Nr. 31/2016

ISSN: 2393 – 0810

Cuprins

Învăţământ preşcolar

● Relaţiile socio-afective din interiorul clasei de elevi şi rolul lor în optimizarea coeziunii acesteia - Socializarea copilului preşcolar, Cristina Merlusca

Învăţământ primar

● Dezvoltarea emoțională și socială, MANUELA HEISU

● O OPTIMIZARE A MANAGEMENTULUI CLASEI, Adriana Dobre

● Rolul important al socializării în dezvoltarea personalității copilului - studiu - Înv. Marc Aurica, Școala Gimnazială Cîmpeni, Jud. Alba, aurica marc

● Rolul important al socializării în dezvoltarea personalității copilului (studiu) - MARC AURICA, aurica marc

Învăţământ gimnazial

● O modalitate de abordare a copilului cu CES, Elena Diana Trif

● IDEI DE VACANŢĂ, Niculina Pintilii

Învăţământ liceal

● Comment obtenir le baccalauréat à mention francophone?, Olivia Holdon

● PARTENERIATUL ŞCOALĂ - FAMILIE, FACTOR IMPORTANT ÎN FORMAREA ATITUDINII POZITIVE A ELEVILOR, STELUTA BOLOGA

● PARTENERIATUL FAMILIE-ŞCOALĂ - O GARANŢIE A SUCCESULUI ŞCOLAR, Mirela Balan

Învăţământ profesional şi tehnic

● INTER ŞI TRANSDISCIPLINARITATEA ÎN PREDAREA DISCIPLINELOR TEHNICE DE SPECIALIATE, Valeria Diaconu

Interes general

● Rolul activităţilor foramale şi nonformale în dezvoltarea personalităţii elevilor, Tatiana Grecu

Relaţiile socio-afective din interiorul clasei de elevi şi rolul lor în optimizarea coeziunii acesteia - Socializarea copilului preşcolar

Cristina Merlusca
Gradinita cu program normal Nr.9 Comanesti , Bacau, Comanesti

Relaţiile socio-afective din interiorul clasei de elevi şi rolul
lor
în optimizarea coeziunii acesteia - Socializarea copilului
preşcolar

Prof. înv. preşc. Merluşcă Cristina
Şcoala Gimnazială “Liviu Rebreanu” Comăneşti

“Socializarea este un proces progresiv şi cumulativ, prin care
copilul în timpul dezvoltării sale, asimilează comportamentele,
valorile, normele, codurile, rolurile, riturile, obiceiurile,
convenţiile şi modurile de gândire proprii mediului
înconjurător, socioculturale.” (Hudiţeanu, 2002, 90).
Pentru socializarea copilului, un factor deosebit de important îl
constituie “echilibrul între libertatea de manifestare şi
necesitatea subordonării la regulă” (Tomşa, et al, 2007, 85).
Acest echilibru este dat de activităţile desfăşurate în cadrul
procesului instructive educative din grădiniţă, calitatea
desfăşurării lor creând imaginea unei societăţi liberale în
care se înlătură conformismul şi se dă curs spiritului de
creaţie şi colaborărilor spontane.
Întregul proces de formare /educare al copilului urmăreşte şi
este în esenţa sa, un proces de socializare. În cadrul acestui
proces educaţional, copilul este educat astfel încât, el să
devină conştient de relaţiile sociale, să asimileze normele şi
regulile care-i vor permite să se integreze în societate.
Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 3-5 ani,
categoriile de activităţi desfăşurate cu copiii vor viza
îndeosebi socializarea copilului (colaborare, cooperare, negociere,
luarea deciziilor în comun) şi obţinerea trepatată a unei
autonomii personale, iar pentru grupele de vârstă de 5-6/7 ani,
accentual se va deplasa spre pregătirea pentru şcoală şi pentru
viaţa social a acestuia.
Rolul învăţământului preşcolar în socializarea copiilor are
în vedere, mai ales, latura de integrare socială, care constituie

expresia fundamentală a naturii umane, iar grădiniţa, ca primă
treaptă de învăţământ, este implicată activ în această
acţiune de formare a copilului din perspectivă socială. Astfel,
integrarea socială devine o finalitate a educaţiei, în urma
căreia copilul va realiza o adaptare socială bună la relaţii
inedite, va dobândi o bună percepţie de sine, o percepţie
corespunzatoare a relaţiilor sociale.
Socializarea din grădiniţă este diferită în conţinut ca şi
modalitate de cea din familie. Se trece de la interacţiunea
directă copil-părinte, la integrarea copilului în colectivitate,
unde are loc interacţiunea copil-copil, copil-educatoare. Intrat
în grădiniţă, “copilul preşcolar trăieşte noi experienţe
în relaţiile cu cei din jur la care el trebuie să se adapteze şi
să acţioneze nu numai în funcţie de dorinţele sale, ci să
ţină seama şi de cerinţele celorlalţi.” (Verza, 2000, 126).
În grădiniţă, copilul este pus în situaţia de a spune
“noi” în loc de “eu”, de a respecta anumite reguli. El va
învăţa că acţiunile sale libere nu trebuie să deranjeze
acţiunile libere ale celorlalţi, că este necesar să respecte
anumite principii.
Cadrul instituţional al grădiniţei îl ajută pe copil să se
cunoască pe sine şi pe ceilalţi să stabilească relaţii, să
emită aprecieri. Aici copilul învaţă să se subordoneze
dorinţei grupului , să acţioneze în sensul voinţei colective,
uneori renunţând la dorinţele proprii.
Pentru a interacţiona cu grupul din care face parte, copilul
trebuie să coopereze, să se conformeze regulilor de grup, să-şi
armonizeze cerinţele sale cu cele ale grupului, să-şi
însuşească normele sociale şi să acţioneze în conformitate
cu acestea. Fiecare copil trebuie să înveţe viaţa în comun,

“să înveţe egalitatea modului în care este tratat de adult,
să înveţe să coopereze , să dobândească o relativă autonomie
şi să se raporteze la altul” (Şchiopu, 1987).
“Astfel de conduite de interrelaţionare au semnificaţia
socializării copilului şi a valorificării potenţialului său din
planul personalităţii ce se află într-o continuă dezvoltare şi
expansiune pe întreaga perioadă şcolară.” (Verza, 2000, 127).
Educatoarea, ca principal modelator al competenţelor şi
abilităţilor sociale ale “candidatilor la umanitate”, trebuie
să asigure cadrul corespunzător pentru valorificarea maximă a
resurselor copilului în vederea realizării unor obiective ce
vizează integrarea acestuia în realitatea socială. Aceste
obiective sunt:
1. Acceptarea conştientă a celorlalţi în stabilirea unor
relaţii integrate prin
• participarea la jocurile şi activităţile propuse de alţii,
• înţelegerea faptului că viaţa într-un colectiv presupune
respectarea anumitor reguli,
• eliminarea manifestărilor de discriminare faţă de anumiţi
colegi,
2. Acceptarea conştientă a celorlalţi şi stabilirea unor reguli
de comunicare
• iniţierea în reguli de bază ale dialogului (să nu înrerupă
partenerul de discuţie, să lase timp şi pentru intervenţia
celuilalt)
• evaluarea monopolizării atenţiei educatoarei şi evitarea
tendinţei de a pârî
• educarea unei atitudini deschise faţă de grup.
3. Acceptarea conştientă a celorlalţi şi stabilirea unor
relaţii de respect faţă de aceştia

• evitarea atitudinilor absolutist
• educarea unei atitudini deschise faţă de grup
• formarea pe cât posibil a capacităţii de a înţelege
efectele actelor sale asupra celorlalţi. (Revista Învăţământul
preşcolar).
Integrarea, care se realizează prin interacţiunile dintre copil
şi mediul grădiniţei, se desfăşoară în mai multe faze:
- acomodare: schemele de acţiune şi modul de gândire dobândit
până acum se modifică la contactul cu mediul grădiniţei;
- adaptare: relaţiile complexe care se stabilesc ajută copilul să
capete cunoştinte şi deprinderi necesare pentru a rezolva
situaţiile impuse de acest mediu, astfel încât să poată
răspunde pozitiv cerinţelor acestuia;
- participarea este echivalentă cu asumarea rolurilor şi
promovarea iniţiativelor personale.
Intrarea în grădiniţă conduce la investirea copilului cu un nou
statut, pe care nu l-a mai avut până acum şi care aduce după
sine un ansamblu de drepturi dar şi îndatoriri pe care trebuie să
le respecte. (M.Zlate, 1972, p.95-98).
Socializarea realizată în gradiniţă include atât organizarea
motrică cât şi îmbogăţirea conţinuturilor cognitive,
modelarea afectivă şi însuşirea largă a experienţei umane:
limbajul, cunoştintele şi modalităţile practice de acţionare,
normele de comportament sunt toate cuprinse în sfera socializarii.
(A. Tucicov-Bogdan, 1973, p.74).
Primul contact al copilului cu un mediu agreabil al grădiniţei
creează premisele necesare tuturor proceselor de socializare.
Grădiniţa va deveni pentru copil, locul în care îl aşteaptă
zilnic surprize şi bucurii , în care se simte liber, îşi
găseşte parteneri de joacă şi îşi satisface setea sa de

cunoaştere.
Socializarea conduitei preşcolarului are loc în contextul social,
relaţional. Evoluţia sociabilităţii poate fi pusă cel mai bine
în evidenţă prin modul în care preşcolarii realizează
percepţia altora. Dacă la începutul preşcolarităţii
„altul” este perceput ca element perturbator, spre vârsta mare
a preşcolarităţii intervine parteneriatul în activitate.
„Totul se aşează în matca cooperării, ca un comportament
interelaţional evoluat, ce implică o accentuată maturitate
intelectuală şi socială. Pe măsură ce sunt dobândite şi
jucate, atributele psihosociale ale copilului (statutele, rolurile,
nivelul lor de aspiraţie şi de aşteptare), acestea contribuie la
maturizarea sociala a acestuia, la acumularea experienţelor
sociale, la reglarea şi autoreglarea comportamentului în cadrul
grupului. Pe fondul interrelational al grupei încep să se formeze
unele trăsături caracteriale. Socializarea conduitei copiilor,
apariţia unor trăsături caracteriale are loc în contextul
jocului şi al activităţilor comune, când relaţiile
interpersonale şi cele de grup sunt principalele modalităţi de
relaţionare.”(Lepădatu, 2008, 91).
„În colectivitate, copilul este nevoit să se adapteze la
cerinţele externe, să depăşească contradicţiile dintre
aceastea şi posibilităţile sale limitate de a răspunde în mod
eficient, să renunţe la unele dorinţe de moment pentru a
desfăşura acţiuni care pot să nu îl satisfacă , să asimileze
şi să adopte comportamente bazate pe norme sociale riguroase cu
efect nemijlocit pentru socializarea copilului.”(Verza, 2000, 92).
În urma socializării din grădiniţă copilul va putea să
exercite o adevarată activitate creativă, mijlocită atât de
simbolurile normative generale cât şi de propriile modele şi

aspiraţii. Tipul fundamental de activitate (cu valoare de reper
psiho-genetic şi psiho-dimanic) se referă la forme succesive de
activitate care devin din ce în ce mai complexe în ordinea
dominanţei în ontogeneză: autonomie, joc, învăţare dirijată
şi muncă. Tipul de relaţie exprimă structura evolutivă a
adaptării şi integrării sociale. (Lepădatu, 2008,77).

BIBLIOGRAFIE:
1. Hudiţeanu, Alexandru.(2002). Introducere în psihologia
educaţiei. Sibiu: Editura Psihomedia.
2. Lepădatu, Ioana. (2008). Psihologia Vârstelor. Ciclurile de
creştere şi dezvoltare. Sibiu: Editura Psihomedia.
3. Verza, Emil şi Verza, Emil-Florin. (2000). Psihologia
vârstelor. Bucureşti: EdituraPro Humanitate.
4. Zlate, Mielu. (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureşti:
Editura Pro Humanitate.

Dezvoltarea emoțională și socială

MANUELA HEISU
Scoala Gimnaziala "Petri Mor" Nusfalau, Salaj, Nusfalau

Inteligența emoțională este abilitatea individului de a
cunoaște, a identifica, conștientiza, exprima și a controla
emoțiile. Inteligența emoțională și socială se referă la
abilitatea de a te înșelege pe tine însuți. dar și de a-i
ănțelege pe ceilalți.
Folosirea inteligentă a emoțiilor înseamnă:
- stăpânirea impulsurilor emoționale;
- receptivitate la sentimentele celorlalți;
- citirea emoțiilor celuilalt;
- asigurarea echilibrului emoțional personal;

- gestionarea și negocierea conflictelor;
- păstrarea relațiilor interpersonale pozitive.
Dezvoltarea emoțională a elevilor este decisivă pentru
succesul școlar și reușita în viață. Potrivit cercetărilor
există cinci elemente care compun inteligența emoțională:
# Conștiința de sine presupune identificarea și înțelegerea
emoțiilor, conștientizarea unei emoții care se schimbă,
înțelegerea diferenței dintre gânduri, emoții și
comportamente, încrederea în sine, înțelegerea consecințelor
unor comportamente în termeni de emoții.
# Autocontrolul reprezintă managementul emoțiilor dificile,
controlul impulsurilor, managementul constructiv al furiei, mâniei,
dorința de adevăr, conștiinciozitatea, adaptabilitatea, inovarea,
disciplina.
# Motivația înseamnaă a fi capabil(ă) să stabilești
obiective și să le îndeplinești, optimism și speranță în
fața obstacolelor,și eșecurilor, inițiativă, dorința de a
reuși, perseverență, dăruire.
# Empatia înseamnă a fi capabil(ă) ”să te pui în pielea
diferitelor persoane cu care relaționezi”, cognitiv și afectiv,
a-i înțelege pe ceilalți, perspectivele acestora, ale arăta
grijă, atenție; înțelegerea diversității.
# Managementul relațiilor sociale presupune stabilirea și
păstrarea relațiilor, rezolvarea conflictelor, cooperarea,
colaborarea, capacitatea de a lucra în echipă, comunicarea,
influența, conducerea.
Nivelul coeficientului de inteligență emoțională al
cadrelor didactice este de departe variabila cea mai importantă
pentru crearea în clasă a unui mediu sănătos din punct de vedere
al inteligenței emoționale. Profilul unui cadru didactic de

succes, inteligent emoțional, presupuneun bun management al
emoțiilor negative.
Cadrul didactic trebuie: - să își identifice propriile
sentimente;
- să își
înțeleagă trăirile emoționale, asumându-și răspunderea lor;
- să conștientizeze
nevoile emoționale proprii.
Cunoscându-se pe sine el va putea să sprijine elevii
oferindu-le ajutor în analiza sentimentelor de comunicare,
acordându-le sprijin printr-o atitudine pozitivă,
înțelegându-le și respectându-le sentimentele prin atitudine,
îvățându-i să își rezolve problemele și din punct de vedere
emoțional.

Exerciții pentru managementul emoțiilor:
* Se realizează un panou pentru vocabularul emoțiilor cu titlul
”Ce ne spun emoțiile noastre?” În funcție de informațiile
primite se poate ajusta demersul didactic de la diferite ore.
* Realizarea unui jurnal pentru urmărirea emoțiilor în fiecare
zi.

Exerciții pentru analiza propriilor emoții:
* ”O emoție/ un nume”- identificarea și denumirea emoțiilor
personale ale colegilor.
* Analizează și scrie trei propoziții despre ”Cum te
simți...?”- acasă, la școală, pe stradă, cu prietenii, când
înveți, când ai un eșec/succes.
* Dă exemple de situații când ești...fericit, trist, stresat,
iubit, plictisit, sigur pe tine.

* ”Una caldă/una rece”. Analizează-ți propriile sentimente,
emoții trăite pentru: ”Cea mai bună zi din viața ta”/”cea
mai nefericită zi din viața ta”.
* Desenează expresia profesorilor tăi pentru stările emoționale
pe care le-ai observat la ei cel ami des.
* Numește emoții, apoi creează ghicitori.
* Când ești fericit, vesel, mulțumit, calm, trist, nervos,
neliniștit, nemulțumit...ce gândești? Cum te comporți? Ce spui?
Elevii trebuie tratați diferit. Tratarea diferențiată a
elevilor înseamnă respectarea emoțiilor și sentimentelor
fiecăruia.

O OPTIMIZARE A MANAGEMENTULUI CLASEI

Adriana Dobre
Scoala Gimnaziala "Gala Galaction" Mangalia, Constanta, Mangalia

Şcoala este primul mediu în care elevul se descoperă pe sine,
învaţă să cunoască lumea din jurul său. Didactica modernă
plasează copilul în centrul procesului educaţional, prin
realizarea echilibrului dinamic între joc, învăţare, muncă şi
creaţie, în funcţie de specificul situaţiilor de învăţare.
Elevul este mai întâi de toate o personalitate cu limite şi
posibilităţi, aflat la răspântia dintre drumul căutării
propriului „eu” şi cel al tatonării şi rezolvării
problemelor de integrare socială.

Chiar dacă nu mai este centrul clasei, locul cadrului didactic
rămâne acela al unui conducător, care acţionează însă abil
şi discret. În acest sens, el este cel care se ocupă de
organizarea clasei, care alege tematicile de lucru şi instrumentele
necesare în învăţare, dar în funcţie de nevoile copilului şi
ale grupului, nu de un program preconceput şi uniform.
Tocmai de aceea am încercat să constatăm gradul de dezvoltare şi
nevoile grupului, pentru a putea apoi acţiona, respectând
personalitatea individului şi sintalitatea grupului. Pentru a ne
alinia concepţiei actuale asupra conţinutului specific al
profesiei didactice, am încercat ca pe lângă cunoaşterea
domeniului şi didacticii disciplinelor predate, să ne cunoaştem
elevii şi să asistăm la propria lor dezvoltare, să integram
activităţile in comunitatea locală, să avem o atitudine
reflexivă, să promovăm un sistem de valori în concordanţă cu
exigenţele şcolii şi ale idealului educaţional actual.
Simion Mehedinţi afirma că „orice copil are ceva bun în el şi
că acel bun trebuie descoperit şi pus în valoare”. Un cadru
didactic ştie multe despre fiecare dintre elevii săi, dar
descoperă adevărata lor personalitate numai atunci când îşi
propune să se ocupe în mod special de fiecare, organizat şi
sistematic.
„Elevul nu este o noţiune abstractă, ci o realitate vie, el vine
la şcoală nu numai cu inteligenţa sa, ci cu întreaga sa
personalitate, cu emoţiile sale, cu sentimentele sale, cu
interesele sale.”(A. Roşca)
Ca organizatori ai învăţării suntem preocupaţi de aplicarea
principiilor didactice, a teoriei instruirii în transmiterea
conţinutului învăţământului, de găsirea celor mai adecvate
metode, de construirea secvenţelor instructive bazate pe logica

obiectivă a disciplinei, pe trezirea interesului elevilor,
stimulării performanţelor, creării unei atmosfere prielnice
studiului, dozării diferite pentru a putea dezvolta strategii de
rezolvare a problemelor, dar trebuie să fim preocupaţi şi de
implicaţiile psihologice aferente. Trebuie să creăm o atmosferă
generală de securitate şi încredere în clasă, un flux de
simpatie cadru – elev, să încurajăm succesele, să formăm
elevilor atenţia pentru munca independentă, să dezvoltăm
virtuţi sociale, să întărim încrederea elevilor în propria
valoare, să consiliem elevii în aprecierea critică a atitudinilor
şi performanţelor proprii, să subliniem importanţa
semnificaţiei unor sentimente de satisfacţie a reuşitei,
cooperării, respectului pentru realizări, prin transmiterea
valorilor morale.
Adaptarea la noua orientare a „profesionalismului deschis” ne
conferă posibilităţi de manifestare a competenţelor pe toate
planurile, astfel încât să devenim „agenţi ai schimbării”
prin însăşi personalitatea noastră didactică.
Sincronizarea tuturor comportamentelor activităţii unui cadru
didactic şi activizarea elevului, grupei, clasei sunt dependente de
stilul didactic. Stilurile depind de un mod de „a fi” şi de
„a face” care tinde să capete stabilitate în timp şi care
trădează un anumit simţ al umanului, o vocaţie şi o cultură a
predării, reacţii şi atitudini personale, elemente de noutate şi
de originalitate, de măiestrie pedagogică.
În consecinţă, stilul didactic poate fi definit ca un model de
comportament relativ stabil, ce caracterizează activitatea unui
învăţător sau profesor, şi care se concretizează în anumite
practici de instruire şi educaţie.
Profesorii relaţionează în moduri diferite. Unii sunt apropiaţi,

afectivi, cooperează strâns cu elevii, alţii rămân distanţi
şi rezervaţi.
„Stilul este omul însuşi”. Personalitatea profesorului, ca
structură unică şi irepetabilă îşi pune amprenta asupra
întregii sale activităţi. Stilul ar ţine, deci, de o „schemă
personală” ar fi produsul unei „ecuaţii personale” un
produs voit, căutat, elaborat sau o formă naturală de manifestare
spontană. „Ecuaţia personală” ar fi, deci, aceea care
conferă unicitatea stilului, aceea care ar da măsura stilului
preferat, susţine D. Potolea. Aşa „ … cum personalitatea este
unică, la fel este şi pecetea stilului”.( G. W. Allport)
Ca sinteză de decizii, stilul apare sub forma unor întrebări de
tipul Cum organizăm materia?; Cum organizăm activitatea
elevilor?; Cum structurăm timpul?; Cum organizăm spaţiul
şcolar?; Cum interacţionăm cu elevii?; Cum organizăm climatul
socio-afectiv al clasei?; Cum reglăm învăţarea?.
Deciziile luate sunt cele care definesc stilul însuşi de predare.
Sau, orice stil de predare se defineşte prin deciziile luate în
fiecare moment de către profesor şi de către cei care învaţă.
Pe scurt, decizia e stilul, stilul e decizie.
Există posibilitatea ca deciziile să aparţină numai
profesorului profesorului şi elevilor, deopotrivă ori numai
elevilor, care, în fond, indică o diminuare treptată a
intervenţiei profesorului şi o creştere treptată a nivelului de
participare al elevului. Predarea devine şi se formează, se
construieşte sau se dezvoltă în interacţiune permanentă cu
actele învăţării.
Gândită într-o manieră ciclică şi deschisă, funcţionalitatea
interrelaţiei profesor – elev se reînnoieşte continuu, după o
logică a autoreglării şi a cauzalităţii circulare.

Orice alternativă pedagogică pleacă de la ideea de a modela
personalitatea copilului şi de a-l face capabil să se adapteze şi
să se integreze în mediul social, cu condiţia respectării
individualităţii sale, printr-o „minte deschisă”, stimulând
interesul pentru cunoaştere, cultivarea atitudinii de respect şi
toleranţă faţă de cei din jur.
Analizată într-un mod oarecum simplist, relaţia învăţător –
elevi pare a se reduce la acea comunicare zilnică, prin care se
realizează actul educaţional. Semnificaţia ei este însă mult
mai largă şi antrenează o multitudine de laturi ale
personalităţii umane. Fără a exagera, această relaţie
înseamnă totul, înseamnă esenţa perioadei de formare a unei
generaţii, înseamnă sensul şi rostul întregii activităţi a
învăţământului.
Se spune că meseria de învăţător este dificilă nu datorită
laturii ştiinţifice, ci din cauza celei metodice. Luând în
calcul aceste aspecte cât şi multe altele, se pune foarte serios
problema alegerii celor mai eficiente modalităţi de lucru pentru a
obţine performanţe  competenţe atât în domeniul
cunoaşterii, cât şi în cel relaţional-comportamental.
Noua relaţie învăţător – elev repoziţionează rolul şi
statutul elevului în procesul educaţional, precum şi cu noi
funcţii  roluri ale cadrului didactic. Această relaţie,
dominant umanistă, democratică va consolida noi roluri ale
învăţătorului organizator, îndrumător, manager al
procesului educaţional, evaluator, facilitator al relaţiilor şi
activităţilor în grup, consilier, etc.
Învăţătorul modern trebuie să fie permanent orientat spre elev
şi spre mediul socio-cultural, în care acesta se formează şi
dezvoltă, spre tendinţele schimbării societăţii.

Am constatat că educaţia presupune în fond o succesiune de
întâlniri dintre un discipol şi un maestru (elev şi
învăţător). Am observat că fiecare întâlnire este unică,
nimic nu se repetă, că presupune implicarea cu tot sufletul şi
cugetul partenerilor. Fiecare agent relaţional e în faţă cu o
situaţie reală de viaţă, nimic nu e trucat, de rutină, fiecare
vine cu sinceritate, cu deschidere, cu „centrul fiinţei sale”.
Totul se întemeiază pe dorinţa reciprocă de apropiere, de
împărtăşire a gândurilor, frământărilor, aspiraţiilor.
Între cei doi parteneri apar respectul, ajutorul, tandreţea,
fidelitatea, vigoarea, surpriza, fiecare îşi păstrează
demnitatea şi dreptul de a fi el însuşi. Partenerii se bucură
că sunt împreună, că au ce să-şi ofere, că se acceptă aşa
cum sunt, nimeni nu se simte stingherit sau inhibat.

Rolul important al socializării în dezvoltarea personalității copilului - studiu - Înv. Marc Aurica, Școala Gimnazială Cîmpeni, Jud. Alba

aurica marc
Scoala Gimnaziala Campeni, Alba, Campeni

Conceptul de personalitate este un concept fundamental al
psihologiei. Personalitatea reprezintă un concept complex în care
găsim o serie de componente de ordin biologic, educațional,
socio-cultural. Personalitatea constituie pentru profesor prima
realitate cu care ia contact.
Școala oferă un cadru social mai larg decât cel al familiei pe
care copilul l-a cunoscut până atunci. Acest cadru îi oferă
două avantaje, este spontan – creator în privința relațiilor

interpersonale care se leagă, care fluctuează și se dezvoltă și
este mai rigid, instituțional față de familie, în privința
regulilor, conveniențelor și interdicțiilor. Dacă în familie
copilul se situează în raport cu părinții, cu frații și
surorile, în școală evoluează structurându-se în raport cu
alți factori, ca educatoare, colegii, cu timpul petrecut aici, cu
activitatea și jocul altfel organizate. Trecerea de la mediul
familial, mai restrâns, la cel al școlii, mai larg, îl poate face
pe copil să se simtă singur, chiar pierdut. Astfel este bine să
li se ceară părerea copiilor despre ceea ce ar dori să facă. Să
discute la activitățile zilnice. Să știe ca le sunt în
considerare ideile, propunerile, să participe activ la pregătirea
spațiului de activitate, la selectarea unor materiale de care au
nevoie.
O altă direcție în care trebuie acționat este aceea a
dezvoltării autonomiei copului, a formării lui în raport cu
factorii de timp, spațiu, colectivitate. La intrarea în școală,
unii aduc cu ei o doză mai mare de încăpățânare și de egoism,
sunt individualiști, nu fac concesii, acționează conform
impulsurilor de moment, chiar cu violență uneori. Alții sunt mai
prietenoși, înțelegători, se lasă dominați. Astfel că este
nevoie să fie ajutați toți, să învețe să se joace împreună,
să folosească împreuna anumite lucruri, să respecte reguli, să
aibă răbdare, să renunțe la unele dorințe și impulsuri de
moment, să fie buni, să comunice și să colaboreze civilizat cu
partenerii de echipă.
Sprijinul cadrului didactic este binevenit în modelarea
personalității copilului. Acesta trebuie sa caute căile de a-l
ajuta, fără a-i dăuna prin excese de autoritate sau prin lipsa
ei. Copilul dispune de o mare energie vitală, de voință și

luptă mereu , pentru a și-o menține și a-i spori puterea. Astfel
că de la întâlnirea cu elevii am avut o atitudine deschisă, de
acceptare, de înțelegere față de fiecare în parte, fără să-i
moralizez în acțiunile lor pentru stângăcie, pentru dezordine,
pentru izolare. I-am observat cu atenție în activitățile lor
preferate, pentru a le descoperi interesele, dorințele,
trebuințele. Nu le-am pus doar, la îndemână, materiale și
diverse obiecte care să corespundă intereselor lor, ci am
încercat să le stimulez ideile, sentimentele.
Cadrul didactic e nevoie să fie coordonator și stimulator al
activității copilului, să servească drept catalizator al
relațiilor dintre copiii lipsiți de experiență în viața
socială și cu o maturitate redusă. El nu este doar transmițător
de informații, ci și un model și un partener pentru elevi. Este
responsabil cu crearea unei atmosfere de încredere în clasă, prin
încurajarea succeselor fiecărui elev. Căci așa cum zicea
Herbart, rolul de educator al profesorului este acela de a trezi
“virtuți”, de a forma caractere. În relațiile mele cu clasa
de elevi am promovat în permanență simpatia cordialitatea,
relațiile bazate pe încurajare pentru ca fiecare copil să-și
găsească locul în clasă, să-și formeze prieteni și
colaboratori. Regulile de comportare civilizată au fost desprinse
de copii treptat din activitățile organizate, din jocuri, fără a
insista asupra obligației formale de a le respecta, ci punându-i
în situația de a exersa în joc, de a face gesturi originale și
de finețe. În condiții de joc, copiii au învățat să-și
controleze sentimentele, pornirile, să comunice, să se accepte
unii pe alții, să trăiască după anumite reguli și norme.
Adică au învățat primele forme de integrare spontană în
societatea infantilă care pregătesc integrarea socială de mai

târziu.
Fiecare dascăl trebuie să aibă ca prioritate cultivarea
personalității elevilor, pregătirea lor diferențiată, tratarea
lor ca parteneri, cultivarea respectului față de sine și față
de alții.

Bibliografie:
Tribuna Învățământului, nr. 602-603, 13-26 august 2001, Editura
Aramis, București
Stoica, D., Stoica, M., (1982), Psihopedagogie școlară, Ed.
Scrisul Românesc, Craiova

Rolul important al socializării în dezvoltarea personalității copilului (studiu) - MARC AURICA

aurica marc
Scoala Gimnaziala Campeni, Alba, Campeni

Conceptul de personalitate este un concept fundamental al
psihologiei. Personalitatea reprezintă un concept complex în care
găsim o serie de componente de ordin biologic, educațional,
socio-cultural. Personalitatea constituie pentru profesor prima
realitate cu care ia contact.
Școala oferă un cadru social mai larg decât cel al familiei pe
care copilul l-a cunoscut până atunci. Acest cadru îi oferă

două avantaje, este spontan – creator în privința relațiilor
interpersonale care se leagă, care fluctuează și se dezvoltă și
este mai rigid, instituțional față de familie, în privința
regulilor, conveniențelor și interdicțiilor. Dacă în familie
copilul se situează în raport cu părinții, cu frații și
surorile, în școală evoluează structurându-se în raport cu
alți factori, ca educatoare, colegii, cu timpul petrecut aici, cu
activitatea și jocul altfel organizate. Trecerea de la mediul
familial, mai restrâns, la cel al școlii, mai larg, îl poate face
pe copil să se simtă singur, chiar pierdut. Astfel este bine să
li se ceară părerea copiilor despre ceea ce ar dori să facă. Să
discute la activitățile zilnice. Să știe ca le sunt în
considerare ideile, propunerile, să participe activ la pregătirea
spațiului de activitate, la selectarea unor materiale de care au
nevoie.
O altă direcție în care trebuie acționat este aceea a
dezvoltării autonomiei copului, a formării lui în raport cu
factorii de timp, spațiu, colectivitate. La intrarea în școală,
unii aduc cu ei o doză mai mare de încăpățânare și de egoism,
sunt individualiști, nu fac concesii, acționează conform
impulsurilor de moment, chiar cu violență uneori. Alții sunt mai
prietenoși, înțelegători, se lasă dominați. Astfel că este
nevoie să fie ajutați toți, să învețe să se joace împreună,
să folosească împreuna anumite lucruri, să respecte reguli, să
aibă răbdare, să renunțe la unele dorințe și impulsuri de
moment, să fie buni, să comunice și să colaboreze civilizat cu
partenerii de echipă.
Sprijinul cadrului didactic este binevenit în modelarea
personalității copilului. Acesta trebuie sa caute căile de a-l
ajuta, fără a-i dăuna prin excese de autoritate sau prin lipsa

ei. Copilul dispune de o mare energie vitală, de voință și
luptă mereu , pentru a și-o menține și a-i spori puterea. Astfel
că de la întâlnirea cu elevii am avut o atitudine deschisă, de
acceptare, de înțelegere față de fiecare în parte, fără să-i
moralizez în acțiunile lor pentru stângăcie, pentru dezordine,
pentru izolare. I-am observat cu atenție în activitățile lor
preferate, pentru a le descoperi interesele, dorințele,
trebuințele. Nu le-am pus doar, la îndemână, materiale și
diverse obiecte care să corespundă intereselor lor, ci am
încercat să le stimulez ideile, sentimentele.
Cadrul didactic e nevoie să fie coordonator și stimulator al
activității copilului, să servească drept catalizator al
relațiilor dintre copiii lipsiți de experiență în viața
socială și cu o maturitate redusă. El nu este doar transmițător
de informații, ci și un model și un partener pentru elevi. Este
responsabil cu crearea unei atmosfere de încredere în clasă, prin
încurajarea succeselor fiecărui elev. Căci așa cum zicea
Herbart, rolul de educator al profesorului este acela de a trezi
“virtuți”, de a forma caractere. În relațiile mele cu clasa
de elevi am promovat în permanență simpatia cordialitatea,
relațiile bazate pe încurajare pentru ca fiecare copil să-și
găsească locul în clasă, să-și formeze prieteni și
colaboratori. Regulile de comportare civilizată au fost desprinse
de copii treptat din activitățile organizate, din jocuri, fără a
insista asupra obligației formale de a le respecta, ci punându-i
în situația de a exersa în joc, de a face gesturi originale și
de finețe. În condiții de joc, copiii au învățat să-și
controleze sentimentele, pornirile, să comunice, să se accepte
unii pe alții, să trăiască după anumite reguli și norme.
Adică au învățat primele forme de integrare spontană în

societatea infantilă care pregătesc integrarea socială de mai
târziu.
Fiecare dascăl trebuie să aibă ca prioritate cultivarea
personalității elevilor, pregătirea lor diferențiată, tratarea
lor ca parteneri, cultivarea respectului față de sine și față
de alții.

Bibliografie:
Tribuna Învățământului, nr. 602-603, 13-26 august 2001, Editura
Aramis, București
Stoica, D., Stoica, M., (1982), Psihopedagogie școlară, Ed.
Scrisul Românesc, Craiova

O modalitate de abordare a copilului cu CES

Elena Diana Trif
Centru Pedagogic Curativa Simeria, Hunedoara, Simeria

Mă numesc Trif Diana și lucrez de 23 ani la Centrul de Pedagogie
Curativă Simeria, jud. Hunedoara. Am o clasă cu 8 copii cu
deficiențe grave și asociate cu care lucrez, mai mult, individual.
Una dintre elevele mele este epileptică, cu severe tulburări
emoționale, de conduită, de adaptare, de vorbire/exprimare,
deosebit de sensibilă și capricioasă. În orice moment de
percepere eronată a mesajului sau de nemulțumire poate izbucni în
adevărate episoade de plâns, automutilare și manifestări

dezastroase de furie.
Am încercat cu aceasta diverse modalități, care mai de care mai
sofisticate, de ,,modelare,, și recuperare (cu rezultate modeste
însă ) și finalmente am constatat că existau și alte metode
eficiente, aflate chiar la îndemâna mea. Așa că am luat ca
puncte de reper sărbătorile anuale și activitățile sportive,
inclusiv cele terapeutice (înot, hipoterapie etc) și m-am folosit
de acestea pe parcursul unui an școlar, având deosebita surpriză
să constat că rezultatele obținute cu această copilă au fost
nemaipomenite.
1. Sărbătorile au avut și au implicații sociale, vizând
atât individul cât și societatea căreia îi aparțin. Ele nu
numai că sunt, în viața școlară, niște activități
extracurriculare deosebite, ci se și leagă, organic, cu
conținuturile învățării: oferind copiilor trăiri profunde și
pline de sens care le conferă principii morale, pregătindu-i
pentru viață; clădind în copii respectul pentru natură și
deprinderea de a trăi în armonie cu aceasta; dezvoltând
socializarea, formând obișnuințe de comportare civilizată;
lărgindu-le orizontul cu privire la tradițiile și obiceiurile
românești dar și cele ale altor popoare; dându-le posibilitatea
redescoperirii unor semnificații legate de sărbătorile
străvechi, într-un mod potrivit omului modern.
Evidențiez aici doar câteva dintre acestea, cum ar fi:
Sărbătoarea recoltei; Sărbătoarea lămpașelor; Sărbătoarea
Spiralei de Advent; Sărbătoarea Crăciunului; Carnavalul
primăverii; la care eleva mea, mai tot timpul ,,evadată din
meridian,, a participat efectiv cu foarte mare plăcere, dăruire
și implicare.
Sărbătoarea recoltei îmbracă forma unor activități adânc

trăite de către copii. Se accentuează ideea că datorăm
recunoștință tuturor acelora care participă la creșterea și
dezvoltarea plantelor pe care noi le consumăm zilnic (pământul,
soarele, ploaia, țăranii, etc.).
Sărbătoarea lămpașelor evidențiază bucuria copiilor care
își dovedesc astfel iscusința, originalitatea și imaginația în
crearea lămpașelor viu-colorate, din diverse materiale.
Sărbătoarea Spiralei de Advent este dedicată pregătirii unei
atmosfere profunde, cât mai apropiate de marea Sărbătoare a
Nașterii Domnului. Elevii pătrund în interiorul spiralei de unde
preiau ,,lumina sfântă,, pe care o poartă, simbolic, în
interiorul sufletului și în exterior, în viața de zi cu zi,
până la Crăciun.
Sărbătoarea Crăciunului
Pe lângă semnificația profundă a nașterii Mântuitorului, (cu
ocazia căreia, în fiecare an, în cadrul Centrului nostru se
organizează dramatizări deosebite la care participă atât elevi
cât şi cadre didactice), copiii trăiesc bucuria prezentării unor
tradiții și obiceiuri românești.

Carnavalul Primăverii e desfășurat la granița dintre iarnă
și primăvară când ,,demonii,, trebuie alungați deoarece
provoacă daune naturii trezite la viață. Copiii îmbracă
veșminte și poartă măști caracteristice, prezentând diverse
scene hazlii sau cadrele didactice, împreună cu elevii pregătesc
o piesă de teatru hazlie.
2. În cadrul concursurilor organizate la nivel județean,
național, internațional, copiii au posibilitatea de a socializa,
de a-și dezvolta relațiile interpersonale, de a se autodepăși,
de a dovedi că, în ciuda unor ,,neajunsuri,,/dificultăți, pot

avea rezultate care să ne surprindă în mod plăcut și să ne
sensibilizeze. Amintesc aici atât pe cele din domeniul artistic,
cât şi pe cele sportive, cu caracter terapeutic.
Concursul național sportiv ,,Special Olympics,, Simeria unde a
participat la alergare 25 m fete; concursul județean de tradiții
și obiceiuri românești ,,Îngeri prin zăpadă,, Hunedoara la
care am prezentat ,,jocul caprei,, (ea fiind extrem de concentrată
în redarea cuvintelor specifice jocului, reuşind să-și
stăpânească emoția/bucuria prin gesturi repetate de încordare a
brațelor; dar ducând rolul la bun sfârşit, fără incidente);
,,Olimpiada de natație,, Hunedoara, participând la ,,mers prin
apă,, fără probleme, apa fiind parcă elementul ei; Festivalul
județean ,,Nerostite chemări,, Simeria, reușind să se integreze
bine cu grupul care a prezentat o orchestră ritmică din
instrumente neconvenționale (ea preferând clopotele); Olimpiada
,,Down,, Retezat unde a fost un fel de ,,examen final,, aceasta
reușind nu numai să călărească un cal adevărat, ci şi să
participe, cu brio, la exercițiile de îndemânare impuse.
Bucuria reușitei se poate citi ușor pe chipul ei iar mulțumirea
aceasta sufletească este răsplata pentru noi, cadrele didactice,
ca urmare a unei munci temeinice.
Sper ca viața și Bunul Dumnezeu să îmi ofere și în continuare
ocazii deosebite să o ajut să se pună în valoare, să-și
depășească ,,neajunsurile,, făcând-o să se simtă utilă,
mulțumită, fericită.

IDEI DE VACANŢĂ

Niculina Pintilii
Liceul Tehnologic "Mihai Eminescu" , Suceava, Dumbraveni

Idei de vacanţă

Profesor Pintilii Niculina,

Liceul Tehnologic „Mihai Eminescu” Dumbrăveni, Suceava

Iată că a sosit vara şi a adus cu ea mult aşteptata vacanţă.

Câteva cuvinte descriu vacanţa cea mare: soare, timp liber,
prieteni, călătorii. Timpul trebuie organizat în aşa fel încât
să nu treacă fără rost. Le propun colegilor mei profesori o
fişă de lucru pentru vacanţă, pe care am aplicat-o la clasa
aV-a şi care nu a plictisit. Elevii au fost nerăbdători să
citească ceea ce au scris.

1. Joc de autocunoaştere: Cine sunt eu?
Desenează trei baloane şi, în interiorul celor trei baloane,
notează alegerile tale pentru:
a.joaca/jocul preferat în vacanţa de vară;
b. basmul/povestea preferată;
c. locul în care visezi/îţi doreşti să călătoreşti în
această vacanţă.

2. Completează spaţiul punctat cu enunţuri/propoziţii care să
înceapă cu iniţiala dată şi care să conţină ideile tale
privind vacanţa mare (De exp. Voi citi cartea pe care am primit-o
cadou):
V…………………………………………………………………..
A…………………………………………………………………….
C……………………………………………………………………
A……………………………………………………………………..
N………………………………………………………………………
Ţ……………………………………………………………………….
A………………………………………………………………………..

3. Iată câteva definiţii ale vacanţei date de elevi de vârsta
ta:
 Vacanţa e un eveniment aşteptat de cei care nu mai vor să

meargă la şcoală.
 Pentru elev, vacanţa este cea mai scurtă perioada de timp;
vacanţa mare pare cea mai mică.
 Vacanţa este un substantiv ce exprimă relaxare, distracţie
şi teme suplimentare la mate şi română.
Desenează o floare şi în mijlocul ei scrie propria definiţie a
vacanţei. În interiorul frunzele florii şi a petalelor, notează
activităţile pe care nu vrei să le faci în vacanţa de vară.

4. Completează prima rubrică a tabelului în primele zile de
vacanţă, iar pe cea de-a doua la sfârşitul vacanţei:
Ce vreau să fac în vacanţă? Ce am făcut în
vacanţă?

5. Selectează din textul de mai jos două proverbe/zicători şi
scrie explicaţia lor:
Într-o vacanţă te poţi alege cu un câştig pentru
toată viaţa. Tot secretul este să chibzuieşti, să n-o iei razan
prin păpuşoi, să croieşti pe îndelete, să măsori de zece ori
înainte de a tăia o dată. Altfel iese, cum se spun, dintro piele
de vacă o teacă. Poţi face o mie de flecuşteţe, poţi asculat
toată ziua muzică în căşti sau poţi citi operele complete ale
unor autori celebri, sau poţi învăţa o limbă străină. Poţi
sta în fiecare seară la poveşti la colţul străzii sau poţi

face virtual turul României. Alege…chibzuieşte… nu risipi ca
orbul făina din mână!

6. La o oră de limba română, Matei a scrie tema cu titlul Idei de
vacanţă. Iată un fragment din tema lui:
Aş vrea să călătoresc pe lună cu o rachetă proiectată
de mine. Sau să creez un carusel din cărucioare până la soare.
Ori să sap un tunel prin toată lumea sau să călătoresc până
în centrul pământului. Aceasta este o enumerare de acţiuni
imposibile din punct de vedere omenesc. Am şi câteva idei
credibile: aş vrea să călătoresc cu avionul până în Franţa
sau să-mi construiesc o căsuţă în copac. De mult timp îmi
doresc un căţel pe care să-l dresez, ceea ce este posibil. O idee
ingenioasă este să merg pe role şi să fac acrobaţie; nici să
confecţionez o căsuţă pentru păsărele nu e o idee rea.
Desigur, toate acestea sunt idei excelente de vacanţă dar, să fim
realişti, se pot împlini doar o parte deoarece: banii
părinţilor nu sunt suficienţi, îmi lipsesc puterile
supraomeneşti, cele 90 de zile de vacanţă se scurg repede, temele
pe vacanţă ne rod conştiinţa…Deci, poţi avea o vacanţă
simplă dar frumoasă, cu familia, făcând lucruri uşoare şi
relaxante. Şi temele, evident!
Cerinţe:
a. Cum l-ai caracteriza pe autorul acestor rânduri?
b. Realizează un desen în care să surprinzi una dintre ideile de
vacanţă din text.
c. Ce anume din ideile băiatului ai vrea să faci şi tu în
vacanţă? Scrie paşii pe care ar trebui să-i urmezi pentru a
realiza ceea ce ţi-ai propus:
Mi-ar

plăcea…………………...................................................................
În primul rând, ar
trebui………………………............................................
În al doilea rând, ar fi
necesar……………..........................................…..
Apoi, ar fi
bine………………………..........................................................

Totul ar
dura…………………………......................................................…

7. În lista intitulată Notiţe şi idei, vei găsi câteva
definiţii pentru ultima zi de şcoală. Continuă lista cu
propriile definiţii:
……ziua perfectă ca să completezi în caietele de amintiri ale
colegilor tăi.
……singura zi în care poţi să îţi laşi cărţile acasă
fără să-ţi fie teamă că vei fi certat(ă) de profesorii.
......
......
......
.....
.....

8. PROVOCARE!
Pentru ca plictiseala să nu te prindă din urmă şi pentru
ca momentele frumoase să nu fie uitate, ţine un jurnal de
vacanţă, în care să scrii zilnic sau ori de câte ori se
întâmplă ceva deosebit. Poţi realiza un jurnal electronic sau
unul clasic, scris de mână, în care să lipeşti cele mai

reuşite poze din vacanţă, să desenezi momente importante, să
aduni amintiri scrise de la prietenii tăi de vacanţă, să
descrii stările tale emoţionale. Nu uita să precizezi de fiecare
dată locul şi data notării, să scrii la persoana întâi! La
începutul anului şcolar, cele mai reuşite jurnale vor primi
diplome!

9. Redactează o scrisoare către Vacanţa Mare, de cel puţin 15
rânduri, respectând regulile de redactare a unei scrisori.

Comment obtenir le baccalauréat à mention francophone?

Olivia Holdon
Colegiul National "Mihai Eminescu" Buzau, Buzau, Buzau

Comment obtenir le baccalauréat à mention francophone?

L’enseignement bilingue francophone est dédié aux élèves
passionnés de français qui veulent suivre une carrière où la
langue française leur serve d’outil d’apprentissage et de
communication.
Il est bon de savoir que les universités de notre pays ont des
sections d’ingénierie, de sciences économiques, de médecine,
de droit, ayant comme instrument d’apprentissage la langue

française, qui offrent des perspectives réjouissantes aux jeunes:
Facultatea de Inginerie în Limbi Străine (Universitatea
Politehnică București), Facultatea de Administrarea Afacerilor
(ASE București), Medicină în limba franceză (UMF Timișoara),
Collège juridique franco-roumain d’études européennes
(Facultatea de Drept București).

L’enseignement bilingue francophone est complémentaire à
l’enseignement roumain,
il s’agit donc de travail et des examens supplémentaires.
De manière schématique les étapes qu’un élève doit parcourir
pour obtenir le baccalauréat francophone sont :
1. examen de langue française (vers la fin de la huitième)
2. participation au projet/ module interdisciplinaire (au cours de
la onzième)
3. épreuve anticipée (à la fin de la onzième)
4. diplôme de compétences linguistiques niveau B2 (au cours de la
douzième ou avant)
5. examen à une discipline non linguistique étudiée dans les
années de lycée (histoire, géographie, biologie, chimie etc.)

En quoi consistent ces étapes ?

1. Examen de langue française
Cette étape commence vers la fin de la huitième par
l’inscription à un lycée du programme de l’enseignement
bilingue francophone (il y en a 29 dans notre pays). À la fin du
mois de mai, les élèves inscrits participent à l’examen de
français qui comporte deux épreuves - une épreuve écrite de 70
points (60+10 d’office) et une épreuve orale de 30 points. 60

points et le minimum à obtenir pour être admis à la section
bilingue francophone. Il est important de savoir que le diplôme
DELF A2 est équivalent aux 100 points, donc l’élève ne fait
que s’inscrire sans participer à l’examen.
Étant un enseignement complémentaire à l’enseignement roumain
il est clair que les élèves doivent aussi passer les examens de
roumain et de mathématiques pour l’admission au lycée. Une fois
l’admission réussie on commence à approfondir le français ! 3h
de langue française, 2h de civilisation française, 1h de
géographie de la France (en neuvième), 1h d’histoire de la
France (en dixième) - ça fait 6 heures de français par semaine.
Dans le cycle supérieur du lycée à part les heures de langue et
de civilisation française (3+2) il y a des cours du projet
interdisciplinaire, des cours d’approfondissement du français ou
des cours optionnels tel « Préparer le DELF B2 ».

2. Participation au projet/ module interdisciplinaire
Au début de la onzième les élèves de la classe de bilingue
français s’inscrivent au projet/ module interdisciplinaire sous
la direction d’une équipe de professeurs (d’habitude 3 ou 4
professeurs – le professeur de français et des professeurs de
disciplines non linguistiques telles histoire, géographie, chimie,
biologie, sciences sociales etc.). Élèves et professeurs
collaborent 2h /semaine pour réaliser le projet.
Le déroulement du projet suppose: le choix du thème, le partage
de la classe en groupes (chacun ayant un sous-thème à traiter), la
problématique. Une fois ces pas parcourus s’ensuivent la
recherche des informations (livres, sites mais aussi des vidéos),
leur résume, la perspective du produit final que chaque groupe
doit réaliser (dépliant, affiche, brochure, exposition etc.). A

tout cela s’ajoutent des sorties en plein air, des excursions, des
visites à des objectifs qui offrent une autre dimension à leur
travail, à la fois informative et récréative.
(par exemple, pour le projet « La pollution-fatalité du monde
moderne ? », dont j’ai été le professeur coordonnateur, les
élèves sont allés dans de divers zones de la ville pour vérifier
le degré de la pollution de l’air, ont visité la station
d’épuration de l’eau, l’Agence Nationale pour la protection
de l’environnement-Buzău, la fabrique de recyclage Green Fiber).
Un moment important du projet c’est la « Bilingue en fête ».
Cette activité a lieu au mois de mars et réunit les classes de
bilingue francophone de l’école, les professeurs et la direction.
À cette occasion les élèves de la onzième présentent leur
projet interdisciplinaire. Après cela le travail se précipite, les
élèves doivent terminer les produits finaux, rédiger la synthèse
personnelle, la préparer pour la présentation devant le jury.

3. L’épreuve anticipée
L’épreuve anticipée du baccalauréat francophone se déroule
chaque année le dernier vendredi du mois de mai. C’est un examen
oral, les élèves présentant le projet devant le jury (thème,
sous-thème, problématique) en insistant sur leur travail de
recherche, leur contribution à la réalisation du produit final,
l’expérience acquise.
La grille d’évaluation prévoit 90 points :
I. Pendant l'année scolaire : démarche personnelle et
investissement du candidat au cours de l’élaboration des travaux
du module interdisciplinaire - 20 points
II. En fin d'année scolaire: productions liées au projet - 30
points

III. Épreuve orale: présentation, soutenance - 20 points
IV. Épreuve orale: entretien avec le jury / Questions - 20 points
10 points d’office à tout candidat qui se présente devant le
jury.
Le minimum à obtenir pour passer cette épreuve est 50 points.

4. Certification de compétences linguistiques niveau B2
Cette certification peut être obtenue soit en passant avec succès
l’examen DELF B2 (1) soit en passant l’examen de compétences
linguistiques en français (2) prévu dans l’échéancier du
baccalauréat. Ce sont des examens complexes qui supposent une
compréhension orale/écrite et une expression orale/écrite
conformes au CECRL (cadre européen commun de référence pour les
langues).
(1) Les Instituts Français de Roumanie (Bucuresti, Iasi,
Cluj-Napoca, Timisoara) organisent chaque année plusieurs sessions
d’examens DELF. Sur les sites des Instituts les élèves trouvent
toutes les informations nécessaires pour y participer - date, lieu,
tarif. On peut passer cet examen en onzième ou en douzième.
(2) L’examen de compétences linguistiques en français pour la
filière francophone de Roumanie se déroule à la même date que
l’examen de compétences linguistiques en langue étrangère du
baccalauréat roumain et ne suppose pas de tarifs, c’est gratuit.
50 points assurent la réussite à cette épreuve et l’obtention
du niveau B2.

5. Examen à une discipline non linguistique étudiée dans les
années de lycée (histoire, géographie, biologie, chimie etc.)
C’est la dernière des épreuves du parcours francophone
pré-universitaire. Cet examen se déroule à la fin de la

douzième, dans la période du baccalauréat roumain, le jour où,
au niveau national, on passe l’épreuve de langue maternelle. 50
points sont le minimum pour réussir cet examen.
Pour obtenir le diplôme de baccalauréat. la moyenne de
l’épreuve anticipée et de l’examen à la discipline non
linguistique doit être au minimum 60 points (la note 6).

Voilà le parcours pour obtenir le baccalauréat à mention
francophone ! C’est un parcours plein de travail,
d’expériences, d’émotions mais ça vaut la peine !
N’hésitez pas à consulter le site www.vizavi-edu.ro pour toute
information concernant l’enseignement bilingue francophone en
Roumanie et les links http://apprendre.tv5monde.com/ et
http://savoirs.rfi.fr/apprendre-enseigner qui offrent des ressources
pédagogiques –documents vidéo et audio de l’actualité
accompagnés de fiches de travail par niveau de compétence.
Bonne chance !

Bibliographie

O R D I N privind organizarea şi desfăşurarea probelor specifice
susţinute de elevii secţiilor bilingve francofone în vederea
obţinerii menţiunii speciale „secţie bilingvă francofonă”
pe diploma de bacalaureat

Anexa 1 la ordinul ministrului nr. 5720/10.09.2012 privind

organizarea şi desfăşurarea probelor specifice susţinute de
elevii secţiilor bilingve francofone în vederea obţinerii
menţiunii speciale „secţie bilingvă francofonă” pe diploma
de bacalaureat

Anexa 2 la ordinul ministrului nr. 5720/10.09.2012 privind
organizarea şi desfăşurarea probelor specifice susţinute de
elevii secţiilor bilingve francofone în vederea obţinerii
menţiunii speciale „secţie bilingvă francofonă” pe diploma
de bacalaureat

Anexa la OMECTS nr.3642 din 03.02.2011 cu privire la Metodologia de
organizare a secțiilor bilingve francofone incluse în proiectul
bilateral franco-român « De la învățământul bilingv către
filierele universitare francofone »

PARTENERIATUL ŞCOALĂ - FAMILIE, FACTOR IMPORTANT ÎN FORMAREA ATITUDINII POZITIVE A ELEVILOR

STELUTA BOLOGA
Grup Scolar "Aurel Vlaicu" Lugoj, Timis, Lugoj

PARTENERIATUL ŞCOALĂ - FAMILIE, FACTOR IMPORTANT ÎN FORMAREA
ATITUDINII POZITIVE A ELEVILOR

Prof. Steluţa BOLOGA
Liceul Tehnologic Aurel Vlaicu Lugoj, JudTimiş

Şcoala și familia urmăresc acelaşi scop educativ, formarea
tinerilor pentru a deveni personalităţi multilateral dezvoltate
care să poată face faţă dinamicii sociale, schimbărilor
profunde şi alese din societate. Pentru realizarea acestui scop
unic este necesarã unitatea de acţiune, concordaţa dintre
mijloacele specifice de influenţare folosite în aceste două
instituţii sociale. În cadrul acestei colaborări, rolul
conducător îl are şcoala.
Colaborarea dintre cadrele didactice şi părinţi se realizează
potrivit obiectivelor şi nevoilor educative ale unei perioade
anumite din viaţa copiilor şi a grupului de elevi. Experienţa
noastră oferă învăţăminte valoroase în privinţa alegerii
unor obiective adecvate în sfera colaborării cu părinţii. Ele
sunt rezultanta preocupărilor meritorii ale cadrelor didactice,
care înţeleg importanţa desfăşurării unei activităţi
creatoare şi sistematice în acest domeniu. Iniţiativele
îndreptate spre valorificarea lor sunt însă izolate. Tocmai
această situaţie reflectă, o dată mai mult, nevoia elaborării
unei noi programe a muncii educative, în vederea îmbunătăţirii
conţinutului şi strategiilor de colaborare a şcolii cu familia.
La o analiză mai atentă a activităţii depusă în ultimii ani de
către cadrele didactice în relaţia cu părinţii, apar cu
pregnanţă şi deficienţe care demonstrează necesitatea
stabilirii unor noi jaloane fundamentate din punct de vedere
ştiinţific, în funcţie de care trebuie să se organizeze
această activitate. Printre cele mai frecvente deficienţe
manifestate în această direcţie, se impun atenţiei noastre
următoarele: - unele dintre obiectivele stabilite nu ţin seama de

condiţiile concrete în care decurge activitatea colectivului de
elevi, de particularităţile lor de vârstă; - persistă
acţiunile sporadice, izolate, al căror efect se pierde pe parcurs,
deoarece nu sunt integrate într-o strategie şi nu sunt întărite
prin alte activităţi necesare; - se repetă, an de an, unele
acţiuni şi măsuri, în aceeaşi formă rutinieră, cu un
conţinut precar şi cu rezultate nesemnificative pe plan
educaţional.Asemenea carenţe influenţează negativ rezultatele
muncii educative, dăunează integrării colectivului de elevi şi
îi stânjeneşte dezvoltarea, atât sub aspect global, cât şi al
formării individuale a elevilor, ca membri ai grupului.
Pornind de la realităţile şi exigenţele actuale, considerăm că
sistemul nostru de colaborare între şcoală şi familie trebuie
să asigure:
 Obiectivele şi acţiunile specifice trebuie să fie stabilite
în funcţie de obiectivele generale ale educaţiei şi de
condiţiile concrete ale organizării procesului educativ;
 Colaborarea şcolii cu familia să asigure unitatea
influenţelor educative asupra elevilor, continuitatea în munca de
educaţie de la o etapă la alta, a fiecărui elev în parte;
Considerăm că pe aceste coordonate se poate asigura şi
îmbunătăţirea formelor de cooperare între şcoală şi familie,
adaptate cerinţelor specifice societăţii democratice în curs de
afirmare.Este bine cunoscut faptul,că modalitatea prin care oamenii
pot fi determinaţi să se implice în viaţa şcolii pe căi
formale este să fie implicaţi mai întâi pe căi informale.
Implicarea informală înseamnă participarea la
activităţile unui grup de lucru din şcoală sau ale unui comitet,
la nivelul căruia se iau decizii care privesc şcoala, cum ar fi:
 consiliul de administraţie;

 consiliul părinţilor;
 grupul de sprijin al unui proiect;
 un grup de lucru din şcoală care se ocupă de diverse aspecte
Organizarea eficientă a lectoratelor cu părinţii este
un aspect foarte important , ce trebuie avut în vedere.Fiecare om
este unic în felul lui. Este indicat să li se prezinte
părinților câteva aspecte care influențează reușita în
viață și care pot, sau nu pot, fi influențate de educație dar
de care educația și instrucția trebuie să țină seama (de
exemplu, temperamentul, aptitudinile și caracterul). Trebuie ca
părintele să cunoască posibilitățile copilului și să nu-l
suprasolicite riscând un eșec școlar, sau să nu se mulțumească
cu rezultate mediocre acolo unde ele pot fi mai bune. Este important
ca părintele să-și cunoască copilul pentru a ști către ce
școală și, mai târziu, către ce profesie să-l îndrume pentru
a reuși în viață.
După prezentarea temelor se pot face dezbateri dacă
părinții au neclarități. Pe lângă astfel de teme, în cadrul
lectoratelor cu părinții se pot aborda teme cerute de părinți
sub formă de dezbateri (exemplu: teme legate de realizarea unor
sarcini școlare sau de formarea unui stil de muncă independent). O
colaborare mai strânsă între școală și familie va duce la
realizarea scopului final al activității educative, de formare a
unei personalități creative și autonome.
Şedinţa cu părinţii este eficientă dacă se respectă
următoaele aspecte:
 toţi părinţii au aflat de şedinţă (prin scrisori şi
mesaje trimise prin copii şi chiar prin telefon);
 şedinţa este stabilită în concordanţă cu programul
părinţilor;

 coordonarea şi organizarea şedinţelor este făcută în
parteneriat (prin schimbarea permanentă a rolurilor de preşedinte
şi secretar);
 se pune accent pe aflarea preocupărilor părinţilor şi
alocarea timpului pentru discutarea acestora;
 se invită cadrele care predau la clasă pentru a răspunde la
întrebări şi a lămuri diverse probleme;
 întâlnirea se transformă în experienţă pozitivă.
Parteneriatul are un rol deosebit în funcţionarea şcolii, în
îndeplinirea obiectivelor acesteia şi se poate realiza astfel:
 ajută profesorii în munca lor;
 perfecţionează abilităţile şcolare ale elevilor;
 îmbunătăţesc programele de studiu si climatul şcolar;
 îmbunătaţesc abilităţile educaţionale ale parinţilor
elevilor;
 dezvoltă abilităţi de lideri ale părinţilor;
 facilitează legătura dintre familii, personalul şcolii şi al
comunitaţii;
 oferă servicii şi suport familiilor;
 creează o atmosfera mai sigură în şcoală;
 ajută la managementul şcolii.
Scopul creării unor astfel de parteneriate este dorinţa comună
de a ajuta elevii să obţină rezultate foarte bune în acumularea
cunoştinţelor la şcoală, ca să poată reuşi să păşească pe
treptele superioare ale învaţării şi pentru pregătirea lor de
viitori adulţi.
Atunci când părintii, elevii şi ceilalti membri ai comunităţii
devin şi se consideră parteneri în educaţie, în jurul elevilor
se formează o comuniune de suport, care poate funcţiona ca un
angrenaj bine pus la punct. Parteneriatele reprezintă o componentă

esenţială în organizarea şi desfăşurarea activităţii în
şcoală şi în clasele de elevi. Ele nu mai sunt considerate doar
o simplă activitate opţională sau o problemă de natura
relaţiilor publice.
În relaţia şcoală-familie, problema profesionalismului cadrului
didactic reprezintă un element esenţial în cadrul serviciului
făcut altora, fără a se gândi la avantaje personale, cu alte
cuvinte competenţa, servirea clienţilor, un cod de etică
profesională.
Problemele cele mai spinoase par a fi cele legate de
particularităţile de vârstă ale copiilor, de aprecierile
părinţilor faţă de situaţia şcolară, de gradul supravegherii
copiilor în familie şi, în general, de atmosfera creată în
colectivul familiei, în sistemul măsurilor comune ale şcolii cu
familia trebuie avute în vedere toate aceste aspecte. Este
necesară deci o colaborare strânsă între şcoală şi familie,
între familie şi şcoală, care să ducă la realizarea scopului
final al activităţii educative, de formare a unei personalităţi
creative şi autonome.

Bibliografie:
1.Pescaru, Băran, Adina, Parteneriat în educaţie ,Editura Aramis
Print, Bucureşti, 2004
2.Anghel, Elena, Psihologia educatiei pe tot parcursul vieţii,
Editura Renaissance, Bucuresti, 2010.
3.Popescu,Neveanu Paul, Psihologie, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1990.

PARTENERIATUL FAMILIE-ŞCOALĂ - O GARANŢIE A SUCCESULUI ŞCOLAR

Mirela Balan
Grupul Scolar "Tomsa Voda" Solca, Suceava, Solca

Relaţia familie – şcoală este un subiect des abordat în
literatura de specialitate şi supus atenţiei întregii
societăţi, mai ales pe fondul schimbărilor sociale din ultimii
ani. Integrarea în Uniunea Europeană a atras după sine o serie de
schimbări, inclusiv în domeniul învăţământului. Una dintre
aceste schimbări se referă la relaţia familie - şcoală. Dacă
până nu de mult acest parteneriat a fost dezvoltat unilateral,
fiind de multe ori considerat „responsabilitatea şcolii”, acest

lucru începe să se schimbe. O educaţie de calitate se
realizează atunci când la procesul de formare a elevilor
participă în mod armonios toţi factorii educaţionali. Relaţia
de colaborare cu familia este una dintre condiţiile esenţiale care
asigură succesul şcolar.
Atunci când părinţii, elevii şi ceilalţi membri ai
comunităţii se consideră unii pe alţii parteneri în educaţie,
se creează în jurul elevilor o comunitate de suport care începe
să funcţioneze.(Agabrian,2006)
Cercetările arată faptul că dacă există mai multe
oportunităţi ca oamenii să se implice, succesul participării va
fi mai mare.( Claff, 2007)
Implicarea informală poate însemna:
- părintele vine la şcoală să discute despre progresul copilului
său;
- părintele participă la o activitate organizată de şcoală, cum
ar fi o serbare;
- părintele acţionează ca voluntar la clasă;
- părintele participă ca voluntar la organizarea unui eveniment
din viaţa şcolii;
Implicarea formală înseamnă:
- părintele participă la activităţile unui grup de lucru din
şcoală sau ale unui comitet, la nivelul căruia se iau decizii
care privesc şcoala;
- părintele este membru al Consiliului Părinţilor sau al
Consiliului de Administraţie;
- părintele participă la un proiect sau este membru al unui grup
de lucru din şcoală;
Cele mai eficiente şi mai la îndemână modalităţi de
concretizare a colaborării cu familia s-au dovedit a fi

următoarele:
- şedinţele cu părinţii oferă ocazia de a interacţiona, de a
discuta şi a se pune de acord asupra programului, asupra
progreselor copiilor, de a iniţia schimbări în derularea unor
programe;
- lectoratele pe teme propuse de cadrele didactice sau sugerate de
părinţi, cu scopul unei mai bune informări asupra problemelor ce
vizează evoluţia cognitivă şi emoţională a copiilor;
- consultaţiile individuale oferă posibilitatea informării
personale asupra unor probleme comportamentale ale copilului, a
analizei cauzelor ce au generat aceste manifestări, a iniţierii
unor măsuri educative a căror eficienţă este dată de
consecvenţa aplicării acestora;
- vizite, plimbări, excursii, drumeţii: părinţii se implică în
organizarea acestor activităţi, participă la sponsorizarea
acestora, după caz, se implică pentru siguranţa copiilor şi
trăiesc, alături de ei, emoţii pozitive;
- sărbătorirea zilelor de naştere ale copiilor este un bun
prilej de exersare a unor deprinderi de comportare civilizată, dar
şi de a genera puternice trăiri emoţionale legate de prezenţa
invitaţilor sărbătoritului la manifestările specifice
evenimentului;
- serbările dedicate unor evenimente cu semnificaţie afectivă
pentru copii reprezintă o modalitate eficientă prin intermediul
căreia părinţii pot să împărtăşească cu copiii lor
emoţiile unei manifestări cu puternică încărcătură afectivă.

Pe viitor ar fi necesară o reglementare a cadrului normativ şi
obligarea managerilor instituţiilor de învăţământ să-şi
elaboreze strategii şi planuri operaţionale de acţiuni în acest

domeniu. În cadrul acestora ar trebui diversificate formele de
implicare şi antrenare a părinţilor în diverse activităţi:
- organizarea de sesiuni care ar ajuta părinţii să-şi asiste
copiii la teme;
- oferirea de materiale care ar ajuta părinţii să-i asiste pe
copii şi să-i monitorizeze la efectuarea temelor;
- oferirea de informaţii despre crearea acasă a unui mediu
propice învăţării;
- oferirea consilierii pentru părinţii elevilor cu probleme;
- organizarea grupurilor de suport pentru cei cu probleme de
comportament;
Este important ca sprijinul acordat părinţilor să fie
individualizat, modalitatea de ajutorare fiind selectată în
funcţie de probleme cu care se confruntă copilul sau
familia. Atât părinţii cât şi cadrele didactice beneficiază de
avantajele unei astfel de colaborări. Binefacerile sunt numeroase,
începând cu o mai bună cunoaştere reciprocă şi depăşirea
stereotipurilor şi continuând cu identificarea unor interese
comune în beneficiul copiilor. În sfârşit, colaborarea este
benefică şi pentru şcoală, părinţii aducând deseori resurse
suplimentare ce pot susţine rolul educativ al şcolii, dar oferă
şi un cadru pentru o continuă reevaluare. De pe urma
parteneriatelor familie – şcoală au de câştigat atât
părinţii, cât şi cadrele didactice, dar mai ales copiii.(Joiţa,
2003)
a. avantajele copiilor:
- copiii simt dragostea şi apropierea părinţilor nu numai prin
atenţia şi bunăvoinţa care li se oferă acasă, ci şi prin
interesul pe care aceştia îl au faţă de activităţile
desfăşurate la şcoală;

- copiii sunt mai siguri pe ei, sentimentul de siguranţă fiindu-le
absolut necesar pentru dobândirea echilibrului interior şi
dezvoltarea armonioasă a personalităţii;
- copiii trăiesc mândria de a-şi vedea părinţii alături în
momente importante pentru ei;
b. avantajele familiei:
- părinţii au şansa de a deveni participanţi la educaţie prin
implicarea afectivă şi efectivă, prin emoţiile trăite alături
de copiii lor;
- părinţii au prilejul de a sta foarte aproape de copii, de a-i
înţelege mai bine, au posibilitatea să-i observe, să vadă cum
se comportă aceştia în colectiv;
- părinţii se cunosc mai bine între ei şi pot
colabora mai uşor atunci când sunt solicitaţi sau se iveşte o
problemă;
c. avantajele şcolii:
- apropiindu-ne de părinţi, colaborând cu ei, putem
cunoaşte relaţiile părinte-copil;
- cunoscând situaţia şi posibilităţile financiare ale
şcolii, părinţii pot contribui financiar la realizarea unor
activităţi;
- participând activ la viaţa şcolii, părinţii vor
conştientiza că ea desfăşoară un proces instructiv – educativ
bine fundamentat şi organizat.
Părinţii elevilor dintr-o clasă formează rareori un grup omogen
şi nu dispun toţi de aceleaşi mijloace pentru a se implica în
mod activ în activităţile şcolii. Cooperarea lor cu mediul
şcolar trebuie, deci, să ia forme diverse pentru a răspunde
nevoilor şi disponibilităţilor lor. Anumiţi părinţi sunt
pregătiţi să consacre mai mult timp şi energie pentru

participarea la activităţi. Unii dintre ei nu sunt disponibili
decât în mod punctual şi participă doar la evenimente speciale
(de exemplu să însoţească grupul de elevi cu ocazia vizitării
unui muzeu). Alţii dispun de suficient de mult timp liber, energie
şi cunoştinţe pentru a putea aduce o contribuţie mai importantă
şcolii. Unii pot veni în clasă pentru a susţine o expunere pe o
anumită temă (legată de locul lor de muncă, tradiţiile lor
culturale, anumite experienţe de viaţă specifice sau de modul cum
îşi petrec timpul liber).
Indiferent de statutul economic, etnic sau cultural al familiei,
implicarea părinţilor în educaţia copiilor conduce la
îmbunătăţirea performanţelor şcolare şi a prezenţei la
cursuri, precum şi la reducerea ratei abandonului şcolar şi a
delicvenţei. Părinţii şi familia au un impact puternic asupra
educaţiei tinerilor. Copiii ai căror părinţi le ascultă
problemele, îi sprijină în efectuarea temelor, se implică,
transformând experienţele de zi cu zi ale copilului în
oportunităţi de învăţare, sau îi îndrumă cu ajutorul
materialelor şi instrucţiunilor oferite de dascăli, obţin
rezultate şcolare impresionante.
Implicarea părinţilor în educaţia copiilor lor şi asistarea
acestora în îndeplinirea sarcinilor şcolare contribuie la
diminuarea efectelor sărăciei şi absenţei educaţiei formale.
Existenţa unui mediu familial suportiv, cu aşteptări înalte în
ceea ce priveşte succesul şcolar al copilului, se corelează
sistematic cu performanţe ridicate la învăţătură.

Bibliografie:
• Agabrian, M., Şcoala, familia, comunitatea, Institutul
European, Iaşi, 2006

• Claff, G., Parteneriatul şcoală - familie-comunitate : ghid
pentru cadrele didactice, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 2007
• Joiţa, E., Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară,
Editura Arves, 2003

INTER ŞI TRANSDISCIPLINARITATEA ÎN PREDAREA DISCIPLINELOR TEHNICE DE SPECIALIATE

Valeria Diaconu
Colegiul Tehnic "Alexe Marin" Slatina, Olt, Slatina

INTER ŞI TRANSDISCIPLINARITATEA ÎN PREDAREA DISCIPLINELOR TEHNICE
DE SPECIALIATE
prof. ing. Valeria DIACONU
Colegiul Tehnic ,,Alexe Marin”
Localitatea Slatina, judeţul Olt
Tendinţele de dezvoltare socio-economică atât în România cât
şi în Europa şi în lume cer ca absolvenţii învăţământului
tehnic să dobândească acele competenţe care să le permită să
se integreze funcţional într-o economie bazată pe cunoaştere.

De-a lungul timpului, în educaţie s-au conturat două paradigme
contrastante:
- Paradigma clasică, centrată mai mult pe profesor, care punea
accent pe actul de predare, pe impunerea cunoştinţelor şi pe
autoritatea profesorală. Elevilor le era rezervat un rol pasiv,
acela de a asculta, de a fi cuminţi, de a înregistra şi reproduce
discursul magistral.
- Paradigma contemporană, centrată pe elev, pe grupul de elevi şi
pe experienţele de învăţare elaborate de profesori potrivit
ofertei încorporată în curriculum.
De la pedagogia tradiţională, care promova modelul educaţional al
transmiterii-ascultării-asimilării-restituirii, s-a trecut la o
pedagogie care îl face pe elev mult mai responsabil în procesul
propriei instruiri şi formări. Aşadar, astăzi vorbim despre o
pedagogie interactivă, care valorizează activitatea cognitivă şi
practică a elevilor, interacţiunile şi confruntările de idei ce
se dezvoltă în procesul învăţării.
Julie Klein afirmă că „interdisciplinaritatea a fost definită
în diverse feluri pe parcursul acestui secol: ca o metodologie, ca
un concept, un proces, un fel de a gândi, o filozofie şi o
ideologie reflexivă”. Interdisciplinaritatea este o modalitate de
a rezolva problemele şi de a răspunde la întrebări care nu pot
fi satisfăcător rezolvate prin metode sau abordări unice.
Julie Klein susţine de asemenea că interdisciplinaritatea este un
paradox. Klein sugerează că „există o continuă opoziţie
retorică între disciplinaritate şi interdisciplinaritate, o
dichotomie simplificată care ascunde cele mai subtile interacţiuni
care au loc.
Interdisciplinaritatea din acest punct de vedere funcţionează nu
doar ca ceva suplimentar dar ca fiind complementare şi aducând

corecturile de rigoare celorlalte discipline totodată făcând
posibilă rezolvarea unor probleme care merg dincolo de cadrul fix
disciplinar.
Conceptul de interdisciplinaritate a câştigat tot mai mult teren
în modul de abordare a lecţiei moderne. Acest termen reprezintă o
modalitate de organizare a conţinuturilor învăţării cu
implicaţii asupra întregii strategii de proiectare a
curriculumului, care oferă o imagine unitară asupra fenomenelor
şi proceselor studiate în cadrul diferitelor discipline de
învăţământ şi care permite contextualizarea şi aplicarea
cunoştinţelor dobândite. Este o componentă a procesului de
instruire prin care se asigură aspectul activ şi formativ de
dirijare efectivă a învăţării.
Pentru ca elevii să poată realiza abordări interdisciplinare este
necesară selecţia modalităţilor de lucru care conduce la
exersarea principalelor procese de gândire, a capacităţilor
operatorii ale gândirii, fără de care nu este posibilă
înţelegerea multiplelor şi variatelor interdependenţe dintre
fenomenele lumii reale.
Activităţile cu caracter interdisciplinar au pronunţate valenţe
formative favorizând cultivarea aptitudinilor creative. Educatorul
(actorul), dând dovadă de măiestrie şi pricepere asigură
integrarea la nivel interdisciplinar, prin găsirea conţinuturilor
comune diferitelor obiectivelor învăţării.
Promovarea interdisciplinarităţii în activitatea didactică
valorifică informaţiile dobândite de elevi şi prin alte surse
informaţionale, asigurând înţelegerea, selectarea şi
prelucrarea acestora în vederea integrării lor în structuri
cognitive şi achiziţionarea noilor capacităţi. Mijloacele
extraşcolare (excursia, internetul, alte activităţi) lărgesc

orizontul de cunoaştere al elevilor, iar cunoştinţele astfel
acumulate pot constitui suporturi temeinice pentru însuşirea unor
elemente de conţinut.
Interdisciplinaritatea – accentul se pune pe deprinderi,
competenţe iar pentru formarea acestor competenţe se face apel la
diverse contexte de învăţare unde sunt implicate eforturi de
cercetare şi învăţare prin cooperare.
Interdisciplinaritatea – intersectarea diferitelor arii
curriculare - pot lua naştere noi obiecte de studiu.
Transdisciplinaritatea priveşte - aşa cum indică prefixul trans -
ceea ce se află în acelaşi timp şi între discipline, şi
înăuntrul diverselor discipline, şi dincolo de orice disciplină.
Finalitatea ei este înţelegerea lumii prezente, unul din
imperativele sale fiind unitatea cunoaşterii.
În prezenţa mai multor niveluri de Realitate, spaţiul dintre
discipline şi de dincolo de discipline este plin de informaţie.
Cercetarea disciplinară se referă cel mult la unul şi acelaşi
nivel de Realitate; de altfel, cel mai ades, ea se referă doar la
fragmente ale unuia şi aceluiaşi nivel de Realitate. În schimb,
transdisciplinaritatea se preocupă de dinamica provocată de
acţiunea simultană a mai multor niveluri de Realitate.
Descoperirea acestei dinamici trece în mod necesar prin
cunoaşterea disciplinară. Transdisciplinaritatea, fără a fi o
nouă disciplină ori o nouă super-disciplină, se nutreşte din
cercetarea disciplinară care, la rândul său, este limpezită
într-o manieră nouă şi fertilă de cunoaşterea
transdisciplinară. În acest sens, cercetările disciplinare şi
transdisciplinare nu sunt antagoniste ci complementare.
Basarab Nicolescu defineşte transdisciplinaritatea prin trei
postulate metodologice: nivelurile de Realitate, logica terţului

inclus şi complexitatea.
Transdisciplinaritatea este radical deosebită de
multidisciplinaritate şi interdisciplinaritate prin finalitatea sa
- înţelegerea lumii prezente -, finalitate ce nu se poate înscrie
în cercetarea disciplinară. Finalitatea multidisciplinarităţii
şi interdisciplinarităţii este întotdeauna cercetarea
disciplinară. Dacă transdisciplinaritatea este atât de frecvent
confundată cu interdisciplinaritatea şi multidisciplinaritatea
(cum de altfel şi interdisciplinaritatea este deseori confundată
cu multidisciplinaritatea), aceasta se explică în cea mai mare
parte prin faptul că toate trei debordează limitele disciplinelor.
Această confuzie este foarte nocivă în măsura în care ea
ocultează finalităţile diferite ale acestor trei moduri de
abordare a cunoaşterii.
Transdisciplinaritatea – reprezintă gradul cel mai elevat de
integrare a curriculum-ului.
Transdisciplinaritatea – este un demers care îşi propune să
răspundă la întrebări sau să rezolve probleme semnificative ale
lumii reale. Cunoştinţe şi competenţe din diverse arii
disciplinare sunt mobilizate pentru faptul că ele pot sprijini
demersul de rezolvare a problemei sau efortul de a răspunde la
întrebare.
Studiul disciplinelor tehnice nu poate fi realizată cu bune
rezultate decât într-o abordare inter şi transdisciplinară
(fig.1).
Proiectarea didactică a unei teme cross-curriculare
Tema cross-curriculară: ,,Elaborarea itinerariului tehnologic
pentru un şurub M 10”
Pentru parcurgerea conţinutului temei se va face apel la o serie de
cunoştinţe dobândite anterior la următoarele discipline (fig. 2)

Bibliografie
1. *** Cartea albă a reformei învăţământului, (autori:
Cornelia Novak, Mihaela Jigău, Romulus Brâncoveanu, Şerban
Iosifescu, Mircea Bădescu), Decembrie, 1998,
http://www.edu.ro/cartealb.htm
2. Curriculum Reform: What State Officials Say Works, (December,
1998), http://www.mcrel.org/resources/articles/curr-reform dec98.asp

3. Chiş, V. ”Sisteme educaţionale contemporane: structură,
conducere şi paradigme ale reformei, “Tribuna
Învăţământului”, 9, Nr. 415 – 416, 1998.
4. Marga, A., Reforma învăţământului acum, “Tribuna
Învăţământului”, 9, Nr. 415 – 416, 1998.
5. Marga, A., Educaţia în tranziţie, Dacia, Cluj-Napoca, 1999.
6. *** Reforma învăţământului din România: condiţii şi
perspective, Ministerul Învăţământului, Institutul de Ştiinţe
ale Educaţiei, Bucureşti, 1993.
7. Reforma curriculară, Ministerul Educaţiei Naţionale,
http://www.edu.ro/refcurric.htm

Rolul activităţilor foramale şi nonformale în dezvoltarea personalităţii elevilor

Tatiana Grecu
Colegiul Tehnic "Gen. Gheorghe Magheru" Targu Jiu, Gorj, Targu Jiu

Rolul educaţiei formale şi nonformale în dezvoltarea
personalităţii copiilor
Obiectivată în cele trei ipostaze – formală, nonformală şi
informală -, educaţia este chemată, poate mai mult ca niciodată,
să formeze personalităţi uşor adaptabile la nou, creative şi
responsabile.

Educaţia formală este generalizată şi se centrează pe
performanţe înscrise în programe care lasă puţin loc
imprevizibilului, predispunând către rutină şi monotonie.
Educaţia nonformală cuprinde totalitatea influenţelor educative
ce se derulează în afara clasei sau prin intermediul unor
activităţi opţionale sau facultative. Sunt incluse în această
sferă şi unele emisiuni ale radioului şi televiziunii, gândite
şi difuzate special pentru elevi şi realizate competent de către
specialişti în domeniul educaţiei.
Educaţia informală include totalitatea influenţelor
neintenţionate, eterogene, difuze, care nu sunt selectate,
organizate şi prelucrate din punct de vedere pedagogic. Importante
pentru educaţia informală sunt încercările şi trăirile
existenţiale care, cumulate şi selectate, pot încuraja raporturi
noi faţă de realitatea înconjurătoare.
Fiecare dintre cele trei forme de educaţie are obiective,
conţinuturi şi o metodologie proprie. Acţiunea lor se
desfăşoară simultan în cadrul aceleiaşi realităţi, mediul
social. Este evident că, în viitor, ponderea educaţiei nonformale
şi a celei informale va creşte, însă nu până la anularea
activităţii şcolare; şcoala va rămâne instituţia centrală de
educaţie.
Integrarea în sistem a formelor educaţiei este una dintre
preocupările actuale de articulare a lor. Educaţia nu se mai poate
reduce la instruirea de tip şcolar ( formal ) şi instituţiile de
învăţământ ar pierde dacă s-ar izola de contextul
cultural-educativ sau dacă nu s-ar angaja în lupta pentru
impunerea valorilor purtătoare de viitor şi pentru contracararea
unor influenţe sau orientări dăunătoare.
În ceea ce priveşte modalităţile de integrare, literatura

pedagogică propune unele soluţii: lecţii tematice generale,
lecţii de deschidere spre informaţia obţinută în cadrul
nonformal şi informal, lecţii în echipe de profesori de diferite
specialităţi, lecţii de educaţie pe teme extraşcolare actuale,
ore de sinteze periodice pe teme din problematica lumii actuale,
completarea învăţării în clasă cu cea independentă,
activităţi în cercuri de elevi şi în grupuri mici, activităţi
ca răspuns la interese manifestate, introducerea de discipline
opţionale actuale în planul de învăţământ, deschiderea
manualelor către informaţii suplimentare, includerea în evaluare
şi a raportării critice la influenţele extraşcolare, abordarea
interdisciplinară, atragerea comunităţii în parteneriatul
educaţional, etc. .
Încercările de articulare sau de integrare a diferitelor tipuri de
activităţi sau de experienţe se fac atât din interiorul
sistemelor educative, cât şi din exteriorul acestora.
În perspectivă sistemică, toate cele trei forme ale educaţiei au
câte ceva specific de îndeplinit:
- educaţia formală oferă: introducerea elevului în munca
intelectuală organizată, posibilitatea de a formaliza
cunoştinţele, recunoaşterea achiziţiilor individuale,
concretizarea acestora în acţiuni sociale;
- educaţia nonformală răspunde adecvat la necesităţile concrete
de acţiune, ajută abstractizarea prin extragerea cunoştinţelor
din practică, facilitează contactul cu cunoştinţe potrivit
nevoilor educaţilor, echilibrează funcţia de predare;
- educaţia informală furnizează o sensibilizare la contactul cu
mediul ambiant, declanşarea unui interes de cunoaştere, elaborarea
unei cercetări personale fără prescripţii,elaborarea unui
proiect personal, gestionarea autoinstruirii.

Integrarea celor trei modalităţi este cerută de: nevoia de a
răspunde la situaţii complexe, conştientizarea unor situaţii noi
sau a unor nevoi individuale şi colective, ameliorarea formării
educatorilor, facilitarea autonomizării educaţilor, coordonarea
diferitelor subteme care au în vedere educaţia.
Cele trei forme se sprijină, se condiţionează în eficientizarea
educaţiei, dar educaţia formală ocupă totuşi un loc privilegiat
pentru că pune bazele dezvoltării organizate a personalităţii;
celelalte forme au acţiune mai evidentă când educatul trece
către autoeducaţie, autoformare, autoinstruire. Cele trei forme de
educaţie trebuie privite mai degrabă ca moduri de învăţare, din
perspectiva educaţiei permanente. De aceea cadrul formal trebuie
să furnizeze ocazii pentru valorificarea informaţiilor
achiziţionate în afara lui, chiar integrând o parte din
conţinuturi. Cealaltă parte a educaţiei nonformale, informale,
trebuie să răspundă diversităţii de nevoi, interese, aspiraţii
ale indivizilor, să conducă la formarea unei viziuni despre lume,
să asigure coerenţa actului educaţional.

Bibliografie
1. Joiţa Elena, V. Ilie, M. Vlad, E. Frăsineanu, Pedagogie şi
elemente de psihologie şcolară, Editura Arves, 2003
2. Cucoş C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2006
3. Ionescu M., Radu I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj
Napoca, 1995

Nr. 31/2016

La acest număr au contribuit:
● Cristina Merlusca
● MANUELA HEISU
● Adriana Dobre
● aurica marc
● Elena Diana Trif
● Niculina Pintilii
● Olivia Holdon
● STELUTA BOLOGA
● Mirela Balan
● Valeria Diaconu
● Tatiana Grecu

ISSN: 2393 – 0810