de a rezolva situaţii- problemă, într-un cuvânt
stimulează creativitatea.
Învăţarea este o muncă serioasă, dar efortul este mai uşor
şi eficient când se foloseşte jocul. Prin jocul didactic se
urmăreşte însuşirea de noi cunoştinţe, dar şi consolidarea
celor însuşite, dând copilului posibilitatea să asimileze ceea
ce este nou fără să-şi dea seama de efort, să înveţe
jucându-se, să îmbine elementul distractiv cu cel instructiv.
„Jocul este singura atmosferă în care fiinţa psihologică
poate să respire şi în consecinţă să acţioneze. A ne întreba
de ce se joacă copilul, înseamnă a ne întreba de ce este copil.
Nu ne putem imagina copilăria fără râsetele şi jocurile
sale.”, spune Eduard Claparèd în „Psihologia copilului şi
pedagogia experimentală”
Jocul fortifică copilul din punct de vedere fizic, îi imprimă
gustul performanţelor precum şi mijloacele de a le realiza;

creează deprinderi pentru lucrul în echipă, pentru sincronizarea
acţiunilor proprii cu ale altora, în vederea atingerii unui scop
comun; provoacă o stare de bună dispoziţie, de voie bună,
oferindu-i copilului posibilitatea de a uita pentru un timp de toate
celelalte şi de a se distra, dându-i parcă mai multă poftă de
viaţă.
În joc, copilul îşi dă frâu liber imaginaţiei, jocurile
didactice reliefează capacitatea de creaţie a copilului,
capacitate bazată pe propia experienţă îmbogăţită cu noi
elemente, corespunzătoare dorinţelor sale. Prin joc se
îmbogăţeşte sfera afectivă şi cognitivă a copilului, se
dezvoltă curiozitatea, se conturează interesele, se extinde sfera
relaţiilor interpersonale şi se deschid în planul imaginaţiei
prin interpretarea rolurilor soci-profesionale, accesul la viaţa
şi activitatea adultului.
Fiind o metodă activă de învăţare, copiii reuşesc prin joc
să se integreze în climatul socio-afectiv al mediului în care se
desfăşoară procesul de învăţare.
Manifestând creativitate, cadrul didactic va determina avântul
libertăţii şi creativităţii copiilor, va realiza echilibru
între preocupările pentru formarea gândirii logice, raţionale,
flexibile, fluide, creatoare, depăşind înţelegerea injustă,
eronată, potrivit căreia libertatea de manifestare şi creaţia
copiilor se dezvoltă spontan.
Aplicând jocul didactic, cadrul didactic trebuie să poată
valorifica unele din bogatele resurse formativ-educative ale
acestuia în angajarea personalităţii copilului de a desfăşura o
activitate ce solicită efort susţinut, dar într-o atmosferă de
voie bună, de cooperare, de înţelegere.
Metoda jocului didactic oferă un cadru propice pentru învăţarea

activ-participativă stimulând în acelaşi timp iniţiativa şi
creativitatea copiilor.

Bibliografie:
1 .Roşca, Mihaela, „Creativitatea şi inteligenţa
emoţională”, Editura Polirom, Iaşi 2004;
2. Revista naţională Educatoarea.ro, nr. 30/2010;
3. Revista învăţământului preşcolar nr. 3-4 /2008.

Jocul de rol în lecțiile de limba și literatura română

Silvia Voaedes
Scoala Gimnaziala Nr.2 Piatra Neamt, Neamt, Piatra Neamt

În învăţământul primar , jocul este o activitate aptă să
răspundă unor importante obiective ale procesului
instructiv-educativ. Jocul implică un ansamblu de acţiuni şi
procese psihice care creează o atmosferă favorabilă
desfăşurării învăţării, stârneşte interesul, motivează.
Având impresia că se joacă, elevul participă activ la propria
formare, achiziţionând cunoştinţele, formându-şi atitudini şi

comportamente.
În vederea stimulării imaginaţiei, un rol important îl ocupă
jocul de rol. Acesta lasă câmp liber de manifestare creativă,
atât pentru învăţător, cât şi pentru elevi.
Jocul de rol favorizează trăirea de către copil a
realităţii sociale într-un mod specific, datorită funcţiei sale
principale de asimilare a realului la “eu”. Jucând diferite
roluri, elevul reproduce modele de conduită şi le asimilează în
propria lui comportare.
Prin originalitatea şi creativitatea copilului în redarea
impresiilor proprii despre realitatea înconjurătoare,
spontaneitatea şi intensitatea trăirilor exprimate în joc, acesta
se diferenţiază de alte tipuri de jocuri.
Jocul de rol este liber şi îşi are sursa în
imaginaţia elevilor. Are o contribuţie deosebită la dezvoltarea
intelectuală, a gândirii simbolice, permiţând elevilor să
identifice problemele, să încerce să le rezolve prin negociere,
cooperare.
Prin jocul de rol, elevii gândesc creativ şi
reprezintă simbolic obiecte, idei, persoane, negociază şi
rezolvă conflicte, comunică , exprimă liber gânduri, sentimente
şi emoţii, dialoghează, pun întrebări.
Se poate organiza prin parcurgerea următoarelor etape:
1. Stabilirea obiectivelor şi a temei/problemei;
2. Selectarea si împărţirea „rolurilor”;
3. Stabilirea modului de desfăşurare a jocului de rol:
- povestitor şi personaje care
mimează,
- personaje,
- proces cu argumente pro şi

contra;
4. Pregătirea unui cadru favorabil de
desfăşurare;
5. Interpretarea jocului de rol;
6. Evaluarea activităţii atât de actori cât şi
de către spectatori.
Interpretarea rolurilor duce la dezvoltarea unor procese
psihice fundamentale – gândirea critică şi creatoare,
imaginaţia, dar şi la formarea unor comportamente cerute de rol.
Jocul de rol angajează resursele intelectuale şi morale ale
copiilor, contribuind la formarea şi dezvoltarea personalităţii
acestora.
Jocurile de rol se folosesc cu succes în lecţiile de limba şi
literatura română. Învăţătorul poate elabora variante de
jocuri de rol, în funcţie de posibilităţile de înţelegere, de
exprimare şi interpretare a elevilor.
Manualul de Limba şi literatura română la clasa a III-a
sugerează jocuri de rol, precum: “Reporterul şi elevul la
librărie”, “La policlinică”, “Supărarea lui Azor”,
“Dialog între toamnă şi o frunză”, “De vorbă cu o frunză
uscată”, “Respectă-mă!”, “Dialog cu Moş
Crăciun”“Prin Bucureşti cu ciobanul Bucur”, “Albina
lucrătoare şi trântorul”, ”Alisa şi Iepuraşul Alb”,
Interviu cu fata babei”, “Bine ai venit, doamnă barză!”,
etc.
Exemplu: După studierea textului “Vizită” se poate desfăşura
jocul de rol “Dialog cu Codul bunelor maniere”.Personajele sunt
un copil, care va primi vizita lui Ionel Popescu şi Codul bunelor
maniere (CBM).
Copilul: Bună-ziua! Ce bine că v-am găsit!De când vă caut!

CBM: Pe mine?...
Copilul: Nu sunteţi dumneavoastră, Codul bunelor maniere?
CBM: Da, eu sunt. Ce nevoie ai de mine?
Copilul: Voi primi vizita lui Ionel Popescu şi aş dori să mă
comport impecabil.
CBM: De ce? Ionel Popescu este obişnuit să facă doar ce vrea,
nu-i respectă pe cei din jurul său, este răsfăţat, egoist şi
needucat.
Copilul: Aş dori să-i arăt că se poate să fii şi altfel, să
te comporţi elegant, chiar dacă eşti copil.
CBM: Te felicit pentru intenţia ta! Sper să reuşeşti! Ce ai vrea
să ştii?
Copilul: Cum trebuie să-l întâmpin?
CBM: Nu te manifesta zgomotos! Zâmbeşte şi arată-i că te bucuri
de vizită şi de darul pe care îl vei primi. Desfă pachetul şi
pune cadoul la loc vizibil! Ia-i haina şi pofteşte-l să ia loc.
Interesează-te de starea lui şi spune-i programul sărbătorii!
Fă-i cunoştinţă cu ceilalţi musafiri!
Copilul: Îţi mulţumesc!
CBM: Ajut-o pe mama să aducă şi să împartă tortul şi sucul,
serveşte-i pe toţi şi apoi te poţi servi şi tu! Coportă-te
civilizat la masă!
Copilul: Ne putem juca?
CBM: Vă puteţi juca, dar să nu deranjaţi pe nimeni! Nu faceţi
gălăgie, nu săriţi, nu vă rostogoliţi, folosiţi un limbaj
ales!
Copilul: Cât pot prelungi petrecerea?
CBM: Nu prea mult! Nu uita să-ţi conduci musafirii şi să le
mulţumeşti pentru vizită!
Copilul: Vă mulţumesc pentru sfaturi!

CBM: Sper să reuşeşti să-l pui pe gânduri pe Ionel şi să-şi
schimbe comportarea.
Jocul de rol aplicat sub forma practicării unor roluri ce
reprezintă personaje din poveşti, fabule, fragmente literare, dă
posibilitatea elevilor să participe activ la învăţare.
Pe baza unor texte narative sau lirice , prezente în acelaşi
manual se poate desfăşura jocul de rol “Micii judecători”,
realizându-se astfel adevărate ,,procese literare”.
Exemplificăm: „Amintiri din copilărie”, fragmentul „Caprele
Irinucăi”, „Dreptatea lui Ţepeş”, „Stejarul din
Borzeşti”, „Ţapul şi şarpele”, „Vizită”, „La
Medeleni”(fragment),„Fata babei şi fata moşneagului”,
„Stupul lor”, „Fiul şi mama”, etc.
Procesul literar se poate realiza în cadrul lecţiilor de limbă
şi literatura română, pe baza unor indicaţii pe care le primesc
elevii. Învăţătorul pune în dezbatere tema, iar elevii dezbat,
în mod spontan, sau îşi prezintă poziţia faţă de personaj,
în scris, susţinând-o prin argumente desprinse din text.
Procesul literar antrenează mulţi elevii în pregătirea
scenariului, solicită gândirea, stimulează creativitatea,
cultivă curiozitatea.
Pentru lecţia „Vizită”, elevii primesc, după preferinţe,
roluri: judecătorul, procurorul, grefierul, inculpatul, avocaţi ai
acuzării sau avocaţi ai apărării, martori.
Desfăşurarea procesului:
-Un elev, ce interpretează rolul grefierului, anunţă intrarea
completului de judecată, iar asistenţa se ridică în picioare şi
salută;
-Preşedintele completului pune în temă auditoriul cu cazul ce va
fi judecat: „Comportarea lui Ionel Popescu în timpul vizitei

prilejuită de onomastica sa”;
-Procurorul dă citire actului de acuzare: Ionel Popescu, un
băieţaş de vreo opt anişori, este învinovăţit de comportare
necivilizată: deranjează jupâneasa la bucătărie, bate în tobă
şi suflă în trâmbiţă de „sparge” urechile musafirului, o
loveşte pe mama cu sabia în obraz, fumează, loveşte cu mingea
ceaşca de cafea şi pătează pantalonii musafirului, îi toarnă
dulceaţa în şoşoni.
-Judecătorul dă cuvântul inculpatului, care recunoaşte că se
face vinovat de cele menţionate în actul de acuzare, dar
motivează că era onomastica sa, iar mama lui îl iubeşte şi îi
aprobă toate acţiunile;
-Se audiază martorii: musafirul, slujnica, mama, care prezintă
aspecte ale cazului, din punctul lor de vedere şi pot răspunde la
întrebări;
-Judecătorul dă cuvântul avocaţilor apărării şi acuzării:

Avocaţii apărării Avocaţii acuzării
Ionel este doar un copilaş drăguţ de opt anişori. Copiii trebuie
să înveţe să se comporte civilizat de mici.
El este unicul fiu al familiei şi este foarte iubit. Băiatul este
răsfăţat şi neascultător.
Era ziua sa onomastică şi voia să se distreze. Gazda trebuie să
dovedească respect faţă de musafiri.
Voia să se laude cu mulţimea jucăriilor sale. Îşi putea
prezenta jucăriile în ordine, fără zgomot, fără să deranjeze.
Voia să arate musafirului că ştie să mânuiască sabia ca un
adevărat maior.(…) A atacat-o cu sabia pe bucătăreasă şi a
lovit-o pe mama sa în obraz.(…)

Urmează pauza de deliberare, care, pentru activizarea întregii
asistenţe, este folosită pentru dezbaterea cauzei, dar şi a
sentinţei ce se aşteaptă.
-Se citeşte sentinţa: Inculpatul Ionel Popescu se face vinovat
pentru comportare necivilizată, obrăznicie, egoism,lipsă de
respect. Îl sfătuim să îşi ceară scuze public tuturor celor pe
care i-a deranjat prin comportarea sa. Îl condamnăm să studieze
„Codul bunelor maniere” şi să dovedească la următoarea
aniversare că a dobândit o bună educaţie şi se poartă cu
respect cu cei din jur.
În încheierea activităţii se subliniază mesajul textului şi
învăţătura desprinsă din text.
Utilizarea jocului de rol în activitatea de
predare-învăţare-evaluare duce la o comunicare deschisă cu
elevii, fără limite între real şi imaginar, contribuie la
dezvoltarea originalităţii gândirii, fanteziei, pune în
evidenţă potenţialul creativ al elevilor.

Bibliografie:
1.Cucoş, Constantin, Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 1996;
2.Ionescu, Miron, Radu, Ioan, Didactica modernă, Cluj-Napoca,
Editura Dacia, 2001;
3.Elkonin, D.B., Psihologia jocului, E.D.P., Bucureşti, 1979;
4.Zamşa, Eleonora, Procese literare, concursuri, evocări, Editura
Arhetip-RS, 1992.

DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII LA ŞCOLARUL MIC

Elena-Adriana Coroiu
Grupul Scolar "Dr. Lazar Chirila" Baia de Aries, Alba, Baia de Aries

Ca formaţiune psihologică, creativitatea este proprie tuturor
copiilor, în limitele dezvoltării normale. Se conturează treptat,
pe măsura dezvoltării ontogenetice, conducând astfel la
diferenţierea şi individualizarea personalităţilor creatoare,
fiecare dispunând de o dominantă specifică, în funcţie de
ponderea şi modul în care se corelează factorii implicaţi în
această constelaţie, de experienţa

acumulată şi de contextul social şi climatul psihosocial în
care se manifestă.
Privită prin această prismă a devenirii, creativitatea presupune
anumite premise psihofiziologice care, subsumate şi angrenate în
procesul dezvoltării, vor conduce la conturarea şi exprimarea ei
ca dimensiune proprie individului respectiv. Toate condiţiile
virtuale existente în om, dar nu neapărat utilizate, care ar putea
contribui la succesul actului creativ, alcătuiesc creativitatea
potenţială a persoanei, spre deosebire de facultatea creativă,
care presupune posibilitatea reală, actualizată de a crea. ( A
Stoica, 1983 ). Fiecare copil dispune, deci, de un potenţial
creativ, respectiv de anumite trăsături sau însuşiri favorizante
actului creator.
Esenţa strategiei educaţionale întreprinse în acest sens constă
în centrarea ei pe dezvoltarea personalităţii creatoare a
elevilor. Această strategie presupune două coordonate
complementare descoperirea potenţialului creativ şi promovarea
unor modalităţi care să stimuleze trecerea de la creativitatea
potenţială la cea manifestă. Pedagogic vorbind, aceasta nu
înseamnă a-l forţa pe copil să devină un mic geniu sau un
inventator de lucruri noi ( G. Mialaret, 1975 ), ci a-i modela
personalitatea în sensul cerinţelor integrării creative în
viaţa socială.
Identificarea elementelor potenţialului creativ presupune multă
atenţie şi preocupare din partea educatorului. La nivelul şcolii
ea se realizează cu precădere, prin observaţii curente, la
lecţii şi în afara lor.
Ana Stoica este de părere că elevul creativ s-ar caracteriza prin
următoarele conduite capacitate de pătrundere şi prelucrare a
materialului, posibilitatea restructurării personale şi rapide a

datelor, spirit independent şi critic, preferinţă pentru
complexitate, dispoziţie de a-şi asuma riscuri, relativă
indiferenţă faţă de impresia pe care o produce profesorilor şi
colegilor, încredere în sine, nonconformism intelectual, interese
variate şi curiozitate.
Întregul demers tehnologic întreprins de învăţător trebuie
subordonat antrenării şi exersării potenţialului creativ al
elevilor, astfel încât aceştia să adopte o atitudine creatoare
în activitatea pe care o desfăşoară.
Valenţele educative nu pot fi apreciate în sine decât în
contextual unei situaţii concrete în care interacţionează
sincronic strategia învăţătorului, personalitatea elevului şi
conţinutul informaţional.
Învăţătorul îndeplineşte o importantă latură a sarcinii sale
prin crearea premiselor necesare promovării creativităţii
elevilor. În legătură cu dezvoltarea creativităţii elevilor,
învăţătorul trebuie să aibă în vedere următoarele aspecte:
- gândirea creativă şi învăţarea din proprie iniţiativă
trebuie încurajată prin laudă;
- trebuie promovat modul variat de abordare a problemelor, de
manipulare a obiectelor şi ideilor;
- elevii trebuie îndrumaţi să dobândească o gândire
independentă, nedeterminată de grup, toleranţă faţă de ideile
noi, capacitatea de a descoperi probleme noi şi de a găsi modul de
rezolvare a lor şi posibilitatea de a critica constructiv;
- se recomandă ca învăţătorul să ofere câmp de manifestare
spontaneităţii şi iniţiativei elevilor;
- stimularea atitudinii interogative a elevilor;
- folosirea unor metode şi procedee speciale pentru declanşarea
şi stimularea diverşilor factori ai potenţialului creator;

- preocuparea învăţătorului pentru prevenirea şi înlăturarea
eventualelor blocaje ce ar putea interveni în exprimarea
creativităţii elevilor;
- învăţătorul să încurajeze rezolvările euristice, pe bază
de imaginaţie şi fantezie, fără a exclude însă procedeele
raţional-algoritmice;
- alterarea judicioasă a relaţiei dintre competiţie şi cooperare
în procesul de învăţământ;
- se impune ca tehnologia didactică să se concentreze asupra
procesului creative şi nu a produsului său;
- relaţia învăţător – elevi este cea care concentrează şi
conferă valenţe educative sporite tehnologiei didactice.
Torrance formulează următoarele premise ale învăţării
creative:
1. Iniţiativa proprie:Trebuie să lăsăm elevilor iniţiativa de a
gândi independent, deoarece, numai pe calea exerciţiului, elevul
va învăţa să gândească creativ. Pe de altă parte, gândirea
trebuie să se desfăşoare într-o formă care să intereseze pe
elev. Iniţiativa se manifestă prin curiozitate, uimire, punerea
unor întrebări. S-a dovedit că învăţătorii care stimulează
elevii să pună întrebări şi să caute metode inventive obţin o
dezvoltare a creativităţii.
2. Învăţarea independentă: Cercetările au demonstrat că elevii
care sunt stimulaţi să citească şi să scrie în afara
programului şcolar, sunt cei care învaţă mai mult şi cu
plăcere.
3. Necesitatea revizuirii conceptului de maturitate necesară unei
activităţi oarecare : Elevii nu trebuie să fie reţinuţi de la
efectuarea unor activităţi dorite, chiar dacă ele nu corespund
vârstei lor.

4. Încrederea în sine: Avem datoria de a veni în ajutorul
elevului, făcându-l conştient de posibilităţile pe care le are
de a se manifesta creativ şi de a-şi dezvolta această
creativitate.
5. Felul în care reacţionează mediul: Nu este suficientă
atitudinea de îngăduinţă a celor din jur; mai este necesar să
ştii cum poate fi folosită libertatea acordată. Copilul
încetează să mai fie creativ când mediul nu reacţionează la
manifestările sale.
Sarcina învăţătorului este:
a) să ajute copiii să înveţe cum să procedeze în învăţare
în tot cursul vieţii, într-o lume pe care nu au cunoscut-o;
b) să încurajeze în abordarea mai creativă a problemelor pe care
le va ridica activitatea lor productivă.
Activităţile trebuie orientate în următoarele direcţii:
a) stimularea gândirii productive;
b) libertatea de exprimare a cunoştinţelor, gândurilor, faptelor;
c) utilizarea talentelor şi a deprinderilor individuale;
d) generarea de noi semnificaţii din cele vechi;
e) năzuinţa spre necunoscut;
f) exersarea autocontrolului;
g) satisfacţia personală.
Elevii mici trebuie ajutaţi sistematic,cu tact, cu răbdare să-şi
formeze anumite deprinderi.
Dintre metodele care stimulează şi exersează gândirea elevilor,
pe linia flexibilităţii, creativităţii, inventivităţii, se pot
enumera: problematizarea, învăţarea prin descoperire,
algoritmizarea, modelarea, exerciţiul, munca individuală, munca
în grup, jocul didactic, cubul, ciorchinele, brainstorming, eseul
de cinci minute.

Pentru a asigura dezvoltarea personalităţii creative a elevilor,
aceştia trebuie să-şi însuşească o atitudine receptivă şi
fără prejudecăţi în întâmpinarea lunii înconjurătoare, şi,
apelând la diferitele domenii ale experienţei lor, să înveţe
să folosească variatele modalităţi de abordare a realităţii.
Practic, aceasta înseamnă că elevul trebuie să folosească în
rezolvarea problemei date, asociaţii stabilite la alte discipline
sau să coreleze această problemă cu cunoştinţele sale
anterioare.
Matematica, alături de celelalte discipline de învăţământ,
îşi aduce o contribuţie importantă la formarea elevului pentru o
activitate socială şi intelectuală utilă. Formarea priceperilor
şi deprinderilor de aplicare în practică a cunoştinţelor de
matematică se bazează în mare măsură pe rezolvarea şi
compunerea problemelor.
În mod obişnuit, procesul gândirii începe cu o întrebare, cu
punerea unei anumite probleme. Aportul pe care-l aduce rezolvarea de
probleme la dezvoltarea gândirii creatoare, nu este în funcţie de
numărul de probleme rezolvate, ci de efortul pe care-l depune
gândirea, de gradul de participare al elevului la această
activitate. De aceea trebuie acordată o atenţie mare analizei
profunde a conţinutului, a datelor problemei, a relaţiilor dintre
aceste date, care duc la aflarea valorii numerice necunoscute.
O condiţie esenţială a creativităţii o constituie fondul de
cunoştinţe de care dispune individul şi de gradul de stăpânire
a acestuia.
A doua condiţie constă în existenţa unor capacităţi şi
deprinderi intelectuale cu care să fie prelucrat fondul de
informaţii. Climatul educaţional trebuie să fie favorabil
creativităţii. Prin selecţionarea materiei astfel încât să

cuprindă probleme care incită intelectul elevului la
frământări, rezolvări, descoperiri, prin utilizarea unor metode,
mijloace şi forme stimulatoare, prin solicitări care să activeze
mintea elevilor, puterile lor creative, de elaborare independentă,
învăţătorul poate contribui la asigurarea unui climat care să
favorizeze creativitatea.
Creativitatea nu se învaţă în lecţii speciale, ci prin
întreaga activitate desfăşurată în procesul învăţării. Nu
trebuie să punem în opoziţie învăţarea creatoare cu
învăţarea reproductivă. Învăţarea nu poate fi în întregime
creativă. Trebuie asigurată însuşirea algoritmilor cu care se
operează la disciplina respectivă.
Învăţarea se exprimă printr-un comportament creator.
Învăţarea creatoare se întâlneşte în toate situaţiile care
se subsumează strategiei generale a rezolvării de probleme.
Utilizarea celor învăţate în noi contexte ridică întotdeauna
anumite obstacole care urmează să fie depăşite. Rezolvarea de
probleme este uzual definită ca formulare de noi răspunsuri,
mergând de la simpla aplicare a unor reguli învăţate la crearea
soluţiei. ( A. Woolfolk, 1990 ). Deducem de aici că gradul de
implicare creatoare este diferit de la aplicarea unei reguli la o
situaţie asemănătoare până la crearea unei soluţii noi pentru
o problemă dată.
Învăţarea creatoare presupune cu precădere acest din urmă
aspect, descoperirea unei soluţii originale pentru rezolvarea
situaţiilor problematice. Ea intervine atunci când simpla aplicare
a unor răspunsuri automatizate sau algoritmi nu este suficientă
pentru descoperirea soluţiei.
De cele mai multe ori intervine operaţia de combinare într-o
structură cognitivă nouă a regulilor învăţate anterior. Acest

fapt este generat şi întreţinut de un fond motivaţional,
stimulat din exterior sau autostimulat. Prin acest proces de
combinare a vechilor reguli în altele noi, omul rezolvă probleme
noi pentru el şi îşi formează astfel mai multe capacităţi noi.
( R. Gagnė, 1975). Soluţiile sunt deci, originale sau creatoare
pentru cei care învaţă, nicidecum pentru cunoaşterea umană în
general.
O altă categorie de activităţi creative o constituie continuarea
de către elevi a construcţiei sistemului sau structurii după
modelul dat de învăţător şi lucrat până la un punct sub
conducerea lui. Elaborarea sau transformarea unui sistem sau a unei
structuri pe baza modelului dat, creează câmp larg educării
creativităţii.
Elaborarea variantelor este o altă categorie de activităţi
creative, elevii trebuie să compună variante de exerciţii şi
probleme de un anumit tip. Trebuie lăsată elevilor independenţă
deplină în compunerea problemelor şi exerciţiilor.Creativitatea
solicită în mod iminent şi descoperirea.
Învăţarea prin descoperire se referă la o situaţie în care
materialul de învăţat nu este prezentat într-o formă finală,
el urmează să fie descoperit, ca urmare a unei activităţi
mintale, şi apoi inclus în structura cognitivă a celui ce
învaţă.
Adeptul acestui tip de învăţare este Jerome S. Bruner.
Învăţarea prin descoperire este prezentă cu predilecţie în
rezolvarea de probleme, în momentul său rezolutiv. Situaţia de
învăţare trebuie să fie bine structurată şi adaptată
particularităţilor de vârstă ale celui care învaţă, cât şi
conţinutului disciplinei.

JOCUL DIDACTIC antrenament în stilul euristic de cunoaștere al matematicii

Mariana Murariu
Grup Scolar Dumbraveni , Suceava, Dumbraveni

JOCUL DIDACTIC
antrenament în stilul euristic de cunoaștere al matematicii

Jocul este una dintre activitățile umane fundamentale, dominantă
în copilărie. Este esențial pentru dezvoltarea personalității.
Determină învățarea,munca, creația.
Maria Montessori considera că jocul este munca copilului.
Jocul didactic favorizează aspectul formativ și informativ al

procesului de învățământ.
Caracteristici ale jocului didactic:
• titlul
• scopul
• obiectivele operaționale
• sarcina didactică
• desfășurarea
• regulile jocului
• materialul didactic
• variantele jocului
Jocul didactic matematic este o activitate de învăţare al cărui
efort elevii nu-l simt, ci îl doresc. Astfel, se impune necesitatea
ca lecţia de matematică să fie completată sau intercalată cu
jocuri didactice cu conţinut matematic, uneori chiar concepută sub
formă de joc.
Jocurile matematice pot avea sarcini asemănătoare, dar prezentare
diferită. Se pot realiza pe grupe, cu întreaga clasă sau
individual.În funcție de materialul utilizat se clasifică în
joc didactic cu material (standard, natural) sau fără material
didactic (ghicitori, cântece, poezii, povestioare orale).Între
sarcinile și regulile jocului trebuie să existe un echilibru,
deoarece jocul creează așteptări, emoții dar și poate inhiba,
plictisi.Sarcina ce transpune scopul conform programei, constituie
elementul de bază, esența jocului. Elementele de joc pot apărea
sub formă de întrecere, cooperare, recompensare, penalizare,
aplauze și cuvinte stimulatorii.
Desfășurarea jocului didactic cuprinde următoarele faze:
introducerea în joc (discuții pregătitoare) anunțarea jocului
și a scopului urmărit; prezentarea materialului;
explicarea/demonstrarea regulilor jocului; fixarea regulilor;

executarea jocului de către copii; încheierea jocului (aprecieri
și concluzii asupra felului în care s-a desfășurat jocul).
Am aplicat în orele de matematică, la unitatea de învățare
„Înmulțirea”, jocuri didactice precum:
Jocul „SALUTUL MATEMATIC !”
Jocul poate fi momentul de început al unei lecții de matematică:
Înmulțirea numerelor naturale.
Utilizează procedeul intervievării reciproce.
Are rolul de a destinde atmosfera încordată a începutului unei
sarcini de învățare mai dificile.
Regulile jocului: Fiecare elev va pune întrebări colegului și va
primi un răspuns. Corectarea se realizează prin cooperare,
consultând tabla înmulțirii. Recompensa este dată de
satisfacția de a ști cât mai multe răspunsuri.
Jocul „Zbor în cosmos”
Scopul didactic al jocului:
- consolidarea deprinderilor de calcul în scris
- dezvoltarea atenţiei şi a gândirii logice
Obiectivele operaționale:
-să rezolve înmulțirile date pe tablă şi pe fişe
-să identifice produsul prin care se rezolvă problemele
Sarcina didactică:
-să rezolve corect cât mai multe operaţii
Material didactic: planşă, fişe de lucru
Desfăşurarea jocului:
Elevii împărţiţi în trei grupe rezolvă exercițiile și
problemele încadrate în conturul rachetei. Dificultatea
sarcinilor sporeşte pe măsură ce înaintează spre vârf.
Regulile jocului:
Fiecare copil participă la efortul comun al grupului din care face

parte.
Câştigă echipa care termină prima exercițiile în mod corect.
Echipele își vor verifica una alteia fişele.
Recompensa jocului este de ordin moral.
Jocul „Descoperă cifrul”
Scopul didactic al jocului:
-dezvoltarea atenției și a gândirii logice
Sarcina didactică:
-să realizeze corelații între factorii necunoscuți
identificați și literele de pe robot.
Material didactic: planșă, fișe de lucru.
Desfăşurarea jocului: Elevii rezolvă exercițiile date pe tablă
și pe fișe, apoi așază factorii în ordine descrescătoare
pentru a descifra codul -9876543, respectiv „SOCOTEL”.
Regulile jocului: Elevii rezolvă individual. Cei care au
descoperit cifrul sunt recompensați cu un steguleț și fac
corectarea la tablă.
Jocul „Cine ajunge primul?”
Scopul jocului:
-dezvoltarea interesului pentru studiul şi aplicarea matematicii
în contexte variate
Sarcina didactică:
-să efectueze oral şi în scris exerciţii cu operaţiile
studiate, utilizând numerele naturale
Material didactic: planșă, fișe de lucru
Desfăşurarea jocului: Elevii împărțiți în două echipe,
urmăresc traseul operațiilor indicate pe desen, apoi efectuând
operațiile în lanț, identifică numărul de pe pietricelele
potecii . Echipa, care rezolvă corect sarcinile propuse și ajunge
prima la căsuța din povești, primește un Smiley Face.

Jocul „Cum și cât?”
Scopul jocului:
-aplicarea înmulțirii în practică
Obiectivele operaționale:
-să scrie înmulțirile corespunzătoare grupurilor de obiecte
Sarcina didactică:
-să observe grupurile de obiecte, apoi să scrie operațiile
corespunzătoare
Materialul didactic: ghindă
Desfășurarea jocului.: Elevii primesc pe bancă mulțimi de
obiecte reprezentative, observă și scriu pe caiete înmulțiri,
apoi se corectează reciproc.
Regulile jocului: Jocul se desfășoară individual, iar corectarea
se realizează în echipă cu colegul de bancă. Elevii sunt
recompensați cu ghinde pe care le vor semăna în ghivece într-o
activitate practică ulterioară.
Variantele jocului. Jocul se poate complica prin reprezentarea de
mulțimi egale, dar și o grupă cu mai multe sau mai puține
obiecte, astfel încât produsul să fie mărit cu o anumită
cantitate.
Jocul „Cât? Câte?”
CÂTE ALUNE A CULES VEVERIȚA?
CÂTE FLORI A VIZITAT FLUTURAȘUL ?
CÂT POLEN A CULES ALBINUȚA?
CÂTE CÂNTECE A CÂNTAT GREIERAȘUL?
? x 3 = 15 8 x ? =32 6 x ? = 36 ? x
5= 35
5 x ? = 40 ? x 7 = 42 ? x 8 =64
? x 9 =63
Scopul didactic al jocului:

dezvoltarea capacității de a efectua calcule
Sarcina didactică:
-să completeze factorul necunoscut
Material didactic: planșă, fișe de lucru.
Desfăşurarea jocului: Elevii sunt împărțiți in patru grupe.
Fiecare grupă primește câte o fișă. Fiecare elev din grupă va
identifica un factor necunoscut. Ultimul elev din grupă verifică
dacă s-au efectuat corect calculele și are voie să corecteze
greșelile.
Scopul jocului: exersarea capacității de a aplica cunoștințele
matematice în contextul unei realități posibile
„Cum calculăm?”
Obiectivele operaționale:
- să găsească cât mai multe operații potrivite numărului de
ghinde culese de veveriță
Sarcina didactică: -să observe imaginea,să identifice numărul de
fructe culese de personaj, apoi să scrie operațiile
corespunzătoare de adunare și înmulțire
Desfășurarea jocului: Jocul se desfășoară în colectiv. Elevii
scriu la tablă și pe caiete.
Regulile jocului: Elevii participă în ordinea preferințelor. Cei
care au găsit cele mai multe variante corecte sunt recompensați
prin aplauze.
Materialul didactic: planșă
Variantă a jocului: Elevii se pot împărți pe echipe. Câștigă
echipa care a epuizat prima sarcina didactică. Recompensa este
morală.
Softul educațional este o alternativă reală în învățarea
matematicii în mod plăcut și atractiv.
În conformitate cu programa școlară, realizate în lumina

metodelor interactive, aceste auxiliare pot condimenta prin jocul
propus învățarea în mod integrat.
Exemplu:
Un explorator trăsnit
Corabia celor 21 de secrete
sunt cd-uri oferite de Editura Edu.ro, cd-uri pe care copiii le
utilizează acasă, dar și la școală, unde plăcerea
participării în colectiv, la o competiție matematică, poate da
satisfacție, emoție pozitivă în favoarea cunoașterii.

Bibliografie
Aurel Maior, Doina Popa- Matematică distractivă, clasa a III-a,
Editura Aramis, p.32,
Sofia Onețiu, Mariana Țeicu- Culegere de jocuri didactice-
Matematică pentru clasele I-IV, Editura „The Best”,1997
Otilia Clipa- Psihopedagogia jocului, curs-2013
Marinela Șpac- Metodica Aritmeticiii-Suport de curs , 2013
www.didactic.ro

Material întocmit de :
Prof. înv. primar, Murariu Mariana
Liceul Tehnologic „Mihai Eminescu”, Dumbrăveni
13.XII.2014

PORTOFOLIUL ISTORIC, MODALITATE ALTERNATIVĂ DE EVALUARE

Diana Cristina Şerban
Liceul "Matei Basarab" Ramnicu Valcea, Valcea, Ramnicu Valcea

PORTOFOLIUL ISTORIC,
MODALITATE ALTERNATIVĂ DE EVALUARE
- prof. înv. primar Şerban Diana - Cristina -
Colegiul Naţional de Informatică "Matei Basarab" - Rm. Vâlcea

Motto:
"Istoria este cea dintâi carte a unei naţii".

Nicolae Bălcescu

Portofoliul este definit în Dicţionarul Explicativ al Limbii
române ca "dosar, mapă în care se păstrează acte, hârtii de
valoare".
Utilizarea portofoliului ca metodă complementară de evaluare se
impune din ce în ce mai mult atenţiei şi interesului
învăţătorilor / profesorilor în practica şcolară curentă.
Termenul este relativ nou în terminologia ştiinţelor educaţiei.
Deşi, în sensul său de bază, portofoliul s-a lansat în domeniul
artei, şi în contextul ştiinţelor educaţiei s-a impus nevoia
existenţei unei metode de evaluare flexibile, complexe,
integratoare ca alternativă viabilă la modalităţile
tradiţionale de evaluare. Prin complexitatea şi bogăţia
informaţiei pe care o furnizează, sintetizând activitatea
elevului pe o perioadă mai lungă, portofoliul poate constitui
parte integrantă a unei evaluări sumative sau a unei examinări.
Portofoliul reprezintă un instrument de evaluare complex, care
include rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi
tehnici de evaluare. Aceste rezultate privesc probele orale, scrise
şi practice, observarea sistematică a componentelor şcolare,
proiectul, autoevaluarea, precum şi sarcini specifice fiecărei
discipline. Portofoliul reprezintă "cartea de vizită" a elevului,
urmărindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an
şcolar la altul sau chiar de la un ciclu de învăţământ la
altul.
Prof. dr. Adrian Stoica defineşte portofoliul în accepţiunea de
colecţie de informaţii pe care şcolarul (grupul de şcolari) le
obţine prin investigaţii individuale (de grup), prin cercetarea
unor materiale (altele decât manualul), prin vizite, excursii.

De asemenea, portofoliul constituie o modalitate sau un mijloc de
evaluare pe o perioadă mai lungă, care reflectă progresul
elevului pe multiple planuri. Această modalitate de evaluare
trebuie adaptată la un anumit context care ţine cont de: vârsta
elevului, specificul disciplinei, nevoile şi abilităţile
elevului, performanţele atinse prin învăţare.
Astfel elevul devine parte integrantă a sistemului de învăţare
şi evaluare şi îşi poate urmări pas cu pas progresul şcolar.
La rândul său, profesorul sau învăţătorul comunică în
permanenţă elevului calităţile, defectele, ariile de
îmbunătăţire a activităţilor, iar părinţilor le relevă ceea
ce elevii pot realiza concret, precum şi atitudinea acestora faţă
de obiectul la care a întocmit portofoliul.
Portofoliul istoric place copiilor deoarece lecţiile de citire cu
conţinut istoric sau lecţiile de istorie sunt presărate cu
elemente de istorie locală şi naţională. Dacă noi,
învăţătorii şi profesorii, venim cu ceva nou faţă de manual,
atunci şi elevii vor manifesta interes pentru căutarea şi
cercetarea izvoarelor, pe baza cărora se poate reconstitui
trecutul, aşezările şi zonele în care trăim, iar noţiunile şi
evenimentele istorice şi le vor întipări mult mai bine.
Din istorie, copilul învaţă care este obârşia poporului din
sânul căruia s-a născut, cum au străbătut oamenii vremurile
învingând opreliştile, fie cu ascuţişul paloşului, fie cu
iscusinţa minţii, cum au muncit şi, la nevoie, au luptat
vitejeşte, apărând patria şi libertatea.
Istoria naţională este un nesecat izvor de învăţătură şi
înţelepciune. Trecutul mărturiseşte celor de azi, care duc mai
departe către cei de mâine, dragostea de neam şi ţară, pentru
apărarea fiinţei naţionale, a independenţei şi integrităţii

patriei; acestea sunt legăminte de căpătâi ale românilor,
înaltele trăsături şi calităţi morale care i-au caracterizat
de când s-au ştiut pe acest pământ.
Şi dacă trecutul a fost demn şi plin de sacrificii, datoria
noastră, a dascălilor, este să deschidem porţile sufletului
celor ce ne-au fost daţi în grijă, pentru a-i adăpa şi pe ei
din această fântână nesecată a gloriei poporului român.
Această datorie se împlineşte printr-o activitate permanentă de
educaţie patriotică şi instruire. În faţa ochilor limpezi şi
veşnic nedumeriţi ai copiilor, nu este deloc simplu sau uşor să
te faci deplin înţeles, să cultivi cele mai înălţătoare
sentimente umane. Dacă noi înşine simţim acel fior inefabil al
patriotismului, dacă generăm emoţii fireşti, vorbindu-le de
Mircea cel Bătrân, de Ştefan cel Mare, de Alexandru cel Bun,
ajutându-i să înţeleagă dreptatea înfricoşătoare a lui
Ţepeş, să admire faptele de vitejie ale lui Mihai Viteazul, ei
bine, atunci ne vom îndeplinii cu adevărat menirea. Căci, aşa
cum bine se ştie, lecţia de istorie nu înseamnă numai dobândire
de cunoştinţe, de fapte, date şi evenimente, ci şi o activitate
cu o mare încărcătură emoţională la care participă
învăţătorul / profesorul şi elevii săi, fiecare aducându-şi
partea de contribuţie la realizarea legăturii dintre informativ
şi formativ.
Studiul "Istoriei României" urmăreşte totodată familiarizarea
elevilor cu cele mai importante reprezentări şi noţiuni istorice,
cum sunt: cele cu privire la cronologie (eră, epocă, perioadă
istorică, deceniu, secol, mileniu), viaţa economică (muncă,
unelte de muncă), activitatea militară (arme de apărare, de atac,
războaie drepte, războaie nedrepte), organizarea socială şi
viaţa politică (clase sociale, forme de stat).

În strânsă legătură cu aceste reprezentări şi noţiuni,
studiul istoriei în general şi al istoriei patriei în special,
îi va conduce pe elevi la înţelegerea, pe măsura
posibilităţilor lor, a fenomenelor ce au loc în societate şi a
legăturilor dintre ele, a faptului că diferite fenomene sunt
determinate de cauze ce pot fi cunoscute.
Deosebit de important, în realizarea portofoliului cu conţinut
istoric îl constituie stabilirea obiectivelor concretizate în
performanţele pe care le vor realiza elevii şi pe care ei le vor
putea atinge pe parcursul anului şcolar. Exprimarea obiectivelor se
corelează cu asimilarea graduală a noţiunilor cu ajutorul cărora
pot să descrie, să motiveze, să clarifice, să compare, să
demonstreze.
Formularea clară a obiectivelor îi oferă cadrului didactic
posibilitatea să-şi elaboreze metodologia adecvată de lucru,
creându-i în acelaşi timp premiza pentru evaluarea rezultatelor.
Enumerăm aici câteva obiective specifice portofoliului istoric:
a) creşterea interesului pentru cunoaşterea trecutului istoric al
ţării;
b) iniţierea în realizarea unor itinerare istorice (reale sau
imaginare), care să cuprindă şi vizitarea unor muzee istorice;
c) stimularea creativităţii prin selectarea materialelor şi
realizarea unor compuneri pe teme date;
d) stimularea dorinţei de a citi şi de a afla noutăţi prin
intermediul lecturilor istorice.
Însoţită de diapozitive şi alte ilustraţii, lectura istorică
are un caracter atractiv, stimulând dezvoltarea gândirii
independente, lărgind orizontul intelectual al elevilor,
cunoştinţele despre trecutul istoric, trezindu-le interesul şi
dragostea pentru cunoaşterea istoriei patriei. Prin conţinutul

istoric bogat al lucrărilor selectate, exprimând realitatea
istorică prin imagini, lectura istorică trezeşte stări
emoţionale, dezvoltă sentimentul de admiraţie şi respect pentru
trecutul istoric al românilor. De asemenea, prin limbajul şi
expresiile sale literare, lectura istorică dezvoltă vorbirea şi
imaginaţia elevilor.
Lecturile istorice incluse în portofoliu se pot folosi în toate
etapele lecţiei. Spre exemplu în momentul pentru trecerea la
lecţia nouă, prin aceste lecturi încercăm să captăm interesul
elevilor şi mai ales participarea efectivă a acestora. De aceea,
trebuie să se aleagă lecturi accesibile vârstei, lecturi care să
se raporteze la evenimente istorice precise, nu să trateze în
general trecutul istoric. Cu acelaşi succes, lecturile istorice se
folosesc şi în fixarea lecţiei sau la lecţiile de recapitulare.
Aici lectura trebuie, ca prin conţinutul ei să contribuie la
însuşirea mai temeinică a cunoştinţelor.
În realizarea acestui gen de portofoliu se parcurg următorii
paşi:
1) Se stabileşte tema şi proiectul unui program de execuţie şi
de evaluare (adică ce va cuprinde portofoliul). Acest pas se
realizează împreună cu elevii, stabilindu-se exact ce cuprinde.
2) Sub ce formă se realizează portofoliul (tip dosar sau plic,
casetă, cutie).
3) Cine face selecţia (elevul / grupul împreună cu
învăţătorul / profesorul).
4) Cine şi unde se păstrează portofoliul.
Deosebit de important este să se stabilească liste de criterii
în măsură să reflecte achiziţiile şcolare, reale şi
măsurabile, la nivelul vârstei şi posibilităţilor copilului.
Structura unui portofoliu va fi proiectată de învăţător sau

profesor, ţinând cont de:
a) scopul urmărit;
b) sugestiile elevilor (pot alege teme sau tipuri de instrumente);
c) libertatea elevilor de a-şi adăuga materialele care cred că-i
reprezintă mai bine.
De exemplu un portofoliu la istorie ar putea cuprinde:
a) rezultatele obţinute de elevi la: probele orale, lucrări de
control sau teste, desene, concursuri, etc.;
b) observaţii şi aprecieri sistematice asupra comportamentului
şcolar;
c) fişe de informare independentă cum ar fi:
 biografii ale unor personalităţi istorice;
 copii ale unor documente istorice găsite (studiate în
bibliotecă, în cărţi de specialitate, în muzee);
 diapozitive / fotografii însoţite de scurte comentarii ale
unor monumente istorice realizate de elevi în timpul unor vizite;
 recenziile unui articol sau unei cărţi de istorie preferată;
 scurte eseuri privind opinia elevului despre un domnitor sau un
anumit eveniment istoric;
 copii ale unor poezii sau lecturi cu conţinut istoric;
 joc istoric tip puzzle (piesele refac o anumită hartă
istorică sau portretul unui domnitor);
 realizarea de planşe sau colecţii filatelice pe o temă la
alegere;
 expoziţie de păpuşi îmbrăcate în port românesc, dacic,
roman sau expoziţie de fotografii cu portul românilor din diverse
zone ale ţării;
 interviuri luate de elevi unor persoane care au fost martore la
un eveniment istoric.
d) autoevaluarea (chestionare şi scări de evaluare).

Evaluarea se va face pentru fiecare element al portofoliului,
separat, la momentul realizării lui. Dacă portofoliul va fi
evaluat global, atunci dascălul va stabilii criterii clare,
holostice de evaluare, care vor fi comunicate elevilor înainte ca
aceştia să înceapă proiectarea portofoliului.
Portofoliul, ca instrument de evaluare curentă îşi dovedeşte
utilitatea furnizând informaţii esenţiale învăţătorului /
profesorului pe baza cărora acesta îşi poate întemeia o
judecată validă şi pertinentă asupra activităţii elevului pe o
perioadă mai lungă de timp.
Avantajele folosirii portofoliului de activitate ca alternativă de
evaluare ar fi:
a) oferă posibilitatea aprecierii globale a activităţii elevilor
pe o perioadă mai lungă de timp (semestru, an şcolar sau ciclu de
învăţământ);
b) oferă posibilitatea alegerii (dintre subiectele propuse a acelor
teme spre care se simt atraşi şi în care îşi pot pune mai bine
în valoare capacităţile lor creatoare;
c) lărgesc orizontul cunoaşterii, permiţând asimilarea
cunoştinţelor mai uşor, prin intermediul imaginilor;
d) preia o parte din sarcinile evaluării continue;
e) permite observarea progreselor făcute, existând posibilitatea
de a-şi perfecţiona stilul de muncă, prin continuitate şi
perseverenţă;
f) se obţin informaţii utile vizând laturi ascunse ale
personalităţii copilului (preocupări, înclinaţii, aptitudini
...);
g) se stimulează creativitatea, imaginaţia, ingeniozitatea pentru
istoria locală / naţională (modalitate de petrecere plăcută a
timpului liber şi de cunoaştere);

h) menţine un interes constant pentru autoeducaţie, spirit de
iniţiativă, dragoste faţă de tot ceea ce înseamnă trecut;
i) oferă destindere cu multiple implicaţii de ordin sufletesc şi
satisfacţie a dorinţei de îmbogăţire a orizontului spiritual.
Portofoliul istoric reuneşte cele mai bune rezultate şi produse
ale activităţii elevului, oferind o imagine clară asupra
evoluţiei acestuia în timp. Rezultatele şcolare înregistrate de
elev (progres - regres) sunt comunicate părinţilor cât şi altor
persoane interesate.

Lectii in natura pentru generatia"calculator"

Corina Ranceanu
Scoala Gimnaziala Nr.12 "Miron Costin" Galati , Galati, Galati

Lecţii în aer liber pentru generaţia “calculator”

Prof. înv. primar
Rânceanu Livia Corina, Şcoala Gimnazială ,,Miron Costin”
Prof. înv.
primar Stan Cornelia, Şcoala Gimnazială ,,Miron Costin”

Avantajele lecţiilor în aer liber: sunt
îmbogăţite abilităţile fizice şi lingvistice, se dezvoltă
încrederea în sine şi creşte interesul faţă de învăţare.

Desfăşurarea orelor în aer liber poate fi o
provocare importantă pentru învăţătoare sau pentru profesori;
este într-adevar dificil să îţi asumi răspunderea pentru un
grup de pici puşi pe năzbâtii. Dar beneficiile ieşirii din
clasă sunt semnificative. De aceea trebuie ca părinţii să se
implice în educaţia copiilor lor, chiar dacă aceştia sunt la
şcoală. Sunt importante astfel de ieşiri, implicarea
părinţilor în supravegherea copiilor la aceste ore şi chiar
sugerarea de teme pentru orele în aer liber, în cazul în care
profesorul nu are inspiraţie.
Numeroase studii de specialitate arată că orele în
aer liber, dacă sunt bine planificate, corect predate şi apoi
urmărite prin teste sau întrebări în clasă, ajută elevii să
îşi sporească abilităţile şi cunoştintele dobândite, venind
în completarea informaţiilor achiziţionate în sala de clasă.
Impactul lecţiilor ’’pe teren” şi a vizitelor educaţionale
Cercetări recente sugerează că elevii tind să
reţină pentru mulţi ani orele petrecute în aer liber. Faţă de
colegii lor care studiază doar în clasă, copiii care au avut şi
lecţii în aer liber în programul lor şcolar (sau la
grădiniţă) au obţinut note mai bune la diferite obiecte cum ar
fi: citire, diferite ştiinţe, matematica. De asemenea, s-a
demonstrat că experienţa acestor lecţii a fost mult mai
eficientă pentru dezvoltarea abilităţilor cognitive, decât
învăţarea doar în sala de clasă. Iar în ceea ce priveşte
atitudinea faţă de mediul înconjurător, s-a dovedit că, deşi
micuţii aveau înainte de orele în aer liber o atitudine pozitivă
faţă de mediu, experienţa acestui tip de învăţare a întărit
această atitudine.
Orele în aer liber sunt mult mai eficiente dacă elevii

nu sunt obligaţi să ia notiţe pe parcursul lor (aceste
activităţi sunt neplăcute pentru copil şi nici nu conduc la o
mai bună învăţare). Interacţiunea directă cu natura, prin
observare şi atingere, este mult mai benefică. Cu toate acestea,
trebuie subliniată necesitatea de recapitulare odată ajunşi în
clasă: stabilirea de legături între teoria învăţată în
şcoală şi practica observată în natura favorizează
învăţarea.
Fotografierea unei plante (de preferat un copac) de-a
lungul anului, apoi adunarea acestor imagini într-o prezentare de
tip slide show e o metodă minunată de a observa schimbarea adus de
anotimpuri.
Scopul orelor în aer liber este să arate copiilor
natura, cu plantele şi animalele care există în jurul nostru. Se
pot organiza ore la grădina botanică, la grădina zoologică, în
parc – pentru observarea plantelor, sau chiar la o fermă.
Micuţii orăşeni vor fi foarte încântaţi să descopere
animalele domestice la adevăratele lor dimensiuni şi să facă
legături cu tot ceea ce ştiu despre acestea din poveştirile
părinţilor.
Orele de clasă, în afara clasei
Ieşirea în natură cu întreaga clasă poate să ofere
perspective cu totul noi pentru fiecare obiect de studiu. Oricare
lecţie – orele de limba română, engleză, artă, matematica,
ştiinţe, istorie – poate avea loc şi în afara sălii de
clasă.
În cazul orelor dedicate ştiintelor, abilitatea de a
observa este o parte importantă atât în învăţarea la vârste
mici, dar şi din activitatea omului de ştiintă. Este un prim pas
al unei metode ştiintifice de cercetare, iar micuţii învaţă

această metodă fără mari eforturi. Toată clasa poate fi pusă
să observe mediul înconjurător, aducând cât mai multe detalii.
Copiii pot fi puşi să observe lucruri calitative (care nu pot fi
numărate) sau lucruri cantitative (care pot fi numărate). Apoi se
vor discuta observaţiile făcute. Observarea naturii se poate
repeta în acelaşi loc în altă perioadă a anului, pentru a
observa diferenţele apărute.
Deşi planificarea orelor este în principal responsabilitatea
profesorilor, învăţătoarei sau a educatoarei, părinţii se pot
implica prin urmărirea atentă a programului copilului. Dacă
problema este supravegherea micuţilor la o astfel de ieşire,
părinţii se pot organiza să ajute în acest sens profesorul,
stabilind o zi în care să se facă o excursie la care pot
participa şi 2-3 părinţi.
După amiază se poate organiza o oră de pictură;
copiii vor picta un anumit obiect, studiind şi felul în care
soarele care apune crează umbrele. Ca sugestii, obiectele de pictat
ar putea fi coroana unui copac, o plantă înaltă, un gard viu.
Pentru a surprinde umbra, copilul va aşeza clipboard-ul pe jos, sub
obiectul de desenat, astfel încât umbra să cadă pe hartia sa.
Apoi va colora cu negru în locurile în care picau umbrele.
Încurajarea jocurilor şi a lectiilor de şcoală în
aer liber are ca prim scop sănătatea copilului. Experţii sunt
îngrijoraţi de faptul că orele îndelungate petrecute în faţa
televizorului sau a calculatorului duc în cele din urmă la
obezitatea infantilă, corelată mai târziu cu obezitatea adultului
şi toate problemele care derivă de aici: diabet, hipertensiune
arterială, infarct miocardic, accident vascular cerebral. Toate
acestea ar putea fi prevenite pentru adultul de mai târziu prin
implementarea unui stil de viaţă sănătos, cu mişcare în aer

liber, încă din perioada copilăriei.
Arta primăvara
Primăvara, pe care am aşteptat-o atât de mult, a adus în
sfârşit culorile vii şi temperaturile plăcute. Cu o vreme atât
de frumoasă, nu ne miram ca piticii ar vrea doar să se joace afara
şi aproape nu mai sunt atenţi la lecţii. Iată însă câteva
sugestii pentru combaterea plictiselii din sala de clasă,
stimulând totodată creativitatea şi încurajând învăţarea.
• Portretul primăverii: în afara de utilizarea culorilor
clasice, copiii au voie să folosească orice alte materiale: flori
presate, iarba, bucăţi de ţesătură. Fiecare poate imagina un
cadru specific primăverii, sau se poate da o tema pentru tot
grupul, cum ar fi animalele care pot fi găsite în pădure
primăvara, sau păsările călătoare care se întorc odată cu
anotimpul cald.
• Pictura cu flori presate: distracţia începe cu pictarea unui
peisaj de primăvară, care include iarbă, copaci, flori şi
frunze. Copiii nu vor picta şi capetele florilor; pentru asta vor
folosi flori culese şi presate, pe care le vor lipi pe desen,
imediat ce acesta s-a uscat. Va da un aer tridimensional lucrării
lor.
• Decorarea unui ghiveci pentru plante: acesta poate fi făcut
cadou ulterior mamei. Ca motive folosite, copiii vor putea desena
flori, peisaje de primăvară, animale de casă (precum raţe sau
miei). După uscarea desenului, copiii vor umple cu pământ
ghiveciul şi vor sădi câteva seminţe de flori ornamentale. În
câteva săptămâni, lucrarea este un cadou perfect pentru mămica
(sau bunica, în cazul în care părinţii se hotărăsc să facă
exerciţiul acasă).
Fiecare anotimp are farmecul lui, specificul propriu. Copiii

trebuie provocaţi şi în acelaşi timp stimulaţi să creeze, să
inventeze activităţi care se pot desfăşura în aer liber.
În continuare am să dau exemplu de activităţi, tip joc
pe care, fie le-am desfăşurat, fie urmează să le desfăşurăm
împreună cu scumpii noştri copii:
„La ţintă”, „Numere în natură”,”Vânătoare de
culori”, „Matematica şi baloane cu apă”,Vânătoarea de
insecte, Plimbă balonul, Păianjenul uriaş, Yo-yo - Întreceri
distractive, dintr-un balon cu apă, Coroniţa din flori, Cum să
faci un zmeu, Suflă în balonul uriaş, Iarna scoate la iveală
secretele naturii, Ieşim să facem un om de zăpadă, Scoatem
,<<rotile>> la soare, Vânătoare de fotografii de toamnă”,
Întrecere cu obstacole, Ştafeta, Atelier de pictat tricouri, Baba
oarba, Concurs de sunete, Păianjenul şi musculiţele, Ţările, 9
pietre, Omul negru, Ţară, ţară vrem ostaşi, Explorare
fotografică, Cine umple primul sticla?, Desenăm pe pietre,
Vânătoare de comori cu ghicitori.
Obiective pe care fiecare copil trebuie să le atingă pe parcursul
copilăriei:
să te caţeri într-un copac,
să te rostogolești de pe un deal,
să stai cu cortul,
să construieşti o colibă,
să arunci cu pietre în apă,
să alergi prin ploaie,
să înalţi un zmeu,
să prinzi un peşte cu plasa,
să mănânci un măr din copac,
să joci "cuceritorii",
să arunci cu bulgări de zăpadă,

să cauţi comori pe plajă,
să faci o prăjitură,
să construieşti un mic baraj,
să te dai cu sania,
să îngropi pe cineva în nisip,
să construieşti o capcană pentru melci,
să te balansezi pe crengile unui copac căzut,
să te dai într-un leagăn,
să pregăteşti o îngheţată,
să culegi şi să mănânci mure,
să te uiţi într-o scorbură,
să vizitezi o insulă,
să te prefaci că zbori când bate vântul,
să faci o trompetă din fire de iarbă,
să cauţi fosile şi oase,
să priveşti apusul,
să urci un deal mare,
să stai în spatele unei cascade,
să hrăneşti o pasăre din mâna ta,
să vânezi cărăbuşi,
să găseşti ouă de broască,
să prinzi un fluture cu plasa,
să urmăreşti animale sălbatice,
să descoperi ce se află într-un iaz,
să chemi o bufniţă,
să vezi vietăţile care trăiesc între stânci,
să priveşti cum se naşte un fluture,
să prinzi un crab,
să te plimbi prin natură noaptea,
să mănânci ceva plantat de tine,

să înoţi,
să faci rafting,
să aprinzi un foc fără chibrit,

Bibliografie
• Manual de educaţie outdoor 2010-2012
• http://www.urbankid.ro/tag/activitati-outdoor
• http://www.casutacusurprize.ro/servicii/serbari-scolare/

Toca

irina ureche
Scoala Gimnaziala "Stefan cel Mare si Sfant" Dobrovat, Iasi, Dobrovat

Toca
Este o lucrare pe care am realizat-o cu elevii clasei a IV-a în
cadrul activităţilor de pregătire a serbării de absolvire a
ciclului primar.
Redau în continuare procesul tehnologic de realizare a tocii.
Materiale şi instrumente: hârtie colorată(albastră, neagră),
mohair (1 m ), capsator, lipici, foarfece .
Tehnici de lucru: Tehnici combinate - conturare, decupare, tăiere,
capsare,realizarea ciucurilor, lipire.

Etape de lucru:
1. decuparea pătratului negru 20x20
2. îndoirea foii A4 pe lung;
3. tăierea foii în două, pe lung;
4. franjurarea la distanţă de 2 cm a fiecărei bucăţi;
5. capsarea celor două bucăţi franjurate;
6. ungerea cu lipici a părţilor franjurate;
7. lipirea părţii negre de partea franjurată;
8. realizarea canafului.
-bobinarea mohairului,
-legarea la mijloc a bobinei;
-tăierea capetelor bobinei;
9. prinderea în mijlocul pătratului albastru al canafului.

Se poate schimba culoarea demicartonului în funcţie de dorinţa
fiecărui cadru didactic. Elevii mei au lucrat-o cu mare drag.
Profesor învăţământ
primar,

Ureche Irina
Şcoala Gimnazială,, Ştefan cel Mare şi Sfânt", Dobrovăţ,
judeţul Iaşi

Invățăm limba franceză comunicând online

Cristina Stan
Scoala Gimnaziala "Grigore Moisil" Ploiesti, Prahova, Ploiesti

Invățăm limba franceză comunicând online

prof. Stan Cristina
Şcoala Gimnazială Grigore Moisil Ploieşti, jud. Prahova

Un grup de elevi din școală noastră, din clasele aVII-a B și a
VII-a C, coordonați de profesoarele Cristina Stan și Elena
Samson, participă la un proiect online în cadrul Programului
e-twinning, alături de elevii de la Istituto Comprensivo "G.
Marconi", Battipaglia (SA), Italia- “L'amitié - moyen

d’enrichir le langage des jeunes”. Parteneriatul consta in
corespondenta online intre elevi, in limba franceza, vizand
cunoasterea reciproca, dar si aspecte ale activitatii scolare din
cele doua scoli. Dintre activităţile proiectului amintim:
prezentarea şcolii, a echipei de proiect, crearea unui logo comun
al proiectului, prezentarea oraşului Ploieşti, a tarii, a
drapelui, prezentarea unui monument/loc deosebit, a unei
personalittăți culturale. Produsul final al proiectului va fi un
album care va cuprinde fotografii și prezentări ale școlilor
participante.
Cu ocazia sarbatorilor de iarna, elevii şcolii noastre au compus
felicitări pentru colegii lor din Italia, au realizat o prezentare
Power Point despre obiceiurile de iarnă din Romania. La rândul
lor, elevii italieni ne-au trimis informații despre felul in care
petrec ei aceste sarbatori.
Exemplul colegilor mai mari a fost preluat de elevii clasei a VI-a
D, care, impreună cu profesoara de limba francezâ, s-au alăturat
unui alt proiect online ”À la découverte de l'Europe”, proiect
in care colaborează nouă şcoli din Franța, Belgia, Italia,
Spania şi România.
Acest tip de acţiuni reprezintă o componentă importantă a
necesităţii de educaţie permanentă deoarece atât profesorii,
cât şi elevii dobândesc noi abilităţi relevante pentru viaţa
profesională, personală şi de cetăţenie activă. Sunt imprimate
şi dezvoltate abilităţile de comunicare şi prezentare,
managementul conflictului, creativitate, muncă în echipă şi
solidaritate. Toţi actorii implicaţi învaţă limbi străine noi
şi le pot practica pe cele pe care le cunosc.

PREDAREA INTERACTIVA

Romica Marin
Scoala Gimnaziala Cartojani, Giurgiu, Cartojani

PREDAREA INTERACTIVĂ
Prof. Mentor
Romica MARIN

1. Introducere

Geografia, ca disciplină de învăţământ, are un
rol deosebit în formarea şi

educarea elevilor iar activitatea instructiv-educativă a
profesorului de geografie
presupune formarea şi orientarea unor colective de elevi,
asigurarea tuturor
condiţiilor necesare formării şi dezvoltării fiecărui elev, în
funcţie de posibilitaţile
sale şi de cerinţele sociale exprimate prin idealul educativ.
Pentru a obţine rezultate şcolare bune, este demonstrat
deja, că cea mai mare
eficienţă o are tratarea conţinuturilor într-o manieră
realistă, corelarea cu viaţa
reală, cu nevoile cognitive şi afective pe care le impune
societatea contemporană şi
acest lucru impune folosirea unor strategii moderne, a unor metode
interactive care
pun în centru elevul, îl implică direct chiar şi în predare,
îl solicită permanent şi nu
îi dă timp pentru a se plictisi.
Un profesor modern nu înseamnă numai un profesor care
să folosească cele
mai performante computere, ci un profesor foarte bine informat, cu
minte
flexibilă şi deschisă la nou, să confere credibilitate
valorilor, conţinuturilor şi
principiilor pe care le predă, demonstrând că ele nu sunt
noţiuni abstracte, ci
realităţi valabile în lumea reală, dincolo de zidurile şcolii.
Aceste obiective le poate atige prin alegerea, proiectarea şi
promovarea unor
strategii didactice interactive.

2. Strategia didactica/ Exemple practice
Strategia didactica reprezinta modalitatea eficienta prin care
profesorul îi
ajută pe elevi să ajungă la cunoaștere și să își dezvolte
capacitatiile intelectuale
priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele și emoțiile.
Ea se constituie într-
un ansamblu complex şi circular de metode, tehnici, mijloace de
învățământ, forme
de organizare a activității pe baza cărora profesorul elaborează
un plan de lucru cu
elevii în vederea realizării cu eficiența învățării.
Înţelegându-şi propriul stil de învăţare şi predare,
profesorul face primul pas spre
realizarea faptului că, nu toţi elevii învaţă ca el şi că
unele probleme apar din cauza
nepotrivirii stilului de predare cu stilul de învăţare al
elevilor cărora se adresează.
În prezent sunt numeroase strategii modern şi pot fi folosite de
către profesorul de
geografie în procesul instructiv-educativ pentru o predare
interactive care
urmăreşte formarea de competenţe şi atragerea interesului
elevilor către obiectul
de studiu al Geografiei.
Este necesar să proiectăm şi evaluarea o data cu proiectarea
strategiei de predare,
nu să predăm ceva şi să evaluăm altceva.
Deci, trebuie să existe o concordanţă între
predare-învăţare-evaluare, în aşa fel

încât elevul să înveţe în mare parte lecţia din clasă prin
aplicaţiile practice şi acasă
să-şi fixeze şi să dezvolte prin temă sau provocările la care
îl îndemnăm noi
profesorii în timpul orelor.
Voi prezenta cîteva metode folosite în timpul unei activităţi la
clasă, pentru o
unitate de învăţare la clasa a XI-a, unde am urmărit şi aplicat
o predare interactivă
şi am implicat toată clasa iar rezultatele au fost bune.
În proiectarea şi desfăşurarea activităţii am folosit:
1.Proiect de lecţie, anexat în lucrarea în extenso; Unitatea de
învăţare : SISTEMUL ECONOMIC ŞI SISTEMUL GEOPOLITIC
Titlul lecţiei : ROLUL UNOR STATE ÎN SISTEMUL MONDIAL ACTUAL
2.Am început lecţia cu o prezentare
PowerPoint”Diferenţa”/derlată până la
momentul când se pune întrebarea: Ce face diferenţa între state?
și la finalul lecției
am încheiat cu finalul prezentării, răspunsul la întrebarea: Ce
face diferența?
3.Prezentarea Prezi aflată la adresa -
/http://prezi.com/wxsyyq0fq_87/sistemul-economic-si-sistemul-geopolitic
4.Proiecte ale elevilor, pe grupe, despre o putere economică
mondială sau regional
5.Fişe de lucru, anexate.
Comunicarea subiectului şi a modului de învăţare
Fiecare grupă prezintă proiectul – o ţară ca superputere sau
putere regională:
S.UA., FEDERAŢIA RUSĂ, CHINA, JAPONIA, GERMANIA, INDIA.
Grupele completează o hartă conceptuală despre fiecare ţară

prezentată cu
informaţii esenţiale
Fixarea cunoştinţelor prezentate/aplicații/învățate/evaluare
Fiecare grupă formulează întrebări despre ţara prezentată
pornind de la cuvintele:
Cine, ce, de ce, unde, când; folosind fișa de lucru(explozia
stelară) și va răspunde
la întrebările formulate de altă grupă.
FISA DE LUCRU 1 CLS ……
Grupa…………………….
SARCINI
1) Formulaţi întrebări/cerinţe despre statul
…………………… pornind de la cuvintele :ce, cine, de ce,
unde , când.

CE
……………………

CINE……………..
UNDE………………...

DE CE………………………
CÂND………………

2) Răspundeţi la întrebările/cerinţele solicitate
Fisa de lucru 2
Completarea unei fişe de tip brainwriting/ rezolvare de probleme


Fişă de lucru 3
Grupa ………………………………………….
Completaţi harta conceptuală cu informaţii prezentate despre
statul ………..

Cosideraţi că acest stat este o putere mondială sau o putere
regională?
………………………………………………………………………………
De ce? Justificaţi………………………
Rezultatele obținute:
 Implicarea activă/directă în proiecte a tuturor elevilor
clasei
 Planşe cu marile puteri mondiale
 Activizarea clasei și găsirea unor soluţii pentru rezolvarea
de probleme

În concluzie, problema schimbărilor în învăţămant
reprezintă o necesitate,
tocmai pentru faptul că, foarte adesea schimbările au loc abia
dupa ce
managementul din domeniu recunoaşte starea de criză, fie ca o
criză a politicii
educaţionale, de cunoaştere, a resurselor umane, a conducerii, a
finanţării, a

evaluării, etc.Atunci cînd recunoaştem că am greşit sau că nu
ne îndreptăm într-o
direcţie bună putem să reparăm greşeala sau să alegem o cale
bună, un drum poate
mai greu dar, care, în final ne va duce acolo unde dorim – către
un învăţământ mai
performant, pentru toţi copiii, pentru un viitor mai bun al
naţiunii noastre.

B I B L I O G R A F I E

Ilinca, N.(2007)Didactica Geografiei, Editura Corint, Bucureşti.
Stan, Liliana, Dragu, V., Steva, Eugenia, Vlasov, D.V.( 2003),
Elemente de
didactica geografiei, Editura Polirom, Iaşi.
Dulamă, Maria Eliza(2002), Modele, strategii şi tehnici didactice
activizante, cu
aplicaţii în geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza(1996), Didactica Geografiei, Editura Clusium,
Cluj-Napoca
Coteţ, P.V., Nedelcu, E.(1976), Principii, metode şi tehnici
moderne de lucru în
geografie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Oprea, Crenguta-Lacramioara(2009), Strategii didactice interactive,
Editura
Didactia si Pedagogica, Bucuresti.

Firma de exercitiu-de la mediul virtual la cel real

mihaela ciorsac
Liceul Tehnologic "Spiru Haret" Piatra Neamt, Neamt, Piatra Neamt

FIRMA DE EXERCITIU -
DE LA MEDIUL VIRTUAL LA CEL REAL

Ciorsac Mihaela, profesor, specialitatea turism, Liceul Tehnologic
Economic Administrativ Piatra Neamţ, Neamţ, România, e-mail:
ciorsacmihaela@yahoo.com
Rezumat articol

Prin conţinutul său, acest articol prezintă o metodă modernă de
învăţare interactivă, firma de exerciţiu, aplicată cu succes
în liceele tehnologice, de către profesorii de specialitate.
Existenţa unei Centrale a firmelor de exerciţiu în România,
parteneră cu Centrala firmelor de exerciţiu din Austria, oferă
posibilitatea derulării şi aplicării acestei metode moderne şi
active de învăţare, într-un mediu virtual de afaceri creat prin
înregistrarea firmelor de exerciţiu în centrala ROCT,
compartiment al CNDÎPT din cadrul Ministerului Educaţiei
Naţionale.
Rolul înfiinţării firmelor de exerciţiu care funcţionează
într-un mediu virtual este acela de a dezvolta competenţele de
antreprenoriat dinamic elevilor, asemănător unui mediu
concurenţial real în plină formare.
În Liceul Tehnologic Economic Administrativ Piatra Neamţ,
conceptul firmelor de exerciţiu este aplicat din 2004 şi până
în prezent 2014. Elevii sunt încântaţi prin aplicarea
conceptului în cadrul orelor de specialitate şi sunt
familiarizaţi cu cerinţele şi competiţiile desfăşurate la
nivelul ROCT – Competiţia Business Plan, Competiţia marca de
Calitate, Topul Firmelor de exerciţiu, Târguri regionale,
naţionale, internaţionale.
Cuvinte cheie:
Firma de exerciţiu – metodă interactivă şi inovatoare de
învăţare care are în vedere abordarea aplicată a învăţării.
ROCT – centrala firmelor de exerciţiu care coordonează
activitatea reţelei naţionale a firmelor de exerciţiu; membru
afiliat EUROPEN din 2009.
EUROPEN – asociaţia internaţională a centralelor firmelor de
exerciţiu din peste 42 ţări, înfiinţată în 1997.

Activităţile din firma de exerciţiu – planificare, organizare,
desfăşurarea proceselor, evaluare, autoevaluare; depind de
domeniul de activitate.
Coordonatorul firmei de exerciţiu – profesorul care asigură
coaching-ul: îndrumare, organizare, instruire, pregătire şi
antrenare a angajaţilor.
Elevul în firma de exerciţiu – angajatul firmei de exerciţiu.
Laboratorul firmei de exerciţiu – spaţiul unde îşi
desfăşoară activitatea firma de exerciţiu.
Evoluţia conceptului ,,firmă de exerciţiu” în
învăţământul profesional şi tehnic din România s-a realizat
în perioada 2001-2004, prin proiectul Econet, derulat în cadrul
Pactului de Stabilitate pentru Europa de Sud Est de către Centrul
Naţional de Dezvoltare a Învăţământului Profesional şi
tehnic, Ministerul Educaţiei Naţionale în colaborare cu
Ministerul Educaţiei şi KulturKontakt Austria.
Firma de exerciţiu este un concept didactic, bazat pe învăţarea
prin practică. Este o simulare a unei firme reale, care poate fi
realizată prin implicarea directă a unui specialist coordonator.
Metoda de studiu într-o firmă de exerciţiu se bazează pe
observarea şi urmărirea proceselor comerciale şi a legăturilor
care se stabilesc între ele, precum şi însuşirea structurii şi
relaţiilor administrative şi executive care susţin conducerea
unei firme. Locul de desfăşurare a activităţii firmei de
exerciţiu este un laborator echipat cu mobilier corespunzător, cu
tehnica necesară învăţării (calculatoare şi pachete software
specializate), pentru efectuarea de operaţii economice şi
comerciale care să simuleze activitatea unei firme din sfera
economică reală. Scopul firmei de exerciţiu este dobândirea
unor competente de baza, care să le permită absolvenţilor să se

realizeze cu succes în economia reală.
Prin aplicarea metodei “firmă de exerciţiu” sunt preconizate
următoarele rezultate:
• creşterea gradului de inserţie pe piaţa muncii a
absolvenţilor;
• reducerea perioadei de acomodare la locul de muncă;
• mai buna adaptabilitate la schimbarea locului de muncă,
flexibilitate;
• atitudine favorabilă în asumarea iniţiativei şi a riscului.
Firma de exerciţiu este un concept didactic, bazat pe învăţarea
prin practică, un model de simulare a proceselor interne
desfăşurate într-o firmă reală şi a relaţiilor sale cu alte
firme şi instituţii.
Aceasta reprezintă o metodă interactivă de învăţare pentru
dezvoltarea spiritului antreprenorial, o concepţie modernă de
integrare şi aplicare interdisciplinară a cunoştinţelor, o
abordare a procesului de predare-învăţare care asigură condiţii
pentru probarea şi aprofundarea practică a competenţelor
dobândite de elevi în pregătirea profesională.
Implementarea conceptului de “firmă de exerciţiu” îşi
propune crearea tipului de întreprinzător dinamic, capabil să
dezvolte un nou proces de producţie, să aducă pe piaţă un nou
produs sau serviciu sau să descopere o nouă cale de distribuţie.
Activităţile desfăşurate în cadrul firmelor de exerciţiu sunt
identice cu cele din firmele reale, utilizând aceleaşi proceduri
şi beneficiind de aceeaşi dotare, dar cu bani şi mărfuri
virtuale, în conformitate cu practica şi legile specifice
economiei naţionale.
Fiecare firmă de exerciţiu se concentrează pe situaţii reale sau
pe baza unui cadru antreprenorial, într-un domeniu bine precizat,

pe care nu şi-l poate schimba decât cu aprobarea centralei la
care este afiliată.
Participanţii îşi desfăşoară activitatea într-o atmosferă
productivă reală şi învaţă să îndeplinească sarcinile
primite. Deciziile greşite care în realitate ar crea probleme
serioase, nu au astfel de urmări în cazul unei firme de
exerciţiu, dar oferă situaţii de învăţare.
În cazul firmelor cu profil comercial activităţile desfăşurate
sunt: cumpărare şi vânzare de produse fictive, de la şi către
alte firme fictive din reţea. Dacă firma are ca obiect de
activitate producţia, se pot simula şi activităţi de
fabricaţie, pregătire, programare şi urmărire a fabricaţiei.
Forma de organizare a firmei de exerciţiu depinde de condiţiile
concrete de desfăşurare a activităţii de simulare şi de natura
activităţilor desfăşurate în cadrul acesteia. Pentru firme de
exerciţiu cea mai recomandată formă juridică este S.R.L.
(societatea cu răspundere limitată) cu posibilităţi de
transformare ulterioară, după 2-3 ani de funcţionare, în S.A.
(societate pe acţiuni).
Pentru realizarea obiectivelor propuse, aceasta trebuie să-şi
desfăşoare activitatea pe baza unei strategii economice proprii,
bine fundamentate din punct de vedere tehnic şi economic, care să
vină în întâmpinarea aşteptărilor partenerilor de interese.
Centrala firmelor de exerciţiu din Austria – Austrian Center for
training Firms - ACT la iniţierea acestei forme de pregătire
practică au fost definite de către ACT obiectivele majore ale
firmei de exerciţiu: ”O firmă de exerciţiu este un loc de
învăţare în cadrul căruia procesele din cadrul unei
întreprinderi sunt derulate în conformitate cu principiile
economiei de piaţă în cadrul unei aşa numite economii

naţionale de exerciţiu. Se procesează, printre altele, cereri de
ofertă, contracte acordate, comenzi de servicii şi mărfuri
oferite de propria firmă de exerciţiu. Mărfurile nu au însă o
mişcare reală, ci se efectuează doar activităţile necesare
pentru pregătirea şi formarea unor lucrători în economie“.
Firma de exerciţiu devine o ”firmă de învăţare“ pe baza
principiului învăţării după un model. Firma de exerciţiu
reprezintă un loc de predare multidisciplinar în care
cunoştinţele de
tehnologie se îmbină cu cele de management şi marketing făcând
posibilă dezvoltarea abilităţilor antreprenoriale ale
cursanţilor prin experimentare (Learning by doing).
Pe baza acestor cerinţe s-a implementat firma de exerciţiu care
reprezintă o metodă de predare inovatoare, orientată spre
practică – modelul unei întreprinderi în care activităţile
derulate de o firmă reală sunt transpuse virtual pentru procesul
de învăţare. În domeniul afacerilor simulate, cu parteneri
naţionali şi internaţionali din aceeaşi categorie, se asigura
suport informatic pentru dezvoltarea unor abilităţi esenţiale
precum lucrul în echipă, motivaţia de a lucra, flexibilitatea şi
rezistenta la stres, dorinţa de a lua decizii, competente privind
rezolvarea conflictelor şi mai ales deschiderea către colaborare
interculturala transnaţionala.
Alături de introducerea unei metode de educaţie cu caracter
practic, ECO NET îşi propune să promoveze comerţul şi
schimburile între scoli din Europa de Sud-Est.
Firma de exerciţiu, determina dobândirea de abilităţi
antreprenoriale, perfecţionarea comportamentelor personale şi
ajută la identificarea potenţialului propriu fiind o metodă
practică de integrare a cunoştinţelor de la diverse discipline.

Instruirea în firma de exerciţiu oferă competenţe în ceea ce
înseamnă comportamentul profesional, determinând o verificare
practică şi o aprofundare a cunoştinţelor dobândite în anii
de studiu.

Bibliografie
1. Ghidul firmelor de exerciţiu - CNDIPT – ianuarie 2012
2. www.roct.ro

Nevoia de consiliere educațională

Valentina Haiduc
Grupul Scolar "Dr. Lazar Chirila" Baia de Aries, Alba, Baia de Aries

NEVOIA DE CONSILIERE EDUCAŢIONALĂ

Problema consilierii şcolare este una considerată de importanţă
majoră în ţările dezvoltate, preocupate de dezvoltarea tinerei
generaţii. În ziua de astăzi, când rolul şcolii este contestat
– consilierea educaţională pare a fi răspunsul pentru multe
dileme. Unii experţi consideră că soluţia crizei şcolii ar sta

într-o abordare proactivă a posibilelor probleme cu care actualii
elevi, viitorii absolvenţi, se pot confrunta peste câţiva ani.
Astfel, elevul va fi beneficiarul unor programe echilibrate, de
prevenire şi de intervenţie a consilierilor şcolari.
Consilierea reprezintă o activitate prin care se urmăreşte
sugerarea modului de a proceda sau a modului de comportare ce
trebuie adoptat de o persoană consiliată într-o situaţie dată
sau, în general, în viaţă şi activitatea sa cotidiană. În
cadrul grupurilor şcolare, consilierea reprezintă o formă
particulară de interacţiune şi influenţare, care contribuie la
sprijinirea elevilor în rezolvarea problemelor cu care se
confruntă, precum şi la omogenizarea şi dezvoltarea clasei de
elevi ca grup educaţional.
Creşterea numărului de eşecuri şi chiar abandonuri şcolare, de
comportamente delincvente sau nesănătoase, de tulburări
emoţionale în rândul elevilor demonstrează faptul că şcoala
trebuie să ia nişte măsuri în această direcţie. Pentru a
răspunde acestor nevoi reale, a fost introdusă o disciplină
opţională, Consiliere şi orientare, pentru toate cele trei nivele
de şcolarizare: primar, gimnazial şi liceal. Noua disciplină vine
în întâmpinarea nevoilor fundamentale ale oricărui elev, fie el
copil sau adolescent: autocunoaşterea şi respectul de sine, de a
comunica şi a se relaţiona armonios cu ceilalţi, de a poseda
tehnici de învăţare eficientă şi creativă, de luare de
decizii, de rezolvare de probleme, de a rezista presiunilor negative
ale grupului. Formarea unui stil de viaţă sănătos, integrarea
sexualităţii în maturizarea emoţională, controlul stresului,
dobândirea de repere în orientarea şcolară şi profesională
sunt condiţii esenţiale pentru dezvoltarea armonioasă a elevului.

Învăţământul de tip tradiţional se focalizează pe aspectele
cognitive ale elevului, punând accent pe pregătirea lui
secvenţială, pe discipline şcolare. Se ignoră astfel armonizarea
laturii cognitive a elevului cu cea afectivă, atitudinală şi
comportamentală, acesta fiind tratat ca un „recipient” pentru
informaţii şi mai puţin ca o persoană reală, cu individualitate
şi reacţii emoţionale determinate de tribulaţiile unei
personalităţi în formare.
Învăţământul de tip modern trebuie să aibă ca scop nu doar
absolvenţi bine informaţi, ci formarea de persoane adaptate la
solicitările sociale şi psihologice ale vieţii, cu un sistem
axiologic foarte bine conturat, scopul final al şcolii fiind
pregătirea pentru viaţă a elevului. Profesorul trebuie să vadă
în elev şi altceva decât „recipientul” informaţiilor pe care
le transmite.
Disciplina Consiliere şi orientare oferă cadrul formal în care
profesorul poate să lucreze nu doar cu dimensiunea raţional –
intelectivă a elevului, dar şi cu cea afectivă, motivaţională,
atitudinală şi socială. Această disciplină îşi propune
explicit ca scop: formarea şi dezvoltarea complexă a elevului,
reprezentând una dintre modalităţile esenţiale prin care şcoala
trebuie să îşi urmeze scopul primordial: de proces formativ
centrat pe elev, capabilă să valorizeze tipuri diverse de elevi
şi abilităţi şi să răspundă nevoilor societăţii prin
abundenţa de persoane competente .
Dar deşi în felul acesta şcoala răspunde în mod adecvat şi
practic nevoilor sociale de consiliere printr-o nouă disciplină de
învăţământ aceasta este inclusă în ceea ce se numeşte
curriculum la decizia şcolii, iar multe şcoli renunţă la ea sau
o asimilează cu dirigenţia. Tocmai de aceea, pentru a nu se

pierde din vedere scopul şcolii, de a pregăti elevul pentru
viaţă, trebuie ca profesorul diriginte să asimileze nu
consilierea educativă cu dirigenţia, ci dirigenţia cu consilierea
şi orientarea elevilor.
Elevii de liceu sunt foarte ezitanţi, chiar nehotărâţi în
privinţa viitorului pe care trebuie să-l aleagă. De aceea, ei au
nevoie de îndrumarea unui consilier educativ, care nu este
altcineva decât profesorul diriginte, persoana care pe parcursul
orelor de dirigenţie va realiza diferite activităţi, le va aduce
fişe de lucru, le va capta atenţia şi îi va stimula să
participe la lecţii, descoperindu-se astfel pe sine,
descoperindu-şi aptitudinile şi meseriile potrivite.
Orele de consiliere şi orientare a elevilor de clasa a XII-a sunt
menite a-i ajuta pe elevi să-şi cunoască aptitudinile, să-şi
îmbunătăţească capacitatea de analiză a însuşirilor
personale, să identifice modalităţile de dezvoltare şi
valorificare a aptitudinilor, să se cunoască mai bine,
acceptându-şi plusurile şi minusurile, să dezvolte capacităţi
de cunoaştere şi autocunoaştere prin integrarea într-unul din
cele patru tipuri de temperamente, să-şi descopere aptitudinile
şi interesele, să conştientizeze concordanţa dintre ţelurile
profesionale şi aptitudinile personale, să identifice meseriile
viitorului, să realizeze portretul omului viitorului, menţionând
calităţile acestuia, meseria, salariul, cheia reuşitei. Totodată
orele de consiliere şi orientare sunt esenţiale pentru a-i
pregăti pe elevi să lucreze în echipă, să înţeleagă
oportunitatea lucrului în echipă, implicaţiile lucrului în
echipă, avantaje şi dezavantaje, să analizeze importanţa echipei
şi a asumării rolului de om de echipă, să înţeleagă
importanţa conversaţiei într-un proces de comunicare şi

necesitatea comunicării eficiente, să se ferească de vicii şi
să evite violenţa.
Prin prisma orelor de consiliere şi orientare, i se oferă elevului
oportunitatea de a se cunoaşte, de a-şi cunoaşte colegii, de a
explora, descoperi si clarifica moduri de a trăi, valorificându-si
resursele, ceea ce conduce la sentimentul care-i perturbă
activitatea, viaţa. Dirigintele are menirea să ajute elevul
să-şi identifice gândurile, emoţiile, comportamentele, care
conştientizate fiind, îl fac sa se simtă plin de resurse si sa
hotărască schimbarea. Îl ajuta sa rezolve in mod amiabil orice
conflict; sa întărească prieteniile . Prin activitatea
desfăşurată la clasă se încearcă ca elevul sa fie ajutat a se
cunoaşte pe sine, îl ajuta la accelerarea procesului de
învăţare in echipa, creează schimbări, energii noi, creste
implicarea si participarea activa a lor, dezvoltă creativitatea,
ajuta la defularea ,,deşeurilor emoţionale”.
Cadrul didactic care va juca rolul de consilier educativ pe
parcursul orelor de dirigenţie nu va urmări să-i evalueze
psihologic pe elevi, nici să-i cunoască şi să le aplice diverse
teste fie ele de inteligenţă, proiective sau de personalitate,
deşi poate apărea ca o activitate facilă, presupune vaste
cunoştinţe de psihodiagnostic, pe care numai specialistul psiholog
le poate aplica, nu va căuta să remedieze situaţii de criză
psihologică a unor elevi precum: stări depresive sau de anxietate,
ideaţie suicidară, reacţii de doliu, comportamente obsesive,
consum de droguri sau dependenţa de alcool, va putea eventual să
le prevină, însă este important de precizat faptul că el nu va
încerca nicio clipă să substituie un specialist, psihologul, care
posedă competenţele şi expertiza necesară pentru rezolvarea
situaţiilor specifice în care s-ar afla elevul. Totuşi, între

cei doi profesionişti, consilier şi psiholog, trebuie să existe
relaţii de colaborare. Profesorul - consilier poate facilita, prin
activitatea sa, reducerea riscului apariţiei şi dezvoltării de
probleme care solicită în mod obligatoriu expertiza psihologului
specialist. În acelaşi timp, psihologul şcolar are competenţa de
a favoriza procesul educativ prin conturarea unor strategii de
intervenţie cognitivă, motivaţională, emoţională şi
comportamentală, atât la nivel individual, cât şi de grup.
BIBLIOGRAFIE:
• Băban, Adriana, Consiliere educaţională. Ghid metodologic
pentru orele de dirigenţie şi consiliere, Editura Psinet, Cluj
Napoca, 2003;
• Dimitriu – Tiron, Elena, Consiliere educaţională, Institutul
European, Iaşi, 2005;
• Lector Univ.dr.Simona Glaveanu , Suport de curs Consiliere și
orientare de pe site-ul
https://ro.scribd.com/doc/214198502/Lector-Univ-dr-Simona-Glaveanu-Consiliere-Si-Orientare-DFP
accesat în data de 15.12.2014.

Dezvoltarea inteligentei emotionale la elevii de gimnaziu

IONELA-MIHAELA POPA
Scoala Gimnaziala Nr.29 Constanta , Constanta, Constanta

Succesul academic şi adaptarea socială a copiilor, atât în
cadrul formal oferit de şcoală cât şi în afara acesteia, a
constituit mereu o preocupare atât a părinţilor, cât şi a
cadrelor didactice. Complexitatea mereu crescândă a societăţii
contemporane face însă ca inteligenţa probată în context
educaţional să fie insuficienta pentru mulţi dintre noi pentru
rezolvarea problemelor cotidiene. Sunt bine cunoscute cazurile a

numeroşi studenţi geniali a căror performanţă pe durata
şcolarizării depăşeşte sensibil reuşitele colegilor lor, dar
care nu reuşesc mai apoi să îşi valorifice potenţialul,
eşuând în plan profesional din princina lipsei deprinderilor
practice şi a celor sociale. Există şi reversul acestei
situaţii, persoanele care, deşi modest dotate intelectual,
dovedesc o bună adaptare socială la o mare varietate de contexte,
fiind consideraţi oameni de succes. Din dorinţa de a depăşi
acest aparent paradox, cercetătorii au introdus o serie de termeni
noi, printre care şi inteligenţa emoţională. Însă, doar în
ultimul timp, cercetătorii au realizat că viaţa emoţională a
copilului are un impact semnificativ asupra celor două aspecte
amintite. Astfel, inteligenţa Emţională a devenit un câmp
important de cercetări în domeniul resurselor umane, management,
educaţie şi psihologie. Goleman susţine că dezvoltarea
aptitudinilor emoţionale ale elevilor este la fel de
vitală ca dezvoltarea abilităţilor lor cognitive, astfel că IE
este un concept la fel de important ca mult mai familiarul IQ. Mai
mult, studiile recente au demonstrat faptul că IE prezice
aproximativ 80% din succesul unei persoane în viaţă. Inteligenţa
emoţională este o formă de inteligenţă care implică abilitatea
monitorizării sentimentelor, emoţiilor proprii şi ale altora,
facilitează discriminarea dintre acestea şi foloseşte informaţia
pentru a controla unele situaţii sau acţiuni. Ea este aptitudinea
identificării şi gestionării eficiente a propriilor emoţii în
raport cu scopurile personale (carieră, familie, educaţie etc),
finalitatea constând în atingerea scopurilor, cu un minim de
conflicte inter şi intrapersonale. Tema acestei lucrări o
reprezintă studiul asupra importanţei inteligenţei emoţionale
în performanţa şcolară, academică a elevilor. Copiii se

ridică la cel mai înalt nivel academic atunci când emoţional se
simt în siguranţă, încurajaţi şi apreciaţi, într-o
atmosferă educaţională bazată pe optimism şi empatie.
Capacitatea de a-şi percepe propriile emoţii, de a le decodifica
şi de a depăşi o stare de spirit negativă are o influenţă
crucială asupra sănătăţii mentale a elevului, echilibrul psihic
influenţând în mod decisiv rezultatele sale academice. Elevii cu
o inteligenţă emoţională redusă sunt predispuşi stresului şi
problemelor emoţionale, în timpul anilor de studiu. Aceştia ar
avea un plus de beneficiu în urma formării abilităţilor de
adaptare emoţională, care i-ar ajuta să facă faţă
provocărilor de orice fel. Inteligenţa emoţională ar putea
acţiona ca un catalizator al oglindirii abilităţilor cognitive
în performanţa şcolară. Elevii cu o inteligenţă emoţională
ridicată au o frecvenţă mai bună la cursuri şi se implică
activ, faţă de colegii lor cu un coeficient scăzut, aceştia din
urmă fiind predispuşi abandonului şcolar. Coeficientul ridicat de
inteligenţă emoţională îi ajută pe cei dintâi să facă
faţă cerinţelor complexe şi stresului care altfel i-ar debusola.

Întreaga strategie didactică trebuie să aibă o dimensiune de
educare a emoţiilor. Tratarea diferenţiată a elevilor înseamnă
respectarea emoţiilor şi sentimentelor fiecăruia. De ce este
inteligenţa emoţională atât de importantă pentru cadre
didactice şi pentru şcoală? Dacă IQ este un dat genetic, IE este
acel tip de inteligenţă pe care o îmbunătăţim constant cu
fiecare experienţă trăită şi care influenţează eficienţa
unei persoane.” Copiii în clasă sunt „asediaţi” de un
„arsenal” de emoţii şi sentimente confuze, dureroase şi
dăunătoare ceea ce-i împidică efectiv să înveţe. Modul în

care ne comportăm este expresia emoţiilor noastre. De emoţiile pe
care le trăim depind modul în care învăţăm şi rezultatele
învăţării. Avem o stare bună, eficienţa învăţării creşte.
Identificarea şi înţelegerea propriilor emoţii şi sentimente,
asumarea lor, conştientizarea nevoilor emoţionale proprii
constituie primul pas.
Cadrele didactice trebuie să încurajeze exprimarea
impresiilor despre abilităţilor emoţionale şi sociale dezvoltate
în clasă! De exemplu, se poate realize în cadrul orei de
dirigenţie un afişaj despre vocabularul emoţiilor, un afişaj cu
complimente adresate de elevi între ei, de elevi profesorilor, sau
probleme despre care ei doresc să vorbească şi răspunsuri la
acestea. De asemenea, este recomandabil ca profesorul să ţină un
jurnal în care să reflecteze asupra propriilor emoţii. Astfel,
copiii vor fi încurajaţi să aibă o activitate asemănătoare
pentru monitorizarea emoţiilor, atât cele pozitive, cât şi cele
negative. Elevii trebuie ajutaţi în evaluarea emoţiilor şi
sentimentelor: aceştia trebuie învăţaţi să clasifice cuvintele
care denumesc emoţii, să găsească cuvinte pentru emoţii. Este
recomandabilă începerea orei prin exprimarea emoţiilor, prin
discuţii despre sentimente.
În plus, profesorul trebuie să respecte sentimentele
elevilor, să îi întrebe pe aceştia cum se simt sau ce îşi
doresc înainte de a acţiona. De asemenea, orice cadru didactice
trebuie să se
gândească ce îşi propune prin activităţile de învăţare să
simtă elevii, ce sentimente creează un mediu pozitiv de
învăţare. Adolescenţii au nevoie să fie îndrumaţi să-şi
rezolve singuri problemele folosind empatia, compasiunea şi
respectul mutual pentru sentimentele altora. Activităţile de

dezvoltare a inteligenţei emoţionale sunt multiple, fiecare fiind
centrată pe o componentă a acesteia: conştiinţa de sine,
autocontrolul, conştiinţa socială şi abilităţile de
socializare. Activităţile ce urmează a fi descrise au în vedere
identificarea corectă a emoţiilor de către elevi, înţelegerea
modului în care acestea ne afectează alegerile în viaţă, dar
şi modul în care le putem gestiona.
Fără îndoială, fiecare dintre noi vedem sute de chipuri în
fiecare zi. Aceste chipuri exprimă întregul spectru de emoții.
Capacitatea de a identifica cu precizie aceste emotii ne poate ajuta
să înțelegem mai bine cum simt alții, fapt ce ne oferă
posibilitatea de a comunica mai eficient . Deși interpretarea
comunicării non-verbale, cum ar fi expresiile faciale, este o
componentă esențială a tuturor interacțiunilor sociale,
programele şcolare nu pregătesc în mod explicit elevii cu privire
la aceste abilități. Astfel, scopul acestei activitâţi este ca
elevii să examineze diverse expresii faciale și să identifice
emoțiile pe care acestea le descriu . Profesorul începe
activitatea cu o scurtă descriere a modului în care oamenii îşi
folosesc vocile, diferitele părți ale corpului, şi mai ales
feţele lor pentru a transmite sentimentele. Profesorul explică
importanța perceperii corecte a expresiei emoționale non-verbale.
De exemplu, dacă cineva afişează o expresie tristă, această
expresie poate indica faptul că persoana a experimentat un fel de
pierdere şi are nevoie de suport social . Apoi, profesorul descrie
sau prezintă imagini cu câteva aspecte ale feței, care pot
dezvălui emotii diferite (de exemplu, sprâncenele încruntate pot
denota furie; colţurile transformate în jos ale gurii pot indica
tristețe ; roşeaţa ar putea fi un semn de jenă , etc ). Apoi,
profesorul le cere elevilor să dea exemple de alte aspecte ale

feţei care pot corespunde unor emoţii diferite. Elevii vor
lucra individual sau în grupuri mici, pentru a crea un colaj al
expresiilor faciale. În clasă sau ca temă, elevii vor citi cu
atenție ziarul, benzi desenate şi reviste pentru a găsi imagini
de chipuri ce descriu expresia unei singure emoții ( de exemplu, un
întreg colaj de chipuri care descriu fericirea ), o serie de
emoţii asociate ( de exemplu, un poster cu feţe reprezentând
diferite niveluri de furie de la deranjat la furios ), sau o
mulţime de emoţii diferite . Elevii taie imaginile și le
utilizează pentru a construi un colaj. Proiectele finalizate sunt
colectate şi afișate în sala de clasă pentru a fi prezentate de
către elevi și discutate. Discuția ar trebui să se concentreze
pe anumite părți ale feței, pe ceea ce elevii cred că descrie
emoţia, și de ce. Profesorii le pot cere
elevilor să explice modul în care aceeași expresie facială poate
exprima emotii diferite sau cum aceeași emoție poate fi exprimată
într- o varietate de moduri, în funcţie de persoană. Cea de a
doua activitate îşi propune să prezinte elevilor în care
televiziunea utilizează emoţiile noastre pentru a ne influenţa.
Scopul activităţii este ca elevii să devină conştienţi de
legătura dintre emoţiile lor şi comportamentul lor.
Încă de la o vârstă fragedă, cei mai mulţi dintre noi
suntem familiarizaţi cu diferite forme ale mass-mediei. Încă din
copilărie, suntem familiarizați cu reclamele. Aceste reclame sunt
concepute să genereze anumite emoţii pentru a face telespectatorii
să gândească într-un anumit fel despre ei înşişi sau despre
un produs sau serviciu pe care le promovează. Din acest
motiv,reclamele sunt cele mai bune metode prin care elevii pot
învăţa impactul emoţiilor asupra comportamentului nostru .
Activitatea începe prin prezentarea a două sau trei reclame foarte

cunoscute, care evocă anumite emoţii. Profesorul fie descrie, fie
prezintă un filmuleţ cu două sau trei reclame bine-cunoscute,
care evoca emoţii ( reclamele Coca-Cola, la cafeaua Jacobs sau la
reţelele de telefonie mobilă) şi ceea ce aceste emoții sunt
menite să ne facă să credem. De exemplu, în reclamele la
Coca-Cola, aceasta se serveşte întotdeauna în familie sau
într-un grup de prieteni, într-o atmosferă de sărbătoare. Se
asociază astfel această marcă cu emoţii precum fericirea,
dragostea, generozitatea. Profesorul le cere apoi elevilor să se
gândească la modul în care reclamele induc răspunsuri
emoţionale şi cum aceste emoții pot afecta gândurile lor. În
continuarea, elevii lucrează individual sau în grupuri mici,
având sarcina de a-şi alege un produs comercial și de a crea un
poster reprezentând reclama acestuia.
Proiectele finalizate sunt prezentate de către studenți și
discutate cu întreaga clasă. După ce elevii au înţeles că
trebuie să fie atenţi la felul în care pot fi manipulaţi prin
apelul la emoţiile lor, este timpul ca aceştia să înveţe cum
să gestioneze aceste emoţii. Pentru această activitate,
profesorul începe cu o scurtă explicație a modului în care
oamenii pot să îşi gestioneze emotiile lor în diverse moduri și
cum unele strategii de management sunt mai mult sau mai puțin
eficiente decât altele.
Activitatea presupune următorii paşi:

1. Prezentarea unui personaj real sau fictive care a simțit o
emoție ( de exemplu , tristețe sau frustrare );
2. Identificarea factorului care a declanşat emoţia- de exemplu,
profesoara, în copilărie, a încercat să înveţe să meargă cu
bicicleta fără a utiliza roţi ajutătoare şi a căzut de pe

bicicletă, lovindu-se.
3. Analizarea modului în care emoția a fost tratată- a strigat
după ajutor, a început să plângă, dar apoi s-a oprit şi a
decis să se încerce din nou.
4. Analizarea efectului strategiei alese- a învățat să meargă
cu bicicleta .
5. Identificarea modului în care emoția ar fi putut fi gestionată
mai mult sau mai puțin eficient- de exemplu, în cazul în care
fata ar fi continuat să plângă și nu ar ajuns din nou pe
bicicletă, ea nu ar fi învățat cum să meargă pe aceasta.
Apoi, elevilor li se cere să se gândească la o anumită emoție (
profesorul poate atribui emoția sau elevii pot fi lăsaţi să
aleagă propria lor emoţie ). Li se cere apoi să scrie 21 de
experiențe diferite care provoacă acea emoție. În următorul pas
li se cere să scrie moduri diferite de a gestiona în mod eficient
această emoție .Discuțiile din clasă ar trebui să sublinieze
următoarele: ceea ce au simţit, cum au reacționat, cât de mult a
durat sentimentul, ce a determinat schimbarea acestuia şi modul în
care acest sentiment poate fi gestionat.
Cea mai mare parte din abilitaţile care duc la performanţe sunt
competenţe emoţionale. Se poate trage concluzia că aceste
competenţe emoţionale sunt poate mai importante ca abilităţile
tehnice sau intelectuale, astfel că inteligenţa emotională este o
competenţă crucială în consilierea şcolară.

BIBLIOGRAFIE:

1. Goleman, Daniel, Inteligenţa emoţională, Editura Curtea Veche,
2005;
2. Stein, Steven, Book, Howard, Forţa inteligenţei emoţionale,
Editura ALLFA, 2003;
3. Ryan, Richard, Edward, Deci, Self-Determination Theory and the
Facilitation of
Intrinsec Motivation, Social Development, and Well-Being, American
Psychologist,
January 2000;
4. Tara, Bennett-Goleman, Alchimia emoţională, Editura Curtea
Veche, 2005.

Facilitarea comunicării cu elevii cu CES

Ionela bucăloiu
Liceul Teoretic "Petru Cercel" Targoviste , Dambovita, Targoviste

Facilitarea comunicării cu elevii cu CES

Profesor Bucăloiu Ionela, Liceul Tehnologic „Spiru Haret”
Târgovişte, judeţul Dâmboviţa

Specificitatea elevului cu CES constă în faptul că "integrarea

socială a deficitului mintal şi modul său propriu de reacţie
sunt în funcţie de tipul şi severitatea handicapului şi de modul
în care se percepe şi îşi trăieşte propria existenţă în
termeni de imagine de sine" şi prin comparaţia permanentă cu
ceilalţi deficienţi, dintre care unii pot avea un handicap mult
mai grav.
Interacţiunile dintre elevii cu CES, determinate de atitudini,
sentimente şi reprezentări specifice, au efecte pozitive şi
negative asupra activităţii şcolare şi a integrării lor
sociale.
Principalele relaţii interpersonale care se stabilesc între elevii
cu CES sunt: relaţii de intercunoaştere, relaţii de comunicare,
relaţii socio-afective, relaţii de influenţare.
Dintre toate aceste relaţii o însemnătate aparte deţine relaţia
de comunicare pentru că pe suportul ei se construiesc şi se
dezvoltă toate celelalte relaţii şi se desfăşoară actul
didactic sau se rezolvă problemele care apar.
Relaţiile de intercomunicare care se stabilesc între elevii cu CES
au o puternică influenţă afectivă, preferinţele sau
respingerile între copii manifestându-se şi în timpul
rezolvării unei sarcini trasate de profesor. Oricum, un lucru este
cert, comunicarea între elevii cu CES este foarte anevoioasă. De
aceea, profesorul trebuie să utilizeze diferite strategii, metode
pentru a facilita comunicarea, pentru a diminua limbajul şi
distorsiunile în comunicare.
Principalele metode şi tehnici pentru facilitarea şi dezvoltarea
comunicării între elevii cu CES sunt: exerciţiile de spargere a
gheţii, tehnica "adevărat şi fals" sau tehnica "obiecte găsite".

De exemplu:

1) exerciţiile de spargere a gheţii au drept scop diminuarea
barierelor în comunicare şi instalarea unui climat de lucru
relaxant (Daţi-mi voie să mă prezint, jocul "Recunoaşte-mă")
2) tehnica "adevărat şi fals" are drept scop facilitarea
comunicării şi creşterea nivelului de cunoaştere reciprocă a
elevilor
3) tehnica "obiecte găsite" e o tehnică producătoare de energie
şi amuzament care permite dezvoltarea capacităţii de exprimare
şi argumentare, dar şi realizarea unor dialoguri cu colegii,
astfel încât elevii să se simtă confortabil şi să nu refuze
comunicarea.
Toate aceste metode prezentate sunt metode de interacţionare
educaţională şi au drept efect optimizarea comunicării cu elevii
cu CES, aceasta constituind suportul pe care se sprijină, atât
actul învăţării, cât şi antrenarea şi integrarea şcolară
şi socială a acestor copii. De aceea, concentrarea profesorului pe
problemele facilitării şi optimizării comunicării între elevii
cu CES constituie o prioritate a demersului didactic.
Copiii cu CES au nevoie de activităţi de predare-învăţare
diferenţiată, individualizată, iar pentru cei care au probleme
asemănătoare e bine ca ei să înveţe împreună, pentru că aşa
pot beneficia de sprijinul unor cadre specializate.
Cerinţele educative speciale (CES) reprezintă necesităţi
educaţionale suplimentare, în raport cu obiectivele generale ale
educaţiei, particularizate în funcţie de dizabilităţile
constatate la astfel de copii (deficienţe mentale, fizice,
senzoriale, tulburări socio-afective sau de comportament, autism,
dificultăţi de învăţare).
Concret, la clasă, profesorul trebuie să acorde o importanţă
sporită acestor copii şi să particularizeze conţinutul programei

şcolare, astfel încât sarcinile de lucru trasate elevilor să fie
corect formulate, accesibile, iar potenţialul fiecărui elev să
fie valorificat la maxim.
Şcoala inclusivă are menirea de a răspunde la necesităţile
copiilor cu CES, de a armonia diferenţele de învăţare, de a
facilita înţelegerea socială şi de a asigura o educaţie
permanentă pentru toţi.
Actul educaţional cu copiii cu CES implică noi modalităţi de
proiectare şi desfăşurare în relaţie directă cu
posibilităţile reale ale acestor copii de a înţelege şi de a
valorifica conţinutul învăţăturii, cât şi cu nevoile lor de
recunoaştere, relaţionare şi înţelegere şcolară şi ulterior
socială. Copilul cu CES nu-şi poate valorifica, la maxim,
potenţialul de care dispune, de aici acel sentiment de
inferioritate şi de aici importanţa relaţiei de comunicare.
Pentru exemplificare prezint un Plan educaţional individual
elaborat la disciplina Geografie pentru integrarea si obţinerea
unor rezultate şcolare mai bune a u unui elev cu CES.

Plan educațional individual pentru copiii cu CES

Unitatea de învăţământ: Liceul Tehnologic "Spiru Haret",
Târgovişte
Profesor: Bucăloiu Ionela
Numele elevului:
Clasa a XII-a ;
Data începerii PEI: 06.10.2013; Data revizuirii PEI:04.05.2014;

Principalele categorii de cerințe abordate Puncte forte care pot
fi folosite

Elevul are o rezistenţă fizică scăzută și un ritm lent în
gândire și mișcări; elevul înţelege greu ce i se cere, se
demoralizează ușor în caz de eșec, fiind încadrat în grad de
handicap accentuat.
V. dorește să se integreze în colectivul clasei și să obţină
rezultate bune la Geografie.

Competenţe și rezultate așteptate Strategii de sprijin Cine va
asigura sprijinul Rezultat anticipat
-identificarea caracteristicilor climatelor Europei folosind drept
suport texte scrise și imagini reprezentative;

-identificarea condiţiilor optime pentru învăţarea eficientă;

-profesorul de Geografie va supraveghea crearea unui grup-suport,
format din acei elevi care sunt dispuși să-l sprijine pe V. și
să-i explice pe înţelesul lui ce are de făcut;

-profesorul va remarca de fiecare dată succesele lui V.,
recompensându-l verbal, gestual, ajutându-l să se exprime;
Părinţii îl vor lăsa pe V. să lucreze în ritmul propriu,
apreciindu-l la finalul activităţii ; profesorul de Geografie
acordă sprijin pentru rezolvarea sarcinii de lucru trasate, iar
colegii îl vor încuraja pe V. să folosească tehnici simple de
identificare a caracteristicilor climatelor Europei folosind drept
suport texte scrise și imagini reprezentative;
- profesorul de Geografie va colabora cu profesorul-diriginte și cu
profesorii clasei;
Părinţii îi vor crea lui Valentin condiţiile optime pentru o
învăţare eficientă;
V. identifică caracteristicile climatelor Europei folosind drept
suport texte scrise și imagini reprezentative, iar performanţele
lui la Geografie s-au îmbunătăţit;

-V. reușește să rezolve sarcina de lucru dată, fapt care
contribuie la sporirea încrederii în forţele proprii;
Semnătura profesorului Semnătura dirigintelui Semnătura
părintelui Semnătura elevului

Bibliografie:

• Stoica, Marin, "Pedagogie şi psihologie", Editura Gheorghe
Alexandru, Craiova, 2002.

• Portofoliul personal

METHODES ET TECHNIQUES INTERACTIVES DANS LA CLASSE DE FLE

RAMONA BUTA
Colegiul Tehnic Aiud, Alba, Aiud

METHODES ET TECHNIQUES INTERACTIVES DANS LA CLASSE DE FLE

BUTA RAMONA DORA
Colegiul Tehnic Aiud

Une langue étrangère constitue un instrument indispensable de

communication. Dès que l`Europe s`ouvre , on a besoin de connaître
au moins une langue étrangère et l`utiliser dans les contacts avec
les autres. Si l`anglais est la langue la plus employée
actuellement par la plupart des jeunes, le français reste la langue
de la civilisation, de la culture, étant une langue harmonieuse et
très expressive. Donc, le rôle de l`enseignant du français est de
capter l`attention des apprenants, de les convaincre que cette
langue a une importance dans leur vie , leur assurant un succès sur
le plan professionnel et social. Si on désire une classe de
français attrayante et intéressante pour nos élèves il faut
mélanger les méthodes classiques et modernes d`enseignement.
Moi, par exemple, j`enseigne au Collège Technique d`Aiud, mes
apprenants sont des lycéens, ayant comme niveau A2-B1.Chaque fois
que j`utilise méthodes modernes pendant la classe, mes élèves
sont très intéressés. Ils adorent les classes pendant lesquelles
ils découvrent seuls ou par le jeu les nouvelles informations.
C`est pourquoi j`applique souvent les méthodes modernes
d`enseignement-évaluation, comme : je sais / je voudrais savoir /
j`ai appris, le cube et la grappe.
Je sais / Je voudrais savoir / j`ai appris, c'est une approche
active-participative, impliquant des grands ou petits groupes avec
des élèves. On demande aux élèves de montrer ce qu'ils savent
déjà sur un sujet précis et de formuler des questions qui en
attentent de la leçon. A la fin ils apprennent de nouvelles choses.

Le Cube est une méthode active-participative qui implique
l'exploration d'un sujet, un thème, une situation sous plusieurs
angles. Cette méthode comporte plusieurs étapes: 1. la
réalisation d'un cube dont les côtés sont les mots: «Décrire»,
«comparer», «analyser», «associé», «appliquer», «valoir»,

2. annonçant le thème, un sujet qui va être discuté, 3. diviser
la classe en six groupes, chaque groupe va travailler un seul angle
: a) décrire: les couleurs, formes, tailles, etc, b) de comparer ce
qui est semblable, ce que est différent, c) prendre en compte: ce
qui est fait , de qui se compose, d) associé: Qu'est-ce qui vous
amène à penser, e) applique, que pouvez-vous faire avec ça , f)
des arguments pour ou contre , pourquoi? Notez les idées et de
montrer la forme définitive sur des papiers affichés sur les murs
de la classe.
La grappe représente une méthode qui stimule la découverte des
connexions entre les idées. Elle suppose plusieurs étapes :
premièrement, on choisit un mot ou un thème qu`on va
discuter/analyser, deuxièmement on demande aux élèves de dire ou
d`écrire toutes les idées qu`ils ont autour de ce sujet,
troisièmement on finit l`activité ou moment où on épuise toutes
les variantes/idées. A la fin on va afficher toutes les grappes
obtenues, en les comparantes.
Voici quelques exemples pratiques d`activités basées sur ces
méthodes modernes, déroulées pendant la classe de français,
très appréciées par mes apprenants. Il faut tout d`abord
préciser que toutes les trois méthodes ont été employées pour
acquérir et fixer des connaissances, qui visent la culture
(découverte d`une ville française) ou le lexique de base
(l`amitié - l`amour) de la langue française.
Par exemple pour découvrir la ville de Marseille, j`ai proposé à
mes élèves de la XI-ème de compléter les premières deux
colonnes avec toutes leurs connaissances sur la ville de Marseille
et aussi avec ce qu`ils voudraient en savoir . Le professeur écoute
les idées et les corrige oralement. Ensuite pour mieux connaître
cette ville on leur propose d`écouter une conversation video-audio

Marseille - Comment ça s`écrit ? Je leur pose des questions sur
le contenu de la conversation, après on distribue aux élèves des
fiches individuelles de travail qui visent la compréhension du
texte audio, on leur proposant trois écoutes pour que tous les
élèves puissent résoudre les exercices. A la fin pour mieux fixer
les connaissances acquises pendant la classe, il offre aux élèves
des feuilles et des feutres de couleur, en leur demandant de
compléter la grappe avec toutes les informations découvertes
liées de Marseille. On affiche toutes les grappes au tableau noir.
La classe a été un succès, les apprenants ont beaucoup apprécié
ces méthodes modernes. On offre la photo d`un modèle de grappe,
réalisée par des élèves de la XI –ème.

.

La méthode du cube a été utilisée pour l`acquisition et la
fixation du lexique de l`amitié/l`amour, pendant une classe de la
X-ème. En tenant compte des angles du cube («Décrire»,
«comparer», «analyser», «associer», «appliquer», «valoir»)

les apprenants ont dû résoudre les exercices suivants : Décrivez
l`ami idéal, comparez l`amitié et l`amour, analysez les conditions
d`une vraie amitié, associez les mots qui caractérisent l`amitié
et ceux qui traduisent l`amour, appliquez votre accord/désaccord en
ce qui concerne les affirmations suivantes :
a) La confiance n'est pas nécessaire dans l'amitié.
b) Pour avoir de bons amis je dois être sincère et
généreux (-euse).
c) Je me trouve plein,-e de haine quand je vois mon
ami (-e) discuter avec un (une) autre garçon (fille).
d) Quand je n'ai pas la même opinion que mon
ami(-e),je le (la) regarde avec mépris.
e) Un ami n`est pas fidèle parce que c'est
fatigant et monotone.
f) Je ne peux pas imaginer une relation d'amitié sans
affection et attachement mutuel.
g) Je suis un peu jaloux (-ouse) quand mon ami (-e) a
une meilleure idée
et argumente l`affirmation suivante : Les amis représentent une
deuxième famille. A l`aide de cette méthode les élèves ont eu
la possibilité d`enrichir et surtout de facilement fixer le lexique
de deux sentiments profonds : l`amitié et l`amour. Ils se
déclarent contents de leur travail et ils attendent avec impatience
ce type des classes attractives.
Pour conclure je me déclare satisfaite et heureuse d`appliquer ces
méthodes pendant les classes de français. Je considère que toutes
ces techniques interactives stimulent la créativité, l`imagination
et la curiosité de mes lycéens désireux d`apprendre le français.

Bibliographie:
CIORTEA, Elena-Nicolae, IPATE, Geanina, Ghid metodic pentru
profesorii de limba franceza, Botosani, editura Axa, 2007, p.174.
JEAN-PIERRE, R., Dictionnaire pratique de didactique du FLE, Paris,
Ophrys, 2008.
DOINA GROZA, GINA BELABED, CLAUDIA DOBRE, DIANA IONESCU, Manuel de
français, X-ème, Edition Corint, 2005.

Sitographie:
francebienvenue1.wordpress.com

Nr. 3/2014

La acest număr au contribuit:
● gabriela guceanu
● Silvia Voaedes
● Elena-Adriana Coroiu
● Mariana Murariu
● Diana Cristina Şerban
● Corina Ranceanu
● irina ureche
● Cristina Stan
● Romica Marin
● mihaela ciorsac
● Valentina Haiduc
● IONELA-MIHAELA POPA
● Ionela bucăloiu
● RAMONA BUTA

ISSN: 2393 – 0810