Nr. 33/2016

ISSN: 2393 – 0810

Cuprins

Învăţământ preşcolar

● VISIBLE LEARNING, Georgiana Stănescu

Învăţământ primar

● ÎNVĂŢAREA LIMBII ROMÂNE PRIN JOC, Torzsa Ibolya

● COLABORAREA DINTRE ŞCOALĂ ŞI FAMILIE – FACTOR HOTĂRÂTOR ÎN EDUCAREA ŞCOLARULUI PENTRU INTEGRARE ÎN SOCIETATE, LIVIA TUTA

● STIMULAREA CREATIVITATII ARTISTICE DE GRUP LA ATELIERUL DE SCRIERE, aurora Dodea

● INFLUENŢA JOCULUI DIDACTIC ASUPRA CREŞTERII EFICIENŢEI PROCESULUI DE INSTRUIRE ŞI A RANDAMENTULUI ŞCOLAR, Camelia Tălmaciu

Învăţământ gimnazial

● Metodologia predării-învăţării-evaluării în cadrul orelor de Cultură Civică, Ioana Elisabeta Popescu

● Aspecte controversate din ortografia limbii române, Dorina-Mirela Marcu

● Cercul de chimie-formă complementară a activităţii de la clasă, Cornelia Dinga

Interes general

● Aspecte ale procesului instructiv-educativ în centrele de educație incluzivă, emel cadar

● Motive pentru care copiilor le place ştiinţa dar nu lecţiile de ştiinţă, DRAGUT ALEXANDRA

● Ce este inteligența digitală?, Irina Vasilescu

● Selectia resurselor umane, Mihaela Liana Alexandru

VISIBLE LEARNING

Georgiana Stănescu
Gradinita cu program prelungit "Vis de Copil" Nr.5 Targu Jiu, Gorj, Targu Jiu

Prof.înv.preșcolar Georgiana Stănescu
Grădinița cu P.P. Vis de Copil Tg-Jiu

„Dacă lentila profesorului se poate schimba ca să vadă
învățarea prin
ochii elevului, acesta ar fi un excelent început.” (Hattie 2009
S. 252)

Într-o lume preocupată de aspectele conjuncturale ale

activității didactice , John Hattie se intoarce la „viața de zi
cu zi” a profesorilor și elevilor. Axată pe procesele specifice
lecției și interacțiunii profesor-elev, cartea „Visible
Learning” oferă criterii clare și obiective pentru orice
educator care dorește să aleagă cele mai bune căi de optimizare
a învățării.
John Hattie şi echipa sa au evaluat rezultatele a 800 de
meta-analize din ultimele decenii (peste 50000 de studii individuale
ce implică mai bine de 83 de milioane de elevi) și au identificat
138 de factori care influenţează performanţele elevilor.
Principii şi tehnici promovate de noul concept: „Visible
learning”:
-Nu-i tratați pe elevi cu superioritate , aruncându-le în față
tot soiul de cuvinte de neînțeles, care pretindeți că ar fi
cunoaștere și învățare ;nu-i supraîncărcați cu muncă
„inutilă„ și nu le limitați explorarea cunoștințelor mereu
în evoluție cu tirania temelor și exercițiilor repetitive și
colpeșitoare
-Relaţia de sprijin dintre profesor şi elev are, conform studiului
lui Hattie, o influenţă majoră asupra procesului de învăţare a
elevilor.Respectul şi empatia, căldura şi grija, încurajarea şi
acceptarea diferenţelor culturale sunt factori puternici care pot
crea un climat propice învăţării.
-Relaţiile de încurajare între profesor şi elev ar trebui să
influenţeze toţi elevii, prin îmbinarea aşteptărilor înalte cu
o grijă pe măsură: „puterea unei relaţii pozitive
profesor-elev este esenţială pentru ca învăţarea să aibă loc.
Relaţia implică demonstrarea în faţa elevului că profesorului
îi pasă de procesul lui de învăţare, ca elev, că dascălul
poate vedea perspectiva lui, că îi poate oferi sentimentul de

siguranţă şi înţelegere”
-Profesorii își pun întrebări, își fac griji dacă elevii nu
fac progrese corespunzătoare, caută dovezi pentru succese și
lacune și caută ajutor atunci când au nevoie de el în procesul
lor de predare. Asigurați-vă că există un progres real al
învățării de la o zi, o săptămână, sau o lună la alta, de
la un semestru sau un an la altul.
-Copiii sunt priviți ca niște ființe umane în dezvoltare , demne
de a fi îndrumate cu respect sincer, disciplinare inteligentă și
fler imaginativ.
-O structură mentală adecvată , combinată cu acțiuni potrivite
conlucrează pentru obținerea unui efect educațional pozitiv.
-Învățarea este o călătorie personală pentru profesor și
elev, deși există puncte comune remarcabile în această
călătorie pentru mulți profesori și elevi.
Cel mai important efect în învățarea elevului se petrece
atunci când profesorul devine elevul propriei sale învățături
și când elevii devin ei înșiși proprii lor profesori! Elevii
învață să devină proprii lor profesori, ceea ce constituie
însușirea de bază a învățării continue sau a autoevaluării,
precum și a dragostei de a învăța, pe care dorim atât de mult
ca elevii să o prețuiască.
Impactul cel mai puternic asupra învățării elevilor are loc
atunci când profesorul ajunge să învețe din și despre propria
predare și când elevii devin proprii lor dascăli. Astfel ei își
demonstrează capacitățile de autoreglare, care par să fie cele
mai dorite de către elevi : automonitorizare, autoevaluare,
autonotare, autopredare .
Predarea și învățarea vizibile apar atunci când:
- învățarea este obiectivul explicit și transparent

- când există o motivare corespunzătoare și când atât
profesorul cât și elevul ( în modurile lor diferite ) caută să
determine dacă și în ce măsură obiectivul propus este realizat

- când există o practică deliberată în sensul realizării
obiectivului

- când există un feedback oferit, dar și cerut

- când persoanele implicate sunt active, pasionate și interesate

- când ambii, profesorul și elevii lucrează împreunî pentru a
atinge scopul stabilit, pentru a oferi feedback și pentru a se
convinge cî elevul și-a atins scopul.
Profesorul expert: „Rolul meu, ca profesor, este să evaluez
impactul pe care îl am asupra elevului”.
Este foarte important pentru un profesor să își înțeleagă
foarte bine rolul primordial, acela de a se vedea, el însuși, ca
pe un evaluator al efectelor pe care el le produce asupra elevilor.
Hattie argumentează faptul că devotamentul și atitudinea
profesorilor au cea mai mare influență asupra progresului elevilor
și că, în plus, acestea sunt cele asupra cărora avem un oarecare
control. Oricum, studiile arată că, în mod clar, calitatea
profesorului face diferența.
Profesorul trebuie să treacă de la predarea bazată pe o singură
idee la cea axată pe idei multiple, și apoi să le conecteze, să
dezvolte aceste idei în așa fel încât elevii să-și
construiască și reconstruiască cunoașterea și convingerile.
Atunci când profesorul are o idee clară cu privire la țintele

învățării și când este foarte
prezent în clasă, ascultându-i cu atenție pe elevi și privind
lecția cu ochii elevului,el va
ajunge să inoveze, îndeosebi atunci când strategiile nu
funcționează. Acești profesori, care se dovedesc a fi foarte
flexibili, se numesc experti în învățarea care se adaptează.
Un profesor expert nu înseamnă un profesor cu experiență, ci un
profesor de calitate, care provoacă, care are așteptări înalte,
un profesor eficient, talentat și pasionat.
Profesorii eficienți, talentați, pasionați sunt acei dascăli
care :
 Se concentrează pe implicarea cognitivă a elevului față de
conținutul predat.
 Se concentrează pe dezvoltarea unui mod de gândire și
raționament care accentuează problematizarea și alte strategii de
predare potrivite pentru conținutul pe care doresc ca elevii să-l
învețe.
 Se concentrează pe împărtășirea de noi cunoștințe și
sensuri, după care monitorizează felul în care elevii capătă
fluență și o bună stăpânire a noilor cunoștințe.
 Se concentrează pe oferirea de feedback într-o manieră
adecvată și într-un timp util, pentru a-i ajuta pe elevi să
atingă obiectivele educaționale dezirabile.
 Se concentrează pe a observa învățarea prin ochii elevilor,
apreciindu-le evoluțiile sinuoase în învățare.
Profesorii experți:
 pot identifica cele mai importante căi prin care să-și
prezinte subiectul pe care urmează să-l predea
 sunt pricepuți în crearea unui climat optim al învățării
în clasă; cel mai bun climat pentru învățare este acela în

care există încredere
 știu cum să introducă un nou conținut, în așa fel încât
acesta să se lege de ceea ce ei cunosc deja, ei pot să coreleze
tema activității cu alte domenii de studiu, ei pot să adapteze
predarea la nevoile elevilor, să prevadă erorile pe care aceștia
le pot face
 monitorizează învățarea și oferă feedback elevilor ; Ei
știu că o lecție tipică nu se poate desfășura niciodată așa
cum a fost planificată și, de aceea, ei sunt pregătiți să
monitorizeze permanent stadiul înțelegerii cunoștințelor predate
elevilor.
 cred că toți elevii pot atinge criteriile se succes stabilite;
Ei cred că inteligența este mai degrabă schimbătoare decât
stabilă. Asta înseamnă nu numai că au un respect deosebit
pentru elevii lor, ci și că ei dovedesc o pasiune deosebită
pentru faptul că toți elevii pot reuși.
 influențează rezultatele de suprafață și de profunzime ale
elevilor

Noțiuni de bază într-o școală vizibilă :
Capacitatea de evaluare critică trebuie să facă parte din
scopurile profesorilor și factorilor de decizie ai școlii.
Această dezvoltare a abilităților de evaluare critică, le cere
pedagogilor să dezvolte la elevii lor capacitatea de a vedea lumea
din punctul de vedere al celuilalt, să înțeleagă slăbiciunile
umane și nedreptățile și să dezvolte competențe de cooperare
și capacități de colaborare.
Profesorii și conducerea școlii trebuie să fie evaluatori critici
ai impactului pe care îl au asupra elevilor lor.
Scopul școlii vizibile este să formăm cetățeni cu minți

iscoditoare, care să devină activi, competenți și cu o gândire
critică, în raport cu această lume complexă.
Instruirea școlară ar trebui să aibă un impact major nu numai
asupra consolidării cunoștințelor și noțiunilor, dar și asupra
întăririi caracterului : profilul intelectual, caracterul moral,
simțul civic și spiritul performant.
Managerii școlari și profesorii trebuie să transforme școlile
și sălile de clasă pentru ca ele să devină medii unde
greșelile sunt acceptabile și văzute drept oportunități de
învățare, medii în care cunoștințele și înțelegerile
greșite sunt corectate și unde profesorii și elevii se simt în
siguranță și pot să învețe, să reînvețe și să exploreze
cunoașterea.

Bibliografie: Hattie, John, Învățarea vizibilă: ghid pentru
profesori, București, Editura Trei,2014

ÎNVĂŢAREA LIMBII ROMÂNE PRIN JOC

Torzsa Ibolya
Scoala Gimnaziala "Kicsi Antal" Turia, Covasna, Turia

Torzsa Ibolya
Şcoala Gimnazială "Kicsi Antal", com. Turia (jud. Covasna)

1. Sosesc vapoarele
Sarcina didactică: recunoaşterea sunetelor emise; dezvoltarea
auzului fonetic şi a capacităţii de analiză fonetică
Material: vaporaşe de hârtie pentru fiecare copil pe care va fi

desenată imaginea unui obiect al cărui denumire începe cu unul
din sunetele propuse pentru recunoaştere; jetoane cu imagini ale
unor fiinţe şi obiecte a căror denumire cuprind sunetele
respective; o goarnă de carton cu gura foarte largă şi o şapcă
de ofiţer de marină confecţionată din carton sau pânză
Desfăşurarea jocului
Elevii stau aşezaţi în semicerc având în faţă câte un
vaporaş. În centru se amenajează un port în care se află
comandantul care dirijează mişcarea vaporaşelor şi a
materialelor de încărcat ( jetoanele cu imagini ).
Comandantul emite prin goarnă un sunet ( de ex. c, c, c …).
Copiii ascultă sunetul şi cel care are desenat pe vaporaş un
obiect al cărui nume începe cu sunetul auzit, repetă sunetul şi
porneşte cu vaporaşul spre port să-l încarce, alegând din
materialele existente una sau mai multe imagini a căror denumire
cuprinde sunetul respectiv. Elevul explică de ce a încărcat
vaporaşul cu aceste ,,obiecte’’.
Dacă sarcinile au fost bine realizate, copilul schimbă locul
cu comandantul; dacă nu a realizat bine sarcinile, copilul îşi ia
vaporaşul şi se aşează din nou la locul lui .
Jocul reîncepe cu noul comandant care schimbă sunetul pe care
îl emite prin goarnă.
Jocul se încheie când majoritatea elevilor au avut ocazia să
îşi ,,încarce vaporaşul’’.

2. Sus steguleţul, frate!
Sarcina didactică: dezvoltarea deprinderii de a alcătui şi citi
cuvinte formate din 2 silabe
Material didactic: o minge mică; pentru fiecare elev câte un
steguleţ pe care este scrisă câte o silabă

Observaţie: Se pot folosi silabe formate dintr-o literă, două,
trei etc.
Desfăşurarea jocului
Copiii au steguleţele pe bancă şi sunt atenţi la prinderea
mingii. Învăţătorul aruncă mingea unui elev. Elevul care are
mingea iese în faţa clasei cu steguleţul şi spune: „Sus
steguleţul, frate!” Elevul care are silaba potrivită iese în
faţă şi se aşază în aşa fel încât silaba pe care o deţine
împreună cu a primului să formeze un cuvânt. Apoi trec amândoi
elevii la loc şi jocul reîncepe.

3. Ce scrie aici?
Sarcina didactică: formarea deprinderii de citire şi scriere
corectă, conştientă în limba română; dezvoltarea atenţiei
Material: cartonaşe cu diferite cuvinte scrise de învăţător cu
litere de mână sau de tipar (suficient de mari pentru a fi
vizibile în întreaga clasă), cuvintele vor fi legate de lecţia
curentă
Desfăşurarea jocului
Se prezintă elevilor de către învăţător cartonaşul
îndoit: de exemplu: tai. Se cere elevilor să citească în gând,
iar unuia cu voce tare şi să-l includă într-o propoziţie.
Se desface apoi cartonaşul şi apare în plus litera s-stai.
Se cere elevilor să formuleze cu acest cuvânt propoziţii
care să arate sensul său. Li se atrage atenţia că în general
atunci când scriu sau citesc să fie foarte atenţi deoarece o
singură literă poate schimba sensul cuvântului.
Cartonaşele pot fi prezentate fie îndoite, fie desfăcute.
Cartonaşul se îndoaie folosindu-se o formă glumeaţă: Citeşte,
ce scrie aici? Elevul răspunde. Învăţătorul îndoaie (sau

desface cartonaşul) şi spune: Nu-i adevărat! Iată ce scrie!
Elevilor le place foarte mult acest joc şi-şi dau seama ce
înseamnă a omite sau a adăuga o literă.
La sfârşitul jocului se trage o concluzie, evidenţiindu-se
elevii care au fost mai activi, mai atenţi.
Jocul se poate juca folosind tabla şi creta colorată.

4. Mai spune ceva!
Sarcina didactică: formarea deprinderii de a alcătui propoziţii
simple, dezvoltarea unui limbaj corect
Desfăşurarea jocului
Învăţătorul pronunţă un cuvânt, iar elevii trebuie să
adauge alt cuvânt ca să se formeze o propoziţie.

De exemplu:
Învăţătorul: floare - Mai adaugă alte cuvinte!
Un elev: Am cumpărat o floare.
Învăţătorul: Mai adaugă alte cuvinte!.
Un elev: Am cumpărat o floare albă.
Învăţătorul: Mai adaugă ceva!
Un elev: Am cumpărat o floare albă din florărie.

Jocul se opreşte în momentul în care elevii nu mai pot
adăuga nici un cuvânt pentru dezvoltarea propoziţiei.
Atenţie! Se formulează propoziţie dezvoltată, nu frază!

5. Ordinul
Sarcina didactică: obişnuirea elevilor cu citirea corectă şi
conştientă, stimularea încrederii în forţele proprii
Material: bileţele scrise cu „propoziţii-ordin”

Desfăşurarea jocului
Elevii stau aşezaţi în bănci la locurile lor.
Învăţătorul le împarte foi de hârtie pe care este scrisă o
propoziţie care conţine un ordin.

De exemplu:
„Vino în faţa clasei!”, „Spune o poezie!”, „Treci la
tablă şi scrie litera ţ !”, „Deschide cartea!”, „Ridică
mâna dreaptă!”, „Cântă un cântec!”, „Ia cartea în
mână!” etc.
Elevii citesc în gând „ordinul” şi aşteaptă să li se
ceară să-l execute. Învăţătorul numeşte pe rând câte un
elev. Acesta execută „ordinul” scris pe biletul lui. Apoi
acelaşi elev citeşte cu voce tare conţinutul „ordinului”, iar
învăţătorul apreciază dacă a executat corect.

Dificultatea de execuţie a ordinului variază în raport cu
etape în care se dă acest exerciţiu.
În încheiere, învăţătorul face aprecieri privitor la
desfăşurarea jocului.

6. Cine citeşte mai corect?
Sarcina didactică: formarea deprinderii de a citi corect,
înţelegerea semnificaţiei semnelor de punctuaţie, dezvoltarea
spiritului de observaţie, a atenţiei
Material: alfabetar, stativ (stelaj)
Desfăşurarea jocului
Se împarte clasa în două echipe. Se cere clasei să
formuleze propoziţii. Se alege propoziţia cea mai frumoasă.
Învăţătorul sau un elev o scrie pe tablă sau cu literele

alfabetarului pe stativ, se pune punct la sfârşitul propoziţiei.
Se cere clasei să citească propoziţia în gând, apoi un elev o
citeşte cu voce tare. Învăţătorul schimbă punctul cu semnul
întrebării. Numeşte câte un elev din fiecare echipă ca să
citească. Elevul care a citit mai corect, primeşte un punct pe
tablă (marcat cu cretă colorată pentru echipa respectivă).
Se vor formula mai multe propoziţii, în funcţie de timpul pe
care-l avem le dispoziţie. Citirea se va face alternativ de elevii
din cele două echipe. Dacă cel numit nu răspunde corect este
întrebat un copil din cealaltă echipă fără ca acesta să-şi
piardă dreptul la răspuns când îi vine rândul.
Câştigă echipa care are mai multe puncte.

7. Jocul păcălelilor
Sarcina didactică: formarea deprinderii de a deosebi propoziţiile
care enunţă relaţii adevărate de cele care enunţă relaţii
eronate, formarea deprinderii de a formula corect propoziţiile
Desfăşurarea jocului
La început, jocul este condus de către învăţător, urmând
ca după câteva exerciţii, conducătorul jocului să fie ales
dintre elevi.
Conducătorul jocului spune copiilor propoziţii ca:
• Iepurele este fricos.
• Iarba este roşie.
• Câinele prinde şoareci.
• Pisica latră.
• Pomii înfloresc.
În cazul când se enunţă o relaţie reală, elevii răspund
numai prin expresia: „e adevărat”.
Când relaţia exprimată este falsă, pe lângă expresia

„nu este adevărat” elevii vor formula şi propoziţia în mod
corect.

De exemplu:
Învăţătorul: Iarba este roşie.
Elevul: Nu este adevărat. Iarba este verde.

8. Ciobanul şi mielul

Sarcina didactică: descrierea unei persoane, prezentarea
trăsăturilor sale esenţiale (fizice şi morale); dezvoltarea
atenţiei, a spiritului de observaţie; formarea unei exprimări
corecte
Desfăşurarea jocului
Elevii sunt aşezaţi în bănci. Unul din ei în rolul de
„cioban”, se află în faţa clasei. „Ciobanul” se plimbă
printre bănci şi atinge pe un elev pe umăr întrebându-l:
- N-ai văzut mielul meu?
Elevul întrebat răspunde:
- Nu, cum arată?
Atunci ciobanul descrie înfăţişarea unui elev din clasă.
Cel care se recunoaşte în descrierea făcută de „cioban” îi
ia locul şi jocul continuă.

9. Anotimpurile
Sarcina didactică: sistematizarea şi verificarea cunoştinţelor
despre aspectele caracteristice ale fiecărui anotimp; formarea unei
atitudini disciplinate prin coordonarea acţiunilor în colectiv
Material: 4 coşuleţe, ilustraţii sau jetoane care reprezintă
fructe, flori, îmbrăcăminte, peisaje specifice fiecărui anotimp

(pentru primăvară: flori, crenguţe înmugurite, crenguţe
înflorite, fluturi, albine, păsări, rândunele, berze, cloşcă
cu pui, miel; pentru vară: flori de vară, spic de grâu, fructe de
vară, îmbrăcăminte specifică, barcă, imagini cu jocurile şi
distracţiile copiilor în timp de vară; pentru toamnă: aspecte de
muncă, frunze îngălbenite, păsări călătoare, îmbrăcăminte
specifică, imagini despre începerea şcolii; pentru iarnă:
sănii, patine, schi, om de zăpadă, Moş Nicolae, pom de crăciun,
îmbrăcăminte groasă, vrăbiuţe)
Desfăşurarea jocului
Se aleg patru copii, fiecare reprezentând câte un anotimp,
şi li se dau coşuleţele. Se dă fiecărui copil din clasă câte
un jeton. După distribuirea rolurilor şi a materialului,
învăţătorul spune o ghicitoare cu privire la un anotimp.
Copilul-anotimp la care se referă ghicitoarea iese în faţa
clasei, iar copiii care au semnul sau jetonul potrivit se grupează
în jurul lui. În ordinea în care s-au aşezat, copiii vor depune
jetoanele în coşuleţul-anotimp, motivând acţiunea printr-o
propoziţie. Copilul-anotimp are un rol activ deoarece trebuie să
vadă dacă elevii care s-au grupat în jurul său au într-adevăr
jetoane corespunzătoare anotimpului respectiv şi dacă s-a
completat corect motivarea. După depunerea jetoanelor copiii trec
la locul lor şi jocul continuă cu celelalte anotimpuri. Copiii
care au greşit anotimpul sunt trimişi la loc de către
copilul-anotimp cu versurile:
- „Nu-i anotimpul potrivit,
- Treci la loc, fiindc-ai greşit!”
În încheiere, copiii se vor grupa pe anotimpuri, fiecare grup
executând cântece sau poezii legate de anotimpul pe care îl
reprezintă.

Se pot folosi următoarele versuri şi ghicitori:
“Cine-i anotimpul oare
Care vine pe cărare
Cu fructele aurii
Şi rugineşte frunza din vii?”
( Toamna )

“O crăiasă din poveşti
Ne aduce nouă zăpezi
Şi gheţuş, şi derdeluş,
Hai, copii, afară- acuş.”
( Iarna )

“Cine aduce ghiocei,
Şi pe câmp mulţi mieluşei
Şi-o topeşte pe zăpadă
Când vine ea în ogradă?”
( Primăvara )

“Hai, copii, să-mi spune-ţi iute
Când vă duceţi voi la munte?
Dar la mare când aţi fost?
Când afară-i timp frumos?”
(Vara)

COLABORAREA DINTRE ŞCOALĂ ŞI FAMILIE – FACTOR HOTĂRÂTOR ÎN EDUCAREA ŞCOLARULUI PENTRU INTEGRARE ÎN SOCIETATE

LIVIA TUTA
Scoala Gimnaziala Cerat, Dolj, Cerat

COLABORAREA DINTRE ŞCOALĂ ŞI FAMILIE – FACTOR HOTĂRÂTOR ÎN
EDUCAREA ŞCOLARULUI PENTRU INTEGRARE ÎN SOCIETATE

Prof. înv. primar Tuță Livia
Școala Gimnazială Cerăt

Colaborarea dintre familie şi şcoală este un factor
esenţial în procesul de educare a şcolarilor. Numai împreună
putem reuşi să dăm societăţii un cetăţean pregătit, gata să
înfrunte problemele inerente ce apar, capabil să relaţioneze, să
se integreze în colectivitate, să facă faţă cerinţelor
acesteia.
Familiile în societatea modernă se confruntă cu
solocitări ridicate, cu o competiţie crescută pentru obţinerea
atenţiei copiilor şi, uneori, din dorinţa de a le oferi
siguranţa economică, petrec mai puţin timp cu cei mici. Dacă mai
există şi lipsă de comunicare între şcoală şi familie,
situaţia devine mai complicată. De aceea, şcolile încearcă să
vină în întâmpinarea părinţilor prin organizarea unor
activităţi comune, un rol important avându-l lectoratele, dearece
prin intermediul acestora cadrele didactice îi pot îndruma pe
părinţi, îi pot face să înţeleagă rolul pe care îl are
parteneriatul şcoală-familie în procesul de instruire a copiilor.
Parteneriatele eficiente sunt planificate şi implementate
cu grijă, personalul şcolii trebuie să se instruiască şi să
ceară la nevoie ajutorul unor specialişti în consiliere
şcolară, pentru a pune în practică cooptarea părinţilor. Un
prim pas este evaluarea, la începutul anului şcolar, a nevoilor,
perspectivelor şi modelelor părinţilor, în ceea ce priveşte
implicarea şcolară. Această evaluare îl ajută pe cadrul
didactic în planificare şi în transmiterea mesajului către
părinţi că le este apreciată opinia şi că va fi luată în
considerare de către şcoală.
În urma unui studiu realizat în SUA – Florida –
doamna Bonnie McReynolds a constatat că:
1. indiferent de mediul economic sau cultural al familiei, când

părinţii sunt parteneri în educaţia copiilor lor, rezultatele
determină performanţa elevilor, o mai bună frecventare a şcolii,
scăderea fenomenului delincvenţei;
2. toţi părinţii doresc cea mai bună educaţie pentru copiii
lor;
3. majoritatea părinţilor vor să se implice mai mult în
educaţia copiilor lor, dar mulţi nu ştiu cum să procedeze;
4. majoritatea cadrelor didactice simt că implicarea părinţilor
este o parte vitală a succeselor, dar mulţi nu ştiu cum să-i
implice pe aceştia;
5. şcolile trebuie să încurajeze şi să promoveze implicarea
părinţilor;
6. şcolile trebuie să-i încurajeze pe părinţi să le devină
parteneri şi să poată lua împreună decizii cu privire la
educaţia copiilor lor.
Conform acestui studiu, părinţii se pot implica în
calitate de parteneri în educarea elevilor, alături de şcoală,
în următoarele situaţii:

I. Luarea deciziilor
Dacă până în prezent acest parteneriat şcoală-familie
a fost dezvoltat unilateral, fiind de multe ori considerat
„responsabilitatea şcolii”, acest lucru trebuie să se schimbe
pe viitor. Analizând documentele recente emise în cadrul
Consiliului Europei (organizaţie internaţională cu rol important
în stabilirea standardelor educaţionale internaţionale şi care
influenţează major politicile sociale, respectiv educaţionale,
în cadrul Uniunii Europene) se remarcă o nouă abordare privind
dezvoltarea acestui parteneriat.
• Îi încurajează pe părinţi să stabilească ţelurile de

atins pentru copiii lor şi pe cadrele didactice să stabilească
obiectivele de realizat mai departe pentru obţinerea succesului
şcolar. Obiectivele sunt precizate la începutul anului şcolar şi
pot fi scrise într-un contract între părinţi, cadrele didactice
şi elevi. Acest contract poate lista responsabilităţile
fiecăruia şi este semnat de fiecare dintre participanţi.Acest tip
de contract se constituie ca un sistem de obligaţii reciproce în
cooperarea părinţilor cu profesorii şi implică colaborarea
părinţilor în activităţile şcolare, nu numai sub aspect
economic, respectiv de a participa, susţine şi evalua eforturile
şi acţiunile financiare ale şcolii, ci şi sub aspect
educaţional-cultural. Această tendinţă, prezentă deja în unele
ţări vest-europene, în cazul societăţii româneşti este doar
un proiect.
II. Acordarea sprijinului
Părinţii îşi sprijină copiii în multe feluri: le
oferă acoperiş, hrană, îmbrăcăminte, protecţie, dragoste, dar
ei trebuie să-i ajute şi cu activitatea la clasă.
• A le arăta copiilor că şcoala este importantă se poate face
în mai multe moduri, dar colaborarea cu şcoala este cea care duce
la obţinerea unor rezultate bune în procesul de învăţământ.
Putem aminti aici lectoratele cu părinţii, cu activităţi
practice, pe ateliere de lucru şi cu informaţii cât mai complete
după o consultare în prealabil a părinţilor cu privire la temele
de abordat, care i-ar interesa pentru a-şi putea ajuta copiii şi
pentru a fi pe aceeaşi lungime de undă cu şcoala. Ideal ar fi să
existe la biblioteca şcolii materiale pe care părinţii le pot
consulta, venind astfel în întâmpinarea acestora pentru
rezolvarea problemelor ce apar pe parcurs.
• Chiar dacă şcoala organizează activităţi frumoase şi utile

pentru părinţi şi pentru copiii lor, este posibil ca
participanţii să nu fie într-un număr foarte mare; atunci ar fi
posibil ca, prin iniţiativa părinţilor de a organiza la rândul
lor unele activităţi, să se vadă cu adevărat că acestora le
pasă, şi ar obliga şcoala la mai multă deschidere şi cooperare.
III. Predarea
• Părinţii îşi pot asuma şi rolul de profesori în anumite
situaţii. În primul rând, ştim că de la ei copiii au, la
intrarea în clasa I, multe cunoştinţe generale. Rolul părintelui
nu se încheie o dată cu începerea clasei I; în responsabilitatea
acestuia intră: stabilirea programului de lucru al elevului şi
locul pentru teme, cititul împreună cu copilul, convingerea că
tema este bine înţeleasă şi terminată, discuţiile despre ceea
ce s-a întâmplat la şcoală în timpul zilei.
• Părinţii se pot oferi voluntari la activităţi la care au
experienţă, pe care le-o pot împărtăşi elevilor (de exemplu:
cu referire la domeniul în care lucrează). Copiii îşi văd
părinţii în acţiune şi simt că au şi ei o contribuţie
importantă în comunitatea şcolară.
IV. Studiul
Părinţii pot colabora cu învăţătorii interesându-se
în ce mod şi ce anume s-a predat. Utile sunt consultaţiile cu
părinţii, în special la clasa I, situaţii în care cadrele
didactice explică noutăţile din curriculum, ce obiective se
urmăresc, ce modalităţi de predare se folosesc, ce se aşteaptă
de la copii. Participarea părinţilor la astfel de activităţi îi
ajută pe aceştia să fie alături de copii, să-i îndrume pentru
a se obţine rezultatele aşteptate.
V. Comunicarea
• Dacă politica şcolii permite părinţilor, aceştia pot

participa la ore oricând.
• Comunicarea constantă, continuă cu părinţii, pe parcursul
anului şcolar, pe teme ca: regulile clasei, aşteptările,
scopurile îi implică pe aceştia în procesul educaţional.
• Părinţii sunt informaţi la şedinţele lunare sau în scris
în legătură cu acele concepte care sunt de predat, ce trebuie
aprofundat, consolidat acasă, tipurile de acţiuni la care pot
colabora părinţii în perioada următoare.
• Comunicarea dintre părinţi şi cadre didactice vizează, dar
nu se limitează la situaţia şcolară, politica şcolii în ceea
ce priveşte elevii, proceduri, activităţi comunitare, opţiuni
educaţionale, modalităţi în care familia poate ajuta şcoala...
• O modalitate modernă de comunicare, ce poate veni în ajutorul
părinţilor foarte ocupaţi, poate fi comunicarea prin intermediul
email-ului.
• Conform unui studiu pe tema comunicării dintre familie şi
şcoală, s-a constatat că este bine ca părinţii să fie
înştiinţaţi şi când copilul are o performanţă notabilă.
Astfel, familia are oportunitatea de a privi mai încrezătoare
informaţiile despre şcolar şi, în urma unei astfel de abordări,
este mai receptivă la sugestiile cadrelor didactice.
• „Părinţii trebuie să se implice ca profesori, elevi,
susţinători şi avocaţi ai copilului lor.” (Bonnie McReynolds)
VI. Constatări:
În urma colaborării cu părinţii pe baza acordului-cadru
de parteneriat şi a PARTENERIATULUI EDUCAŢIONAL „ŞCOALA
PĂRINŢILOR” s-a constatat faptul că:
• în ceea ce îi priveşte pe elevi, aceştia au început să-şi
asume mai multe responsabilităţi pentru studiu şi comportare în
clasă, dacă au observat implicarea părinţilor, s-au

îmbunătăţit notele şi lucrul la şcoală;
• în ceea ce îi priveşte pe părinţi, dacă au participat la
lectorate, au colaborat cu şcoala mai mult, s-au putut implica în
mai mare măsură în nevoile educaţionale ale copiilor, au
petrecut mai mult timp cu copiii la şcoală, au sponsorizat
acţiuni ale şcolilor, au devenit mai conştienţi de abilităţile
şi acţiunile copiilor, au simţit că au contribuit mai mult la
educaţia propriului copil, au comunicat mai bine cu propriii copii
şi cu profesorii.
De aceea, prin activităţile noastre comune cu părinţii,
încercăm să colaborăm cu familia pentru a observa şi la elevii
noştri schimbări în bine atât din punct de vedere al
performanţelor şcolare, cât şi din cel al implicării active în
activităţile ce se desfăşoară cu ei.

BIBLIOGRAFIE:
• Claff, Godfrey – Parteneriat şcoală – familie –
comunitate, ghid pentru cadrele
didactice, ediţia a II-a, E.D.P.,
R.A., Bucureşti, 2007;
• Molan, Vasile – Managementul şcolar, Bucureşti, Editura
Credis, 2003.

STIMULAREA CREATIVITATII ARTISTICE DE GRUP LA ATELIERUL DE SCRIERE

aurora Dodea
Scoala Gimnaziala "Grigore Moisil" Satu Mare,

STIMULAREA CREATIVITATII ARTISTICE DE GRUP LA
ATELIERUL DE SCRIERE

Şcoala Gimnazială ”Octavian Goga ”Satu Mare , jud. Satu Mare

Etapa antrenamentului creativ propriu-zis cuprinde mai multe

secvenţe la rândul ei:
-prezentarea unor noţiuni fundamentale de creatologie
(teoretice şi metodologice);
-informarea participanţilor cu privire la rezultatele obţinute la
probele administrate;
-seminarizarea cunoştinţelor predate şi exersarea lor.
În urma funcţionării efective a acestui model de grup s-au
obţinut următoarele efecte:-au fost găsite mai multe soluţii
pentru rezolvarea unor probleme de specialitate; au sporit
motivaţia creatoare şi interesul pentru studiu al
participanţilor; s-a consolidat spiritul de echipă şi s-a
dezvoltat abilitatea de soluţionare a problemelor.
Psihologul român A. Stoica concepe “modelul de grup
creativ” pentru uzanţele şcolii.10Dezideratul major al acestui
curs este stimularea comportamentului creativ al elevilor, dar şi
formarea de animatori pentru viitoarele grupe de creaţie.
1.orice şedinţă trebuie să îmbine activitatea de grup cu cea
individual
2.ori de cîte ori este posibil, să se îmbine reprezentarea
mentală a ideilor cu materializarea ei efectivă pe modele
La centru de scriere imi propun sa dezvolt
creativitatea literara de grup
Deoarece literatura nu este decât un fragment tăiat din blocul
existenţei, scriitorul, elevul ,autorul, trebuie să posede o
bogată cultură şi experienţă de viaţă.Trasăturile
intelectuale care au o deosebită importanţă în dezvoltarea
creativităţii sunt: gândirea simbolică, memorie auditivă,
memoria vizuală, imaginaţie.
Un loc aparte îl ocupă “conştiinţa cuvântului” sau mai
simplu “simţul binelui” care îl conduce pe autor la

cristalizarea unui stil propriu ce îi defineşte spiritualitatea
şi care trebuie să fie pe măsura conţinutului. Spre deosebire de
alte arte care utilizează o materie primă oferită de natura
însăşi (culoare, sunet, piatră, bun material, metal), literatura
foloseşte cuvântul, ce reprezintă propria sa creaţie.
Un rol deosebit în creaţia literară îl constituie
flexibilitatea asociaţiilor verbale şi al
originalităţii figurilor de stil, sensibilitatea, simţul estetic.
Copiii trebuie să crească într-un mediu bogat în limbaj.Am
constatat ca in zilele noastre copiii citesc foarte putin, de aici
saracia vocabularului Astfel la centru de citire creez ocazia unor
lecturi suplimentare.Citirea cu voce tare în faţa copiilor
zilnic, le oferă multe oportunităţi de a asculta modul în care
diferiţi autori utilizează limba. Copiilor le place să asculte
poveşti şi acest lucru devine adesea momentul preferat al zilei.
Urmează discuţii bogate în care copiii îşi împărtăşesc
experienţele şi punctele de vedere. Pentru a citi în fiecare zi
este nevoie de timp şi trebuie să facă faţă unei varietăţi de
genuri ca: ficţiune, texte de imaginaţie, poezie, proză.
Lecturarea ajută la hrănirea imaginaţiei copilului şi la crearea
unui vocabular bogat. Copiii profită din rutina prevăzută. Este
important ca elevii să aibă timp suficient pentru exersarea
scrierii de fiecare zi. Ei devin mult mai implicaţi în scris când
ştiu că pot depinde de acest timp şi depun eforturi mai mari în
munca lor.
În sistemul step-by-step este încurajat aşa numitul atelier de
scriere, unde copilul este un mic poet sau scriitor, unde poate
să-şi scrie propria carte
Copiii învaţă să citească prin lecturare şi să scrie prin
scriere. Un mediu care furnizează multe experienţe în lecturare

şi scriere oferă de asemenea oportunităţi pentru dobândirea
încrederii şi a progresului în aceste domenii. Gândurile
copiilor ca autori sunt apreciate de colegii şi dascălii lor.
Învăţătorii le oferă un mediu sigur în care vocile lor pot fi
liber exprimate şi ascultate. De asemenea este important ca fiecare
copil să se simtă apreciat şi respectat în clasă. Crearea unui
astfel de mediu în clasă este de o importanţă vitală. Se
constată că, elevii de 8, 9, 10 ani prezintă o gamă variată de
capacităţi în toate domeniile de dezvoltare. Unii elevi sunt
obişnuiţi să deseneze pentru a se exprima, alţii sunt în stare
să scrie poveşti detailate completate cu descrieri şi dialoguri.
Atracţia acestui tip de program este aceea că fiecare copil poate
să muncească în voia sa şi să înregistreze succes. Atunci
când vorbim despre scriere trebuie să avem în vedere două
aspecte, în primul rând pe scrierea creativă şi în al doilea
rând formarea deprinderilor şi perfecţionarea continuă prin
gramatică şi pronunţie. Există o diferenţă distinctă între
idealurile scrierii creative şi deprinderile în învăţarea
scrisului. Scrisul este o deprindere care trebuie dezvoltată în
timpul primilor ani de şcoală, iar scrierea creativă ar trebui
să fie o materie predată distinct.
În realizarea scrierii în cadrul atelierului de scriere trebuie
respectate şi parcurse mai multe etape:
1 alegerea unui subiect;
2.brainstorming-ul;
3.scrierea în ciornă;
4. editarea şi revizuirea;
5. publicarea şi împărtăşirea lucrurilor publicate.
Din prima zi de şcoală trebuie să lăsăm copilului controlul
asupra scrisului: alegerea subiectului şi a scrisului în sine.

Copiii se pot grupa cate 4. Aceasta ajută la promovarea
discuţiei între elevi. Este necesară crearea unei zone în care
toată clasa să se adune pe podea (de preferat un covoraş) pentru
întâlniri de grup. Dacă este spaţiu suficient este util să se
desemneze un loc în care elevii să poată merge să citească sau
să scrie în linişte, adăugând alte obiecte şi perne pentru a
face acest loc unul plăcut şi îmbietor pentru copii ,pentru a
crea o ambianţă propice creaţiei. În timpul atelierului
scriitorului, copiii pot lucra mai mult dacă în sală sunt
desemnate locuri pentru discuţii, pentru scriere în linişte sau
pentru activitate editorială. Un centru pentru scris este o parte
importantă pentru o sală de clasă şi acesta ar fi bine organizat
deoarece ar permite o mai uşoară evaluare a elevilor.Pentru un
atelier de scriere ar fi necesară aprovizionarea cu mai multe
materiale: hârtie de scris de feluri şi mărimi diferite, plicuri,
creioane, radiere, hârtie de construcţie, hârtie de desen,
cărticele arătătoare, maculatură, carton, coperţi pentru
cărţi, perforator, capsator, liniare, agrafe pentru hârtie
(diferite culori, mărimi), foarfecă, bandă, creioane, carioci (cu
vârful gros şi cu vârful subţire), creioane colorate, creioane
chimice, pensule şi acuarele, dicţionare, lexicon, lipici alb,
corector, dulăpior pentru fişe .Copiii pot avea succes mai mare
şi îşi pot folosi timpul mai eficient dacă se acordă mai mult
timp pentru scris. Acordarea zilnic a 45 minute sau mai mult pentru
atelierul scriitorului ar fi ideal, deoarece scriitorii au nevoie de
timp pentru scris. Ei au nevoie să gândească, să discute, să se
consulte şi să revizuiască. Ei trebuie să ştie că se pot baza
pe un program în timpul săptămânii care este constant. Aceasta
îi ajută să-şi planifice şi să-şi organizeze în avans ceea
ce au de scris săptămânal.

Întâlnirile de grup sunt o cale eficientă şi necesară pentru
a începe un atelier al scriitorilor. Elevii se adună pe un
covoraş formând un grup, şi participă activ la o scurtă
lecţie, la o conversaţie euristică cu învăţătorul.
Întâlnirea trebuie să dureze 5-10 minute. Nelămuririle elevilor
şi întrebările grupului pot fi asemenea adresate în acest timp.
Discuţia se va purta pe baza următoarelor idei •cum se alege un
subiect •etapele în procesul de scriere •materialele
disponibile la centrul de scriere •consultare •probleme de
redactare şi punctuaţie •editarea •ce creează o propoziţie
bună• ce creează un sfârşit bun •evoluţia personajelor
•utilizarea cuvintelor descriptive •probleme de gramatică.
La sfârşitul întâlnirii de grup, este util ca elevii să fi
povestit pe scurt despre ce vor lucra în timpul atelierului
scriitorului. Uneori pot compune scurte povestioare in grup.Prima
etapă în procesul de scriere este ca elevii să efectueze
brainstorming pentru găsirea unor subiecte care consideră ei că
ar putea realiza o poveste bună. Este important ca toţi copiii să
aleagă un subiect care îi interesează astfel încât să se
implice afectiv în elaborarea lucrării lor. Este mult mai uşor
pentru copii să scrie despre un subiect care le este cunoscut sau
care îi interesează. Împărtăşirea experienţelor personale în
timpul întâlnirii de grup ajută la sugerarea ideilor despre care
să scrie elevii. Poate fi vorba despre o vacanţă deosebită pe
care au petrecut-o cu părinţii, o biografie a lor (o temă
favorită a copiilor la această vârstă), o poveste despre un
membru al familiei sau un animal îndrăgit. Elevii vor păstra
permanent în dosarele lor de scriere o listă cu subiecte de care
ar fi interesaţi să scrie în timpul anului. În urma
acestei reflecţii elevii întocmesc lista cu subiectele

preferate.Iată un exemplu de listă cu subiectele de scris
elaborată de o fetiţă de 10 ani, Mihaela Zahari: cărţi, dans,
păpuşi, anotimpuri, prietenia mea cu Ada, eu însămi. Din analiza
listelor tuturor copiilor din clasă au reieşit preferinţele lor.
Astfel, din cei 22 de elevi 6 - pun pe primul loc fapte şi eroi
supranaturali, 5 - familia; 2 - faptele istorice; 5 - animalele; 1 -
natura; 2- propriile sentimente; 1 - jucăriile.
De obicei activitatea de de scriere creativa este privita de copii
cu teama ,cu neincredere,fiind considerata dificila In timpul
activitatii de grup la centrul de scriere m-am bucurat nu numai de
rezultatele exceptionale obtinute de copii ci si de entuziasmul si
bucuria cu care acestia au creat ,au compus ,au colaborat ,au creat
carti.

BIBLIOGRAFIE
1. Atwel, Nancy - In the middle writing, reading and learning with
adolescents, Porthsmith, 1986, U.S.A
2. Burke, Walsh, Kate - Crearea claselor orientate după
necesităţile copiilor de 8,9,10 ani, C.E.D.P. step-by-step,
Bucureşti, 1998, România
3. Popescu, Neveanu, P - Creativitatea în învăţare, Rev. de
ped., 1980, nr.1, România
4.. Roco,M - Comportamentul psihosocial şi creativitatea grupului,
Rev.de psihologie, 1997, nr.3, România
5. Roşca, Al. - Creativitatea gândirii în grup, în volumul
Creativitate, modele, programare, Ed.Ştiinţifică, Bucureşti,
1967, România
6.. Stoica, A –Creativitatea elevilor, E.D.P. Bucureşti, 1983,
România

INFLUENŢA JOCULUI DIDACTIC ASUPRA CREŞTERII EFICIENŢEI PROCESULUI DE INSTRUIRE ŞI A RANDAMENTULUI ŞCOLAR

Camelia Tălmaciu

INFLUENŢA JOCULUI DIDACTIC ASUPRA CREŞTERII EFICIENŢEI PROCESULUI
DE INSTRUIRE ŞI A RANDAMENTULUI ŞCOLAR

Prof. Camelia Tălmaciu, Şcoala Generală „Dr. Aurel Vlad”,
Orăştie

“ Un copil poate oricând să-l înveţe pe un adult 3 lucruri:
cum să fie mulţumit fără motiv, cum să nu stea locului

niciodată şi cum să ceară cu insistenţă ceea ce-şi
doreşte.”
Peter Ustinov

Jocul asigură însuşirea şi consolidarea cunosţintelor
dobândite în procesul instructiv-educativ, având un rol important
în dezvoltarea personalităţii şi a proceselor de cunoaştere.
Prin joc ,,… copilul imaginează, rejoacă o lume reală în
scopul de a cunoaşte mai bine, de a-şi lărgi orizontul de
cunoaştere şi de a-şi forma anumite deprinderi”( Cerghit I.
”Metode de învățămînt”).
Dinamica grupului, spiritul de independenţa, dorința de
cooperare, implicarea totală sunt valorificate prin joc, deși
activitatea se desfășoară cu plăcere, fiind percepută ca un
moment de divertisment, amuzant.
Activitatea de bază a elevului o reprezintă jocul transpunând
lumea reală la posibilităţile de înţelegere ale elevului.
Copiii se joacă activ, ,,serios", deci consecvent, asemeni faptelor
din viaţa adulţilor. Jocurile sunt ocupaţii serioase.
Jocul copiilor nu are niciodată o acţiune orientată spre trecut,
ci spre viitor, imprimându-i elevului şi activităţii sale
optimism şi bucurie.
Prin joc copilul vede viitorul ,,lumii sale", se pregăteşte pentru
el, asemeni adulţilor, în viaţa de zi cu zi. Jocul nu-l
oboseşte.
Jocurile didactice utilizate în clasele I - IV reprezintă o formă
de învăţare ușor de înțeles, agreabilă şi captivantă, în
concodanţă cu particularităţile psihice ale vârstei. O lecție
normală, presupune o activitate de învăţare complicată, care

necesită un efort treptat şi trebuie bazată permanent pe ajutor.
Jocurile didactice constituie:
- o formă de învăţare cu foarte multe efecte educative
- o modalitate de activizare a şcolarilor mici şi de stimulare a
resurselor intelectuale.
Lecţiile care au un conţinut interesant, bogat şi frumos
illustrate, înviorate cu jocuri didactice, susţin efortul elevilor
menținându-le atenţia concentrată şi reduc gradul de oboseală.
Jocul didactic are bogate resurse de stimulare a creativităţii.
Oferind libertatea de acţiune, încredere în puterile proprii,
spirit de iniţiativă şi îndrăznelaă, jocurile didactice devin
pe cât de valoroase, pe atât de agreabile. Jocul dezvoltă
disciplina prin supunere la regulile jocului, curajul,
perseverenţa, dârzenia, corectitudinea, spiritul de cooperare.

Jocul didactic sprijină învățarea centrată pe elev. Acesta
reunește conținutul educațional, principiile de învățare și
chiar jocul pe calculator, satisfăcând nevoile elevilor și
"vorbind propria lor limbă cu uneltele lor." În plus, potrivit
Federației Oamenilor de Știință Americani (FAS), jocurile
promovează învățarea activă, învățarea prin practică și
învățarea centrată pe elev, toate obligând elevul să devină o
parte a procesului de învățare, nu doar obiectul unor prelegeri.
Pe măsură ce domeniul educației se adaptează noilor nevoi ale
elevilor, implicați în tehnologia mass-media de la cea mai
fragedă vârstă, ne așteptăm să vedem jocuri educative,
simulări și instrumente bazate pe web.
Școlile învață încet să includă aceste

competențe TIC de bază, aplicabile în viața de zi cu zi, în
procesul instructiv-educativ.Elevii care folosesc calculatoare,
jocuri și simulări în mod constant în educația lor vor fi mai
bine pregătiți pentru viața profesională în acest secol.
Jocul nu trebuie privit ca o activitate marginală de umplere a
orei, atunci când profesorul și clasa nu au nimic mai bun de
făcut . Jocurile ar trebui să fie utilizate în toate etapele
lecției, cu condiția ca acestea să fie adecvate și cu atenție
alese, ajutând elevii să participe la oră într- un mod plăcut,
distractiv .
Chiar dacă jocurile conduc la zgomot și distrează elevii,
ele îi motivează pe aceștia, ajutând la promovarea
competențelor de comunicare și generând fluență în exprimare.
Există mai multe avantaje ale folosirii jocurilor în clasă :
-jocurile sunt o pauză de bun venit de la rutina obișnuită a
clasei
- ele sunt motivante și provocatoare, ajutând la susținerea
efortului de învățare
- încurajează elevii să interacționeze și să comunice
-realizează importante sarcini formative ale
procesului de învăţământ
- solicită operațiile gândirii
- cultivă spiritul de iniţiativă şi independenţa în muncă
- dezvoltă spiritul de echipă
Copiii se apropie prin joc, dezvoltă relații de prietenie,
colaborînd și ieșind din conul de izolare.
Bibliografie:
1. Cerghit I. ”Metode de învățămînt”, ed. a IV‑a
revăzută și adăugită, Polirom, 2006
2. Claparede, Ed. – Psihologia copilului şi psihologia

experimentală, E.D.P., Bucureşti, 1975, p.71;
3. Cosmovici, A - Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi,1996.
4. Neacşu I.- Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura
Militară, Bucureşti, 1990
5. -Pintilie Mariana, Metode moderne de învăţare-evaluare,
Editura Eurodidact, Cluj-Napoca, 2002
6. www.didiactic.ro
7. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED529467.pdf

Metodologia predării-învăţării-evaluării în cadrul orelor de Cultură Civică

Ioana Elisabeta Popescu
Scoala Gimnaziala Scoarta, Gorj, Scoarta

În practica educaţională,eforturile cadrelor didactice au fost
şi sunt centrate pe aplicarea celor mai recente şi valoroase
cercetări din domeniul psihopedagogiei învăţării, pentru
perfecţionarea continuă a metodelor şi procedeelor didactice prin
adaptarea unei noi perspective cu privire la raportul
predare-învăţare-evaluare. Se ştie că în didactica
,,tradiţională” predarea a funcţionat ca scop în sine,fiind

centrată pe ,,transmiterea”, ,,expunerea”, ,,comunicarea”
cunoştinţelor, pe când
învăţământul modern caută să păstreze un echilibru între
munca individuală şi lucrul în grup, să îmbine învăţarea
individuală cu învăţarea interdependentă, prin cooperare sau
colaborare, să asocieze exerciţiul individual exerciţiului
intercţiunii cu ceilalţi.
În ultimii ani se vrea înlocuirea momentelor de predare centrate
pe profesor cu cele de învăţare autentică centrate pe elev.
Accentul se comută pe selectarea şi aplicarea, în demersul
predării-învăţării, a strategiilor didactice care fac din
spaţiul clasei şcolare un mediu securizant, nu doar pentru elevii
capabili de performanţe superioare, ci şi pentru cei
timizi,retraşi,neîncrezători,cu dificultăţi de adaptare la
cerinţele învăţării şcolare.

Metode didactice
 Observaţia -dirijată de profesor are menirea să îndrume,
să direcţioneze activitatea de a observa a elevului spre
obiectivul stabilit de profesor, pe când observarea nedirijată
,oferă elevilor mari posibilităţi de
dezvoltare atât în privinţa achiziţiei de cunoştinţe, dar mai
ales, în aceea a formării unor atitudini şi capacităţi
spirituale, ca şi a unor deprinderi de lucru.
Exemplu, în cadrul lecţiei,,Mass-media şi funcţiile sale-clasa a
VII-a”,se poate cere elevilor următoare cerinţă: Monitorizaţi
timp de trei zile un post de radio ori TV sau colectaţi articole
din cotidianul preferat. Întocmiţi un dosar cu două secţiuni:
în cadrul primei secţiuni alcătuiţi rubrici pentru fiecare
funcţie a mass-media. În cadrul fiecărei rubrici nominalizaţi

articolele, emisiunile corespunzătoare. Dedicaţi cea de-a doua
secţiune disfuncţiilor mass-media, procedând într-o manieră
similară primei secţiuni.
 Conversaţia euristică
- face parte din categoria metodelor didactice de transmitere şi
însuşire a cunoştinţelor ;
- se bazează pe interacţiuni şi schimburi verbale / dialoguri;
- poate avea loc la începutul studierii unei teme cu material
cunoscut, pentru precizarea şi aprofundarea noţiunilor de
contabilitate, aceasta fiind o conversaţie introductivă;
- se aplică în cadrul expunerii materialului nou fiind
însoţită de demonstraţie, observaţie → conversaţia de
fixare.
Exemplu, în cadrul lecţiei,,Executivul. Administraţia centrală
şi locală”,clasa a VII-a, se pot formula următoarele întrebri:
Ce reprezintă Guvernul şi precizaţi alcătuirea lui?
Cine alcătuieşte Guvernul?
Care sunt atribuţiile Guvernului?
Ce fel de relaţii se stabilesc între Parlament şi Guvern?
Ce reprezintă votul de încredere?
Ce se întâmplă dacă Parlamentul nu acordă vot de încredere
Executivului?
Cum poate fi retrasă încrederea acordată de Parlament?
Care sunt autorităţile publice cu responsabilităţi
administrative?
În ce constau aceste responsabilităţi?
Cine alege primarul şi consiliul local?Care sunt atibuţiile lor?
Cine poate candida pentru aceste funcţii?

 Demonstraţia - metodă intuitivă prin care sunt prezentate

obiectele şi fenomenele pentru a confirma sau dovedi adevăruri,
acţiuni, comportamente;
- se bazează, de regulă, un suport material (natural, figurativ,
simbolic) care prin intermediul limbajului facilitează
cunoaşterea.
- Demonstraţia acţiunilor şi comportamentelor;
- Demonstraţia figurativă;
- Demonstraţia cu ajutorul desenului de pe tablă;
- Demonstraţia cu ajutorul tehnicilor moderne audio – vizuale;
- Demonstraţia cu ajutorul calculatorului.
În cadrul lecţiei,,Identitatea naţională şi patriotismul”, de
la clasa a VIII-a, profesorul prezintă elevilor un film documentar
despre mari patrioţi din România.
 Modelarea presupune investigarea indirectă a realităţii, a
obiectelor, fenomenelor, proceselor cu ajutorul modelelor materiale
sau ideale; la bază stând analogia dintre model şi sistemul pe
care-l reprezintă.
- Se bazează pe reflecţia personală;
- Implică participarea gândirii analogice creatoare;
- Uşurează formarea şi exersarea operaţiilor mintale;
- Obişnuieşte elevii cu raţionamentul prin analogie;
- Presupune emiterea de ipoteze şi verificarea lor prin
experimentări în plan mintal sau material;
- Ajută elevul să dobândească independenţă în gândire,
autonomie cognitivă şi educativă;
Exemplu ce poate fi folosit în cadrul lecţiei,,Alegerile şi
votul-clasa a VII-a” , se poate cere elevilor următoarele:
consideraţi că primarul din comuna, oraşul vostru foloseşte
banii publici în mod eficient şi în interesul comunităţii? Ce
schimbări s-au produs în comună de când este el primar? Au fost

ele prioritare? Credeţi că locuitorii comunei au dreptul să-i
ceară socoteală primarului de modul în care a folosit banii
publici?
 Problematizarea- facilitează însuşirea de cunoştinţe, îi
determină pe elevi să devină activi şi autonomi, să fie
inventivi şi creativi, să gândească independent şi să-şi
susţină propriile păreri.

Etape:
- Perceperea problemei (studierea şi prelucrarea enunţului);
- Studierea datelor problemei şi căutarea soluţiilor posibile;
- Obţinerea rezultatelor;
- Valorificarea cunoştinţelor dobândite prin efort propriu
Exemplu, în cadrul lecţiei,,Familia ca grup social”, clasa a
VII-a, această metodă se poate aplica astfel: ,,În ultimii zece
ani natalitatea a scăzut îngrijorător în România. Care credeţi
că sunt cauzele? Dar consecinţele?”
Exemplu ce poate fi folosit în cadrul lecţiei,,Comunităţile
locale şi naţionale”, clasa a VII-a :,,S-a constatat că în
ţara noastră există un număr important de cetăţeni care nu-şi
achită impozitele către stat. Evaziunea fiscal este un fenomen
întâlnit astăzi destul de frecvent în economia românească.
Care credeţi că sunt cauzele acestor stări de lucruri? Dar
consecinţele? Ce măsuri ar trebui să ia autorităţile pentru
îndreptarea situaţiei? “
 Activităţile practice se definesc ca un ansamblu de
activităţi cu caracter practice şi aplicativ, conştient şi
sistematic executate de elevi, în scopul adâncirii înţelegerii
şi consolidării cunoştinţelor dobândite,verificării şi
corectării lor, însuşirii unor priceperi şi deprinderi practice

aplicative.Elevii pot să contribuie la dotarea şcolii cu diferite
material. În cadrul acestor activităţi ,relevant este metoda
studiului de caz care se poate realize independent, colectiv, oral
sau în grup.
Exemplu ce poate fi folosit în cadrul lecţiei,,Drepturi,
îndatoriri, responsabilităţi-clasa a VIII”. Studiu de
caz,,Domnul Petre Laurenţiu este Avocat al Poporului. Timp de mai
multe săptămâni a studiat problema locuitorilor din satul Botea,
judeţul Hunedoara, care iarna sunt compleţi izolaţi de restul
lumii. Datorită zăpezii, drumurile devin impracticabile, nu
există electricitate şi nici posture telefonice. Practic, până
primăvara, doar poştaşul le mai aduce oamenilor veşti,şi
acesta,rar, când se încumetă să străbată pe jos, prin
nămeţi, drumul până în sat. Oamenii au problem cu
aprovizionarea, nu pot primii asistenţă sanitară sau sprijin în
caz de nevoie. De aceea, mulţi locuitori ai satului au plecat în
alte localităţi, unde pot beneficia de binefacerile civilizaţiei.
Domnul Petre s-a hotărât să adreseze autorităţilor
îndreptăţite să intervină, deoarece este în afara oricărei
îndoieli faptul că, în vreme de iarnă, locuitorii din satul
Botea nu se pot bucura de drepturile şi libertăţile pe care le au
în calitate de cetăţeni ai statului roman.”
Discutaţi cazul prezentat cu ajutorul următoarelor întrebări:
- Ce problem au locuitorii satului Botea?
- Ce drepturi nu le pot fi asigurate în vreme de iarnă?
- Cine este responsabil de faptul că nu le pot fi asigurate anumite
drepturi?
- Ce soluţii au găsit sătenii la problemele lor? Ce soluţie a
găsit Avocatul Poporului?
- Ce responsabilităţi are Avocatul Poporului?

 Jocul didactic - îmbină elementele instructive şi formative
cu elemente distractive, stimulând învăţarea şi motivaţia
pentru învăţare a elevilor.
Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care
învaţătorul consolidează, precizează şi chiar verifică
cunoştinţele elevilor, le imbogăţeşte sfera lor de
cunoştinţe, pune în valoare şi le antrenează capacităţile
creatoare ale acestora,sporind interesul de cunoaştere fată de
conţinutul lecţiei.

Bibliografie

• Radu T. Ion, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică
și Pedagogică, R.A., București, 2000.
• Ulieru Valentin Dogaru, Drăghicescu Luminiţa,Educaţie şi
dezvoltare profesională, Editura Scrisul Românesc,2011.
• *** Cadrul didactic- un profesionist în sistemul de
învăţământ, Modulul I-Didactica specializată şi abilitare
curriculară, Bucureşti 2011.

Aspecte controversate din ortografia limbii române

Dorina-Mirela Marcu
Scoala Primara Reghiu, Vrancea, Reghiu

ASPECTE CONTROVERSATE DIN ORTOGRAFIA LIMBII ROMÂNE

Marcu Dorina-Mirela, Şcoala Gimnazială nr. 1 Şindrilari
Comuna Reghiu, judeţul Vrancea

Programa de limba română, revizuită (2009) are în vedere

respectarea normelor ortografice, ortoepice şi morfologice
prevăzute de DOOM 2 (mai 2005), însă această precizare nu este
în concordanţă şi cu manualele care nu au fost actualizate după
apariţia acestei lucrări . Acest lucru face ca efortul depus de
profesorul de limba română să fie extrem de mare, deoarece
trebuie să-i convingă pe elevi că ceea ce scrie în manual este
greşit, neactualizat şi să le ofere spre consultare Dicţionarul
ortografic, ortoepic şi morfologic, dar şi să le explice, cu
ajutorul unor exemple edificatoare, principalele modificări.
Gramatica în general, prin ambele ei părţi, morfologia şi
sintaxa, are o largă aplicabilitate în ortografie.
Nu există şi nu poate exista scriere fără regulile gramaticii
pentru că gramatica constituie primul şi cel mai important
imperativ al ortografiei.
Principiul morfologic are în vedere elementele din care este
alcătuit cuvântul şi modificarea formală a acestora, pentru ca
fiecare cuvânt sa ia acea formă care este cerută de funcţia lui
sintactică.
Aplicarea principiului morfologic impune3 analiza morfematică a
cuvintelor, recunoaşterea morfemelor, adică a celor elemente care
au rol morfologic în cursul flexiunii sau al derivării. O
anumită dispunere sau aşezare a morfemelor creează o anumită
formă a cuvântului, impusă de funcţia sintactică.
Situaţii de aplicare a principiului morfologic în ortografie:
1. Una dintre cele mai dificile situaţii, în care se fac greşeli
curente de ortografie, este scrierea cu unu sau mai mulţi i la
rând, în succesiune directă. Dificultatea folosirii corecte a
unei singure sau a mai multor litere i provine din polisemantismul
literei în discuţie, care notează şi pe [i] (silabic), într-un
cuvânt ca bine, şi pe [i] (asilabic sonor), în cuvinte

conţinând diftongi sau triftongi ca iarnă, noi, leoaică, şi pe
[i] (asilabic şoptit), în cuvinte ca pomi, preoţi, vezi, şi
care, pe deasupra, mai este şi literă ajutătoare, în cuvinte ca
cioban, Giurgiu, ciob.
În pluralul pomi, litera i notează sunetul asilabic şoptit [i]
care, ca morfem, îndeplineşte rolul de desinenţă de plural.
Dacă articulăm cuvântul cu articol hotărât, el capătă forma
scrisă pomii, în care cei doi i se justifică numai morfologic,
nu şi fonetic. Scrierea cu trei i din forme ca fiii, copiii se
justifică şi fonetic , pentru că se pronunţă toate cele trei
litere i, ([fi-ii], [kopi-ii]), dar, mai ales, morfologic: ultimul i
este articolul hotărât, penultimul este desinenţă de plural,
antepenultimul face parte din rădăcina cuvântului, care se
regăseşte şi în forma de singular fiu, copil.
I final postconsonantic, care îndeplineşte funcţia de
desinenţă de plural la substantive şi adjective (brazi, buni) sau
pe aceea de desinenţă verbală a persoanei a II-a singular (auzi,
lucrezi), reprezintă sunetul asilabic şoptit [i], cu câteva
excepţii:
a) când este literă ajutătoare (urzici, joci, mergi);
b) când este la finalul unor antroponime, nume de familie ca
Alecsandri, Arghezi, sau hipocoristice ca Gabi, Lili;
c) când este precedat de consoanele l sau r ca al doilea element
al unui grup consonantic în pluralul nearticulat al unor
substantive şi adjective ca multipli, simpli, aştri, codri sau în
formele verbale de persoana a II-a, singular, indicativ şi
conjunctiv prezent (afli, intri, să sufli). În ultima situaţie i
de la sfârşitul cuvintelor reprezintă sunetul silabic [i], care
creează unor vorbitori impresia falsă că în aceste că în
aceste situaţii s-ar pronunţa doi i.

La sfârşitul cuvintelor se scrie o singură literă i în
următoarele situaţii:
- la infinitivul verbelor de conjugarea a IV-a în care sufixul –i
este precedat de o altă vocală silabică: a birui, a croi, a
îndoi;
- la imperativul negativ al aceloraşi verbe: nu croi, nu îndoi;
- la pronumele şi adjectivele pronominale posesive: noştri,
voştri;
- la adjectivele neologice care exprimă nume de culori: gri, kaki;
- la forma de persoana a III-a singular a perfectului simplu de la
verbele de conjugarea a IV-a: el fugi, el îndoi, el trăi;
Două litere i se folosesc:
- la infinitivul unor verbe de conjugarea a IV-a care au rădăcina
terminată în i, de tipul a-i prii, a pustii, a se sfii;
- la persoana a III-a singular a perfectului simplu al acestor
verbe: el pustii, el se sfii;
- la persoana a II-a singular a conjunctivului prezent al unor
verbe: să ştii, să ţii, să vii;
- la imperativul afirmativ al verbelor a fi: fii;
- la persoana I singular a perfectului simplu al verbelor de
conjugarea a IV-a: eu citii, croii, fugii, trăii;
- la pluralul nearticulat al substantivelor care au rădăcina în
i: câmpii, copii, fii, fluvii, studii;
- la pluralul nearticulat al adjectivelor de tipul argintii,
cenuşii, mijlocii, pustii, vii;
- la pluralul articulat al substantivelor şi adjectivelor cu
rădăcina terminată într-un grup consonantic din care ultima
consoană este l sau r: multiplii, negrii, siniştrii;
- la pluralul articulat al substantivelor şi adjectivelor: anii,
copacii, pomii, bunii, dragii;

- la genitiv, dativul singular al substantivelor feminine: florii,
nopţii, serii;
- la forma de genitiv-dativ a adjectivului posesiv din îmbinări
împreună cu substantive feminine exprimând grade de rudenie:
bunică-mii, maică-sii;
- la ambele cuvinte ale îmbinării, când aceasta este alcătuită
din substantivul nevastă la cazurile genitiv şi dativ:
neveste-mii, neveste-sii:
Scrierea cu trei litere i apare în următoarele situaţii:
- în formele articulate de nominativ-acuzativ plural ale
substantivelor a căror rădăcină se termină în –i: copiii,
fiii;
- în formele articulate de plural cu rădăcină în i:
chiulangiii, mijlociii, zglobiii;
- în formele de perfectul simplu, persoana I singular, ale verbelor
de conjugarea a IV-a, cu rădăcina în –i: eu pustiii, eu mă
sfiii;
2. Tot morfologic se explică şi scrierea sufixelor –eală, -ean,
-eaţă, -ească, după literele ş, j, prin analogie cu aceleaşi
sufixe în alte contexte: greşeală, oblojeală, ieşean,
orăşean, clujean, doljean, strămoşească, vitejească, întocmai
ca în derivatele îndrăzneală, bucureştean, timişorean,
bărbătească.
După aceleaşi litere şi alte sufixe au aceeaşi formă ca în
alte contexte fonetice:
- sufixul –ar (nu –ear): coşar, birjar, ca lemnar, olar;
- sufixul –ământ: îngrăşământ, ca legământ;
- sufixul –ător: înfricoşător, ca lucrător, temător;
- sufixul –ăreasă: deosebit de –ereasă, după cum sunt
alcătuite din sufixul –ar sau –er plus

-easă: cenuşăreasă, dar lenjereasă, birjărie, gogoşerie, dar
lenjerie.
Tot astfel, după aceleaşi litere ş, j se scrie desinenţa ă:
cămaşă, mătuşă, uşă, grijă, plajă, gureşă, trufaşă,
prin analogie cu casă, fată, bună.
După ş, j din finalul temei verbelor de conjugarea I se scrie a
la infinitiv şi în formele şi cuvintele derivate de la infinitiv,
prin analogie cu verbele care înaintea sufixului –a al
infinitivului au alte consoane: înfăţişa, înfăţişare,
angaja, angajare, înfăţişam, angajam, ca şi cânta, lucra,
cântam, lucram.
În aceleaşi verbe se scrie ea la persoana a III-a, singular şi
plural, indicativ prezent ( înfăţişează, angajează, ca
lucrează) şi ă la indicativ prezent, persoana I, plural (
înfăţişăm, angajăm, ca lucrăm) şi la perfect simplu,
persoana a III-a, singular ( înfăţişă, angajă, ca lucră).
Verbele de conjugarea a IV-a se scriu cu i la infinitiv şi la alte
forme verbale: sfârşi, îngriji, sfârşim, îngrijim, sfârşind,
îngrijind, ca şi citi, citim, citind, şi cu ea la imperfectul
indicativului şi la persoana a III-a, singular şi plural a
conjunctivului prezent: sfârşeam, îngrijeam, ca şi citeam, să
sfârşească, să îngrijească, ca şi să citescă.
În concluzie, după ş, j, sufixele lexicale şi gramaticale ca
şi desinenţele, au aceeaşi formă ca şi când urmează după
alte consoane. Funcţionează aici analogia, care este o problemă
de morfologie, deoarece cuvintele se încadrează în clase
morfologice, prin asemănarea lor cu altele de acelaşi fel,
constituind modele, forme, tipare în care se încadrează şi alte
cuvinte.
În aceste situaţii, scrierea nu se bazează pe pronunţarea de

tip muntean-bucureştean, care, datorită timbrului palatal al
acestor consoane, este muiată, cu e în loc de ă: cămaşe, uşe,
grije.
3. Verbul aşeza se scrie aşază la indicativ prezent, persoana a
III-a, singular şi plural, şi nu aşează, pentru că rădăcina
lui este aşez-/aşaz-, iar –a de la infinitiv şi –ă de la
indicativ sunt sufixe. Scrierea greşită aşază se bazează pe o
analiză eronată conform căreia segmentul final –ează ar fi
sufixele eaz + ă, prin analogie cu o formă ca lucrează, dar, în
acest caz, rădăcina ar rămâne numai aş-, ceea ce evident ar fi
greşit.
4. Situaţia este aceeaşi la verbul înşela, care se analizează
morfematic în rădăcina înşel- plus sufixul morfematic –a.
Litera e din rădăcina înşel- alternează cu a în cursul
flexiunii: ( înşel, înşeli, înşală, înşelăm, înşelaţi,
înşală).
5. Aceeaşi alternanţă e/a din rădăcină alături de alternanţa
consonantică d/z, apare şi în verbul a şedea: (şed, şezi,
şade, şedem,şedeţi, şed).
6. Scrierea verbelor neologice agrea, crea, recrea ,procrea se
bazează tot pe principiul morfologic şi nu pe principiul fonetic,
fiindcă pronunţarea este diferită pe categorii de vorbitori.
Scrierea a optat pentru principiul morfologic, ţinând cont de
elementele morfematice din care sunt alcătuite şi de analogia cu
verbul a lucra: ( lucr +ez, agre+ez; lucr+ezi, agre+ezi; lucr+ează,
agre+ează; lucr+ăm, agre+ăm; lucr+aţi, agre+aţi; lucr+ează,
agre+ează).
7. Principiul morfologic se aplică şi la scrierea cu sau fără
cratimă a cuvintelor compuse, în funcţie de gradul lor de sudură
şi de individualitatea lor morfologică şi semantică. Dacă

gradul de sudură este avansat şi drept urmare, individualitatea
morfo-semantică nu se mai menţine, compusele se scriu într-un
cuvânt: bunăvoinţă, fărădelege, untdelemn.
Invers, dacă gradul de sudură nu este avansat şi se menţine
individualitatea morfologică şi semantică, cuvintele compuse se
scriu cu cratimă: rea-voinţă, bună-credinţă, bună-cuviinţă.
În flexiune, la genitiv-dativ, individualitatea morfologică şi
gradul de sudură sunt mai evidente: bunăvoinţei, fărădelegii,
faţă de relei-voinţei, bunei-cuviinţe.
8.Analiza structurii morfologice a devenit şi principiu de
despărţire în silabe a cuvintelor compuse, a derivatelor cu
prefixe şi a unor derivate cu sufixe: alt-undeva, ast-fel,
drept-unghi, hiper-aciditate, tele-scop, dez-echilibru, in-egal,
sub-linia, sub-urbie, târg-şor, vârst-nic.
9. Scrierea formelor omofone ale unor cuvinte şi ale unor grupuri
de cuvinte, când acestea din urmă se ortografiază cu cratimă, nu
reprezintă aplicarea principiului sintactic, ci tot principiului
morfologic, pentru că prin cratimă marcăm pe de o parte rostirea
lor împreună, ca şi când ar constitui un singur cuvânt, iar pe
de altă parte, faptul că din punct de vedere morfologic, ele
aparţin unor părţi de vorbire diferite, care trebuie separate
prin acest semn ortografic. Cratima le uneşte din punctul de vedere
al pronunţării, dar le desparte morfologic ca părţi de vorbire
diferite. Rostirea împreună a acestor grupuri de cuvinte devine
identică cu ceea ce se numeşte omofonie.

BIBLIOGRAFIE

1. ***Dicţionar ortografic, ortoepic şi morfologic al limbii
române (DOOM 2), Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 2005
2. Avram, Mioara, Ortografia pentru toţi ( 30 de dificultăţi),
ediţia a II-a, Editura Litera, Chişinău, 2001
3. Beldescu, George, Ortografia actuală a limbii române, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1984
4. Calotă, Ion, Mică enciclopedie a românei corecte, Editura
Niculescu SRL, Bucureşti, 2001
5. Uritescu, Dorin, Uritescu-Uţă, Rodica, Aspecte ortografice
controversate, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1986

Cercul de chimie-formă complementară a activităţii de la clasă

Cornelia Dinga
Colegiul Tehnic "Matei Corvin" Hunedoara, Hunedoara, Hunedoara

Cercul de chimie-formă complementară a activităţii de la clasă
Profesor: Cornelia Dinga
Colegiul Tehnic „Matei Corvin” Hunedoara
Profesor: Cornelia Dinga
Colegiul Tehnic „Matei Corvin” Hunedoara
Profesor: Cornelia Dinga
Colegiul Tehnic „Matei Corvin” Hunedoara

Conform unui studiu american efectuat pe un eşantion statistic
relevant privind eficienţa de retenţie a informaţiei prin
diferite activităţi de învăţare, au reieşit următoarele
rezultate:
Activitatea Media de reţinere a informaţiei în %
Conţinuturi dictate 5
Demonstraţia la tablă 10
Metode audio-vizuale 20
Lectura 30
Discuţii în grup 50
Învăţarea prin acţiune de tip experimental 75
Predarea altora (învăţându-i pe alţii) 90

Se observă rata mică de reţinere a informaţiei prin activităţi
precum prelegerea sau demonstraţia la tablă sau chiar a metodelor
audio-vizuale care par multora mai eficiente decât sunt în
realitate.
Rata de retenţie creşte progresiv prin utilizarea unor metode
active şi individualizate, atingând valori mari în cazul
învăţării de tip experimental, învăţare prin aplicare

imediată sau învăţându-i pe alţii.
Trebuie să recunoaştem că pentru a transforma învăţarea
chimiei într-o experienţă veritabilă a fiecăruia, trebuie să
înlocuim treptat “chimia cretei” şi “chimia formulelor” cu
“chimia experimentului”.
Desigur, în cadrul lecţiilor de chimie, utilizăm strategii ce
impun raţionamente deductive pornind de la experimentul
demonstrativ sau pe grupe şi urmărim atent ca elevul să facă
dovada acestor abilităţi. Însă, în condiţiile actuale “lumea
chimiei” trebuie înţeleasă în sens larg, dincolo de zidurile
laboratorului prin “experimentarea” unor situaţii cât mai
reale din viaţă. Pentru acei elevi care vor să
“experimenteze” adevăruri ştiinţifice, să descopere
încrederea în propriile posibilităţi pentru a obţine rezultate
semnificative prin efort personal, CERCUL DE CHIMIE, vine ca o
formă completivă a noţiunilor deja sedimentate în orele de
chimie.
Lucrările cercului de chimie trebuie să trateze atât aspectul
teoretic al temei alese cât şi pe cel practic. În felul acesta
elevii exersează munca de documentare şi cercetare ştiinţifică
a unei teme, învaţă să sesizeze aspectele folositoare ale
cunoştinţelor acumulate şi să le aplice în mod creator.
Tematica poate aborda un spectru larg prin conţinutul său variat
dar ţinând cont şi de vârsta elevului precum şi de nivelul de
performanţă dorit.
Exemple de activități experimentale pentru cercul de chimie:
• Cercetarea prezenţei amidonului în cartofi şi castane - clasa
a VII-a
• Argumentarea experimentală a apariţiei cariilor dentare -
clasa a VIII

• Anotimpurile şi chimia lor – clasa a VII-a şi a VIII-a
• pH-ul mediilor naturale (clasele VII – VIII-a)
• Baterii din fructe
• Identificarea ionului carbonat din oase (clasele VII-VIII)
• Extragerea nicotinei din tutun; demonstrarea toxicităţii sale
ca insecticide pentru plante. (clasa a VII-a)
• Balonul care se umflă singur
• Şarpele chimic
• Flori de gheaţă
• “Patina verde”- inamicul obiectelor din cupru (clasa a
VIII-a)
• Apa şi cele trei “feţe” ale ei
• Modelarea unor formule cu ajutorul unor materiale simple:
plastilină,
scobitori, pufuleţi sau polistiren. (clasa a VII-a)

FINALITĂŢILE ACTIVITĂŢILOR
Rezultatele activităţilor de cerc trebuie valorificate în
diferite ocazii:
1. Expoziţii realizate în laboratorul de chimie cu diferite ocazii
(zilele Scolii sau diferite activităţi cu elevii sau profesorii).
Exemplu:
• Chimia în “alb-negru” – expoziţie cu desene
2. Referate pentru sesiunile de comunicări sau alte concursuri
şcolare.
3. Articole, interviuri, probleme şi exerciţii propuse pentru
revista şcolii
4.Participări la olimpiadele şi concursurile şcolare.
Bibliografie
1. S. Fătu, I. Jinga; „Învăţarea eficientă a conceptelor

fundamentale de chimie”; Editura Corint, Bucureşti, 1997.
2. Isac Delia; „ Metodica predării chimiei”; Editura Mirton,
Timişoara, 1998.
3. V. Sunel, I. Cioroiu, T. Rudică, E. Bîcu; „ Metodica
predării chimiei”; Editura Marathon, Iaşi,1997.
4. . L. Pitulice, D. Isac, A. Chiriac, R. Iagher, F.Sporea Iacob;
„ Didactica chimiei”; Editura Mirton, Timişoara, 2006.
5. .Anucuţa Partenie; „Pedagogie”,Editura Augusta, Timişoara,
1997.
6. A. Chiriac, D. Isac, L. Pitulice, R. Iagher, M. Isacu; „
Activităţi de învăţare- chimie”; Editura Mirton,
Timişoara,2005.
7. Cornelia Gheorghiu; „ Caietul elevului- chimie, clasa a
VIII-a”; Editura All, Bucureşti,2001.
8. V. Chiriac, D. Isac, D. Dascălu, L. Pitulice; „ Autoevaluare
prin experimente de chimie anorganică”; Editura Mirton,
Timişoara, 2002.
9. S. Fătu; „ Didactica Chimiei”; Editura Corint; Bucureşti,
2007.
10. R. Winston; „ Misterele chimiei”; Editura Litera
Internaţional; Bucureşti, 2008.
11. R. Churchill, L. V. Loesching, Muriel Mandell; „ 365 de
experimente ştiinţifice simple”; Editura Aquila; Oradea, 2007.

Aspecte ale procesului instructiv-educativ în centrele de educație incluzivă

emel cadar
Centrul Scolar pentru Educatie Incluziva "Maria Montessori" Constanta, Constanta, Constanta

ASPECTE ALE PROCESULUI INSTRUCTIV – EDUCATIV ÎN
CENTRELE DE EDUCAȚIE INCLUZIVĂ

Oricare ar fi definiția fericirii, pe care toți o căutăm,
dimensiunea ei cea mai importantă este aceea a integrității
persoanei noastre și a unor raporturi echilibrate care să ne
conducă la realizarea idealului nostru de personalitate, în

contextul progresului socio-uman.
Prinși în această dorință fundamentală și permanentă,
căutăm să interrelaționăm cu persoanele care ne pot garanta
această realizare. Rareori ,,avem ochi” să distingem în masa
convivilor noștri pe cei care au mai puține șanse de realizare,
din cauza unor vitregii ale condiției umane.
Deși ei au nevoie de o asistență specializată, medicală,
educațională, instructivă, socială, sunt în permanență în
comunicare și interrelații noi, pregătindu-se nu pentru o
comunitate închisă – numai a lor – ci pentru o viață
socială normală în care, înainte de toate, trebuie respectată
demnitatea umană. Deficientul nu este bolnav în sens clinic, nu
este anormal, ci un individ cu o personalitate specifică în sfera
mare și diversă a normalității care tinde spre normalizarea
deplină, având șanse majore de a o obține în condițiile unei
educații specializate. Prin urmare, deficientul trebuie considerat
o persoană care, chiar dacă nu dispune de o integritate
biopsihică, nu este un bolnav în sens patologic, ci prin efectul
deficienței are tendința să-și construiască o personalitate
decompensată. Această persoană, printr-o disfuncție a uneia
dintre structurile de bază, prezintă un echilibru instabil
manifest sau potențial, astfel că, la o anumită intensitate a
solicitărilor sau a stresului extern sau intern, poate reacționa
prin tulburarea echilibrului și printr-un grad oarecare de
inadaptare la condițiile de viață.
Atitudinea umană și științifică față de deficienți trebuie
să fie de o mai largă comprehensiune, de ocrotire, de respect al
demnității și ajutorarea lor, prin mijloace educaționale
specifice, pentru o compensare și o dezvoltare a personalității
cât mai aproape de normalitate.

Una dintre obiectivele cheie ale educației copilului cu CES este
educația pentru bucuria de a exista. O altă dimensiune a actului
educațional este reeducarea noastră permanentă, pentru a
corespunde necesităților supreme ale modelării personalității
copilului. Cel mai important lucru este convingerea că, printr-o
bună organizare a procesului educațional, capacitatea de a
rectifica urmările accidentului intervenit în existența
copilului, este practic fără limite. Numai cei care nu-și dau
seama de acest lucru se resemnează. Și, firește, câștigă cei
care știu să lupte cu o profundă convingere în forțele umane.
În centrele de educație incluzivă, activitățile educaționale
urmăresc realizarea unor sarcini speciale, care derivă din
specificul deficiențelor asociate ale elevilor din aceste școli.
Funcția terapeutică a actului educațional se definește ca
funcție de echilibrare a personalității decompensate.
Fiecare din laturile sau părțile componente ale procesului
educației, își găsește corespondențe în tehnicile de terapie
educațională, ceea ce pare a demonstra faptul că, direcțiile în
care se poate întreprinde influențarea sistematică a elevului,
sunt și cele care condiționează restructurarea sa în situații
de deficit funcțional, termenii clasificării tematice denumind în
ultimă analiză, componentele oricărui demers de construcție și
reconstrucție a persoanei.
Programul activităților de organizare a cunoașterii are
următoarele obiective instructiv – educative:
• Consolidarea, completarea, sistematizarea cunoștințelor în
vederea ridicării nivelului general al performanțelor școlare
prin tehnologii instructiv – educaționale adecvate
particularităților colectivului de elevi și prin cultivarea unei
motivații superioare față de învățătură.

• Lărgirea sferei de cunoaștere și încorporarea acestor
informații în structura cognitivă a copilului în vederea
reproducerii ulterioare, a învățării unui material înrudit sau
rezolvării de probleme.
• Exersarea învățării inițiale prin lecții de organizare,
îndrumare, evaluare a exercițiului.
• Utilizarea informațiilor existente în structura cognitivă a
copilului în vederea extrapolării achizițiilor însușite în
activitatea de învățare în contexte diferite.
• Înlăturarea ,,decalajului” pedagogic prin organizarea
rațională a muncii: activitatea de diferențiere și
individualizare a procesului de predare – învățare – evaluare
pentru a dezvolta la maximum posibil potențialul fiecărui elev,
folosindu-se materiale organizate secvențial.
• Activități de recuperare, individualizare și diferențiere a
procesului de învățare, folosindudu-se o tehnologie variată:
teme și lecții diferențiale; material de învățare organizate
secvențial; programe speciale de compensare și stimulare de
natură perceptive – motrică, structurate pe relația limbaj –
raționament; fișe de muncă independent de recuperare, de
dezvoltare; fișe de învățare programată, de performanțe, etc.
• Activități de cunoaștere a mediului înconjurător și
programe de învățare a comunicării sociale.
În procesul educațional la elevii cu CES, dezvoltarea totală a
persoanei umane, atât fizică cât și morală, impune un
învățământ concret, în care observarea direct a lucrurilor
trebuie să înlocuiască cât mai mult posibil, învățarea cu
ajutorul cărților. Trebuie să dezvoltăm personalitatea copilului
cu CES, să respectăm ceea ce natura a pus bun în el, să fie
înlăturată orice barieră de limbaj, de comunicare, într-un

cuvânt, trebuie să se făurească un om capabil să judece de sine
stătător.

Motive pentru care copiilor le place ştiinţa dar nu lecţiile de ştiinţă

DRAGUT ALEXANDRA
Grupul Scolar "Vintila Bratianu" Dragomiresti Vale, Ilfov, Dragomiresti Vale

Sunt profesoară de chimie de peste 25 de ani. Cei mai mulţi ani am
predat la liceu şi de câteva ori la gimnaziu. Am terminat un liceu
cu profil de chimie şi apoi Facultatea de Tehnologie Chimică,
secţia Chimie-Fizică, din cadrul Universităţii Politehnice
Bucureşti. Pasiunea pentru chimie şi nu numai mi-au transmis-o
profesorii mei. Cel mai mult mi-au plăcut activităţile de
laborator.... de aceea am devenit profesor de chimie.
Pe parcursul activităţii mele didactice am căutat să realizez

lucrări de laborator dar mai ales să particip cu elevii la
Sesiunile de referate ştiinţifice ale elevilor la disciplina
chimie. Consider ca astfel îi voi atrage către studiul acestei
discipline.
După apariţia Tehnnologiei informatice, am făcut multe cursuri de
TIC, sau de instruire privitor la utilizarea TIC în predarea
chimiei. Astfel am constat cu plăcere că sunt atrasă în
utilizarea instrumentelor TIC în lecţie. Pe parcursul anilor am
încercat mai multe variante de introducere a tehnicii multimedia
în lecţie. Îmi doresc să împărtăşesc cu alţi colegi
impresii şi păreri în acest domeniu.
Pe parcursul activităţii mele am constatat că elevilor le place
ştiinţa, li se pare foarte interesantă dar nu le place modul în
care aceasta este predată la şcoală. Specialiştii spun că 81%
din tineri sunt interesaţi de ştiinţă, mai ales de biologie, dar
le plac acele lecţii care includ experimentele, vizionările de
filme de ştiinţă. Dacă am gândi o lecţie aşa cum sunt
realizate documentarele.... la început prezentatorul povesteşte
despre conţinutul documentarului, iar la final face un rezumat.
Aşa se spune şi în teoria metodicii fiecărei discipline:
prezentarea obiectivelor la începutul lecţiei şi fixarea
cunoştintelor la final. Dar cred că ar fi foarte util să privim
lecţia ca pe un documentar pe care noi, profesorii îl prezentăm
elevilor.
Iată câteva idei:

1. Cât mai multe experimente în lecţie. Legat de acest aspect
sunt multe soluţii in mediul online. Aşa cum se spune, cine caută
gaseşte! Cautând experimente de fizică, chimie, biologie se pot
găsi soluţii potrivite aproape pentru fiecare lecţie.

2. Fiecare lecţie să conţină câte un experiment. Teoria este
absolut necesară, e adevărat. Făra teorie, formule,
definiţii...etc nu poţi să explici experimentul. Dar ca profesor
este bine a se găsi locul potrivit pentru măcar un experiment.
3. Fiecare lecţie să conţină ceva atractiv: curiozitate, joc,
secvenţă de film (5 -10 minute maxim) etc.
Mulţi elevi spun "Chimia este o disciplină foarte grea", sau "Nu
înţeleg nimic!"....
Totuşi dacă le arătam cât de frumoasă şi interesantă este
această disciplină poate că le va place să ştie mai multe
despre atomi, molecule şi substanţe. Îmi place să le demonstrez
elevilor că tot ce este în jurul lor se datorează şi chimiei:
caietele, cărţile, ghiozdanele, hainele, chiar mâncarea implică
ceva din chimie.
De foarte multe ori profesorii constată că elevii sunt obosiţi
şi cu greu se mai concentrează la ore. Mai ales spre finalul
anului şcolar! Cum îi putem păstra motivaţi? De preferat este
ca fiecare şcoală sa aibă amenajat unui spaţiu în care
videoproiectorul este permanent montat. O sală multimedia este cea
mai bună soluţie. Deoarece în sistemul actual de învăţământ
din România nu este posibil ca fiecare şcoala să aibă un
videoproiector în fiecare clasă. Iată 5 metode pentru a-i păstra
motivaţi pe elevii nostri.
1- O imagine valorează cât o mie de cuvinte. Folosirea
prezentărilor PPT sau a filmelor, didactice bineînţeles, sunt în
primul rând mai uşor de înţeles dar şi mult mai plăcute pentru
elevi. Internetul abundă de aceste surse de inspiratie: site-ul
didactic.ro, canalul youtube, etc.
2-Reciclarea ziarelor şi revistelor - fiecare dintre noi avem
reviste sau ziare vechi pe care le-am putea folosi pentru realizarea

diferitelor colaje pe o temă dată. Nu este nevoie să fie foarte
încarcate cu imagini. Elevii lucrează în echipă şi este mult
mai distractiv pentru ei. Să nu uităm de acele pliante cu reclame
ale diferitelor supermarketuri.
3- Competiţia – se poate introduce un element de competiţie în
lecţie. Competiţia face parte din natura umană. În plus animă
orele şi creează colaborare în echipe atunci când se lucrează
în echipă.
4-Sala de informatică – dacă există în şcoală se recomandă
foloseşte sala de informatică măcar o dată pe lună la fiecare
disciplină. O sarcină potrivită ar fi să caute cât mai multe
informaţii despre tema lecţiei decât sa fie predată la tablă.
5-Jocul - invetând un joc pe tema lecţiei elevii nu se mai vor
simţi plictisiţi.Toţi copiii, de la mic la mare, vor să se
joace. Se găsesc o mulţime de soluţii pentru a face acest lucru.
6- Desfăşurarea lecţiei în alt spaţiu decât al clasei.
Activitatea, joaca în aer liber este cea mai indicată, asigură
mişcare şi colaborare cu alţi copii de aceeaşi vârstă sau de
vârste diferite. Orele ar fi mult mai plăcute pentru elevi dacă
s-ar desfăşura în aer liber, în curtea şcolii sau… în curtea
unui muzeu, sau într-un parc. Dar, uneori timpul (vremea) nu le
permite nici copiilor şi nici profesorilor să desfăşoare
activităţi în aer liber. Şi atunci, se pot desfăşura
activităţi specifice în clasă sau laborator.
Mai nou, în ultimii ani, la calculator. Pot fi folosite jocurile
educative. Pe piaţa românească sunt multe jocuri de acest fel
pentru copii de aproape toate vârstele. Este adevărat că cele mai
multe jocuri sunt pentru copii de vârsta mică, cel mai adesea de
la 3 până pe la 12 ani. Dar în căutările mele în acest domeniu
am observat că unele din aceste jocuri se pretează şi la cei mai

mari, pentru distracţie şi, de ce nu, pentru a înţelege anumite
fenomene studiate la şcoală. Sunt kituri de chimie, biologie, etc.
Deşi nu recomand în mod expres jocul pe calculator, sunt de acord
ca într-o anumită măsură dezvoltă deprinderi şi competenţe
utile elevilor noştri. De exemplu, pot învăţa mai uşor o limbă
străină sau un cântec, pot învăţa să gestioneze un spital, o
fermă sau... altele. Sunt multe jocuri de acest fel în mediul
online şi dacă sunt folosite cu măsură dezvoltă foarte mult un
copil de orice vârstă. Există jocuri educaţionale electronice,
gratuite sau nu, care sunt legate de şcoală, de ştiinţă, de
experimente amuzante şi interesante. Copiii pot construi cristale
magice, pot avea ferma lor de furnici...etc....
Din experienţa mea ca mamă şi pedagog am constatat că nu este
bine să respingem în totalitate aceste unelte tehnologice moderne.
Cel mai bine este să le utilizăm în interesul nostru şi al
copiilor noştri. Ei le vor folosi oricum este lumea lor şi cine
ştie cum va fi viitorul… Cred că este important să le arătăm
cum să le folosească în mod util, cum să beneficieze foarte mult
de ele.

Bibliografie:
http://blogs.edweek.org/edweek/curriculum/2016/06/teens_like_science_not_science.html?cmp=eml-enl-eu-mostpop
www.pixabay.com
Prof Alexandra Drăguţ, Liceul Tehnologic “Vintilă Brătianu”
Dragomireşti Vale, Ilfov

Ce este inteligența digitală?

Irina Vasilescu
Bucuresti, Bucuresti

Impactul social și economic al tehnologiei se extinde și se
accelerează constant. Viteza și volumul de informații au crescut
exponențial. Experții prezic că 90% din întreaga populație va
fi conectată la Internet în următorii 10 de ani. Prin
așa-numitul ”internet of things”, lumea digitală și fizică
vor fi în curând îmbinate. Aceste schimbări aduc noi
posibilități, dar creează și nesiguranță. Iar copiii noștri
sunt în centrul acestei dinamici.

Timpul petrecut în fața unui dispozitiv a ajuns mai mare decât
cel petrecut la școală sau cu părinții, mergând până la
șapte ore pe zi. Contactul cu tehnologia digitală are loc din ce
în ce mai devreme, iar părinții unor copii care nu au împlinit
nici doi ani povestesc cum micuții știu să acceseze telefonul
pentru a-și alege episodul preferat din desenele animate.
Lumea digitală este o vastă sursă de informație și de
divertisment. Dar, în această lume digitală copiii sunt, de
asemenea, expuși la multe riscuri, cum ar fi hărțuirea digitală,
dependența de tehnologie, continutul obscen și violent,
radicalizarea opinilor politice sau religioase, escrocheriile și
furtul de date. Problema constă în natura rapidă și mereu în
evoluție a lumii digitale, în timp ce dezvoltarea mai lentă a
politicilor de protecție a copilului le face ineficiente. Mai mult
decât atât, există un decalaj digital între generații. Modul
în care copiii folosesc tehnologia este foarte diferit de al
adulților. Acest decalaj face, pe de o parte, dificil pentru
părinți și educatori să înțeleagă pe deplin riscurile și
amenințările cu care copiii s-ar putea confrunta pe internet, iar
pe de altă parte dă naștere unor perspective diferite asupra a
ceea ce este considerat un comportament acceptabil. Ca urmare,
adulții se pot simți incapabili de a ajuta copiii cu privire la
utilizarea sigură și responsabilă a tehnologiilor digitale.
Pe de altă parte, copiii utilizează tehnologii digitale și media
la vârste din ce în ce mai tinere, nu doar la școală sau în
timpul petrecut cu părinții. Ca atare, tehnologia poate avea un
impact semnificativ asupra sănătății și bunăstării lor. Ce
conținut digital consumă, cu cine se întâlnesc on-line și cât
de mult timp petrec în fața unui ecran - toți acești factori vor
influența foarte mult dezvoltarea generală a copiilor și

dezvoltarea comportamentului, personalității și abilităților
lor. Intră și în puterea cadrelor didactice să educe elevii
pentru a folosi responsabil tehnologia, în loc de a se lăsa
folosiți de ea. Un aspect al educației devine, deci, educarea
așa-numitei inteligențe digitale. Inteligență digitală sau "DQ"
este un set de abilități sociale, emoționale și cognitive care
permit indivizilor să facă față provocărilor și să se
adapteze la cerințele vieții digitale. Aceste abilități pot fi
în linii mari, împărțite în opt zone interconectate:
1. Identitatea digitală: Capacitatea de a-și crea și gestiona
identitatea on-line, a . impactului ei pe termen scurt și pe termen
lung,
2. Practica digitală: Capacitatea de a utiliza dispozitive și
mass-media digitale, inclusiv obținerea unui echilibru sănătos
între viața on-line și offline.
3. Siguranța digitală: Capacitatea de a gestiona și evita
riscurile on-line (de exemplu cyberbullying conținuturi cu caracter
de violență și obscenitate
4. Securitatea digitală: Capacitatea de a detecta amenințările
cibernetice (de exemplu, hacking-ul, escrocherii, malware), pentru a
înțelege cele mai bune practici și de a folosi instrumente de
securitate adecvate pentru protecția datelor.
5. Inteligența emoțională digitală: Capacitatea de a fi empatici
și de a construi relații bune cu alții on-line.
6. Comunicarea digitala: Capacitatea de a comunica și de a colabora
cu alte persoane care folosesc tehnologii digitale și media.
7. Alfabetizarea digitală: Capacitatea de a găsi, evalua, utiliza,
partaja și a crea conținut precum și abilități de gândire
critică.
8. Drepturile digitale: Capacitatea de a înțelege și susține

drepturile personale și juridice, inclusiv dreptul la viață
privată, proprietate intelectuală, libertatea de exprimare și de
protecție împotriva discursului de ură.
Dezvoltarea acestui nou tip de inteligență e strâns legată de
cea a unor calități ce țin de inteligența emoțională, precum
și de comportamente pozitive cum ar fi empatia sau prudența. Ele
impulsionează utilizarea responsabilă a tehnologiei, o
caracteristică necesară succesului în carieră și care va ajuta
adulții de mâine să folosească tehnologia și nu să se lase
folosiți de aceasta.
Mai multe informații pe pagina proiectului Digital Intelligence for
Every Child (http://www.dqproject.org/ )

Selectia resurselor umane

Mihaela Liana Alexandru
Scoala Gimnaziala Draganesti Vlasca, Teleorman, Draganesti-Vlasca

Proiectarea
Proiectarea posturilor este procesul de stabilire a numărului de
posturi didactice , didactic-auxiliare, nedidactice necesar la
nivelul fiecarei unități de învățământ.
Acest proces de proiectare se desfășoară în funcție de
caracteristicile fiecărui post.
Astfel pentru posturile didactice proiectarea se realizează prin
proiectul planului de încadrare, elaborat de directorul școlii,
discutat și aprobat în consiliul profesoral și avizat de

consiliul de administrație.
Pentru personalul didactic auxiliar și nedidactic schema posturilor
este aprobată de inspectoratele școlare în funcție de
necesitățile fiecărei unități de învățământ.

Recrutarea
Recrutarea resurselor umane este procesul de căutare, de
localizare, de identificare și atragere a candidaților
potențiali, din care urmează să fie aleși candidații capabili
care să corespundă cel mai bine cerințelor postului și
organizației.
Recrutarea resurselor umane asigură prin metode, tehnici și
procedee specifice atragerea personalului capabil să facă față
cerințelor postului.
Recrutarea se poate realiza prin:
• Autoproducere de resurse prin inermediul formărilor interne;
• Atragerea personalului calificat de pe piața muncii;
• Participarea la programe externe mixte centrate pe calificare,
reconversie, inserție profesională.
În instituțiile de învățământ preuniversitar recrutarea
personalului didactic se poate face doar de către minister si
inspectoratele școlare prin formarea unor cadre didactice prin
contracte de școlarizare condiționate de lucrul în mediul rural
și evident prin organizarea concursului național unic pentru
titularizare.
Nu se poate vorbi de o recrutare a personalului didactic auxiliar
și nedidactic la nivelul învățământului preuniversitar.
Selecția
Cadrele didactice sunt selectate momentan de pe piața muncii de
către inspectoratele școlare prin concurs național unic și sunt

repartizate computerizat sau în ședintă publică , pe posturi
vacante, dupa media obținută la examen și opțiunea fiecărui
candidat, fără ca instituția școlara beneficiară a serviciilor
educaționale prestate de aceste cadre didactice să-și poată
exprima părerea sau să poată alege dintre candidați pe acela
care ar corespunde cerințelor specifice organizației școlare
respective.
Faptul că la acest concurs național cerințele sunt generale,
rezultatele obținute de un cadru didactic nu oferă o imagine
reală asupra capacității cadrului didactic repartizat aleatoriu
într-o anumită școală.
Ca urmare a recrutarii și selecției cadrelor didactice de către
inspectoratele școlare, directorul unității de învățământ
are obligația cuoașterii imediate a cadrelor didactice nou venite
cu ajutorul urmatoarelor instrumente:
• Fisa personală
• Curriculum Vitae
• Fisa de perfecționare
• Diferite chestionare
Celelalte categorii de personal, didactic auxiliar si nedidactic,
sunt selectate prin concurs, interviu sau proba practică
organizate la nivelul unității de învățământ.
Etapele ce trebuie parcurse până la angajare sunt urmărite
îndeaproape de manager, care trebuie să respecte procedura
legală.
Activitatea aceasta poate fi structurată pe etape , astfel:
a) Pentru candidați:
-întocmirea anunțului de angajare
-completarea cererii de înscriere la concurs
-depunerea documentelor personale necesare înscrierii

b ) Pentru comisia de selecție si organizare a concursului:
-întocmirea documentelor pentru concurs (teste, chestionare, probe
practice)
-analiza dosarelor și validarea acestora
-stabilirea locului de desfășurare a concursului
-întocmirea procesului verbal cu rezultatele evaluarii.
c ) Pentru director:
-întocmirea deciziei interne de stabilire a comisiei
-validarea rezultatelor concursului în CA
-stabilirea perioadei de probă, a programului de lucru, a
salarizarii
-stabilirea unor obligații pentru șeful viitorului angajat în
vederea integrarii noului angajat
-reactualizarea fișei postului
-elaborarea deciziei de angajare
-încheierea contractului individual de muncă.
Angajarea
Pentru personalul didactic angajarea se face în urma deciziei
elaborate de inspectoratul scolar începând cu data de 1 septembrie
și până la 31 august pentru suplinitori și pe perioadă
nedeterminată pentru titulari.
Pentru cadrele didactice contractul individual de muncă , elaborat
pe baza contractului colectiv de muncă, se semnează în școală
și se vizează de către inspectoratul școlar.
Pentru celelalte categorii de personal contractul individual de
muncă se semnează și se înregistrează la nivelul școlii.
În urma semnarii contractelor individuale de muncă acestea se
consemnează în registrul general de evidență a salariaților.
În momentul semnării contractului individual de muncă este
semnată și fișa postului. Această fișă va înregistra

sarcinile de serviciu specifice pe care le are personalul respectiv
ca urmare a angajării lui în funcția respectivă ,sarcinile
cuprinse în fișa postului sunt obligatorii iar neîndeplinirea lor
atrage după sine sancționarea angajatului.
În vederea gestionarii cat mai bune a personalului trebuie
elaborata organigrama unitatii scolare respective ,aceasta cuprinde:
• CA
• Consiliul profesoral
• Consiliul rerezentativ al părinților
• Responsabilii ariilor curriculare
• Responsabilii cabinetelor si laboratoarelor
• Comisia profesorilor diriginți
• Alte comisii
De asemenea un rol important in gestionarea personalului îl are și
colectarea dosarelor personale ale angajatilor. Acestea trebuie să
conțină copii după toate actele angajatului.

Bibliografie:
• Iosifescu I. (coord.)-Management educațional pentru
instituțiile de învățământ, Tipogrup Press, București, 2001
• Petrescu P., L.Sirnian-Management educațional, Ed.Dacia
Educational, Cluj Napoca, 2002
• RAABE
• Zaharia,D., Ghiorghi Iorga, L.Sibiseanu- Ghidul practic al
directorului unității de învățământ preuniversitar,
Ed.Paralela 45, Pitești, 2005

Nr. 33/2016

La acest număr au contribuit:
● Georgiana Stănescu
● Torzsa Ibolya
● LIVIA TUTA
● aurora Dodea
● Camelia Tălmaciu
● Ioana Elisabeta Popescu
● Dorina-Mirela Marcu
● Cornelia Dinga
● emel cadar
● DRAGUT ALEXANDRA
● Irina Vasilescu
● Mihaela Liana Alexandru

ISSN: 2393 – 0810