Nr. 32/2016

ISSN: 2393 – 0810

Cuprins

Învăţământ preşcolar

● Factorii stimulativi sau inhibitori ai creativităţii, Gina-Mariana Marian

Învăţământ primar

● Ortografia, mereu în actualitate - Gligor Dana, Școala Gimnazială Cîmpeni, aurica marc

● Stimularea învățării matematicii prin intermediul jocului didactic, Eva Tanko

● VALENŢELE FORMATIVE ALE PROGRAMELOR EDUCAŢIONALE BAZATE PE METODE ACTIV - PARTICIPATIVE, Camelia Dediu

● Relaţia dintre parteneriatul şcoală-familie şi dezvoltarea personalităţii şcolarului mic, Ionela-Nicoleta Balaban

● OPTIMIZAREA STRATEGIILOR EDUCAȚIONALE DIN PERSPECTIVA UNEI PREDĂRI- ÎNVĂȚĂRI ACTIVE, Camelia Tălmaciu

● Aspectele privind personalitatea micului școlar, Gina-Mariana Marian

Învăţământ gimnazial

● Tratarea diferențiată a elevilor la orele de limba și literatura română în ciclul gimnazial, Ionelia Enache

● Tratarea diferențiată a elevilor la orele de limba și literatura română în ciclul gimnazial, Ionelia Enache

● Antagonismul tutore- dascal, Ileana Alina Florea

● Rolul metodelor activ-participative în predarea noțiunilor de limbă, Ionelia Enache

Învăţământ liceal

● ÎNVĂŢAREA PRIN PROIECTE – EXEMPLE DE BUNE PRACTICI 4 kituri de proiecte adaptabile pentru limbi moderne şi alte discipline, Daniela Floares

● UTILIZAREA METODELOR INOVATOARE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ, Corina Rotaru

Interes general

● Natura înconjurătoare - sursă de îmbogățire a limbajului și de stimulare a comunicării elevilor cu CES, emel cadar

● REALITATEA AUGMENTATĂ ȘI REALITATEA PREDĂRII ȘTIINȚELOR, CLAUDIA ELENA MITRACHE

Factorii stimulativi sau inhibitori ai creativităţii

Gina-Mariana Marian
Scoala Gimnaziala "Gheorghe Lazar" Zalau, Salaj, Zalau

Prof. înv. preşcolar ALB IONELA-ANGELA
Grădiniţa cu P.P. Nr.5, ZALĂU, Jud. SĂLAJ

Factorii stimulativi sau inhibitori ai creativităţii

Dimensiune complexă a personalității, creativitatea este
multidimensională și plurifazică. Definirea și explicarea
fenomenului complex al creativității se sprijină și pe
încercările de a descifra factorii și variabilele care
caracterizează creativitatea
Factorii creativităţii sunt condiţiile care permit actului
creativ să se realizeze. Acestea sunt de două tipuri: interne
(condiţii psihologice) şi externe (condiţii de mediu
fizic/social). Factorii creativităţii, atât cei interni cât şi
cei externi, pot avea efecte stimulative sau inhibitive asupra
creativităţii.
Ana Stoica-Constantin realizează o clasificare a factorilor
interni, care sunt însuşiri şi procese psihice, astfel:
• Factori cognitivi ( gândirea, imaginaţia, intuiţia, memoria
etc.),
• Aptitudini speciale : tehnice, ştiinţifice, sociale etc.),
• Factori noncognitivi şi nonaptitudinali: factori atitudinali,
motivaţionali şi de caracter.
Paul Popescu Neveanu și Mihaela Roco propun introducerea
unor factori noi de creativitate, cum ar fi: orientarea
motivațională specifică sau orientarea creativă; experiența, ca
sursă creativă; capacitatea de sustragere a evoluțiilor
imaginației de sub controlul critic imediat.
Inteligența reproductivă rămâne principala modalitate de
achiziționare a informațiilor, fără de care mecanismul
intelectual și cel creativ nu pot funcționa la parametrii optimi.
Gândire convergentă presupune focalizarea pe un unic răspuns.
Demonstraţia unei formule matematice, chimice sau fizice, un
algoritm, exerciţiile cu răspuns unic sunt tipice gândirii
convergente. Considerată, pe nedrept, ca fiind negativul gândirii

divergente, cele două nu pot fi separate. Ele alternează şi se
potenţează reciproc.
La intrarea școală, elevul are o gândire concret-intuitivă,
lipsită de suplețe și mobilitate, rigidă. Sub îndrumarea
dascălului și prin efortul depus atât de elev cât și de dascăl
se fac progrese în educarea unei gândiri creatoare. Crearea unor
situații – problemă atarage după sine o gimnastică a gândirii
în vederea găsirii unor soluții noi. Astfel se dezvoltă
calitățile superioare ale gândirii.
Educare gândirii creatoare este o procupare generată de
necesitățile timpului actual. Dinamica extraordinară a
societății actuale, cu dezvoltări spectaculoase ale științei
și tehnicii, cu apariții de noi direcții ale cercetării,
reclamă indivizi creativi, ușor adaptabili unei societăți în
continuu progres.
Gândirea corectează imaginația, aceasta fiind un proces
secundar, solitar și analog cu gândirea. Imaginaţia, componentă
esenţială a procesului creativ, poate fi definită ca proces
mintal conştient al cărui rezultat este obţinerea unor reacţii,
fenomene psihice noi în plan cognitiv, afectiv sau motor.
Însuşirile prin care se manifestă imaginaţia pot fi atribuite
şi creativităţii: fluiditatea, plasticitatea şi originalitatea.
Imaginația, factorul cognitiv cu cea mai puternică dezvoltare la
elevi, înlesnește combinții inedite și crearea fantasticului.
Imaginația creatoare a micilor școlari este stimulată prin joc,
fabulație, povestire sau compunere. Dacă în primii doi ani de
şcolaritate, combinarea imaginilor este spontană, fantastică,
inadecvată realităţii, în clasele următoare, a III-a şi a
IV-a, combinarea imaginilor devine coerentă şi dinamică. În
această perioadă copiii pot fi implicaţi uşor în jocuri de rol,

povestiri şi compuneri.
Imaginația și gândirea nu pot opera în gol. Au nevoie de
informații potrivite și de o experiență bogată. Cu cât sunt
mai diverse informațiile cu atât persoana are la dispoziție mai
mult material pentru a crea. Memoria ca ,,proces psihic de
întipărire, stocare și reactualizare a informațiilor” face
posibil ca micul școlar să vadă două sau trei fațete ale
aceleași probleme. Printre schimbările esențiale care se produc
la această vârstă pot fi amintite intensificarea vitezei de
memorare și a numărului de elemente memorate, dar și dezvoltarea
aptitudinii de a gândi despre memoria proprie.
Intuiția numită și ,,gândire prescurtată” este o
cunoaștere nemijlocită, fără explicații clare, un fel de
cunoaștere instinctivă, de iluminare, de inspirație. Intuiţia
creativă este capacitatea de a sesiza relaţii şi de a face
,,salturi mentale”. Paul Popescu –Neveanu defineşte intuiţia
ca pe o ,,descoperire bruscă a unei soluţii fără conştiinţa
modului de descoperire, care are loc fie la primul contact cu
problema, fie după o perioadă de efort fără succes urmată de o
pauză (aşa-numita inspiraţie) Popescu-Neveanu, (1978, pag. 380).
Ca inspiraţie, intuiţia este momentul cel mai important şi
misterios al procesului de creaţie. Pentru a facilita acest moment
putem: să ne creăm condiţii speciale, favorabile de lucru; să
slăbim controlul raţional; să ignorăm, în mod deliberat,
temporar logica; să fim atenţi la detalii, la fapte aparent fără
importanţă etc.
Analiza raportului inteligență – creativitate arată faptul
că de la un anumit nivel în sus (120 IQ), mai importanți sunt
factorii motivaționali, de personalitate și condițiile
social-educative.

Însușirile analizate ca factori ai creativității nu
coexistă separat, ci în alcătuirea unui sistem reprezentat de
personalitatea umană.. Pentru a studia și promova creativitatea
este necesar a dezvolta personalitatea în ansamblul său,
insistând asupra factorilor esențiali proprii creativității și
personalității.
Aptitudinile pot fi definite ca ,,însuşiri psihice şi fizice
relativ stabile, care-i permit omului să efectueze cu succes
anumite forme de activitate” Roşca, (1976. pag.470). În sens
larg termenul de aptitudine exprimă potențialul adaptativ general
al individului, pe baza căruia el e capabil să facă față
situațiilor și solicitărilor externe și să-și satisfacă
stările de necesitate. În sens restrâns acest termen desemnează
un instrument potențial-adaptativ care permite posesorului
realizarea unor performanțe superioare mediei într-unul sau mai
multe domenii de activitate recunoscute social. Pot fi enumerate
trei categorii de aptitudini :
• aptitudinea generală (inteligenţa).
• aptitudini de grup (aptitudinea verbală, fluiditatea
verbală,perceptivă, numerică, de reprezentare spaţială şi de
dexteritate manuală).
• aptitudini complexe (numite şi aptitudini speciale) în
funcţie de domeniul de activitate.
Structura unei aptitudini cuprinde următoarele verigi:
informațională, procesual-operatorie, executivă, dinamogenă și
de autoîntărire, reglatorie.
Toate tipurile de aptitudini sunt importante în
creativitate, dar un interes deosebit prezintă aptitudinile
speciale. Rolul acestora nu este decisiv, deoarece fără
conlucrarea tuturor factorilor interni şi externi, aptitudinile

speciale nu sunt valorificate. Aptitudinile speciale, pentru a fi
valorificate, trebuie activate, susţinute şi dinamizate de
dorinţa de a cunoaşte, de a inventa sau de a descoperi. După
felul activităților în cadrul căreia se manifestă se
delimitează:
• aptitudini artistice
• aptitudini științifice
• aptitudini tehnice
• aptitudini sportive
• aptitudini manageriale
• aptitudini pedagogice
• aptitudini școlare
Cercetările contemporane acorda o atenţie deosebită
atitudinii creative, apreciată drept o caracteristică a tuturor
persoanelor cu potenţiale aptitudinale înalte. În psihologia
românească, P. Popescu-Neveanu, autorul unui model bifactorial al
creativităţii, plasează creativitatea în, interacţiunea
optimă, generatoare de nou, dintre aptitudini şi atitudini.
Aptitudinile nu sunt creative prin ele însele, ci devin astfel în
măsura în care sunt activate şi valorificate prin motive şi
atitudini creative “.
În ciclul primar mare parte a elevilor învață cu succes
la toate disciplinele, o restrângere a sferei de învățare are
loc mai târziu datorită specializărilor. Factorul mediator între
interese și aptitudini îl reprezintă reușita școlară.
Școlarul care manifestă interes obține rezultate mai bune. Se
dezvoltă adesea noi interese, chiar aptitudini de care ele sunt
legate. ,,După vârsta de 9 ani, corelațiile dintre interese și
aptitudini încep să fie mai ușor observabile.” Schiopu, (1967).
BIBLIOGRAFIE:

• Roşca, Alexandru, Creativitatea, Ed. Enciclopedică Română,
Bucureşti, 1972;
• Roşu, Mihail, Cultivarea creativităţii la şcolarii mici prin
rezolvarea problemelor de matematică, Învăţământul primar;
• Şchiopu, Ursula, Verza, Emil, Psihologia vârstelor, EDP,
Bucureşti, 1981;
• Șerdean, Ioan, Didactica limbii și literaturii române în
învățământul primar, 2008, Editura Corint, București.

Ortografia, mereu în actualitate - Gligor Dana, Școala Gimnazială Cîmpeni

aurica marc
Scoala Gimnaziala Campeni, Alba, Campeni

Fiecare individ aparține unei naționalități și astfel ii revine
dreptul sau chiar datoria de a învăța limba respectivei
comunități etnice. Ca români avem posibilitatea de a învăța
și vorbi, una din cele mai muzicale limbi din câte există, așa
cum spun versurile lui G. Sion “Așa limbă armonioasă, ca ea nu
găsim.” Însă nu este suficient să vorbim românește, ci e
necesar să știm și scrie corect românește.
Cum un lucru bine învățat de la început este reținut și știut

toată viața, e necesar ca ortografia limbii române este foarte
importanta pentru învățarea corectă a acesteia, încă de la cea
mai fragedă vârstă. Deși se pare că un vorbitor de limba
română stă foarte bine și cu ortografia limbii, s-a constatat
că la sfârșitul perioadei de școlarizare au numeroase probleme
în acest sens.
Predarea, cât și învățare noțiunilor de ortografie în clasele
primare presupune o temeinică pregătire și exersare. Deoarece
noțiunile de ortografie nu pot fi explicate “științific”,
datorită lipsei de cunoștințe teoretice gramaticale, învățarea
acestora se face prin exersare, prin folosirea lor frecventă în
contexte noi. Însă cunoștințele care fundamentează teoretic
deprinderile de scriere corectă trebuie însușite temeinic și
conștient și aplicate apoi în practică până la automatizarea
lor. Bazele deprinderilor ortografice și de punctuație se pun
concomitent cu învățarea citit-scrisului, cu formare primelor
cunoștințe lingvistice, apoi se amplifică și se consolidează cu
treptata însușire a noțiunilor elementare de limbă.
În învățarea ortografiei, metodele trebuie să fie diversificate
și adaptate la situație, la regulă și la dezvoltarea psihică a
elevilor. Eficiente sunt metodele active, care-l implică pe elev
în propria lui formare. Dintre acestea exercițiile de
recunoaștere, de modificare, de completare, de exemplificare,
creatoare (compunerile), dictările sunt folositoare, dar trebuie
foarte bine alternate, sub forme atractive de prezentare pentru a nu
produce monotonie. Copierea este unul dintre exercițiile cele mai
frecvent folosite în practica școlară, ea implică asocierea
analizatorului vizual cu cel motor, a percepției vizuale corecte, a
modelului cu acțiunea de reproducere a acestuia. Dictarea cu
exerciții prealabile sau cu prevenirea greșelilor este cea mia des

întâlnită în primele două etape ale predării. Ea se
realizează numai după ce s-au explicat formele ortografice,
utilitatea semnelor de punctuație cuprinse-n text și poate lua mai
multe forme, ca dictarea de control, dictarea selectivă, dictarea
creatoare sau liberă, autodictarea.
Deprinderile ortografice și de punctuație sunt consolidate numai
când elevii pot să se controleze singuri, când pot să motiveze
scrierea oricărei ortograme, deci când stăpânesc temeinic
noțiunile și regulile și au căpătat priceperea transpunerii lor
în practică, când au ajuns la o anumită automatizare a acțiunii
motorii. Pe lângă metodele și procedeele folosite, importantă
este și imaginația și creativitatea dascălului, ce face
accesibile cele mai grele noțiuni și informații.

Bibliografie:
Tribuna învățământului, nr. 681, 10-16 februarie-2003, Editura
Aramis, București
Învățământul primar, nr. 1 / 2004, Editura Miniped, București.

Stimularea învățării matematicii prin intermediul jocului didactic

Eva Tanko
Liceul Tehnologic "Petőfi Sándor", Dăneşti, Harghita, Danesti

Stimularea învățării matematicii prin intermediul jocului
didactic

Tankó Éva
Liceul Tehnologic „Petőfi Sándor” Dănești, județul Harghita

Esenţa jocurilor didactice constă în faptul că această

activitate îmbină armonios elementul de învăţare cu elementul
de joc. În cadrul preocupărilor de îmbogăţire şi diversificare
a „arsenalului” de predare-învăţare, am căutat să contribui
la crearea unor jocuri didactice, pe care le am folosit la clasă cu
eficienţă mărită.

Căsuţa piticului Cât
Pregătirea materialului:
Din placaj bine lustruit am confecţionat o formă de ciupercă, o
căsuţă a piticului, având o uşiţă care se închide şi se
deschide şi pe ea a fost scris cuvântul "Cât". Căsuţa are, de
asemenea, o fereastră desenată şi una încrustată în lemn. În
spatele căsuţei este un disc mobil pe care se scriu rezultatele
şi cifrele care se scad, se adună, se înmulţesc sau se împart.
Am confecţionat piticul tot din lemn, frumos colorat.
Pentru operaţiunile matematice, am confecţionat şi am pus în
pliculeţe diferite cifre, semnele operaţiilor, toate din sugativă
ataşabilă pe căsuţe şi pe disc, în funcţiile de operaţiile
ce urmau a fi efectuate.
Pregătirea clasei pentru joc:
Am inventat o poveste despre un pitic pe care îl cheamă "Cât". El
şi-a făcut casa în pădure. Copiii din clasa întâi a unei
şcoli au plecat într-o drumeţie în pădure, să observe natura,
într-o zi frumoasă de primăvară.
Mergând ei prin pădure şi admirându-i frumuseţile ei, au dat de
căsuţă. Pe pereţii ei erau puse diferite cifre şi semne
aritmetice. Cum ei ştiau să socotească de la şcoală, am căutat
să vadă dacă piticul a calculat corect rezultatele. Această
pregătire a fost la clasa I.
La o clasă mai mare am folosit altă poveste, mai complicată, din

care să reiasă latura educativă dorită. Aici poate interveni fie
imaginaţia şi creativitatea învăţătorului, fie adaptări din
literatura pentru copii.
Desfăşurarea jocului:
După ce le-am explicat regulile jocului, am ales un copil care să
joace rolul piticului. Acesta iese în faţa clasei şi adresează
întrebări clasei. Tot el numeşte elevul care urmează să spună
rezultatul la prima operaţie, care este deja aşezat pe discul din
interior. Elevul care dă răspunsul corect este aplaudat. Pentru
verificarea răspunsului, se deschide uşa căsuţei, unde apare
rezultatul.
Pentru următoarea operaţiune se roteşte discul şi apar alte
cifre; este solicitat alt elev şi aşa mai departe, până când se
rezolvă toate operaţiile propuse de învăţător. Se aşează pe
disc şi rezultate greşite, în aşa fel ca elevii să fie puşi
în situaţii de a gândi mai mult. Jocul se poate complica
cerându-se elevilor să găsească şi ei astfel de operaţii şi
să le rezolve pe foile ce le au pregătite pe bancă. Aici
intervine întrecerea, ca element important al jocului.
Care copil are mai multe exerciţii rezolvate repede şi bine este
câştigătorul jocului. Dacă acelaş elev a mai răspuns bine şi
la una din operaţiile de pe căsuţă, are un punct în plus.
Perioada de utilizare a jocului:
Am folosit acest joc în fixarea cunoştinţelor la toate
operaţiile de la clasele I, cât şi a II-a, a III-a (şi mai
puţin la clasa a IV-a), în lecţiile de consolidarea
cunoştinţelor. Consider că jocul a contribuit şi la stimularea
creativităţii, deoarece, aproape de fiecare dată, elevii
înşişi au formulat diferite probleme.
Rezultatele obţinute:

Am consolidat cunoştinţele predate la orele de matematică; s-au
format deprinderi de calcul oral rapid; s-a realizat, în mare, şi
un învăţământ diferenţiat, individualizat, a participat toată
clasa, antre-nându-i şi pe cei mai slabi elevi, integrându-i în
colectivitate, punându-le în faţă anumite situaţii - problemă,
redându-le încrederea în forţele proprii, au învăţat diferite
procedee de calcul; au găsit mai multe soluţii de rezolvare, au
reuşit să creeze probleme cu date reale din viaţa lor; a fost
mobilizată atenţia întregii clase, atât prin caracterul
atractiv, pe care îl prezintă jocul, cât şi prin necesitatea de
a fi urmărită desfăşurarea lui, s-a asigurat participarea mai
multor analizatori în recepţionarea cunoştinţelor, a dezvoltat
gândirea logică şi a accelerat formarea de calcul matematic
rapid, a prilejuit afirmarea unor trăsături de voinţă şi
caracter, curaj, îndrăzneală, perseverenţă.

Tot mă-ntreb şi tot răspund
Este un joc pe care l-am folosit numai în compunerea de probleme.
Am căutat ca prin asemenea modeste contribuţii la diversificarea
jocurilor folosite atât la matematică, cât şi la dezvoltarea
vorbirii, să asigur îndeplinirea obiectivelor didactice pe care mi
le-am propus.

Jocul perechilor
Noţiunea de pereche este fundamentată de punere în
corespondenţă a mulţimilor de obiecte, element cu element. El se
poate practica cu succes la începutul primelor lecţii care privesc
construcţia mulţimilor echivalentă cu o mulţime dată, folosind
denumirile de „tot atât”, „mai mult”, sau „mai puţin”.
Acest joc se desfăşoară la tablă sau se poate desfăşura şi

individual, după modelul echipei care lucrează la tablă.
Scopul acestui joc este de a consolida deprinderile de a recunoaşte
cu uşurinţă diferenţele între piese şi denumirea lor.

Jocul negaţiei
Acest joc se poate aplica la lecţia „diferenţa mulţimilor”.
Desfăşurarea cu succes a lecţiilor din această temă este de
neconceput fără cunoaşterea de către micii şcolari a negaţiei
logice, care trebuie să-i conducă în mod natural la formarea
mulţimii complementare a unei mulţimi date. Specificul acestui joc
în şcoala primară este că el se poate desfăşura între doi
elevi, care stau în aceeaşi bancă, elevi care pot forma o
echipă. Există atâtea echipe (perechi) câte bănci sunt în
clasă. De asemenea, o echipă (o pereche) de elevi lucrează la
tablă. Scopul acestui joc este de a face să se nască la copii
ideea negaţiei logice. Un elev iese la tablă şi alege o piesă
anumită şi cere tuturor celorlalţi copii să numească toate
atributele pe care nu le are. De exemplu: un elev alege un pătrat
mic, roşu, subţire. Un alt elev numeşte acele atribute care sunt
opuse celor enumerate: nu este mare, nu este dreptunghi, nu este
galben, nu este gros.

Jocurile numerice
Aceste jocuri se organizează pe echipe. O echipă poate fi
alcătuită din elevii aşezaţi într-un rând de bănci. Prin
aceste jocuri se urmăreşte în special dezvoltarea independenţei
gândirii elevilor, a spiritului lor de investigaţie şi de
consolidare a tehnicilor de calcul. Esenţa desfăşurării
jocurilor numerice în perioada predării operaţiilor cu numere

constă în enunţarea unei sarcini didactice care trebuie să fie
realizată de elevi în timpul jocului. Forma de activitate a
jocului o constutuie completarea simbolurilor matematice într-o
anumită poziţie matematică (egalitate, inegalitate etc.) numită
deschisă, adică o propoziţie a cărei valoare logică nu este
cunoscută decât după ce se cunoaşte simbolul care lipseşte sau
simbolurile care lipsesc.
Este indicat ca înainte de începerea jocului să se dea câteva
exemple simple de propoziţii matematice care sunt adevărate sau
false şi apoi să se treacă la câteva exemple simple, propoziţii
despre care nu se pot decide dacă sunt adevărate sau false.
Exemple de propoziţii: „Numărul trei este mai mic decât
patru.” (propoziţie adevărată)
Învăţătorul scrie pe tablă propoziţia: 3 + ? = 5. Întreabă
apoi clasa: Ce număr trebuie scris în locul întrebării, încât
să fie adevărată egalitatea?
În această formă de activitate, propoziţiile logice devin
elemente de joc. Elevii sunt stimulaţi să găsească şi să
înlocuiască simbolul necunoscut astfel încât propoziţia dată
să devină adevărată. Operaţiile care trebuiesc efectuate de
cele două echipe sunt aranjate în coloane şi scrise de
învăţător pe tablă înainte de începerea jocului.
Activităţile de completare se desfăşoară de cele două echipe
concomitent, fiecare elev vine la tablă şi completează câte un
rând la ultimul exerciţiu.
Activităţile de muncă independentă şi jocurile didactice se
desfăşoară de către elev, utilizând principiul competiţiei
(cine rezolvă mai repede şi mai bine).
Jocurile numerice predate în cadrul operaţiilor cu numere
prezintă avantaj pentru că pot fi variate, ţinând seama de

gradul de dificultate. Ele cer fantezie, capacitate de a cordona şi
de a realiza diferite sinteze ale operaţiilor cu numere.
Există mai multe tipuri de jocuri numerice simple:
• Jocuri pentru recunoaşterea semnelor de relaţie "", " ",
"" şi de relaţie;
• Jocuri pentru aflarea termenului necunoscut
• Jocuri bazate de construcţia liniilor şi coloanelor de cifre
numite şi jocuri matriceale.
Aceste jocuri stimulează independenţa gândirii copilului în
stabilirea cifrelor care sunt dispuse în linii şi coloane, având
anumite elemente date dinainte. Dacă numărul liniilor este egal cu
numărul coloanelor, jocul se numeşte pătrat magic.
Regula acestui joc este: suma numerelor de pe o linie este egală cu
suma numerelor de pe o coloană şi egală cu suma numerelor de pe
diagonala principală.
Într-un pătrat magic se dau anumite numere necunoscute şi se cere
să se completeze toate căsuţele cu numere, astfel încât suma
lor de pe o linie oarecare să fie egală cu suma numerelor de pe o
coloană oarecare şi cu suma numerelor de pe diagonală.

Completarea şirurilor
Uneori un simplu exerciţiu poate fi transformat într-un joc, dacă
este subordonat unui scop didactic şi este îmbinat cu elemente
distractive. Unele jocuri folosesc procedee de calcul mintal,
pornind de la un anumit suport scris în care se prevăd şi anumite
etape intermediare de calcul. Unul din jocurile care pot fi
efectuate în mod progresiv la toate nivelurile de învăţământ
este jocul de completare a şirurilor. Două echipe primesc pe cele
două părţi ale tablei două şiruri de numere, care nu cuprind
decât anumiţi termeni daţi la început. Fiecare elev trebuie să

deducă regula după care se obţine un termen al şirului, folosind
termenul precedent, analizând termenii şirului numerelor scrise pe
tablă. Elevul din echipă care ştie cum se află numărul
următor, iese la tablă şi îl scrie, fără să explice cum a
găsit rezultatul. După aprobarea învăţătorului (rezultatul
scris este corect), un alt elev va veni la tablă şi va scrie
numărul următor. Completarea şirului continuă până când
toată echipa a reuşit să completeze corect întregul şir. La
sfărşitul jocului, urmează enunţarea de către elevi a regulii
de recurenţă.
Aceste jocuri constituie un mijloc de a stimula creativitatea şi
independenţa gândirii elevilor. Ei trebuie să descopere cum se
obţine un termen al şirului folosind termenii anteriori,
activitatea care constituie de fapt mecanismul jocului.

Jocul pentru formarea unui număr
Pentru dezvoltarea gândirii creatoare şi a tehnicilor de calcul,
de un interes principal sunt jocurile de formare sau obţinere a
unui număr, utilizând o serie de numere date şi efectuând cu
aceste numere într-o anumită ordine operaţii, astfel încât să
se obţină ca rezultat numărul cerut sau afişat. Pentru
practicarea mai operativă a acestui joc, este necesar ca numărul
să fie scris pe tablă, iar numerele date trebuie să se scrie pe
anumite plăcuţe.

Completarea careurilor
Activităţile pentru acest joc trebuie bine organizate încă de la
începutul orei. Învăţătoarea scrie pe tablă, înaintea orei,
un tabel cu numere pe linii şi pe coloane.
O echipă este invitată să adune numerele care sunt scrise pe

fiecare linie şi să treacă rezultatele în dreptul liniei
respective, dar cealaltă echipă este invitată să adune numerele
pe coloane, înscriind rezultatele în respectiva coloană.
Controlul efectuării calculului se face constatând egalitatea
rezultatelor, care se obţin adunând numerele după ultima coloană
de către altă echipă. Învăţătorul va sublinia faptul că
aceeaşi sumă s-a obţinut pe două căi diferite, adunând
numerele pe linie de către o echipă şi pe coloană de către
altă echipă.
În cea de-a doua etapă a jocului, învăţătorul poate alege la
întâmplare 9 numere, lăsând elevilor libertatea de a le scrie
într-o ordine arbitră în căsuţe. O echipă va aduna numerele pe
coloane, cealaltă echipă va aduna numerele pe linii şi deşi
rezultatele parţial vor fi diferite, rezultatul final va fi
acelaşi. Elevii sunt solicitaţi să descopere dependenţe între
suma liniilor şi a coloanelor, prin efort propriu.

VALENŢELE FORMATIVE ALE PROGRAMELOR EDUCAŢIONALE BAZATE PE METODE ACTIV - PARTICIPATIVE

Camelia Dediu
Scoala Gimnaziala Nr.28 "Mihai Eminescu" Galati , Galati, Galati

VALENŢELE FORMATIVE ALE PROGRAMELOR EDUCAŢIONALE
BAZATE PE METODE ACTIV - PARTICIPATIVE
Autor:
prof.înv.primar DEDIU CAMELIA
Şcoala

Gimnazială „Gh. Munteanu”-
structură
a Şcolii Gimnaziale nr.18-Galaţi
Maestrul din clasă îşi exprimă Sinele în cel mai palpitant şi
creativ mod cu putinţă, devenind un „modus vivendi” pentru
conducerea acestui „Eu” creativ cu scopul de a da naştere unor
idei inovatoare. Învăţătorul are menirea de a uni într-o
lucrare sinergică ce rezonează cu nevoia elevului şi cu
inspiraţia Universului toate mecanismele gândirii, inteligenţei,
imaginaţiei şi creativităţii.
Plecând de la premisa că “pe copil trebuie să-l luminezi și nu
să-l întuneci cu învățătura peste puterile lui”, considerăm
că dezvoltarea creativității elevilor trebuie să înceapă
odată cu formularea obiectivelor instructiv-educative, iar
cultivarea imaginației nu trebuie să fie un scop secundar, ea
trebuie să figureze alături de educarea gândirii, de formarea
competențelor lingvistice. Pentru aceasta e nevoie să combatem
conformismul și să nu privim exercițiile de fantezie ca un simplu
joc, fără consecințe asupra dezvoltării intelectuale.
Constantin Noica afirma:”Visez o şcoală în care să nu se
predea, la drept vorbind, nimic. Să trăieşti liniştit şi
cuviincios, într-o margine de cetate”. Pornind de la acest citat
am realizat că noi, cadrele didactice prin măiestria şi
priceperea de care dăm dovadă putem dezvolta creativitatea
elevilor, iar prin metode special concepute îi putem determina
să-şi autostimuleze creativitatea. Întrebarea firească ce
survine este ”Cum?”. Răspunsul intervine inerent ca într-un
monolog prin autoadresarea de alte întrebări asemeni unei explozii
stelare: ”cum?’, ”cine?”, “când?”, “de ce?”
,”unde?”. Astfel, am iniţiat la clasă un program educaţional

intitulat “Campionii creativi”, program care s-a dorit a fi un
motor de căutare şi analiză a unor teme din diverse arii de
cunoaştere, având ca slogan „Campioni vom deveni prin
creaţie”.

De aceea, pe parcursul implementării programului “Campionii
creativi“ am încercat să utilizez o serie de modalităţi de
stimulare a conduitei creative la elevi. A trebuit să cunosc, în
primul rând, trăsăturile comportamentului creator, caracterizat
prin nivelul de inteligenţă general, gândirea divergentă,
fluenţa gândirii, receptivitate faţă de probleme, curiozitate
ştiinţifică, spirit de observaţie dezvoltat, imaginaţia
creatoare, originalitatea, ingeniozitatea, independenţa gândirii,
capacitatea de a gândi abstract, de a efectua raţionamente în
lanţ, perseverenţa, intuiţia etc.
În organizarea unui învăţământ centrat pe copil, am devenit
un coparticipant alături de elev la activităţile desfăşurate.
I-am însoţit şi încadrat pe copii către ceea ce conduce inerent
spre cunoaştere. Utilizarea metodelor interactive de predare –
învăţare în activitatea didactică a contribuit la
îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv - educativ,
având un caracter activ – participativ şi o reală valoare activ
– formativă asupra personalităţii elevului.
Pentru că toate lucrurile pe lumea aceasta au un început, am decis

ca înainte de a implementa programul „Campionii creativi” la
clasă sa elaborez o strategie de lucru destinată a evidenţia
necesitatea utilizării pe mai departe a metodelor interactive. De
aceea, am elaborat un test predictiv cu scopul de a vedea de unde
pornesc şi unde trebuie să ajung la finalul programului.
Punctul iniţial de plecare l-a constituit comentarea unei imagini
(fond aperceptiv) - care s-a regăsit ulterior permanent în clasă.
Pe baza acestei imagini s-a conturat denumirea proiectului
–„Campionii creativi” – proiect ce şi-a propus să dezvolte
potenţialul creator al elevilor, motivaţia pentru învăţare
activă şi conştientă ce a condus spre succesul şcolar.

Prin acest program educaţional “Campionii creativi“, am
încercat să valorific potenţialul creator existent al elevilor
şi stimularea acestuia prin utilizarea la clasă a unor metode
interactive ce au condus într-un mod armonios la dezvăluirea unor
aspecte importante ale realităţii şi la rezolvarea anumitor
probleme cu ajutorul operaţiilor gândirii (comparaţie, analiză,
sinteză, abstractizare).
Utilizarea acestor valoroase metode vor contribui pe mai departe la
dezvoltarea personalităţii – în plan personal şi creşterea
randamentului şcolar – în plan profesional. În cadrul
programului “Campionii creativi” am considerat că elevul
trebuie pus permanent în situaţia de a face, a judeca, a coopera,
a da răspunsuri, a avea păreri, a analiza răspunsurile auzite, a
ajunge la identificarea răspunsurilor corecte din care apoi va
descoperi noi cunoştinţe.
Prin urmare, am considerat ca prin acest program educaţional
instituit la clasă, creativitatea poate fi sporită prin metode
centrate pe elev, prin strategii didactice care să abordeze unele

aspecte ale programei interdisciplinar sau chiar transdisciplinar.
Am valorizat impactul unor astfel de metode, deoarece interesul
elevului este activat, fiind stimulată motivaţia în învăţare,
am iniţiat concursuri tematice sau activităţi pe grupe, am
folosit metode cât mai atractive şi cât mai ingenioase.
Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metode interactive
conferă activităţii ,,mister didactic “, se constituie ca ,,o
aventură a cunoaşterii ” în care elevul este participant activ
pentru că el întâlneşte probleme, situaţii complexe pentru
mintea lui de copil, dar în grup, prin analize, dezbateri
descoperă răspunsurile la toate întrebările, rezolvă sarcini de
învăţare, se simte responsabil şi mulţumit la finalul lecţiei.
De aceea, în cadrul acestui program am încercat să demonstrez că
şi ideile ,,năstruşnice” fac parte din procesul de gândire,
iar ridiculizarea ideilor nu va fi tolerată, deoarece aceasta
sufocă gândirea prin inducerea unui sentiment de risc personal.
Trebuie acordată încredere în capacitatea fiecărui elev de a
gândi critic.
În cadrul lecţiilor am folosit metodele activ-participative, am
respectat o serie de condiţii, şi anume: timp suficient acordat
elevilor pentru reflecţie în vederea organizării răspunsurilor;
încurajarea elevii timizi de a participa la discuţie şi
încercarea de a evita situaţia în care unii elevi monopolizau
activitatea; formularea de întrebări ajutătoare care presupuneau
analiza, sinteza şi evaluarea elementelor situaţiei; accentuarea
în mod pozitiv a parţii de răspuns care este corectă; evitarea
criticilor asupra unor puncte de vedere ale elevilor.
Ca o concluzie, putem emite ideea potrivit căreia, scopul
folosirii acestor metode pe parcursul programului iniţiat la clasă
este acela de a dezvolta creativitatea elevului prin aceste metode,

de a-i dezvolta motivaţia intrinsecă, de a participa la actul
învăţării şi de a coopera la sarcinile impuse .
Scopul metodelor interactive din cursul programului “Campionii
creativi” au creat deprinderi, au facilitat învăţarea în ritm
propriu, au stimulat cooperarea şi nu competiţia, au fost
atractive şi au putut fi abordate din punctul de vedere al
diferitelor stiluri de învăţare, devenind un elogiu la adresa
învăţării eficiente şi conştiente.

Relaţia dintre parteneriatul şcoală-familie şi dezvoltarea personalităţii şcolarului mic

Ionela-Nicoleta Balaban
Scoala Gimnaziala Nr.1 Turluianu , Bacau, Turluianu

Problema cooperării dintre şcoală, familie şi educaţia
părinţilor, revine şcolii. Această relaţie, în general se
rezumă la problemele personale sau la şedinţele cu părinţii,
acestea fiind informative. Participarea părinţilor la aceste
activităţi, la luarea deciziilor şi la interacţiunile acestora
cu cadrele didactice, oferă posibilitatea unor evaluări a copiilor
prinvind eficienţa muncii lor educative. Însă, în şcoală sunt
şi copii cu nevoi educaţionale speciale, care necesită eforturi

sporite atât din partea şcolii cât şi din partea părinţilor,
pentru a avea o educaţie bună.
Învăţătorul foloseşte metode eficiente de
cunoaştere a personalităţii copilului, a influenţelor mediului
familial, şcolar şi social asupra dezvoltării sale, proiectează
activitatea cu elevii, în funcţie de rezultatele care reies din
cunoaşterea ficărui elev şi îşi desfăşoară lecţiile după
aspiraţiile copiilor.Învăţătoarea trebuie să dezvolte copiii
să descurce singuri şi să se dezvolte prin:
● să se implice în propria lor formare;
● folosirea unor mijloace diverse de formare ;
● să le creeze abilităţi de a lua singuri decizii;
● să fie responsabili şi motivaţi;
● să le dezvolte capacităţile de rezolvare a problemelor;
● să încurajeze iniţiativa şi creativitatea copilului;
● să faciliteze colaborarea şi comuniarea între elevi.
Prin procesul instructiv educativ, învăţătorii
urmăresc modelarea copiilor şi anume a capacităţilor
intelectuale şi practice ale acestora, respectând drepturile şi
libertăţile omului dar şi al schimbului de opinii şi a
respectării acesteia. Şcoala şi familia sunt principalii factori
care pot dezvolta personalitatea copilului, ideea de a colabora,
fiind una principală. Între aceşti doi factori se stabileşte un
şir continuu de de influenţe pozitive. Copilul ajunge în şcoală
la o vârstă cât de cât mică şise consideră că familia este
prima care l-a educat şi la crescut iar şcoala fiind cea care
continuă şi corectează anumite greşeli din educaţie. Există
însă şi situaţii când copilul nu are o educaţie pe care să se
bazeze şi anume cea din familie din cauza unor condiţii sociale
ale părinţilor care poate sunt plecaţi din ţară sau din cauza

unui mediu familial negativ. În principal, mediul fiecărui elev ar
trebui să fie unul pozitiv, să simtă căldura şi sprijinirea
părinţilor şi în care să se dezvolte echilibrat.
Având în vedere că „părinţii şi copiii nu îi
alegem noi”, tot aşa nu ne putem alege sau controla mediul
familial în care trăim. Mulţi copii, din această cauză se pot
dezvolta sub influenţe pozitive sau negative, asta depinde de cum
preia situaţia fiecare copil. O atmosferă caldă şi înţelegerea
în familie, creează un climat necesar pentru munca intelectuală
a elevului, în timp ce severitatea părinţilor, alintarea acestora
poate avea efecte dăunătoare asupra şcolarului. Un părinte
grijuliu poate crea formarea unor comportamente nedorite la copii,
aceştia devenind fricoşi, neascultători şi pretenţioşi, în
timp ce un părinte este sever, copilul poate suferin din lipsă de
afecţiune din partea acestora, mai tarziu vor lipsiţi de
sentimentu de împlinire alături de familia sa.

OPTIMIZAREA STRATEGIILOR EDUCAȚIONALE DIN PERSPECTIVA UNEI PREDĂRI- ÎNVĂȚĂRI ACTIVE

Camelia Tălmaciu

OPTIMIZAREA STRATEGIILOR EDUCAȚIONALE DIN PERSPECTIVA UNEI
PREDĂRI- ÎNVĂȚĂRI ACTIVE
Prof. Camelia Tălmaciu, Şcoala Generală „Dr. Aurel Vlad”,
Orăştie

„Întâmplarea nu ajută decât o minte pregătită”-
spunea Pasteur- „căci o minte nepregătită nu vede mâna pe care
o întinde întâmplarea ” completează Fleming. Întâmplările

acestea presupun inteligenţă, imaginaţie, dorinţa de „a
şti”, spirit creator, flexibilitate , perseverenţă.Noua
orientare a învăţământului românesc urmăreşte dezvoltarea
gândirii critice a elevilor, prin folosirea metodelor şi
tehnicilor activ- participative noi: brainstorming, tehnica
ciorchinelui, metoda mozaic, metoda SINELG, jurnalul cu dublă
intrare, cubul, cvintetul etc.
M. Zlate consideră gândirea critică un tip de gândire
diferenţiată după finalitate. Ea presupune verificarea, evaluarea
şi alegerea răspunsului potrivit pentru o sarcină dată şi
respingerea argumentată a celorlalte variante de soluţii.
“ A gândi critic” înseamnă a emite judecăţi
proprii, a accepta părerile altora, a fi în stare să priveşti cu
simţul răspunderii greşelile tale şi să le poţi corecta, a
primi ajutorul altora şi a-l oferi celor care au nevoie de el.
Capacitatea de a gândi critic se dobândeşte în timp, permiţând
elevilor să se manifeste spontan , fără îngrădire, ori de câte
ori există o situaţie de învăţare. Ei nu trebuie să se simtă
stingheri, să le fie teamă de reacţia celor din jur faţă de
părerile lor, să aibă încredere în puterea lor de analiză, de
reflecţie.
De ce este nevoie de gândire critică? Poate pentru că
noi, dascălii, urmărim să formăm oameni cu putere de decizie,
oameni cu simţul răspunderii , oameni cu idei proprii, oameni în
adevăratul sens al cuvântuluiGândirea critică îi învaţă pe
elevi să-şi emită şi să-şi susţină propriile idei.
Satisfacţia noastră, a oamenilor de la catedră, nu constă în a
vedea că elevul a reprodus lecţia citită, compunerea sau
comentariul dictat “cuvânt cu cuvânt”, ci în a-i pune în
evidenţă “talentul” de a-şi realiza propriul rezumat, propria

compunere. Elevul nu trebuie să fie o maşină de memorat, ci
trebuie să fie creator. Avem obligaţia de a asigura atmosfera
propice declanşării valului de idei personale, de a le da elevilor
senzaţia că ei sunt adevăraţii descoperitori ai “noului”(
deşi e vorba de o redescoperire).
Soluţiile problemelor supuse rezolvării presupun
colaborare şi cooperare. Toţi copiii, indiferent de dezvoltarea
intelectuală sau de vârstă, pot contribui la elucidarea
situaţiei necunoscute, spunându-şi părerile. Ei trebuie
învăţaţi să asculte şi să accepte. Numai astfel învăţarea
va fi eficientă, realizându-se obiectivele propuse. Iată de ce se
pune atâta accent pe lucrul în echipă. Este necesar să se
înţeleagă că în cadrul dezbaterilor, al schimbului de opinii,
nu se critică omul, ci ideea. Trebuie să se expună acordul sau
dezacordul, indiferent de relaţiile existente (de simpatie sau
antipatie) între participanţii la situaţia de învăţare.
Pentru aceasta e nevoie de un demers didactic
adecvat, care constă în parcurgerea a trei etape, aflate în
interdependenţă: evocarea, realizarea sensului, reflecţia.
EVOCAREA face apel la cunoştinţele
însuşite de către elevi despre o temă sau un anumit subiect.
Astfel, se va putea face legătura între ceea ce se ştie şi ce se
va preda. Corelarea informaţiilor ştiute cu cele noi asigură
trăinicia celor din urmă.
REALIZAREA SENSULUI asigură înţelegerea sensului
noilor informaţii şi a semnificaţiei acestora. Elevii pot citi un
text, pot schimba păreri în grup, pentru a participa activ la
învăţare. Este etapa întrebărilor profesor- elev, elev –
profesor, elev- elev.
REFLECŢIA integrează noile cunoştinţe în sistemul

celor vechi, asigurând legătura între ele şi dând posibilitatea
expunerii libere a “noului” aflat. Această etapă îi ajută pe
elevi să pătrundă în esenţa faptelor şi ne dă o imagine
clară asupra reuşitei totale, parţiale sau a eşecului
activităţii desfăşurate la clasă.
Noua modalitate de desfăşurare a
activităţii didactice asigură o mai bună corelare gândire –
învăţare, iar pe noi ne pune în situaţia de a reflecta asupra
răspunsului la întrebarea “Cum predăm ?”. Lucrul pe grupe sau
în perechi ar putea presupune activizarea doar a unor elevi, în
timp ce alţii aşteaptă doar să copieze. Spiritul de echipă este
însă foarte dezvoltat şi nu de puţine ori am auzit comentarii de
genul: “ Doamna învăţătoare, X aşteaptă să scrie ce îi
spunem noi. El nu contribuie cu nimic la rezolvarea problemei.”
Iată că spiritul critic se manifestă.
Experienţa mi-a demonstrat că, uneori, creativitatea elevilor o
poate depăşi pe a noastră, puterea de a surprinde esenţialul
este mare şi ei ar putea sta, fără probleme, în locul nostru.
Ideile le sunt ingenioase, manifestând profunzime în analiza
materialului şi, în acelaşi timp, spontaneitate şi naivitate
în dorinţa de a găsi explicaţii pentru toate fenomenele ce apar
în jurul lor.

Disciplinele şcolare şi găndirea critică- proiecte de lecţii
Dovadă a aplicării la clasă a metodelor activ- participative
prezint un proiect de lecţii care m-au ajutat să demonstrez
importanţa gândirii critice în formarea unor elevi care să facă
faţă cerinţelor unui învăţământ românesc modern.
PROIECT DE LECŢIE

OBIECTUL: MATEMATICĂ
TEMA: OPERAŢII CU NUMERE NATURALE
OBIECTIVE:
La sfârşitul orei elevii vor fi capabili :
-să enunţe regulile de efectuare a ordinii operaţiilor
-să rezolve exerciţii şi probleme cu ordinea efectuării
operaţiilor
-să lucreze în echipă
METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: mozaic I, conversaţia, exerciţiul,
munca
independentă
TIPUL: lecţie de consolidare
BIBLIOGRAFIE: Manual de matematică clasa aIV-a, Ed.Petrion,
Bucureşti, 1999
Dumitru I. Al., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea
eficientă, Editura de Vest, Timişoara, 2000
EVOCAREA
Se solicită elevilor să- şi reamintească cunoştinţele
referitoare la operaţiilor învăţate: Cum se numesc numerele care
se adună ? (…termeni) Dar care se scad?(…descăzut şi
scăzător). Şi cele ce se înmulţesc sau se împart?
(….factori, deîmpărţit şi împărţitor). Care este ordinea
în care se efectuează operaţiile întâlnite într-un exerciţiu
? ( …. se efectuează mai întâi înmulţirile şi
împărţirile-operaţii de ordinul II- şi apoi adunările şi
scăderile- operaţii de ordinul I). Care este ordinea rezolvării
parantezelor, în funcţie de tipul acestora? (Se rezolvă mai
întâi paranteza rotundă, apoi acoladele se transformă în
paranteze drepte şi parantezele drepte în paranteze rotunde. După
rezolvarea noilor paranteze rotunde, parantezele drepte se vor

transforma în paranteze rotunde şi se vor rezolva din nou.)
REALIZAREA SENSULUI
(I)Elevii se împart în grupe de câte 5. Fiecare elev dintr-o
grupă primeşte câte un număr de la 1la 5 şi câte o fişă, cu
sarcini diferite.Toţi elevii care au acelaşi număr se vor regrupa
şi vor începe rezolvarea sarcinilor. Li se dă voie să
colaboreze. Învăţătorul va monitoriza activitatea, va corecta
tema. Fiecare elev va deveni un ”expert” pentru pasul următor.
(II) Se revine la grupurile iniţiale, alcătuite din elevi cu
numerele 1, 2, 3, 4, 5. “Experţii” vor prezenta celorlalţi din
grupă modul în care au rezolvat cerinţele de pe fişă. Acolo
unde sunt nelămuriri pot interveni alţi experţi, de la alte
grupe. În acest mod fiecare copil va ajunge să participe activ la
oră, explicând celorlalţi felul în care s-a rezolvat sarcina
avută.
Cadrul didactic poartă discuţii asupra dificultăţii
exerciţiilor sau problemelor rezolvate.
Fişa nr.1
Calculaţi: 11+{6 + 3 x [5 + 2 x ( 3 + 1 )]}: 45=
Fişa nr. 2
Efectuaţi: {2+ [ 2+3 :( 63 : 9 – 4 )]}: 5 – 1=
Fişa nr.3
Calculaţi: { 2+ [ 3 +2 x ( 3- 1)] : 7 } : 3=
Fişa nr. 4
Aflaţi- l pe “a”: ( a : 5 + 6 ) x 3 =
Fişa nr. 5
Aflaţi termenul necunoscut: ( m : 5 + 6 ) x 3 + 4 = 25
REFLECŢIA
Se împart fişe de evaluare individuală fiecărui elev din grupa
iniţială (cu nr. 1,2,3,4,5), cu sarcini diferite. La tablă se

lucrează exerciţiile care au fost mai dificile.
Fişa nr. 1
Puneţi paranteze potrivite pentru a alcătui un exerciţiu şi apoi
rezolvaţi-l!
33 : 1 + 34 : 15 + 2 + 9 =
Fişa nr. 2
Alege operaţiile corecte pentru a obţine egalitatea:
5 ¤ 5 ¤ 5 ¤ 5 = 26
Fişa nr. 3
Află termenul necunoscut:
( x : 5 + 6) x 3 + 4 = 25

Fişa nr. 4
Compune o problemă care să se rezolve prin exerciţiul (x: 5 + 6)
x 3 + 4= 25
Fişa nr. 5
Tatăl şi fiul au împreună 44 de ani. Tatăl este de 3 ori mai
în vârstă decât fiul. Care este vârsta fiecăruia?
În încheiere se dă tema.
După lecţie EXTENSIA….
Se poate cere elevilor să alcătuiască un exerciţiu cu paranteze,
care să necesite respectarea ordinii operaţiilor.
BIBLIOGRAFIE
1.CUCOŞ C., “Pedagogie”, Ed. POLIROM,
IAŞI, 2000
2.DUMITRU I. AL., “ Dezvoltarea gândirii
critice şi învăţarea eficientă”, Editura de Vest, Timişoara,
2000

Aspectele privind personalitatea micului școlar

Gina-Mariana Marian
Scoala Gimnaziala "Gheorghe Lazar" Zalau, Salaj, Zalau

spectele privind personalitatea micului școlar
ŞCOALA GIMNAZIALĂ ,,GH.LAZĂR,,
LOC. ZALĂU, JUD. SĂLĂJ
PROF.ÎNV. PRIMAR MARIAN GINA MARIANA

Moriss Stein a întocmit o listă de caracteristici de
personalitate, care au fost considerate ca fiind asociate cu
individul creativ.Iată o parte dintre aceste caracteristici.
• este o persoană activă;

• manifestă curiozitate;
• se autoafirmă, are inițiativă;
• e prea puțin inhibat, prea puțin formal, prea puțin
convențional;
• are persistența motivului, are dragoste și capacitate de
muncă;
• este independent și autonom;
• este crtitic în mod constructiv;
• este bine informat, are o întinsă scară de interese, este
multilateral
• este intuitiv și emfatic;
Aceste însușiri nu caracterizează toate un singur individ.
O persoană înalt-creativă poate să aibă mai multe din aceste
însușiri, decât una mai puțin creativă. Parte din aceste
caracteristici sau ,,mugurii” lor, la care aș adăuga o doză de
entuziasm și vitalitate, pot fi observate și la micii școlari cu
potențial creativ ridicat.
Cei mai importanți și mai eficienți factori pentru
dezvoltarea personalității sunt mediul școlar și activitățile
specifice lui. Statutul de școlar sporește importanța socială a
ceea ce realizează copilul la această vârstă. Solicitările
sistematice și de durată, precum și exigențele progresive
structurează și consolidează aptitudinile apărute în
preșcolaritate și formează altele noi. Pot apărea aptitudini
pentru poezie, compoziții sau matematică, iar rezultatele să fie
notabile.
Trăsăturile caracteriale sunt consolidate având rol
important în reglarea activității și relațiilor școlarului
mic. Școala dezvoltă și trăsături caracteriale noi precum :
punctualitatea, sârguința, conștiinciozitatea, perseverența,

spiritul de organizare, disciplina și altele. Pot apărea și
atitudini care împiedică concretizarea unui potențioal bun:
indiferența, neglijența, dezorganizarea sau superficialitatea.
Conștiința morală a școlarului mic parcurge o fază de
trecere spre autonomia morală Referindu-se la noua fază a
dezvoltării conștiinței morale, J.Piajet sublinia:
,,sentimentele morale, legate la început de o autoritate sacră,
dar care fiind exterioară, nu poate să impună decât obediență
relativă, evoluează în sensul unui aspect natural și al unei
reciprocități, ale cărei efecte de decentrare sunt mai porfunde
și mai durabile”( J.Piajet, B Inhelder, 1976, pag.107)
Imaginea de sine se cristalizează mai bine sub influența
rezulatului școlar și prin confruntarea și compararea cu
ceilalți. Imaginea de sine poate influența autoaprecierile.
Însușirile individuale de personalitate se reliefează tot mai
mult în comportamentul școlarului.Confruntările sau conflictele
care au loc între micii școlari, îi determină să se orienteze
din când în când spre sine.
Micul școlar are conștiința apartenenței la grupul
–clasă și a locului său. Cei buni la învățătură sunt
aleși lideri, iar cei slabi sunt marginalizați. Cei din urmă
riscă să găsească atenția și acceptarea de are are nevoie în
alte grupuri care să-i influențeze negativ.
Dascălul trebuie să contribuie la dezvoltarea unei imagini
de sine pozitive, acesta contribuind nu numai la reușita școlară,
ci și la pregătirea pentru ciclurile următoare și integrarea
în societate.

BIBLIOGRAFIE
• Cosmovici, Andrei & Iacob, Luminiţa, 2008, Psihologia

şcolară, Editura Polirom, Iaşi.
• Şchiopu, U., 2009, Psihologia copilului, Editura România
Press, Bucureşti.
• Şchiopu, Ursula, Verza, Emil, Psihologia vârstelor, EDP,
Bucureşti, 1981;

Tratarea diferențiată a elevilor la orele de limba și literatura română în ciclul gimnazial

Ionelia Enache
Scoala Gimnaziala Nr.1 Mera, Vrancea, Mera

Experiența acumulată până acum demonstrează că, hotărâtoare
în asigurarea reușitei la învățătură este munca
diferențiată cu elevii în funcție de particularitățile lor de
vârstă, de ritmul propriu de învățare, de dezvoltarea psihică,
pentru a asigura fiecăruia posibilitatea de a se dezvolta și
pregăti la nivelul capacităților sale.
Instruirea diferențiată vizează adaptarea activităților de

învățare- îndeosebi sub raportul conținutului, al formelor de
organizare și al metodologiei didactice- la posibilitățile
diferite ale elevilor, la capacitatea de înțelegere și ritmul de
lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în
parte.
Cea mai gravă greșeală pe care o facem adesea în instruirea
diferențiată este aceea că uităm să considerăm conținutul
învățământului comun și obligatoriu pentru toți elevii clasei
și să diferențiem doar modalitățile și formele de predare ale
acestuia, astfel încât să poată fi asimilat de fiecare elev la
un nivel corespunzător posibilităților sale.
În cadrul orelor de limba și literatura română tratarea
diferențiată a elevilor este o condiție esențială a reușitei
acestora și a eliminării eșecului școlar.
Pe baza observației de-a lungul activității mele didactice, am
desprins câteva concluzii în ceea ce privește organizarea și
desfășurarea unor activități diferențiate cu elevii:
- activitatea diferențiată trebuie să- i cuprindă pe toți
elevii: pe cei care întâmpină dificultăți să-i ajutăm prin
metode și procedee adecvate să le învingă și să se ridice la
nivelul celor buni, iar pe ei buni să-i stimulăm pentru a obține
rezultate superioare;
- menținerea copilului în condiții de subsolicitare în
comparație cu potențialul său intelectual, constituie la fel ca
și solicitarea peste măsură o frână a dezvoltării lui;
- eliminarea concepției, frecvent întâlnite, că elevului slab
trebuie să i se dea numai sarcini ușoare, cele grele fiindu-i
inaccesibile;
- diferențierea activității nu exclude munca frontală, ci doar
îi modifică ponderea în raport cu munca pe grupe și cea

individuală;
- diferențierea activității poate fi introdusă în orice moment
al lecției;
- succesul activităților diferențiate depind în mare măsură de
folosirea unor metode și procedee care antrenează în cel mai
înalt grad capacitățile intelectuale, trezesc și mențin
interesul față de învățătură, trezesc curiozitatea,
stimulează atitudinea creatoare, solicită efort propriu, asigură
o învățare activă și eficientă;
- diferențierea și individualizarea procedeelor de lucru se fac nu
pentru a scădea exigența față de elevii slabi, ci pentru a
obține randamentul maxim din partea fiecărui elev;
- diferențierea activității didactice presupune sporirea muncii
independente spre a-l pune pe elev în situația de a se descurca
singur în rezolvarea sarcinilor ce-i sunt propuse.
Măsuri și exemple de abordare diferențiată a elevilor slabi la
învățătură
 Elevilor slabi la învățătură să li se adreseze întrebări
mai frecvente, având ca scop elucidarea gradului de însușire a
materialului de învățat; să fie atrași în discuție.
Exemplu:
Formularea definiției pronumelui nehotărât:
Se dă următorul enunț: La concurs va participa altul.
Elevii vor formula răspunsuri la următoarele întrebări:
Î: Cum se numește partea de vorbire care înlocuiește un
substantiv?
R: Pronume.
Î: În enunțul dat există un pronume?
R:Da.
Î: Care este acel cuvânt?

R: Altul.
Î: Dacă altul este un pronume înseamnă că substituie un
substantiv. Care credeți că este acest substantiv? Dați exemple.
R: Un băiat, un sportiv, un concurent, etc.
Î: Putem identifica exact substantivul pe care îl înlocuiește?
R: Nu, nu știm exact la cine se referă.
Î: Acest tip de pronume se numesc pronume nehotărâte. Să
încercăm să definim aceste pronume!
R: Pronumele care ține locul unui substantiv fără să dea vreo
indicație precisă asupra obiectului se numește pronume
nehotărât.
 Să li se ofere planuri model, să li se permită ca în timpul
răspunsului să utilizeze materiale intuitive, scheme, panouri;
Exemplu:
Compunerea narativă
Sarcina de lucru: Scrie o compunere de 10- 15 rânduri în care să
povestești o întâmplare petrecută la școală
Elevii primesc un set de imagini pe care le urmăresc cu atenție.
Profesorul le explică că vor povesti o întâmplare având ca
suport imaginile primite și câteva întrebări ajutătoare, cum ar
fi: Când și unde se petrece întâmplarea? Cine participă la
acțiune?...., Ce fac personajele?,…..Ce crezi că s-a întâmplat
mai departe?,….Cum s-a încheiat totul? etc.
 Temele să fie împărțite în subteme, să fie rezolvate pe
etape; activitatea elevilor să fie urmărită cu atenție,
subliniindu-se meritele pozitive din munca lor;
Exemplu:
Pronumele și adjectivul pronominal interogativ
Metoda mozaicului: Se formează 5 grupuri de câte 4 elevi(grupuri
baștină), se constituie grupurile de experți (prin numărare de

la 1 la 4, astfel: elevii cu numărul 1 formează grupul numărul 1,
cei cu numărul 2 formează al doilea grup etc.). Profesorul
împarte fișe de lucru fiecărui grup de experți. Acestea conțin
sarcini de învățare prin care elevii, dirijați de profesor, vor
descoperi fiecare aspect legat de pronumele și adjectivul
pronominal interogativ: grupul1- formele pronumelui interogativ,
grupul 2- adjectivul pronominal interogativ, grupul 3- cazuri și
funcții sintactice, grupul 4- acordul adjectivului pronominal
interogativ în cazul genitiv.
După realizarea sarcinilor de lucru elevii revin la grupurile de
baștină și predau, pe rând, conținuturile în care sunt
„experți”. La final, fiecare elev trebuie să demonstreze ce a
învățat, adresându-i-se o întrebare la care trebuie să
răspundă cu ajutorul echipei.
Cu ajutorul profesorului se trag concluziile și se realizează
schema lecției.
Metoda stimulează încrederea în sine a elevilor, încurajându-i
și motivându-i și pe cei mai slabi la învățătură, dezvoltă
răspunderea individuală și de grup, optimizează învățarea
prin predarea achizițiilor altcuiva și implică participarea
fiecărui elev în parte la întreg procesul de învățare.
 Elevilor mai slabi să li se ofere mai mult timp pentru
rezolvarea sarcinilor de lucru.
Exemplu:
Se împarte clasa în patru grupe în funcție de nivelul de
performanță astfel: grupa I- foarte bun, grupa a II-a -bun, grupa
a III-a - mediocru, grupa a IV-slab.
Se dă următoarea sarcină de lucru: Identifică 4 figuri de stil
(diferite) și două imagini artistice(diferite) din poezia ,,O,
rămâi” de Mihai Eminescu. Grupa I are la dispoziție 4 minute,

grupa a II-a- 6 minute, grupa a III-a -8 minute, iar grupa a IV-a-
10 minute.
 Să li se dea sarcina de a repeta materialul necesar pentru
însușirea temei noi.
Exemplu:
Fabula- clasa a VI-a
Alcătuiește o fișă pentru portofoliu cu definiția și
trăsăturile fabulei. Realizează alături și un desen potrivit.
În concluzie, diferențierea instruirii constituie una dintre
soluțiile importante pentru prevenirea și combaterea eșecului
școlar. Pornind de la ideea că suntem ,,diferiți și totuși
egali”, consider că profesorul de limba și literatura română
trebuie să aibă la îndemână metode și mijloace diferite pentru
ca fiecare elev să-și însușească conținuturile comune și
obligatorii prevăzute în programa școlară.

Bibliografie:
1. Antonov, Mariana: Prevenirea eșecului școlar prin tratarea
diferențiată a elevilor, în: Tribuna învățământului nr. 587,
23-29 aprilie 2001.
2. Radu, I.,T., Învățământul diferențiat, Editura Didactică
și Pedagogică, București 1978.
3. *** Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu;
Cadru de referinţă M.E.N..

Tratarea diferențiată a elevilor la orele de limba și literatura română în ciclul gimnazial

Ionelia Enache
Scoala Gimnaziala Nr.1 Mera, Vrancea, Mera

Experiența acumulată până acum demonstrează că, hotărâtoare
în asigurarea reușitei la învățătură este munca
diferențiată cu elevii în funcție de particularitățile lor de
vârstă, de ritmul propriu de învățare, de dezvoltarea psihică,
pentru a asigura fiecăruia posibilitatea de a se dezvolta și
pregăti la nivelul capacităților sale.
Instruirea diferențiată vizează adaptarea activităților de

învățare- îndeosebi sub raportul conținutului, al formelor de
organizare și al metodologiei didactice- la posibilitățile
diferite ale elevilor, la capacitatea de înțelegere și ritmul de
lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în
parte.
Cea mai gravă greșeală pe care o facem adesea în instruirea
diferențiată este aceea că uităm să considerăm conținutul
învățământului comun și obligatoriu pentru toți elevii clasei
și să diferențiem doar modalitățile și formele de predare ale
acestuia, astfel încât să poată fi asimilat de fiecare elev la
un nivel corespunzător posibilităților sale.
În cadrul orelor de limba și literatura română tratarea
diferențiată a elevilor este o condiție esențială a reușitei
acestora și a eliminării eșecului școlar.
Pe baza observației de-a lungul activității mele didactice, am
desprins câteva concluzii în ceea ce privește organizarea și
desfășurarea unor activități diferențiate cu elevii:
- activitatea diferențiată trebuie să- i cuprindă pe toți
elevii: pe cei care întâmpină dificultăți să-i ajutăm prin
metode și procedee adecvate să le învingă și să se ridice la
nivelul celor buni, iar pe ei buni să-i stimulăm pentru a obține
rezultate superioare;
- menținerea copilului în condiții de subsolicitare în
comparație cu potențialul său intelectual, constituie la fel ca
și solicitarea peste măsură o frână a dezvoltării lui;
- eliminarea concepției, frecvent întâlnite, că elevului slab
trebuie să i se dea numai sarcini ușoare, cele grele fiindu-i
inaccesibile;
- diferențierea activității nu exclude munca frontală, ci doar
îi modifică ponderea în raport cu munca pe grupe și cea

individuală;
- diferențierea activității poate fi introdusă în orice moment
al lecției;
- succesul activităților diferențiate depind în mare măsură de
folosirea unor metode și procedee care antrenează în cel mai
înalt grad capacitățile intelectuale, trezesc și mențin
interesul față de învățătură, trezesc curiozitatea,
stimulează atitudinea creatoare, solicită efort propriu, asigură
o învățare activă și eficientă;
- diferențierea și individualizarea procedeelor de lucru se fac nu
pentru a scădea exigența față de elevii slabi, ci pentru a
obține randamentul maxim din partea fiecărui elev;
- diferențierea activității didactice presupune sporirea muncii
independente spre a-l pune pe elev în situația de a se descurca
singur în rezolvarea sarcinilor ce-i sunt propuse.
Măsuri și exemple de abordare diferențiată a elevilor slabi la
învățătură
 Elevilor slabi la învățătură să li se adreseze întrebări
mai frecvente, având ca scop elucidarea gradului de însușire a
materialului de învățat; să fie atrași în discuție.
Exemplu:
Formularea definiției pronumelui nehotărât:
Se dă următorul enunț: La concurs va participa altul.
Elevii vor formula răspunsuri la următoarele întrebări:
Î: Cum se numește partea de vorbire care înlocuiește un
substantiv?
R: Pronume.
Î: În enunțul dat există un pronume?
R:Da.
Î: Care este acel cuvânt?

R: Altul.
Î: Dacă altul este un pronume înseamnă că substituie un
substantiv. Care credeți că este acest substantiv? Dați exemple.
R: Un băiat, un sportiv, un concurent, etc.
Î: Putem identifica exact substantivul pe care îl înlocuiește?
R: Nu, nu știm exact la cine se referă.
Î: Acest tip de pronume se numesc pronume nehotărâte. Să
încercăm să definim aceste pronume!
R: Pronumele care ține locul unui substantiv fără să dea vreo
indicație precisă asupra obiectului se numește pronume
nehotărât.
 Să li se ofere planuri model, să li se permită ca în timpul
răspunsului să utilizeze materiale intuitive, scheme, panouri;
Exemplu:
Compunerea narativă
Sarcina de lucru: Scrie o compunere de 10- 15 rânduri în care să
povestești o întâmplare petrecută la școală
Elevii primesc un set de imagini pe care le urmăresc cu atenție.
Profesorul le explică că vor povesti o întâmplare având ca
suport imaginile primite și câteva întrebări ajutătoare, cum ar
fi: Când și unde se petrece întâmplarea? Cine participă la
acțiune?...., Ce fac personajele?,…..Ce crezi că s-a întâmplat
mai departe?,….Cum s-a încheiat totul? etc.
 Temele să fie împărțite în subteme, să fie rezolvate pe
etape; activitatea elevilor să fie urmărită cu atenție,
subliniindu-se meritele pozitive din munca lor;
Exemplu:
Pronumele și adjectivul pronominal interogativ
Metoda mozaicului: Se formează 5 grupuri de câte 4 elevi(grupuri
baștină), se constituie grupurile de experți (prin numărare de

la 1 la 4, astfel: elevii cu numărul 1 formează grupul numărul 1,
cei cu numărul 2 formează al doilea grup etc.). Profesorul
împarte fișe de lucru fiecărui grup de experți. Acestea conțin
sarcini de învățare prin care elevii, dirijați de profesor, vor
descoperi fiecare aspect legat de pronumele și adjectivul
pronominal interogativ: grupul1- formele pronumelui interogativ,
grupul 2- adjectivul pronominal interogativ, grupul 3- cazuri și
funcții sintactice, grupul 4- acordul adjectivului pronominal
interogativ în cazul genitiv.
După realizarea sarcinilor de lucru elevii revin la grupurile de
baștină și predau, pe rând, conținuturile în care sunt
„experți”. La final, fiecare elev trebuie să demonstreze ce a
învățat, adresându-i-se o întrebare la care trebuie să
răspundă cu ajutorul echipei.
Cu ajutorul profesorului se trag concluziile și se realizează
schema lecției.
Metoda stimulează încrederea în sine a elevilor, încurajându-i
și motivându-i și pe cei mai slabi la învățătură, dezvoltă
răspunderea individuală și de grup, optimizează învățarea
prin predarea achizițiilor altcuiva și implică participarea
fiecărui elev în parte la întreg procesul de învățare.
 Elevilor mai slabi să li se ofere mai mult timp pentru
rezolvarea sarcinilor de lucru.
Exemplu:
Se împarte clasa în patru grupe în funcție de nivelul de
performanță astfel: grupa I- foarte bun, grupa a II-a -bun, grupa
a III-a - mediocru, grupa a IV-slab.
Se dă următoarea sarcină de lucru: Identifică 4 figuri de stil
(diferite) și două imagini artistice(diferite) din poezia ,,O,
rămâi” de Mihai Eminescu. Grupa I are la dispoziție 4 minute,

grupa a II-a- 6 minute, grupa a III-a -8 minute, iar grupa a IV-a-
10 minute.
 Să li se dea sarcina de a repeta materialul necesar pentru
însușirea temei noi.
Exemplu:
Fabula- clasa a VI-a
Alcătuiește o fișă pentru portofoliu cu definiția și
trăsăturile fabulei. Realizează alături și un desen potrivit.
În concluzie, diferențierea instruirii constituie una dintre
soluțiile importante pentru prevenirea și combaterea eșecului
școlar. Pornind de la ideea că suntem ,,diferiți și totuși
egali”, consider că profesorul de limba și literatura română
trebuie să aibă la îndemână metode și mijloace diferite pentru
ca fiecare elev să-și însușească conținuturile comune și
obligatorii prevăzute în programa școlară.

Bibliografie:
1. Antonov, Mariana: Prevenirea eșecului școlar prin tratarea
diferențiată a elevilor, în: Tribuna învățământului nr. 587,
23-29 aprilie 2001.
2. Radu, I.,T., Învățământul diferențiat, Editura Didactică
și Pedagogică, București 1978.
3. *** Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu;
Cadru de referinţă M.E.N..

Antagonismul tutore- dascal

Ileana Alina Florea
Liceul "Loewey Klara" Sighetu Marmatiei, Maramures, Sighetu Marmatiei

Antagonismul dintre tutore şi dascăl

Incipitul acestui eseu va încerca să definească conceptul de
conflict, însă în termeni metaforici: o floare a suspinului, o
tornadă umană, o discordie constructivă. În activitatea
şcolară ne întâlnim cu tot felul de conflicte, fiecare cu
trăsăturile sale proprii. Conflictul profesor- elev este
întâlnit cel mai des, datorită coexistenţei aproape zilnice în

acelaşi spaţiu, şi anume sala de clasă. Dar acest elev are
posibilitatea de a relata conflictul unuia dintre părinţi,
făcând din ţânţar armăsar, amplificând intenţionat
situaţia. Astfel profesorul se trezeşte cu un părinte nervos,
care- i cere explicaţii.
Conflictul face parte din categoria comportamentelor antisociale
şi ia naştere în momentul în care indivizii sunt de altă
părere, iar unul des întâlnit ar putea fi neînţelegerea dintre
cei care le-au dat viaţă discipolilor şi cei ce le formează
acestora caracterul şi nivelul de cunoaştere pe băncile şcolii.
Situaţia conflictuală existentă între cadrul didactic şi
părinte este des întâlnită datorită unor divergenţe de opinie
sau datorită unor mentalităţi diferite.
Un exemplu evident ar fi supraevaluarea care-i este făcută
copilului de către părinte versus subaprecierea din partea
profesorului (creatorul şcolarului are senzaţia că acesta este
mult mai capabil decât este evaluat de către cadrul didactic). Dar
în cele mai multe cazuri, tutorele este familiarizat cu
certitudinea că fiul său este desconsiderat, iar acest fapt ajunge
la a fi demonstrat drept fără veridicitate. Are loc venirea
părintelui la şcoală pentru a se revolta şi în această
situaţie este prezent autenticul clişeu:”Doamnă/Domnule,vă dau
cuvântul meu de onoare că fiul meu/fiica mea...” Însă nu doar
părintele care vede în copilul său un astru este vinovat,ci şi
micul geniu care le dă situaţilor o tentă deosebită,
relatându-le în aşa fel încât să-l influenţeze pe cel care
l-a creat, scoţându-i în evidenţă naivitatea. Dincolo de orice
îndoială părintele este subiectiv, prin esenţă.
Prin comunicare asertivă, profesorul este dator să explice
părintelui că actul didactic se desfăsoară cu profesionalism, cu

necesara obiectivitate, fără ca vreun elev să sufere vreo
discriminare de orice fel. In acest moment ar putea interveni şi
dirigintele clasei, care ar putea încerca să amelioreze disputa.
În calitatea sa de diriginte al clasei ar putea afla motivele
acunse ale elevului sau ce argumente îi susţin părerea că el,
dintre toţi elevii, este dezavantajat. Prin aplicarea unui
chestionar, dirigintele are posibilitatea de a prezenta o altă
viziune asupra cazului.
Ameliorarea acestui caz ar putea fi efectuată prin diferite
alternative: evaluarea personală a elevului de către tutore, sau
aprecierea acestuia de către un alt profesor, admiterea unor
sfaturi din partea cadrului didactic, cererea unei explicaţii
copilului etc.
O altă circumstanţă este constituită din sediţiunea
tutorelui, care are la bază pretextul numărului mare de ore,
precum şi amplificarea materiilor de studiu, respectiv temele şi
munca independentă la numeroase obiecte.
Acest eveniment are, la rândul său, soluţii felurite,
dintre care amintim următoarele: încercarea profesorului de a
persuada faptul că multiplicarea cunoştintelor (indiferent de
procedeu) este mereu o necesitate, iar silinţa îndrumătorilor
este doar in scopul elevilor, aducerea la cunoştinţă tutorelui
că dascălul apreciază munca neiniţiatului şi cunoaşte efortul
depus de către acesta, precum şi faptul că nu ar putea ajunge la
o surmenare datorită şcolii. Părintele este obligat să afle că
aceasta are ca şi component modul de a diferenţia elevii după
criterii precum capacitatea de concentrare şi atenţie etc. De
asemenea, şcolarul este nevoit să exerseze acasă pentru a
dobândi rezultate adecvate.
Cel care i-a dat viaţă tânărului poate fi pus faţă-n

faţă cu dascălul acestuia din urmă, motivul fiind
profesionalismul. Un părinte(perfecţionist) este capabil de a-l
mustra pe dascăl chiar pentru faptul că domeniile de cunoaştere
sunt mult prea concise.
Metodele de redresare sunt eterogene: tutorele ar fi pus în
situaţia de a veni cu idei şi de a aduce metode de soluţionare a
acestui lucru, respectiv concepte privind predarea.Însă acel
părinte necesită a fi iniţiat în domeniu, supralateral
dezvoltat. În cazul în care profesorul nu este de acord să-l
îndrume personal pe elev,(datorită unei eventuale extenuări a
copilului/adolescentului, respectiv unui propriu surplus de muncă
sau din alte motive) tutorele ar ajunge chiar a-i plăti tânărului
ore suplimentare sau a-l transfera pe acesta la o şcoală cu
cerinţe ample. În cel mai rău caz, tutorele ar fi nevoit de a se
ocupa personal de respectivul elev.
Motivele (cele mai rar întâlnite) care ar reuşi să
reprezinte o circumstanţă sunt cele de natură umană, respectiv:
rasism, antipatie, deconsideraţii din pricina stării materiale
etc.
Având în vedere aceste cauze, indignarea tutorelui este mai
mult decât certă şi justă.Această întâmplare ar reuşi
s-ajungă la o soluţionare, prin urmatoarele procedee: cererea unei
explicaţii profesorului, precum şi argumentarea opiniei.(aparent
absurde) La rândul său, părintele ar avea dreptul de a se
justifica şi de a-şi prezenta părerea logică asupra situaţiei,
drepturile omului şi faptul că toţi indivizii au drepturi egale.
Profesorul ar putea fi dat in judecată şi n-ar fi de prisos
demersul unei campanii în vederea înlaturării acestor factori din
societate.
Situaţiile care-i aduc faţă-n faţă pe îndrumatorii

elevului sunt extrem de diverse, dar oricare-şi are prezente
felurite metode de remediere.
Dacă viaţa n- ar conţine şi situaţii problematice, de fiecare
dată noi, aceasta ar fi un bine continuu, lipsită de sens şi
prozaică. Aceste situaţii neplăcute, o dată soluţionate, ne fac
să apreciem la adevărata valoare momentele de fericire.

Rolul metodelor activ-participative în predarea noțiunilor de limbă

Ionelia Enache
Scoala Gimnaziala Nr.1 Mera, Vrancea, Mera

Modificările în plan social, ca de exemplu multiplicarea surselor
de informare și acumulările cognitive din diferite domenii ale
cunoașterii, impun învățământului contemporan abordări noi:
reconsiderarea rolurilor actorilor implicați în actul
educațional; mutarea accentului de la profesor la cel care
învață; democratizarea relației profesor-elev; diversificarea
surselor de informare pe care le poate folosi elevul. Aceste
tendințe au condus la îmbogățirea și diversificarea

metodologiei didactice și la promovarea metodelor
activ-participative.
În noua direcție imprimată de reforma în învățământ,
dimensiunea de bază în funcţie de care sunt considerate metodele
de învăţământ este caracterul lor activ, adică măsura în
care sunt capabile să declanşeze angajarea elevilor în
activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivația,
capacitățile cognitive și creatoare.
Activitatea didactică, atât sub aspect structural (resurse umane,
material, conținut, mediu, timp), cât și sub aspect operațional
(metode, tehnici de lucru), trebuie să faciliteze achiziția
noțiunilor teoretice, astfel încât elevii să învețe cu
plăcere, fără să simtă oboseală sau plictiseală. O
învățare activă și eficientă este asigurată prin utilizarea
unor metode și procedee care să antreneze în cel mai înalt grad
capacitățile intelectuale ale elevilor, care să trezească și
să mențină interesul față de învățătură, să stimuleze
curiozitatea și creativitatea, care să solicite efort propriu.
Predarea gramaticii trebuie privită din perspectiva dezvoltării
competențelor de comunicare. În acest domeniu, nu trebuie să se
mai pună accent pe achiziția pură a noțiunilor teoretice, ci pe
învățarea acestora în vederea formării deprinderilor de
lectură, exprimare corectă orală și scrisă, de ascultare.
Pentru a-i deprinde pe elevi să utilizeze un limbaj coerent și
nuanțat în diverse situații de comunicare, trebuie mai întâi
să-i orientăm spre cunoașterea și învățarea componentelor și
funcțiilor limbii.
Metodele active pot fi aplicate cu succes la orele de limba și
literatura română, având un rol important în formarea
competențelor de comunicare. Nu putem nega, desigur, faptul că

aceste metode nu pot fi utilizate întotdeauna singure, ci în
combinație cu cele considerate tradiționale. În orele destinate
predării noțiunilor lingvistice, metode tradiționale precum:
exercițiul, analiza gramaticală, conversația, îmbinate cu metode
activ-participative conduc la o învățare conștientă, eficientă
și logică.
Utilizarea metodelor activ-participative în predarea elementelor
de construcție a comunicării permite elevului să fie
coparticipant la propria formare, la descoperirea definițiilor și
a trăsăturilor fenomenelor lingvistice studiate, să-și manifeste
inițiativa, spontaneitatea și creativitatea. Rolul profesorului
capătă noi valențe, acesta nemaifiind un furnizor de informații,
ci un ghid care însoțește și încadrează elevul pe drumul spre
cunoaștere.
În predarea centrată pe elev, succesul la clasă depinde de
competențele cadrului didactic de a crea oportunitățile optime de
învățare pentru fiecare elev. Astfel, el trebuie să creeze un
climat stimulativ pentru învățarea activă și pentru motivarea
elevilor și să acționeze mereu adecvat și adaptat nevoilor
grupului.
Având în vedere faptul că Programa de limba română are în
centru competențe care vizează limba în funcțiune, adică
limbajul și nu descrierea ei, alegerea unor metode eficiente de
predare reprezintă pentru profesor o decizie de mare complexitate.
Acesta trebuie să selecteze acele metode care să dezvolte o
gândire critică, creativă, capacitatea de comunicare și
cooperare, abilitățile de relaționare și de lucru în echipă,
atitudinea pozitivă și implicarea în propria formare,
responsabilitatea. Dacă elevilor nu li se oferă posibilitatea
discuției, descoperirii, utilizării, exersării și chiar

predării noțiunilor, atunci putem spune că învățarea de
durată a acestora nu a avut loc.
În cadrul unei societăți care a devenit, în mod clar, una a
comunicării, în contextul noilor exigențe ale învățământului
și ale lumii în care trăim, selectarea strategiilor și a
mijloacelor de învățare reprezintă pentru profesor o acțiune
de mare responsabilitate. Având în vedere faptul că
învățământul activ se realizează cu ajutorul metodelor active,
se impune diminuarea ponderii activităților care limitează
activizarea ți extinderea utilizării metodelor moderne, active,
care dezvoltă gândirea, imaginația, capacitatea de investigație
a elevilor, precum și participarea lor profundă la actul
instruirii, la munca independentă, deprinderea de a aplica în
practică cele însușite.
Omul nu poate trăi fără satisfacții psihice, fără sentimentul
succesului. Elevul are nevoie de reușită pentru a putea depăși
anumite situații critice, dificile, pentru a evita atitudinea
negativă față de învățare și pentru a atinge performanța.
Reușita elevului depinde însă, printre altele, de reușita
profesorului, de capacitatea lui de a selecta acele strategii care
să-l determine pe elev să învețe. Consider că strategiile
didactice moderne reprezintă o treaptă importantă în atingerea
succesului de către profesor și, implicit, de către elevii săi.

Bibliografie:
1. Goia, Vistian, Didactica limbii şi literaturii române pentru
gimnaziu şi liceu, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2008.
2. Pamfil, Alina, Limba şi literatura română în gimnaziu.

Structuri didactice deschise, Bucureşti,Editura Paralela 45, 2003.
3. *** Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu;
Cadru de referinţă M.E.N..

ÎNVĂŢAREA PRIN PROIECTE – EXEMPLE DE BUNE PRACTICI 4 kituri de proiecte adaptabile pentru limbi moderne şi alte discipline

Daniela Floares
Colegiul National Catolic "Sf. Iosif" Bacau, Bacau, Bacau

Prof. FLOAREŞ DANIELA
de la Colegiul Naţional Catolic “Sf. Iosif”, Bacău

Strategie didactică confirmată de practică şi implementată de
câţiva ani buni în Statele Unite ale Americii şi în ţările
Europei occidentale, învăţarea prin proiecte permite centrarea

instruirii pe elevi, implicarea acestora în activităţi autentice
care au legătură cu viaţa reală şi care îi pot ajuta să-şi
dezvolte competenţele necesare în secolul XXI, dintre ele
privilegiate fiind atât învăţarea autonomă cât şi
capacităţile de colaborare, de rezolvare a problemelor şi de
analiză critică. Este un tip de învăţare care are ca punct de
plecare standarde curriculare şi de evaluare promovând
interdisciplinaritatea, investigaţia şi demonstraţia
asimilărilor prin rezultate şi performanţe. Metoda proiectului
oferă posibilitatea de a folosi strategii de instruire şi
consiliere variate, care se adresează tuturor elevilor indiferent
de stilul lor de învăţare sau de capacitatea intelectuală.
Astfel de proiecte pornesc de la întrebări cheie ale
curriculumului şi stabilesc conexiuni între standardele de
performanţă (obiective de referinţă şi competenţe specifice),
capacităţile cognitive de nivel superior ale elevilor
(creativitate, imaginaţie, inventivitate etc) şi viaţa reală,
oferind cadre didactice, psihologilor şcolari, formatorilor,
animatorilor posibilitatea colaborării în cadrul unor abordări
interdisciplinare.
Proiectele sunt utile pentru toţi elevii cu condiţia să aibă o
semnificaţie, să fie convingătoare, bine structurate şi să nu
ceară un mare volum de lucru. Coordonatorul de proiect este un
facilitator, un ce îi monitorizează şi îi sprijină pe elevi în
munca lor care are drept scop dezvoltarea competenţelor lor de
management personal. În funcţie de proiect, elevii pot lucra în
echipă de 8-15 membri, în grupuri mai mici de 5-6 membri sau pe
perechi. Esenţiale sunt stabilirea realistă a nevoilor de
învăţare a elevilor, comunicarea, calitatea activităţilor
alese, evaluarea pe fiecare etapă şi oferirea de feedback pozitiv.

Iată 4 proiecte pe care le propunem pentru învăţarea limbii
franceze, nivel liceal, dar care pot fi adaptate, în egală
măsură, de profesori de alte specialităţi: română, engleză,
sociologie, informatică, istorie, geografie, psiholog şcolar etc.
PROIECTUL 1. Întrebare cheie: De ce avem nevoie de alţii? Clasa a
XI-a : Voluntariatul îţi schimbă viaţa (S’engager, ça change
la vie) În cadrul acestui proiect, elevii acţionează ca
sociologi. Fără ca acest aspect să fie o condiţie obligatorie,
ideale totuşi pentru acest tip de abordare sunt clasele cu profil
ştiinţe sociale care au în curriculum materia Sociologie. Acest
lucru permite o abordare interdisciplinară şi o colaborare a
profesorului coordonator principal al proiectului (specialitate
limbă străină) cu profesorul de sociologie. Elevii sunt
împărţiţi pe echipe de proiect de câte 8-10 elevi. Ei fac
propuneri pentru întrebările chestionarului, iar în urma
conferinţelor cu profesorii coordonatori care funcţionează ca
monitori aleg întrebările cele mai potrivite şi concep mai
întâi în română sau direct în limba franceză, un chestionar
privind implicarea colegilor lor din diferite clase în activităţi
de voluntariat. În etapa următoare, elevii aplică aceste
chestionare unor grupuri ţintă selectate pe criterii de vârstă,
respectiv câte o clasă pe nivel, în aşa fel încât să existe
cel puţin 100 de subiecţi participanţi la studiu. După aplicarea
chestionarului, se interpretează datele, se formulează concluzii
şi se alege forma de prezentare a acestora, de exemplu un articol
în formulă bilingvă : română - franceză publicat pe site-ul
sau în revista colegiului, o prezentare power point sau o
expoziţie de fotografii în oglindă: de o parte, imagini din
timpul realizării proiectului/cercetării sociologice, de cealaltă

parte, imagini de la activităţile de voluntariat la care au
participat unii dintre elevii care au completat chestionarele.
Evaluarea se face în toate etapele proiectului, urmărindu-se
implicarea reală a fiecărui elev : etapa alegerii titlului şi
temei proiectului, etapa stabilirii strategiilor de lucru, etapa
conceperii chestionarului, etapa interpretării datelor, etapa
diseminării informaţiei şi a realizării produsului/produselor
finale, etapa evaluării finale. Criteriile principale evaluative
pot fi în acest caz capacitatea de a lucra în echipă,
comunicativitatea şi creativitatea.
În condiţiile în care există acceptul colaborării, proiectul
poate implica elevi şi profesori de la mai multe licee. De
asemenea, dacă se doreşte, proiectul poate depăşi cadrul
instituţiilor şcolare, se poate extinde cercetarea la nivelul
comunităţii, ea aplicându-se pe criterii mai largi privind
vârsta, adică adolescenţi, tineri şi adulţi de diferite
formaţii, psihologi, sociologi, asistenţi sociali, părinţi etc.
Din păcate un astfel de proiect extins ar cere o durată mai mare
de timp, iar elevii ar fi nevoiţi să prelucreze mult prea multe
date pentru ca cercetarea să aibă relevanţă şi legătură cu
realitatea. Ei nu trebuie să fie sociologi, ci doar să intre în
rol pentru a dobândi experienţă şi a-şi exersa abilităţile de
comunicare, colaborare, prelucrare de date etc.
▪ PROIECTUL 2. Întrebare cheie: Cum pot să am o influenţă?
Clasa a X-a: Adolescenţa – vârsta tuturor posibilităţilor
(L’Adolescence – l’âge du possible) Folosind diferite surse
de documentare, elevii caută un adolescent, român sau străin, pe
care care îl consideră reprezentativ şi aleg să-l promoveze. În
prima etapă, fiecare elev vine cu câte o propunere în cadrul
echipei din care face parte, după care se ia o decizie şi se

porneşte la lucru. În etapa următoare, întreaga echipă
lucrează la conturarea şi prezentarea cât mai convingătoare a
adolescentului ales, folosind desene originale, fotografii, postere,
citate, fond muzical, integrate într-o prezentare power point sau
sub formă de film scurt. În etapa de prezentare, echipele îşi
promovează modelele, “idolii”, motivând alegerea făcută,
oferind detalii, răspunzând la întrebările celorlalte echipe de
proiect şi ale profesorului/profesorilor coordonatori, încercând
să convingă în ceea ce priveşte reprezentativitatea subiectului.
În etapa finală, se verifică impactul pe care l-a avut fiecare
prezentare, dacă a convins şi în ce măsură, apoi se evaluează,
se votează şi se realizează, dacă este cazul, un clasament al
prestaţiei fiecărei echipe acordându-se bonusuri şi premii. În
buna tradiţie a interdisciplinarităţii, la proiect pot fi
invitaţi să colaboreze profesori de muzică, desen, informatică,
psihologul şcolar sau specialişti din afara şcolii etc.
Învăţarea prin proiecte este o fereastră deschisă pentru
educatorii care îşi doresc pentru ei şi pentru elevii lor un
orizont mai larg, mai generos, de perspectivă. Abc-ul acestei
învăţări poate fi parcurs mai ales prin cursurile propuse de
platforma online iTeach (Abordări bazate pe proiecte, Instruirea
în societatea cunoaşterii, Evaluarea în şcolile secolului XXI
etc.).
▪ PROIECTUL 3. Întrebare cheie: Vârstele umane se identifică cu
stări de spirit specifice? Clasa a XI-a : Adolescenţă, Prietenie,
Iubire (Adolescence, Amitié, Amour) Elevii acţionează ca
reporteri. Împărţiţi în echipe de 8-10 membri, într-o primă
etapă ei formulează întrebări pentru un interviu şi culeg
mărturii ilustrative pentru definirea subiectivă a celor trei
cuvinte cheie: adolescenţă, prietenie, iubire sau, în franceză,

a celor 3 A. Dacă interviul depăşeşte nivelul şcolii şi este
extins la nivelul comunităţii, grupurile ţintă pot fi selectate
pe criterii de vârstă, respectiv copilărie, adolescenţă,
maturitate, vârsta a treia. Dacă dotarea şcolii o permite, o
altă etapă ar putea presupune realizarea interviului pe internet,
prin video conferinţe, şi, în măsura în care competenţele de
limbă sunt suficient de dezvoltate, intervievarea unor vorbitori de
limbă franceză. În etapa următoare a proiectului, echipele
prezintă mărturiile culese, le aleg pe cele pe care le consideră
mai reprezentative, le traduc în limba franceză, apoi le postează
pe site în formulă bilingvă română-franceză sau le publică
în revista liceului. De asemenea, dacă resursele materiale permit
aceasta, se poate scoate un mic volum cu mărturiile respective şi
cu desene inspirate de ele, realizate de elevi sau de cei
intervievaţi.
▪ PROIECTUL 4. Întrebare cheie: Cum influenţează sistemele de
guvernare individul? Clasa a XII-a: Construirea noii Europe
(Construire l’Europe): elevii acţionează ca europarlamentari.
Lucrând în echipe de 8-10, în funcţie de nevoile lor de
învăţare, accesând diferite surse (bibliotecă, internet), ei
realizează mai întâi o cercetare privind statutul şi profilul
unui europarlamentar, se familiarizează cu competenţele
organismelor Uniunii Europene sau fixează informaţia pe care o au
deja de la istorie şi geografie, exersând comunicarea într-o
limbă străină pe tematica respectivă. Este favorizată astfel,
din nou, abordarea interdisciplinară. Etapa următoarea presupune
intrarea în rol: în cadrul echipei lor, independent de celelalte
echipe pentru a creea un cadrul competitiv, elevii depistează
marile probleme europene şi mondiale, străduindu-se să meargă de
la analiza cauzelor spre găsirea unor soluţii pertinente. După

evaluarea acestei etape, fiecare echipă îşi trimite un număr
egal de membri pentru lucrul pe comisii de lucru, în cadrul acestei
etape fiind prezentate, selectate, reformulate propunerile
“grupurilor parlamentare”, după care toţi
“europarlamentarii” se întrunesc în plen pentru intervenţii,
dezbateri şi vot. Produsul final al proiectului poate fi o
scrisoare deschisă, tehnoredactată într-o limbă străină pe
care o cunosc sau în formulă bi/trilingvă, respectiv
română-franceză-engleză. Ea ar trebui să conţină propunerile,
soluţiile, concluziile tinerilor “europarlamentari”, şi să
fie trimisă Parlamentului European al Tinerilor. Evaluarea finală,
realizată atât de profesor/profesori coordonatori cât şi de
colegi, vizează prestaţia complexă, implicarea şi rezultatele
obţinute de fiecare elev-“europarlamentar” în toate etapele
proiectului. Proiectului poate creşte motivaţia pentru
învăţarea limbilor străine şi prin faptul că simulează o
situaţie reală pe care o experimentează elevii care au proiecte
Euroscola câştigătoare şi ajung să petreacă o zi la
Parlamentul European de la Strasbourg în calitate de
europarlamentari, cum s-a întâmplat cu elevii şi profesorii
colegiului nostru în 2010, 2012 şi 2014.

Referinţe bibliografice:
1. http://iteach.ro/cursuri/course/;
2. Chiş Elena. Învăţarea prin proiecte,
https://prezi.com/e6ncguwgtio3/invatarea-prin-proiecte/
3. Programă şcolară avizată pentru limba franceză, curs liceal,
http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum/c556+587++/

UTILIZAREA METODELOR INOVATOARE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ

Corina Rotaru
Liceul Teoretic "Emil Racovita" Galati , Galati, Galati

Ultimii ani au adus cu ei o creștere însemnată a importanței
utilizării tehnologiei informatice în activitatea curentă cu
elevii, la toate disciplinele. Apariția unor noi dispozitive și
dezvoltarea celor vechi a condus și la sporirea posibilităților
de realizare a unor lecții moderne, utile și atractive. În cadrul
Liceului Teoretic „Emil Racoviță” din Galați, la alcătuirea
Planului de Dezvoltare Europeană (PDE) am considerat că trebuie
să vizăm drept ținte strategice următoarele:
 Îmbunătăţirea realizării competenţelor de bază în

materie de ştiinţe şi tehnologie prin formarea profesorilor de
ştiinţe pentru dobândirea unor metode cu valoare formativă şi
care utilizează TIC;
 Dezvoltarea unor programe educaţionale pentru elevii
defavorizaţi (elevi cu handicap rromi, elevi din mediul rural),
corespunzătoare nevoilor acestora;
 Creșterea eficienței educației prin utilizarea instrumentelor
TIC, a practicilor și resurselor educaționale deschise, ce permit
o învățare mai personalizată şi o mai bună utilizare a
resurselor.
Am propus și a fost aprobat Proiectul Erasmus+ „ Educație
formativă și incluzivă prin instrumente și strategii didactice
inovatoare”, cu derulare în perioada 2015-2017. Au fost
selectați 12 profesori pentru mobilități, organizați în 5
fluxuri, în Italia, Spania, Finlanda, Suedia și Marea Britanie. Eu
am participat la cursul cu titlul: „DIGITAL CLASSROOM: USING ICT
IN EDUCATION” în perioada 13-22.06.2016 la Barcelona, în Spania.
Cursul a început cu prezentarea instrumentelor moderne de stocare
și editare a informațiilor: Google Drive, One Drive, Drophboox și
Office 365 ( cloud services).
O mare importanță am acordat lucrului pe platforma educațională
Edmodo. Aceasta permite comunicarea conținuturilor, distribuirea
de chestionare, sarcini de lucru, gestionarea comunicării cu
elevii, colegii profesori și părinții. Kahoot este o platformă
gratuită de învățare bazată pe joc și tehnologie
educațională, lansată în 2013 și care se adresează tuturor
disciplinelor. Putem alcătui quizzes sau utiliza unele deja create,
cu adăugarea unor secvențe media. Materialele realizate pot fi
partajate. Socrative este sistem de evaluare a elevilor, care le
permite acestora să participe utilizând smartphone-uri, laptop-uri

și tablete, la activitățile create de profesor. În cadrul
evaluării care poate fi sumativă sau formativă, profesorul poate
introduce în plus față de standardul A / F întrebări cu mai
multe variante de răspuns și chiar cu formularea de răspunsuri
scurte. Profesorul poate urmări modul în care au răspuns elevii;
un raport cu privire la răspunsuri poate fi livrat ulterior.
Socrative extinde învățarea și în afara clasei, deoarece elevii
pot finaliza îndeplinirea sarcinilor de lucru de oriunde. De
asemenea, elevii pot fi grupați în echipe, ceea ce este valabil
și la Kahoot.
În partea a doua a cursului accentul s-a pus pe realizarea de
pagini web. Wix.com este o platformă de dezvoltare web bazată pe
cloud, care permite utilizatorilor să creeze site-uri web HTML5 și
site-uri mobile, prin utilizarea instrumentelor lor de drag and drop
on-line. Utilizatorii pot adăuga funcții cum ar fi plug-in-uri
sociale, e-commerce , formulare de contact, e-mail marketing, și
forumuri ale comunității site-urile lor web folosind o varietate
de aplicații Wix.
WordPress este un software web utilizat pentru a crea un site
frumos sau un blog. WordPress este atât gratuit, cât și de
neprețuit, în același timp.Peste 60 de milioane de oameni au ales
WordPress pentru ceea ce pe web ei numesc "acasă". Weebly este un
un serviciu web-hosting, cu un constructor de site-ul drag-and-drop.
Compania concurează cu Wix.com, Webs, WordPress .com,
Squarespace.com, Jimdo, Yola, SnapPages și alte aplicații de
web-hosting și de creare de site-uri web. În urma studierii
acestora am avut drept sarcină de lucru crearea unei pagini web.
La ultimele cursuri am studiat alte aplicații:
 Plickers este un instrument de evaluare pentru profesori. Ceea
ce face Plickers diferit este faptul că elevii nu au nevoie de nici

un fel de dispozitiv pentru a participa. Ei pur și simplu dețin o
fișă specială și un facilitator utilizează dispozitivul iPad,
iPhone sau Android pentru a captura imagini de pe fișele lor.
Programul este capabil să citească fișele și să dea rezultatele
instantaneu. Trebuie să avem un smartphone sau o tabletă care să
permită descărcarea aplicației Plickers. Profesorii trebuie să
creeze un registru al clasei pentru a înregistra rezultatele
obținute.
 Versal - De la cursuri complete la temele pentru acasă rapide
și proiecte produse de elevi, asigură crearea unor experiențe
interactive de învățare online. Versal este un mod nou pentru
orice profesor de a crea cursuri și secvențe didactice on-line
interactive și captivante. Cu aplicația Chrome, oferirea de
lecții online eleviilor este foarte ușoară.
 Schoology este un sistem de management al învățării pentru
școli, licee, instituții de învățământ superior și
corporații ce permite utilizatorilor să creeze, să gestioneze și
să împărtășească conținut și resurse. Cunoscut ca un sistem
de management al cursului sau mediu virtual de învățare,
platforma cloud oferă instrumente pentru a gestiona orice clasă
sau mediu de învățare mixtă. Familiar utilizatorilor de
Facebook, serviciul include înregistrări de prezență, gradebook
on-line, teste și chestionare, teme pentru acasă. Interfața de
social media facilitează colaborarea între o clasă, un grup sau o
școală.
Pe parcursul activității au fost analizate permanent produsele
realizate de noi și am încercat să le îmbunătățim.
Pregătirea didactică și lingvistică în limba engleză, limba de
desfășurare a cursului, mi-a fost foarte utilă. Am putut să
comunic și să împărtășesc experiența mea profesională cu

colegii de la curs și cu formatorul.
Pregătirea culturală a constat în consultarea unor cărți de
călătorie și albume de artă de la Biblioteca Județeană
„V.A.Urechia”, precum și a unor site-uri, toate descriind
frumusețea și grandoarea Barcelonei. Am vizitat: Sagrada Familia,
Parcul Guell, Muzeul Național de Arta Catalană – MNAC, acvariul,
Piața Spania, cu minunata fântână arteziană, Las Ramblas,
Cartierul Gotic, Poble Espanyol și multe altele. Impresiile pe care
le am după participarea la curs depășesc așteptările pe care
le-am avut.
Contactele umane pe care le-am stabilit mă vor putea ajuta în
realizarea de noi proiecte. Consider că participarea mea la
această mobilitate va conduce la perfecționarea activității mele
didactice, prin utilizarea unor metode moderne, prin integrarea
accentuată a ICT în activitatea la clasă.

PROF. CORINA ROTARU
DIRECTOR ADJUNCT AL
LICEULUI TEORETIC „EMIL RACOVIȚĂ”,
GALAȚI

Natura înconjurătoare - sursă de îmbogățire a limbajului și de stimulare a comunicării elevilor cu CES

emel cadar
Centrul Scolar pentru Educatie Incluziva "Maria Montessori" Constanta, Constanta, Constanta

STIMULAREA COMUNICĂRII ȘI A LIMBAJULUI LA ELEVII CU CERINȚE
EDUCAȚIONALE SPECIALE

Comunicarea reprezintă una dintre trebuinţele fundamentale de
ordin spiritual al oamenilor, fiind o modalitate esenţială de

interacţiune psihosocială, un schimb de mesaje între
interlocutori menit să realizeze o relaţie interumană durabilă
pentru a determina mnţinerea ori modificarea comportamentului
individual sau de grup.
Apariţia şi dezvoltarea cu întârziere a limbajului, precum şi
dificultăţile în procesul comunicării la elevii cu cerinţe
educaţionale speciale determină ca, una dintre preocupările
noastre să fie aceea de a le forma deprinderi de comunicare în
orice împrejurare, plecând de la faptul că elevul cu CES
prezintă două principale distorsiuni: încetineala şi
pasivitatea, pe de o parte, inerţia, pe de altă parte. Vocabularul
copiilor cu dizabilităţi, sub aspectul cuvintelor, noţiuni cu
caracter abstract, este mult limitat. Adeseori, într-un context
diferit de cel în care au fost învăţate, aceste cuvinte sunt
greşit folosite.
Analizele conduitelor verbale investite în actul comunicării la
copiii cu dizabilitţi au relevat faptul că personalitatea lor
manifestă o conduită verbală simplificată, mutilată,
neorganizată, percepţia şi prelucrarea informaţiilor fiind
fragmentată, neunitară.
La cel mai înalt nivel al sistemului psihic uman, limbajul
acţionează în strânsă legătură cu gândirea. La copiii cu
dizabilităţi această relaţie este afectată din cauza
nedezvoltării gândirii, cu efecte asupra nedezvoltării
limbajului, comunicării şi a reglării conştiinţei. Acest raport
determină, în ultimă instanţă, construirea unei personalităţi
dizarmonice. De aceea, dezvoltarea limbajului este esenţială
pentru maturizarea celorlalte procese psihice cu care se află
într-o legătură indisolubilă. În cazul copiilor cu CES,
dezvoltând limbajul, mai ales sub aspect semantic, contribuim la

realizarea unor progrese în sfera personalităţii lor, realizând
astfel o mai bună adaptare la mediul de existenţă
Pentru a evita situaţiile în care se declanşează şi se
consolidează răspunsuri verbale stereotipe, rigide, absurde este
necesar să asigurăm elevilor cu dizabilităţi contactul
nemijlocit cu realitatea concretă, să le demonstrăm intuitiv –
practic, în natură sau pe modele, obiectele şi fenomenele despre
care se vorbeşte în activităţile de învăţare sau de terapie
specifică. Inerţia copiilor cu dizabilităţi în activitatea
didactică este favorizată chiar de unele dintre cadrele didactice
care presupun că vor obţine rezultate bune prin utilizarea unui
număr cât mai mare de exerciţii uniforme. Acest mod de lucru
acţionează în direcţia accentuării inerţiei specifice copiilor
cu dizabilităţi, deoarece elevii nu-şi însuşesc noţiuni
operative, ci şabloane verbale, inutilizabile în condiţii noi sau
în practică. Pentru a evita apariţia unor astfel de situaţii se
recomandă ca, diferitele mijloace de lucru – verbale, intuitive,
instrumente practice, să fie alese şi îmbinate astfel încât,
facilitând activitatea analitico – sintetică şi stimulând
imaginaţia, să contribuie la preîntâmpinarea reacţiilor rigide
a răspunsurilor şablon.
Transmiterea de noi cunoştinţe trebuie să fie realizată pe baza
unor exerciţii variate şi activităţi practice cu elevii şi nu
exclusiv prin mijloace verbale care solicită memorare mecanică.
Materialul verbal, mijloacele intuitive şi sarcinile de rezolvat
trebuie astfel selectate încât să-i ajute pe elevii cu
dizabilităţi să reţină esenţialul şi, mai ales, să-l poată
aplica în practică în situaţii noi, să-l determine să-şi
dorească să cunoască cât mai multe despre mediul natural,
pornind de la elementele terestre (pământ, apă, aer, plante,

animale) până la îndepărtaţii aştrii.
Exerciţiile aplicative trebuie să ofere răspunsuri şi
explicaţii ştiinţifice, la un nivel accesibil puterii lor de
înţelegere, să trezească curiozităţi şi interese, să
utilizeze materialele ilustrative într-o abordare
transdisciplinară. Prin diversitatea informaţiilor şi a
termenilor specifici diferitelor arii curriculare se obţine o
extindere şi operaţionalizare a vocabularului acestor copii. În
paralel, se realizează şi o compensare a insuficienţelor copiilor
cu dizabilităţi prin stimularea şi dezvoltarea spiritului de
observaţie, a atenţiei concentrate şi distributive, a orientării
în spaţiu şi timp, a capacităţii de efectuare a unor
raţionamente simple. Exerciţiile aplicative şi suporturile
vizuale permit să realizăm transmiterea şi consolidarea într-un
mod atractiv a cunoştinţelor, realizarea inter şi
transdisciplinarităţii, evitarea monotoniei orelor, dezvoltarea
capacităţii de exprimare orală şi scrisă, îmbogăţirea
vocabularului, astfel încât un număr cât mai mare de cuvinte să
treacă din vocabularul pasiv în cel activ.

REALITATEA AUGMENTATĂ ȘI REALITATEA PREDĂRII ȘTIINȚELOR

CLAUDIA ELENA MITRACHE
Colegiul Tehnic de Posta si Telecomunicatii "Gheorghe Airinei", Bucuresti, Bucuresti

Utilizarea de media electronică și tehnologie informațională în
educație nu mai este de mult o provocare, ea a devenit o necesitate
acceptată ca atare atât de beneficiarii cât și de furnizorii de
servicii educaționale. Formarea tinerilor pentru piața muncii
actuale și viitoare implică necesitatea de a le crea abilități
de operare cu noile tehnologii informatice, dar și asigurarea
oportunităților de formare prin intermediul tehnologiilor

informatice.
Realitatea Augmentată, sau AR , este denumirea unei tehnologii
digitale care construiește straturi artificiale de informație sub
formă de imagini, sunet, culoare, filme, pe care le suprapune peste
realitatea existentă, ca extensii ale obiectelor reale sau ale
mediului. În acest fel, realitatea capătă profunzime deoarece
este facilitat accesul senzorial și intuitiv la conținuturile
studiate.
O aplicație de RA contopește elemente ale realității cu
elemente virtuale în format digital. Rezultatul este o nouă
realitate - numită augmentată - care este mai bogată în
informație utilă direct accesibilă și, în plus, furnizează un
nivel de înteractivitate care stimulează înțelegerea mai
profundă a contextului real. Caracterul interactiv și așa numita
manipulare a percepției sunt posibile prin faptul că realitatea
studiată este translatată - pentru a fi apoi manevrată - pe
ecranul unui dispozitiv digital.
Tehnologia AR se bazează pe markeri sau pe locație. În educație
sunt specifice aplicațiile AR bazate pe markeri. Aceștia pot fi
cartonașe care conțin, înglobate, sisteme 2D de coduri de bare
numite glife. Glifele pot fi imprimate direct pe hârtie, sau pot fi
încorporate pe obiecte de îmbrăcăminte, pagini de cărți,
reviste, afișe, etc. În afară de markeri, tehnologia AR necesită
un dispozitiv digital dotat cu cameră.
Aplicații mai recente, ca de ex. SonySmartAR (Sony), generează
imagini 3D fără existența în prealabil a unui glife. Aplicația
folosește tehnica de recunoaștere a obiectului ca apoi să
suprapună peste acesta imagini digitale furnizate de computer,
oferind astfel interacțiune 3D cu obiectul pe dispozitivul digital.
Îmbogățirea sau amplificarea experienței senzoriale a

formabilului prin interacțiunea cu noua realitate vizualizată va
avea un impact pozitiv considerabil asupra nivelului de înțelegere
a contextelor studiate, acestea deseori presupunând un nivel mare
de abstractizare - ca în cazul științelor exacte.
Tehnologia RA oferă avantajul că îmbunătățește cunoașterea
perceptivă a lumii înconjurătoare și a propriului corp.
Abordarea perceptivă a realității este complementară
învățării teoretice, și are ca efect o integrare senzorială
optimă în mediul și contextul studiat, cu impact pozitiv asupra
motivației învățării. Calitatea percepției informației de
intrare - senzații primite din mediu sub formă vizuală,
auditivă, gustativă, tactilă, olfactivă, de mișcare sau de
poziţionare a propriului corp în spaţiu - este în relație
directă cu calitatea și adecvarea reacțiilor umane de răspuns la
aceste informații.
Rezultă de aici că este foarte important ca individul să fie
cât mai bine integrat senzorial în contextele reale - începând
în primul rând cu cele de învățare. Fidelitatea percepțiilor
și corectitudinea interpretării stimulilor influențează relația
individului cu mediul în care performează.
În concluzie, contextualizarea învățării și integrarea
senzorială a formabilului în mediul de studiat sunt cele două
aspecte esențiale pe care tehnologia RA le furnizează și care
răspund cerințelor actuale - atât de formare cât și psihologice
- ale elevilor.

De ce este relevantă tehnologia AR pentru predarea științelor?

1. Permite explorarea unor conținuturi de învățare cu grad
ridicat de abstractizare, a căror conceptualizare ar fi dificilă

prin medierea simțurilor obișnuite. Procesele și fenomenele
fizice sau chimice sunt translatate în realitatea augmentată ca
informație senzorială altfel inaccesibilă oamenilor. Exemplu:
fotosinteza, formarea moleculei de apă, etc.
2. Introduce un element de interactivitate și suport intuitiv unor
conținuturi prin definiție statice și care necesită un efort de
gândire critică de tip logico-analitic. Ex: Matematica.
3. Facilitează studiul unor epoci foarte îndepărtate și de aceea
mai dificil de vizualizat și accesat mental de către elev.
Evenimentele istorice sunt mai ușor înțelese și explicate,
deoarece elevul are posibilitatea este ajutat să se conecteze la
civilizațiile respective.
4. Îmbogățește imaginația prin îmbunătățirea percepției
spațiale. De exemplu: explorarea unor regiuni puțin accesibile de
pe glob sau din cosmos, în cadrul Geografiei, Astronomiei;
vizualizarea figurilor geometrice în spațiu în cadrul
Matematicii.
5. Permite explorarea în condiții de perfectă siguranță a unor
contexte de învățare cu grad ridicat de pericol care, altfel, nu
ar fi posibilă. Exemplu: lucrul cu substanțe radioactive, cu
lichide corozive sau substanțe toxice, etc.
6. Facilitează vizualizarea unor modele 3D ce țin de anatomia
corpului, sau exersarea de abilități altfel imposibil - sau prea
costisitor - de practicat în școală. Exemplu: practicile
chirurgicale în educația sanitară, antrenarea grupelor de mușchi
prin mișcări specifice în formarea kinetoterapeuților.

Aplicații AR care sunt disponibile la ora actuală în contexte
diverse, inclusiv educaționale

Google Translate (Android, iOS) oferă facilități de traducere de
tip text, audio și imagini.; iOnRoad - o aplicație auto în timp
real; Layar (Android, iOS) permite vizualizarea de conținut digital
încorporat în coduri de produs QR, pagini de revistă/cataloage,
reclame, afișe, anunțuri; Aurasma Field Trip (Android, iOS) - o
aplicație sensibilă la locație care asigură asistență
turistică; Sunseeker (Android, iOS) - o aplicație care urmărește
și prezice mișcarea solară; Snapshop (iOS) care permite
vizualizarea articolelor de mobilier în ambianța unei locații
preferate, etc.

Aplicații pentru predarea științelor

Aurasma, Star Walk, Spacecraft 3D, Skyview, MagicPlan CSI, Amazing
Space Journey, AR Dinopark, AR Liver Viewer, Layar, Quiver, Science
AR, Science AR Posters, 4D Anatomy, Chemistry 101, Geometry101,
Wikitude, etc.

Imagini sugestive pentru integrarea tehnologiei AR în orele de
curs:

Concluzii

Având în vedere potențialul formativ foarte generos pe care îl
dezvăluie aplicațiile de tip AR, suntem de părere că această
tehnologie digitală merită toată atenția actorilor implicați
în sistemul educațional. Interactivitatea și contextualizarea,

facilitate de oportunitatea de imersare senzorială în mediul de
studiu, sunt caracteristicile care fac din AR instrumentul ideal
pentru abordarea personalizată a educației.
În prezent există unele aplicații disponibile gratuit care permit
și imprimarea markerilor corespunzători, însă oferta este mult
subdimensionată comparativ cu cererea. În principiu, recomandăm
sesiuni de formare pentru profesorii interesați de dezvoltarea de
markeri AR, pentru a completa nevoia de aplicații specifice
fiecărei discipline, fiecărui modul sau fiecărei teme de studiu.
În al doilea rând, se conturează nevoia de a demara acțiuni de
creare de biblioteci cu resurse tip AR. Aceste aspecte țin de o
anumită investiție în educație, pe care ne-o dorim realizabilă
cât mai curând posibil.
Și, nu în ultimul rând, până când nevoia de resurse AR va fi
satisfăcută prin efort propriu sistemului educațional, salutăm
orice inițiativă de parteneriat încheiat cu eventuali
furnizori/producători de markeri AR, cărți cu conținut AR, care
sunt oferite de piața locală.

Bibliography:

1. Goleman Daniel, Inteligența socială, Editura Curtea Veche,
București 2007
2. Petty Geoff, Evidence-Based Teaching, Nelson Thornes Publishing,
Cheltenham 2006
3. Petty Geoff, Profesorul azi. Metode moderne de predare, Editura
Atelier Didactic, București 2007
4. Maslow A. H., Motivație și personalitate, Editura Trei,
București 2007

***http://www.techtimes.com/articles/5078/20140406/augmented-reality-vs-virtual-reality
***http://www.augment.com/blog/virtual-reality-vs-augmented-reality/
***https://www.youtube.com/watch?v=kBv99C4fJcQ
***https://www.youtube.com/watch?v=7G3H3ImCWlE
***http://marketingportal.manager.ro/articole/ultima-ora-72/ikea-foloseste-realitatea-augmentata-pentru-a-si-promova-ultimul-catalog-8249.html

***http://arcircuits.com

Nr. 32/2016

La acest număr au contribuit:
● Gina-Mariana Marian
● aurica marc
● Eva Tanko
● Camelia Dediu
● Ionela-Nicoleta Balaban
● Camelia Tălmaciu
● Ionelia Enache
● Ileana Alina Florea
● Daniela Floares
● Corina Rotaru
● emel cadar
● CLAUDIA ELENA MITRACHE

ISSN: 2393 – 0810