Nr. 35/2016

ISSN: 2393 – 0810

Cuprins

Învăţământ preşcolar

● Micii oameni de ştiinţă din grădiniţele Europei, Ionela Camelia Lazea

Învăţământ primar

● Strategii didactice interactive bazate pe învățarea prin colaborare, DORINA RISCUTA

● Fisierele autocorective, Gabriela Claudia Osvald

Învăţământ gimnazial

● În cercul cărții, Monica Dragoi

Învăţământ liceal

● Strategii didactice interactive -Metode centrate pe elev, Mirela Balan

● Temele pentru acasă şi performanţele şcolare, Olivia Georgescu

Interes general

● Cercul de Presă – atelier de jurnalism la Palatul Copiilor Piteşti, Elena Mihaela Grigore

● O zi din viața unui profesor, Ramona - Nicoleta Savin

Micii oameni de ştiinţă din grădiniţele Europei

Ionela Camelia Lazea
Gradinita cu program prelungit Nr.3 Bistrita, Bistrita-Nasaud, Bistrita

Din ianuarie 2016, preşcolarii din grupa mijlocie C Iepuraşii de
la Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 3 Bistriţa au participat la
proiectul internaţional eTwinning „Small Scientists, discovering
the sky” (Micii oamenii de ştiinţă descoperă cerul). Acesta a
fost axat pe consolidarea şi îmbunătăţirea comunicării între
elevii din culturi diferite, încurajarea comunicării într-o
limbă străină, utilizarea calculatorului şi instrumentelor TIC

şi realizarea unor experimente ştiinţifice care îmbunătăţesc
gândirea creativă a elevilor. Participanţi la acest proiect au
fost 11 cadre didactice şi preşcolarii îndrumaţi de acestea din
8 ţări europene: Polonia (2 parteneri), România (2 parteneri:
Bistriţa şi Scorniceşti), Turcia (2 parteneri), Bosnia şi
Herţegovina, Lituania, Letonia, Portugalia şi Croaţia.
Pe parcursul acestui proiect, prin activităţile derulate, s-au
folosit diverse metode şi tehnici de lucru, în special experimente
ştiinţifice adaptate nivelului de vârstă, pentru a-i atrage şi
motiva pe copii.
Activităţile proiectului au fost planificate pe parcursul a 6 luni
(ianuarie – iunie 2016), au fost numeroase, interesante şi
desfăşurate într-o succesiune logică. Partenerii implicaţi au
reuşit să realizeze obiectivele proiectului şi să finalizeze
toate activităţile.
La debutul proiectului, în luna ianuarie, partenerii au votat
logo-ul, şi-au prezentat grupa de preşcolari, şcoala, oraşul şi
ţara pe TwinSpace şi au conceput un panou care să cuprindă toate
ţările participante. Copiilor le-a fost prezentate informaţii
iniţiale referitoare la proiectul ce urmează a fi derulat. Ei au
căutat ţările partenere pe harta Europei şi au participat la
realizarea panoului. Copiii au fost curioşi şi au urmărit cu mare
interes în TwinSpace imaginile şi videoclipurile realizate de
partenerii în grădiniţele lor.
Pentru ca preşcolarii să afle mai multe despre celelalte ţări
prezente în proiect, în luna februarie am pregătit o serie de
jocuri în care au putut afla mai multe aspecte despre diferite
culturi, steaguri etc. Fiecare partener a trebuit să gândească
şi să propună un joc: pentru calculator, de artă sau de
dramatizare şi apoi să aplice cu copii 3 jocuri din cele propuse

de parteneri, câte unul din fiecare categorie. De asemenea, s-au
organizat întâlniri online pe Skype astfel încât preşcolarii
să poată interacţiona direct unii cu alţii: să se prezinte,
cânte cântecele şi să recite poezii în limba natală sau în
engleză, limba comună a proiectului.
Pe parcursul a 6 săptămâni, în lunile martie şi aprilie,
fiecare partener a trebuit să gândească 6 experimente care să
poată fi efectuate de copii, cadrele didactice ajutându-i în
mică măsură. Păstrând tema proiectului, experimentele grupei
noastre au avut ca temă apa: 1. Curăţarea apei - filtrarea, 2.
Topirea gheţii, 3. Mini circuitul apei în natură, 4. Apa
plimbăreaţă, 5. Absorbţia apei şi 6. Nivelului apei -
congelare. Copiii au aplicat experimentelor aproape independent, eu
doar le-am furnizat ingredientele, le-am dat instrucţiuni sau
ajutat când au avut nevoie.
În următoarele 6 săptămâni, în lunile aprilie şi mai, fiecare
grădiniţă din proiect a ales 6 experimente din cele prezentate
partenerilor şi le-a aplicat cu copiii la grupă. Pentru grupa
noastră am ales: 1. Vulcanul, 2. Cum să umfli un balon cu oţet
şi bicarbonat de sodiu?, 3. Apă şi balonul, 4. Aer cald - aer
rece, 5. Cum să faci ploaie? şi 6. Faceţi-vă propriul curcubeu.
Din experimentele noastre şi ale partenerilor, prin utilizarea unor
tehnici diferite de a explora cerul, copiii au aflat mai multe
despre curcubeu, apă, ploaie, aer, etc. şi au fost încântaţi
să încerce noi tehnici şi materiale, cum ar fi coloranţii
alimentari, congelator, cronometru, baloane, sticle, pahare, căni
etc.
La începutul lunii iunie, am realizat un schimb de scrisori
conţinând mici suveniruri cu ceilalţi parteneri. Copiii au
participat cu mare interes la trimiterea acestor scrisori către

prietenii lor din alte ţări şi erau foarte curioşi de fiecare
dată când am primit o scrisoare. Fiecare dintre ei a adus un mic
suvenir pe care l-au procurat cu părinţii lor. Au fost foarte
încântaţi să ştie unde merg suvenirurile şi de ce. Au introdus
scrisorile şi suvenirurile în plicuri, au lipit timbrele şi au
dus plicurile la oficiul poştal.
De asemenea, în luna iunie, am creat un e-book cu experimentele
realizate pe parcursul proiectului intitulat „Science Experiment
for Preschools” (Experimente ştiinţifice pentru preşcolari).
Copiii au desenat experimentele, iar unele dintre ele se găsesc în
carte.
În vederea realizării obiectivelor pedagogice ale proiectului
eTwinning am utilizat în mare măsură instrumente TIC. În primul
rând, ne-am asigurat că preşcolarii sunt în siguranţă în
spaţiul virtual şi am obţinut consimţământul părinţilor lor
de a le utiliza fotografiile. Am folosit aparatură, softuri
speciale şi instrumente TIC în multe dintre activităţile noastre
pe tot parcursul proiectului: camere foto, calculator, spaţiu
virtual eTwinning al proiectului, conferinţe video online prin
Skype, software special pentru procesare şi prezentare a imaginii
şi filmelor şi pentru crearea unui site web al proiectului.
Proiectul a avut un puternic impact în grădiniţa noastră prin
prezentarea similitudinilor dintre diferite ţări europene.
Implicarea copiilor în acest proiect internaţional a contribuit la
motivarea şi stimularea interesului lor şi a părinţilor acestora
faţă de colaborarea la nivel european în domeniul educaţiei
preşcolare.
Cadrele didactice şi conducerea Grădiniţei cu Program Prelungit
Nr. 3 Bistriţa, au apreciat folosirea experimentelor ştiinţifice
adaptate nivelului copiilor considerând că metodele şi tehnicile

de lucru utilizate sunt inovative şi bine venite pentru educaţia
preşcolară. De asemenea, au manifestat interes pentru modul în
care cadrele didactice de nivel preşcolar din alte ţări europene
lucrează la grupă, dorind să aplice la rândul lor aceste exemple
de bune practici în propria activitate.

Strategii didactice interactive bazate pe învățarea prin colaborare

DORINA RISCUTA
Hunedoara, Brad

1. Învăţarea prin colaborare – concept, efecte
Din experiența didactică de peste 30 de ani, am
constatat că organizarea unui mediu de învăţare stimulativ,
activizant, bazat pe strategia învăţării prin colaborare va
genera ca efect o învăţare de calitate. Învăţarea prin
colaborare (cooperare) „reprezintă mai degrabă o filosofie
instrucţională decât o metodă aparte” (Negreţ-Dobridor,
Pânişoară, 2005, 168), o „filosofie” care trebuie

implementată în practica educaţională întrucât le oferă
elevilor posibilitatea „să se deplaseze” către centrul
activităţii didactice, să se implice efectiv în
„construcţia” propriilor competenţe cognitive, instrumental
aplicative şi atitudinale.
Învăţarea prin colaborare (cooperare) este „o
strategie pedagogică ce încurajează elevii să lucreze împreună
în microgrupuri în vederea îndeplinirii unui scop comun”(Oprea,
2006, 138). Cooperarea/colaborarea şi competiţia sunt pârghii pe
care le-am folosit în procesul instrucţional, alocându-le însă
ponderi diferite.
Raportându-mă la învățământul primar, unde îmi
desfășor activitatea, în mod special la activităţile
aplicative, am constat că elevii se implică în mod frecvent în
experienţe de învăţare bazate pe competiţie. Cu siguranţă că
şi această strategie are efectele ei benefice, însă consider că
utilizarea învăţării prin colaborare (cooperare) se dovedeşte a
fi mult mai avantajoasă pentru beneficiarii direcţi ai actului
educaţional. Voi încerca să nominalizez în continuare
principalele avantaje ale utilizării învăţării prin colaborare
(cooperare), avantaje care evidenţiază faptul că aceasta
reprezintă o strategie instrucţională ce poate contribui în mod
evident la asigurarea unui proces educaţional de calitate, așa
după cum le-am observant eu în activitatea mea didactică la
catedră, ca profesor pentru învățământ primar.
Astfel, învăţarea prin colaborare permite:
realizarea unor interacţiuni sociale multiple; ameliorarea
relaţiilor interpersonale; dezvoltarea competenţelor cognitive
şi sociale; dezvoltarea competenţelor de comunicare; dezvoltarea
inteligenţei interpersonale; ameliorarea calităţii

învăţării; participarea activă, implicarea în realizarea
sarcinilor de învăţare (auto)propuse; împărtăşirea
experienţelor; realizarea transferului de cunoştinţe;
confruntarea ideilor; analiza, compararea modurilor de a învăţa,
a achiziţiilor realizate; reformularea ideilor, opiniilor;
asimilarea unor noi valori, modele culturale; dezvoltarea
responsabilităţii individuale; dezvoltarea autonomiei; asumarea
şi interpretarea unor roluri variate în cadrul grupului;
cultivarea toleranţei, a respectului pentru diversitate; formarea
şi consolidarea deprinderii de ascultare activă; dezvoltarea
gândirii critice; dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de
învăţare; dezvoltarea bazei motivaţionale a învăţării;
consolidarea încrederii în propriile forţe; consolidarea stimei
de sine etc. (Drăghicescu, Petrescu, 2007).
Nu am realizat un inventar complet al efectelor
favorabile ale învăţării prin colaborare. Consider, însă, că
acelea ce au fost menţionate o recomandă ca fiind o strategie cu
valenţe formative deosebite, o strategie care poate ameliora
vizibil procesul învăţării.
Pentru a realiza deci un învăţământ fundamentat pe
standarde cât mai înalte de calitate, pentru a-i ajuta pe elevi
să practice o învăţare de calitate care să-i
„instrumenteze” în vederea unei inserţii optime în mediul
socio-profesional este necesar să creăm un mediu instrucţional
stimulativ în care învăţarea prin colaborare să devină o
strategie de bază.
Implementarea acestei strategii reprezintă garantul
unei învăţări de calitate deoarece oferă elevilor posibilitatea
să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în variate moduri;
să verifice şi să analizeze critic propriile idei; să-şi

confrunte propriile opinii cu ale celorlalţi; să-şi dezvolte
inteligenţa interpersonală; să dezvolte atitudini şi
comportamente bazate pe valorizarea propriei persoane, dar şi a
celorlalţi; să-şi formeze competenţe superioare de învăţare;
să dezvolte conduite bazate pe toleranţă respect şi acceptarea
diversităţii .

.2. Metode şi tehnici de învăţare prin colaborare

Învăţarea prin colaborare îşi subsumează o serie de
metode şi tehnici menite să optimizeze calitatea învăţării,
implicându-i activ pe elevi în procesul propriei formări. Voi
descrie succint, în cele ce urmează, o metodă de învăţare prin
colaborare , pe care le-am folosit la clasă şi am constatat că
poate asigura achiziţii durabile. Este vorba despre metoda mozaic.

Mozaicul

Structurile cooperative de tip mozaic (Johnson, Johnson &
Holubec, 1993; Kagan, 1992; Slavin, 1990) presupun formarea unor
grupuri cooperative în cadrul cărora fiecare membru al grupului
devine expert în anumite probleme specifice materialului propus
spre învăţare.
În folosirea acestei metode, am avut în vedere schema
specifică procesului mozaic : Grupuri cooperative (distribuirea
materialelor), Grupuri expert (învăţare şi pregătire), Grupuri
cooperative (predare şi verificare) (Steele, Meredith, Temple,
1998a, 42).
Am realizat diverse variaţiuni pe tema mozaicului.
În cele ce urmează, voi prezenta însă etapele mozaicului

de bază:

1. Formarea grupurilor cooperative şi distribuirea materialelor de
lucru :
- am împărțit tema de studiu în 4-5 subteme;
- am solicitat elevilor să numere până la 4 sau 5 (în funcţie
de numărul de subteme) şi am distribuit fiecărui elev materialul
ce a conţinut detalierea subtemei corespunzătoare numărului său
(elevul cu numărul 1 va deveni expert în subtema 1 etc.); i-am
atenționat că vor învăţa şi vor prezenta materialul aferent
numărului lor şi celorlalţi colegi, fiind responsabili de
rezultatele învăţării acestora;
- fiecare grup de 4 sau 5 elevi a constituit un grup cooperativ; am
solicitat elevilor să reţină grupul cooperativ din care fac
parte.

2. Formarea grupurilor de experţi şi pregătirea prezentărilor :
- elevii care au avut acelaşi număr şi, respectiv, aceeaşi
subtemă de abordat, s-au constituit în grupuri de experţi (Obs.:
numărul grupurilor de experţi trebuie să fie acelaşi cu numărul
de subteme stabilite);
- experţii au studiat şi au aprofundat materialul distribuit
împreună,au identificat modalităţi eficiente de „predare” a
respectivului conţinut, precum şi de verificare a modului în care
s-a realizat înţelegerea acestuia de către colegii din grupul
cooperativ.

3. Realizarea prezentărilor (predarea) şi verificarea rezultatelor
învăţării
- s-au reconstituit grupurile cooperative;

- fiecare expert a „predat” conţinuturile aferente subtemei
sale; am precizat că modalitatea de transmitere trebuie să fie
concisă, stimulativă, atractivă;
- fiecare membru al grupului cooperativ a avut sarcina de a reţine
cunoştinţele pe care le transmit colegii lor, experţi în
diferite probleme.
4. Evaluarea
- am solicitat elevilor să demonstreze ceea ce au învăţat;
- uneori ,am realizat evaluarea evaluarea printr-un test, alteori
, prin răspunsuri orale la întrebările adresate de mine, printr-o
prezentare a materialului predat de colegi, prin elaborarea unui
eseu etc..
Principalele avantaje ale utilizării metodei mozaicului sunt
următoarele: dezvoltarea competenţelor psihosociale; dezvoltarea
competenţelor cognitive; dezvoltarea competenţelor de comunicare;
dezvoltarea inteligenţei interpersonale; promovarea
interînvăţării; participarea activă, implicarea tuturor
elevilor în realizarea sarcinilor de învăţare; analiza,
compararea modurilor de a învăţa, a achiziţiilor realizate;
formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;
dezvoltarea gândirii critice şi creative; dezvoltarea bazei
motivaţionale a învăţării; consolidarea încrederii în
propriile forţe; formarea şi dezvoltarea capacităţii de
cooperare, a spiritului de echipă; formarea şi dezvoltarea
capacităţii reflective; dezvoltarea responsabilităţii
individuale etc..
În absenţa monitorizării atente a lucrului în grup, este
posibil să se manifeste şi anumite limite în utilizarea acestei
metode: abordarea superficială a materialului de studiu;
înţelegerea şi însuşirea greşită a unor idei, concepte etc.;

apariţia unor conflicte între membrii grupurilor; crearea unui
climat educaţional caracterizat printr-o aparentă dezordine etc..

Alături de acestă metodă, consider că pot fi folosite cu
success la clasă și următoarele metode: Fishbowl (tehnica
acvariului), Turul galeriei, Interviul în trei trepte, Creioanele
la mijloc
Strategiile didactice interactive au efecte formative
evidente, aspect care nu exclude şi posibilitatea manifestării
unor limite ale acestora, în condiţiile în care profesorul nu
deţine solide competenţe de aplicare a acestora în practica
educaţională.

Bibliografie:
1. Cucoş, C.. (coord.). (2008). Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare şi grade didactice, ed. a II-a revăzută şi
adăugită. Iaşi: Editura Polirom.
2. Drăghicescu, L., Petrescu, A.M.. (2007). Învăţarea prin
cooperare – garant al unei învăţări de calitate. În volumul
Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale Perspective ale
educaţiei sociale şi emoţionale, Analele Universităţii din
Oradea, Fascicula departamentului pentru Pregătirea şi
Perfecţionarea Personalului Didactic, Psihologie şi
Psihopedagogie Specială-Pedagogie-Metodică, Tom XI, Partea I.
Oradea: Editura Universităţii din Oradea, pp. 375 – 385.
3. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O.. (2005). Ştiinţa
învăţării. De la teorie la practică. Iaşi: Editura Polirom.
4. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive.
Bucureşti: E.D.P..
5. Pânişoară, I. O.. (2008). Comunicarea eficientă, ed. a III-a,

revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom.
6. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998a). Lectura şi
scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol. I. Cluj-Napoca:
Casa de Editură şi Tipografia GLORIA.
7. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998b). Lectura şi
scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol. II. Cluj-Napoca:
Casa de Editură şi Tipografia GLORIA.

Fisierele autocorective

Gabriela Claudia Osvald
Scoala Gimnaziala Nr.11 Oradea, Bihor, Oradea

FIȘIERUL AUTOCORECTIV,
INSTRUMENT AL PEDAGOGIEI FREINET

Cel mai important aspect al instruirii active îl constituie faptul
că elevii devin coparticipanţi la propria lor instruire şi
educare. Pe acest principiu se bazează și alternativa de predare
Freinet practicată la Școala Gimnazială Nr. 11, unde elevul este
un actor, participant activ la propria formare, pregătit să-și

însușească cunoștințele prin efort propriu, mobilizat în
raport cu sarcinilede învățare date. Freinet este ,,o pedagogie
care responsabilizează la maxim și îi învață pe copii
respectul față de alții'' (Denise Lelouard Fouquer-corespondenta
sectorului internațional al Institutului Cooperativ al Școlii
Moderne din Franța)
Tehnicile folosite în cadrul pedagogiei Freinet sunt: jurnalul
scolar, corespondența școlară, ancheta documentară, exprimarea
plastică, exprimarea corporală, creația manuală, exprimarea
dramatică, textul liber și ieșirea școlară. Instrumentele
pedagogiei Freinet sunt: fișiere autocorective, fișiere
documentare, planul de muncă individual, brevetul, autoevaluarea,
evaluarea. Fiecare dintre ele poate fi aplicată cu succes în
cadrul învăţământului modern, contemporan, ele răspunzând
cerinţelor actuale.
Dintre ele voi prezenta în continuare folosirea fişierului
autocorectiv în actul educativ deoarece am constatat că folosirea
sa aduce numeroase beneficii:

 permite individualizare şi personalizare;
 implică activ elevul în propria formare;
 formează capacităţi autoevaluative, oferind elevului
informaţii despre evoluţia învăţării şi structurând
încrederea în sine;
 respectă ritmurile individuale de muncă;
 oferă copilului libertate de alegere;
 asigură posibilitatea atingerii performanţei aşteptate;
 contribuie la cristalizarea autonomiei;
 permite fixarea şi consolidarea capacităţilor,deprinderilor,
cunoştinţelor;

 favorizează aprofundarea unei noţiuni, dar şi remedierea unor
lacune;
 îl educă pe elev în spiritul responsabilităţii;
 permite educatorului să îşi canalizeze activitatea în
ajutorarea elevului / elevilor aflaţi în dificultate;
Ce presupune fişierul autocorectiv?

În primul rând stabilirea obiectivului de atins prin utilizarea
sa. Urmează elaborarea fişelor-întrebare ce conţin sarcinile de
rezolvat pentru atingerea obiectivului, grupate pe categorii de
dificultate (mai multe variante/categorie). Pentru fiecare
fişă-întrebare se va realiza fişa-răspuns aferentă, care va
conţine rezolvarea şi soluţia sarcinii fişei-întrebare, la care
elevul va apela la finalizarea activităţii individuale pentru
autocorectare şi autoevaluare. Fişierul autocorectiv va mai
cuprinde şi fişe-test întocmite şi păstrate de dascăl,
folosite pentru controlul achiziţiilor elevului pe măsură ce
avansează în parcurgerea sarcinilor, precum şi fişe-supliment la
care să apeleze elevul în cazul constatării unor lacune/
neclarităţi.
Elevii vor fi obişnuiţi cu utilizarea fişierului. În primă
fază pot fi folosite doar fişe cu grad mic de dificultate, cu
sarcini scurte. Elevul va primi o fişă numerotată, o rezolvă,
notându-şi codul fişei, apoi se va autocorecta apelând la
fişa-răspuns echivalentă. În timpul acordat activităţii,
fiecare elev va lucra în ritm propriu cât mai multe fişe. Va
consemna într-un plan individual sub forma unui tabel evoluţia
proprie, marcând numărul fişelor-problemă parcurse. Când
consideră că a atins nivelul aşteptat, va solicita spre rezolvare
fişele-test. Pe baza evoluţiei constatate îşi poate propune

obiective de atins în viitor, îşi poate impune propriile
standarde, expectanţe. Important e ca educatorul să dea dovadă de
tact în întocmirea fişelor: acestea nu vor fi nici prea lungi,
nici exagerat de dificile ca interesul şi motivaţia elevului să
scadă, iar încrederea în sine să fie spulberată.
În ceea ce priveşte aplicabilitatea fişierului autocorectiv, am
constatatcă se pretează la orice clasă aciclului primar şi la
majoritatea disciplinelor. Programa şcolară conţine o serie de
obiective ce pot fi atinse apelând la munca cu fişierul
autocorectiv. Prezint în continuare câteva exemple de posibile
sarcini pentru fişe autocorective, specificând că de
ingeniozitatea şi disponibilitatea educatorului depinde
îmbunătăţirea şi diversificarea acestora.
Fişele autocorective pot fi folosite de la debutul ciclului
primar. Aplicarea acestui procedeu încă din clasa pregătitoare
îi va obişnui pe elevi să emită propriile judecăţi evaluative
concomitent cu aprecierile şi întăririle exterioare şi să
câştige astfel siguranţă şi independenţă în acţiune. Prin
acest procedeu se va urmări exersarea, fixarea, întărirea
achiziţiilor elevilor. Aceştia vor fi iniţiaţi în utilizarea
fişierului autocorectiv prin fişe scurte, cu sarcini de genul
următoarelor:
Comunicare în limba română:
- stabilirea numărului de silabe ale unui cuvânt (fişa conţine
ilustraţii şi reprezentarea grafică a cuvântului şi silabelor
sale, elevii tăind ilustraţia nepotrivită ori însemnând-o pe
cea corectă);
- despărţirea în silabe a unor cuvinte (reprezentând simbolic
sub fiecare ilustraţie silabele);
- identificarea prezenţei unui sunet în cuvânt şi marcarea

poziţiei sale;
- citirea şi asocierea cuvântului scris cu imaginea potrivită /
asocierea dintre imagine şi unul dintre multiplele cuvinte
asemănătoare date;
- completarea de cuvinte cu silabele, literele, grupurile de litere
lipsă;
- verificarea înţelegerii mesajului citit poate fi realizată prin
fişa care solicită citirea unei propoziţii şi extragerea din ea
a unei informaţii (de exemplu: fişa conţine fotografii ale unor
fiinţe având ceva distinctiv şi propoziţii aferente despre unele
din aceste persoane. Elevul va asocia propoziţia citită cu
imaginea corespunzătoare, scriind sub aceasta numele persoanei,
dedus din înţelegerea propoziţiilor citite);
- aprecierea valorii de adevăr a unor propoziţii citite;
- ordonarea logică a cuvintelor într-o propoziţie (începând cu
propoziţii scurte de 3-4 cuvinte);
- scrierea după autodictare, în sensul că fişa conţine
ilustraţii şi elevul scrie sub imagine cuvântul;
Matematică și explorarea mediului:
- exerciţii de numărare a unor obiecte şi de stabilire a
cardinalului mulţimii;
- exerciţii de completare cu elemente a unor mulţimi, conform
cardinalului dat;
- realizarea de corespondenţe între elementele a două mulţimi
şi emiterea de concluzii: „mai multe elemente” ( ) , „mai
puţine elemente” ( ), „tot atâtea elemente” ( );
- exerciţii de compunere şi de descompunere a unor numere cu
sprijin sau nu în obiecte / utilizând sau nu mulţimi desenate;
- rezolvare de probleme iniţial ilustrate;
- completare de şiruri numerice, crescător şi descrescător, din

1 în 1 şi din 2 în 2;
- compararea şi ordonarea crescătoare şi descrescătoare a unor
numere;
- selectarea dintr-o serie de imagini a celor care corespund unui
criteriu (exemplu: sunt animale domestice/sunt pomi fructiferi/sunt
fenomene ale naturii ce se petrec în anotimpul ...);
- corectarea unor erori care nu corespund realităţii: eliminarea
dintr-un şir a elementului nepotrivit (exemplu: ilustraţia unui
anotimp ce conţine elemente distinctive ale altui anotimp);
- ordonarea în succesiune logică a unui şir de evenimente
(exemplu: ilustraţii cu momentele zilei şcolarului, fotografii
vizând etape din ciclul de viaţă al plantei) sau grupări de
elemente;
- realizarea corelaţiei între elemente (de exemplu: animalul
domestic –foloasele aduse omului);
Având în vedere multiplele avantaje ale acestui instrument şi
variatele tipuri de activităţi ce pot fi realizate încă din
clasa pregătitoare prin utilizarea fişierelor autocorective, un
dascăl inventiv va putea să găsească numeroase utilizări ale
acestui instrument şi în celelalte clase, unde obiectivele de
învăţare se lărgesc considerabil, impunând o varietate de
sarcini de formulat. Apariţia celorlalte discipline permite
extinderea utilizării muncii cu fişierul autocorectiv.
La geografie, fişierul autocorectiv poate presupune exersarea
componentelor:
- orientarea în spaţiul local şi apropiat (recunoaşterea
obiectivelor locale, amplasarea lor pe harta/planul orizontului
local);
- completare de hărţi mute cu elementele specificate;
- precizarea, folosind harta, a limitelor unei mari unităţi de

relief;
- completare de enunţuri lacunare cu date geografice având sprijin
(alegând dintre variantele furnizate pe cele corecte ori
documentându-se) sau fără sprijin (bazându-se pe cunoştinţele
proprii şi experienţă);
Sugestii de posibile sarcini pentru fişierul autocorectiv la
istorie:
- completare de enunţuri lacunare cu date istorice deduse studiind
materialul furnizat;
- completare de axe ale timpului cu evenimente istorice;
- realizarea de corelaţii eveniment –timp istoric
–personalitate implicată;
- extragere, înregistrare de date în tabel;
- aprecierea valorii de adevăr a afirmaţiilor cu caracter istoric.

Am prezentat succint doar câteva sugestii de situaţii în care
poate fi utilizat fişierul autocorectiv. Deşi acest instrument
presupune efort susţinut din partea dascălului pentru realizarea
materialului, beneficiile şi satisfacţiile ce le aduce folosirea
sa sunt net superioare, meritând investiţia de timp, materiale,
muncă şi inventivitate.

Bibliografie:
Rădulescu, M., Pedagogia Freinet. Un demers inovator, Editura
Polirom, Iaşi, 1999

prof. OSVALD GABRIELA
Școala Gimnazială Nr. 11, Oradea

În cercul cărții

Monica Dragoi
Liceul Teoretic "Apaczai Csere Janos" Cluj-Napoca, Cluj, Cluj-Napoca

ÎN CERCUL CĂRȚII
Prof. Monica Drăgoi
Liceul Teoretic Apaczai Csere Janos
Cluj-Napoca, jud. Cluj
Motto:
,,Gândim că ne apropiem de o carte de la distanță, vedem cum ea
își desface copertele protectoare, urmărim, protejați de locul
nostru în public, desfășurarea narațiunii și uităm în ce

măsură depinde supraviețuirea personajelor, viața însăși a
poveștii, de dorința de a evoca un detaliu, de a fi surprinși de
o absență – ca și când puterea noastră de a iubi a creat ea
însăși, dintr-un ghem de cuvinte, persoana iubită.”
(Alberto Manguel, Jurnal de lectură, Un Don Juan al
cărților)

A fi profesor de limba și literatura română într-o școală cu
predare în limbile minorităților naționale este o experiență
pentru care te pregătești pe măsură ce o trăiești. Poate
părea paradoxal, dar profesorul constată că didactica limbii
române e necesar să fie pliată peste realele cerințe ale
elevului a cărui ,,primă limbă”, în ordinea în care le
învață, este alta decât limba română. Astfel, pentru a ajunge
cu elevii la o practică reală, rațională și funcțională a
limbii române în comunicarea orală și scrisă, profesorul
trebuie să își reconfigureze lecțiile, să adapteze metodele
didactice și chiar conținuturile de învățare la cerințele
reale ale elevului. Ce drum trebuie să parcurgă profesorul! În ce
lumină atrăgătoare trebuie să așeze cartea – scrisă sau
tradusă – în limba română, pentru ca elevul să-l urmeze pe
acest drum! Și aceasta nu este tot: finalitatea acestui drum este
de a-l aduce pe elev în situația de a acumula cunoștințele
necesare comprehensiunii și, mai departe, de a-și forma
abilitățile de a produce text oral sau scris. Nu este suficient
să cunoască, să înțeleagă textul, ci trebuie să producă
limbaj. Pentru aceasta, profesorul trebuie să pună elevul în
patru ipostaze: auditor, lector, locutor și, în final, scriptor.
Primele două ipostaze vizează înțelegerea de text, elevul devine
un ascultător și un cititor conștient. Celelalte două ipostaze

urmăresc producerea de text oral sau scris în limba română.
Înainte de a-l învăța instrumentarul analizei literare,
profesorul trebuie să-l atragă pe elev în lumea cărții. O altă
abordare este o sursă sigură de eșec. Urmărind nivelurile de
înțelegere a textului formulate de Robert Scholes, profesorul
își cristalizează etapele transformării elevului în cititor
pasionat. Inițial, lectura elevului este inocentă, apoi devine
interpretativă și critică. Ideal ar fi ca elevul să fie adus la
nivelul lecturii de plăcere, singura automotivantă, garanție a
transformării lui într-un cititor și dincolo de anii petrecuți
în școală. Alberto Manguel consideră lectura ,,o îndeletnicire
confortabilă, solitară, lentă” care produce plăcere
cititorului. Până a se ajunge la plăcerea lecturii, profesorul
are de îndepărtat o serie de obstacole. Elevului-cititor i se cere
o lectură rapidă, coerentă, cu dovada comprehensiunii. În
realitate, de cele mai multe ori, elevul are o lectură liniară,
fragmentară, datorată cunoștințelor de limbă reduse sau a unui
insuficient și ineficient repertoriu de strategii de lectură. La
acestea se adaugă factorul emoțional, lipsa de încredere, jena de
a citi/vorbi în public, de a se arăta, în fața celorlalți, ca
cititor/vorbitor ezitant de limbă română. În aceste condiții,
cum poate fi motivat elevul pentru lectură? Cum poate orchestra
profesorul ora de lectură în așa fel încât să se asigure o
interacțiune de succes între cititorul-elev, text și context? Pe
de o parte, textele alese nu trebuie să aibă un prea mare grad de
dificultate și să se înscrie în sfera de interes a elevului, să
rezoneze cu problemele/nevoile/curiozitățile lui. Pe de altă
parte, profesorul trebuie să asigure un context adecvat situației
de lectură. Pentru a favoriza comprehensiunea, e important să fie
eliminată orice situație care ar genera disconfort elevului, în

acest sens un rol important îl joacă aspectul ludic al
activităților. Așadar, succesul orei de lectură este asigurat
atunci când toate aceste condiții sunt îndeplinite, iar pentru
acesta, profesorul e necesar să se îndepărteze de demersul
didactic tradițional și să implice efectiv elevul în procesul
propriei lui deveniri.
Un exemplu de modalitate prin care se poate atrage elevul spre text
este organizarea unui cerc de lectură. Scăpat de grija temelor de
casă, a lecțiilor ce trebuie parcurse, aflat într-un context cât
mai puțin formal, elevul ia în stăpânire cartea și, involuntar,
se lasă stăpânit de ea.
Consider necesară organizarea unui cerc de lectură, în special,
la începutul unui ciclu școlar. Se pun, astfel, bazele unei
relații de durată, care se vrea constructivă și eficientă și
de acest început depinde succesul ei.
Un (mereu nou) început vine odată cu preluarea unei clase a V-a.
Pentru elevi este o trecere dificilă, iar profesorului, inclusiv
celui de limba română, îi revine obligația de a-l ajuta să se
adapteze la noul context de învățare. Depinde aproape în
exclusivitate de profesorul de limbă română să atragă elevii
spre acest obiect de studiu și, mai ales, spre lectură. Cercul de
lectură devine mijlocul prin care poate să ducă la îndeplinire
acest deziderat.
Cercul nostru de lectură a primit numele de Bufnițele cititoare,
nume moștenit de la elevii mai mari, cu experiență deja în
activitățile de cerc. Ideea de a petrece o oră în fiecare
săptămână citind cărți a fost primită cu interes amestecat cu
ezitare venită din teama că nu vor putea citi ușor și, mai ales
înțelege pe deplin, textul scris în limba română. Elevii au o
destul de bună experiență de lectură în limba maghiară și am

hotărât să folosesc acest lucru în avantajul lecturii în limba
română. În urma unui sondaj între elevi, am întocmit o listă
de lecturi pe care deja le au în limba maghiară, am înțeles care
este zona lor de interes și am alcătuit propria listă de texte
propuse spre lectură de această dată, în limba română. Sunt
texte din literatura universală pentru copii, unele considerate
clasice, iar altele aparținând unor scriitori străini
contemporani foarte apreciați în rândul copiilor. Din listă fac
parte următoarele titluri: Jim Năsturel de Michael Ende, Charlie
și marele ascensor de sticlă, Charlie și fabrica de ciocolată
și Matilda de Roald Dahl, O buclă în timp de Madeleine L’Engle,
Aventurile lui Cepelică de Gianni Rodarri, Micul prinț de Antoine
de Saint-Exupery, Căluțul de apă de Dick King Smith, Povești din
strada Broca de Pierre Gripani, Familia mea și alte animale de
Gerald Durrell. Cele zece titluri ni le-am propus pentru acest an
școlar și preconizăm ca, până la sfârșit, cărțile să
ajungă, prin rotație, la toți elevii.
În formularea obiectivelor acestui cerc de lectură am avut în
vedere principiile lecturii automotivante:
• Concentrarea pe un tip de lectură care să exploateze toate
sensurile textului. Elevul citește pentru a înțelege.
• Interacțiunea reală dintre cititor, text și ceilalți
cititori ai aceluiași text. Textul trebuie să ridice întrebări
sau să-i ofere elevului răspunsuri la întrebări deja existente
în mintea lui. Apoi, textul trebuie să genereze un dialog între
cititorii lui. Numai astfel se produce, în urma lecturii, dialogul
cu cartea, cu sinele și cu ceilalți.
• Alegerea acelor metode didactice care au efect sinectic. Elevii
sunt antrenați în diferite activități precum: punerea în locul
scriitorului, punerea în ipostaza unui personaj, introducerea

elevului ca personaj într-o operă citită, schimbarea finalului,
imaginarea unui alt scenariu al întâmplărilor. Toate aceste
exerciții au rol în stimularea fanteziei creatoare, a intuiției,
încurajează aptitudini de creație literară.
În cadrul orelor de cerc, accentul se pune, în prima fază, pe
lectura operelor și mai puțin pe producerea de text. Prima
jumătate de oră este dedicată activității de lectură. Într-o
atmosferă relaxată și totuși nederanjați de cei din jur, elevii
citesc individual, fiecare pentru sine, în ritmul propriu, se lasă
absorbiți de carte. Printr-o privire, când au nevoie de o
îndrumare, cheamă profesorul, prezență discretă, devenit
instrument al lecturii elevilor. Apoi, încep discuțiile. Permanent
încurajați de profesor, elevii lasă, rând pe rând,
inhibițiile, se exprimă și își exprimă trăiri, gânduri, idei
despre cele citite. Devin curioși în legătură cu textele
celorlalți colegi. Urmăresc firul întâmplărilor din cărțile
acestora și doresc o continuare. Astfel, o carte care a stârnit
interesul, trece repede sub privirile lacome ale altui cititor.
Dintre strategiile didactice amintesc prezentarea de carte și
organizarea de târg de carte. Prin aceste activități, elevii
realizează, de fapt, oral, texte argumentative. Pentru pregătirea
prezentării, elevul face o lectură intenționată, scopul fiind
alegerea acelor pasaje care ar putea stârni interesul colegilor și
care ar impune cartea pe un loc fruntaș într-un top al
preferințelor. Consider că un elev ar trebui cel puțin o dată
într-un semestru să fie pus în această postură de a prezenta o
carte în fața clasei.
Treptat, în cadrul ședințelor de lectură, pot fi introduse și
activitățile de scriere, de redactare de text în limba română.
Un exemplu de activitate didactică este jurnalul de bord. La

fiecare întâlnire a cercului de lectură este un secretar de
ședință care are rolul de a consemna într-un registru tot ceea
ce se petrece în timpul activității. Pe parcursul anului școlar,
fiecărui elev îi va veni rândul, cel puțin o dată, să își
asume acest rol. Elevul are în posesie jurnalul o săptămână,
timp în care poate să facă observații, consemnări ale unor
gânduri referitoare la propria carte pe care o citește. Se poate
exprima liber, prin cuvinte sau desene. Jurnalul acesta de bord pune
accent pe o lectură inocentă din partea elevilor și nu trebuie
confundat cu clasicul caiet de lectură. Chiar dacă exprimările
sunt stângace, uneori cu greșeli de redactare, acestea sunt de
preferat în locul unor texte preluate din alte surse (internet,
prefața unei cărți, manuale preparatoare pentru examene).
Activitățile de scriere pot fi multe și variate. Li se poate cere
ca, plecând de la textul citit, să redacteze narațiuni personale,
să povestească, în scris, întâmplări personale asemănătoare
cu cele ale personajelor din carte sau să alcătuiască o fișă
biografică a personajului preferat pusă în paralel cu fișa
biografică a elevului.
Până la urmă, scriind despre ce au citit, în cuvinte
nepretențioase, dar sincere, elevii își clarifică cele citite,
se apropie real de carte, dialoghează cu ea, cu ceilalți și cu
sinele, iar limba în care se face lectura cărții nu mai
constituie o piedică, atunci când se privește senin către Carte!

Bibliografie:
1. Pamfil A. - ,,Didactica limbii și literaturii române, gimnaziu.
Pentru învățământul în limbile minorităților naționale”,
Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2000, pag. 15-16, pag. 48-50

2. Manguel A. - ,,Jurnal de lectură. Un Don Juan al cărților”,
Baroque Books&Arts, București, 2012, pag. 7-9
3. Ionescu M., Radu I. - ,,Didactica modernă”, Colecția
Didactica, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2001, pag 153-156

Strategii didactice interactive -Metode centrate pe elev

Mirela Balan
Grupul Scolar "Tomsa Voda" Solca, Suceava, Solca

La noi, trecerea de la metodele tradiţionale la cele active s-a
produs, cel puţin la nivel formal. Există riscul fetişizării
celor din urmă şi condamnării primelor. Consider că pentru
asigurarea eficienţei la orele de curs trebuie îmbinate cele două
tipuri de metodă, într-un demers didactic coerent. Utilizarea în
exces a metodelor moderne poate avea efecte negative pe termen
lung. Ele nu măresc potenţialul cognitiv şi achiziţiile
elevilor. Utilizându-le permanent la clasă, nu vom putea transmite

conţinuturi ştiinţifice corecte şi riguroase. În plus, trebuie
ţinut cont şi de nivelul clasei la care predăm: în condiţiile
unui învăţământ de masă, deseori rezidual, este necesară
fixarea clară a unor conţinuturi, pe care elevii nu le-ar putea
distinge prin joc. O altă limită a metodelor active constă în
caracterul lor discontinuu, ele neoferind un feedback individual, ci
unul de grup. În consecinţă, evaluarea este inconstantă, deseori
subiectivă, iar munca individuală nu se poate cuantifica/măsura.
Deseori cronofage, solicitând o perioadă lungă de pregătire şi
de aplicare, nu au întotdeauna rezultate previzibile, putând
înşela aşteptările educatorului şi ale educatului.
Strategiile centrate pe elev sunt absolut necesare în prezent. Ele
feresc actul didactic de rutină şi de monotonie. Metodele
activ-participative şi de gândire critică stimulează
creativitatea, dezvoltă spiritul de echipă şi cel de competiţie.
O altă calitate a metodelor active este stimularea proceselor
reflexive şi critice/autocritice, contracarând superficialitatea,
neseriozitatea, banalitatea. Trebuie cultivate în elevi gândirea
pozitivă şi cea realistă, în aşa manieră încât să capete
conştiinţa nemediată a propriei valori.
Climatul la orele active este dezinhibat, plăcut, atractiv, mai
ales când sunt predate conţinuturi noi şi elevii sunt mânaţi de
interesul de a-şi îmbogăţi achiziţiile. Nu trebuie uitat nici
aspectul social, mediul în care se dezvoltă tinerii, astfel
încât elevul să nu simtă că între lumea din jur şi şcoală
este o barieră de netrecut. Metodele de intercunoaştere -
petalele, blazonul, acvariul - sau cele de deschidere a lecţiei
-brainstormingul, anticipările, predicţiile,”votaţi un
citat”creează un climat emoţional, elevul exprimându-şi
opiniile personale sau corelând experienţa lui de viaţă cu cea a

colegilor, a personajelor din lecturile preferate.
Influenţa profesorului asupra elevului se exercită în putere de
persuasiune, de determinare, de antrenare activă în situaţii şi
acţiuni. Modelul interacţional accentuează influenţa directă
şi indirectă a profesorului, fie prin integrarea sa în grup, fie
prin dominare. Semnificaţiile discursului se centrează pe
distingerea de către elevi a conţinuturilor, a logicii
instrucţionale, a afectivităţii ce transpare din structurarea
lecţiei. Voi ilustra câteva dintre metodele centrate pe elev, a
căror aplicare a avut eficienţă la orele mele:
1.Predarea reflexivă-experienţa predării include urmărirea unor
obiective, alegerea unor metode, realizarea managementului clasei;
stilurile şi modalităţile de învăţare şi de predare se
armonizează. Se vor puncta părţile pozitive şi mai puţin
pozitive într-o experienţă de reflecţie asupra predării.
2.Mozaicul este o modalitate utilă şi apropiată modului de a
înţelege a celui asistat, dar şi o cale directă în
reactualizarea şi reîmprospătarea propriei învăţări pentru
cel care joacă rolul profesorului.
3.Metoda interacţiunii observate-fishbowl-urmăreşte plasarea
elevilor în două ipostaze: participanţi activi la dezbatere, pe
de o parte, observatori ai interacţiunilor care se produc, pe de
alta. Cursanţii se instruiesc reciproc în ariile în care au ajuns
să deţină expertiză; la sfârşitul activităţii fiecare dintre
elevi stăpâneşte conţinuturile, depăşind aşadar procesul
realizat în învăţarea părţii în care a participat în
calitate de expert.
4.Metoda Frisco presupune interpretarea unui rol potrivit cu
dimensiunile personalităţii elevului. Membrii grupului
interpretează, pe rând, rolul conservatorului, rolul

exuberantului, rolul pesimistului şi rolul optimistului. Având la
bază brainstormingul regizat, metoda cere din partea elevilor
spirit critic, imaginaţie, creativitate, empatie. Spre exemplu, în
cazul fabulei Iepurele,ogarul şi copoiul de Grigore Alexandrescu am
împărţit clasa în 4 grupe, cu cele 4 roluri menţionate, la care
am adăugat o echipă de observatori capabili să sintetizeze
informaţiile şi să jurizeze pertinenţa argumentării.
Conservatorii s-au dovedit reticenţi în a aduce vreo schimbare
în societatea coruptă, considerând că nu au posibilităţile
concrete de acţiune asupra sistemului. Exuberanţii au trasat drept
postulat pentru o nouă societate schimbarea mentalităţii, cu
efect direct în schimbarea atitudinii. Ei au propus o societate
democratică, în care fiecare cetăţean/animal se bucură de
aceleaşi drepturi şi îndatoriri. Calităţile pe care le deţine
fiecare dintre noi trebuie recunoscute ca atare şi valorizate de
către semeni. În acest context, cred ei, calitatea unuia va
compensa un posibil defect al altuia. Pesimistul consideră
nefondate asemenea ipoteze, deoarece societatea nu încurajează
diversitatea şi dreptul cetăţenilor ei de a avansa pe scara
socială, în funcţie de merite/calităţi. Optimistul propune
crearea unui sistem juridic corect, care să sancţioneze
nedreptatea. Observatorii n-au făcut să constate decât că
fiecare grupă a avut dreptate şi că o soluţie unică de
vindecare a rănilor sociale nu există, atâta vreme cât
societatea nu are conştiinţa indivizilor săi. Pornind de la un
text alegoric sugestiv, elevii au putut să dezbată probleme
sociale, morale, etice, confruntând elementul ficţional cu cel
real. A fost favorizată intercunoaşterea, dar şi definirea
propriilor criterii şi valori.
Consider că aplicarea acestor tehnici pretinde selecţie şi

plasticitate, remodelare şi combinare creativă. Un bun profesor
ştie când şi cât poate aplica „lectura predictivă”, la fel
intuieşte cum îi va ajuta pe elevi tehnica „pălăriilor
gânditoare” să abordeze pluriperspectival un roman modern şi
subiectiv, precum Maitreyi de Mircea Eliade, practică un dialog
euristic frontal, pentru a putea distinge în ţesătura textului
„nivelurile scriiturii”(Eugen Simion), punerea în abis,
gideismul etc.
Mai totdeauna, profesorul asociază metoda activă cu munca pe
grupe, cu învăţarea prin cooperare. Dar metoda activă operează
cu două categorii de tehnici: una care implică elevul,
individuală, alta care implică elevii, colectivă. Printre cele
care implică individual elevul se numără: jurnalul de lectură,
rezolvarea individuală a unor sarcini de lucru ce necesită lectura
şi reflecţia asupra lor şi a textului implicit, răspunsuri orale
,eseuri, compuneri.
Prin supralicitare, metodele active pot deveni plictisitoare. A
aborda algoritmul”Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat”în
deschiderea unei lecţii despre opera eminesciană, algoritm
reiterat în fiecare an (căci manualele de literatură prezintă
în clasa a IX-a poezia naturii, în clasa a X-a poezia de dragoste,
în clasa a XI-a poezia filozofică) poate dăuna perceperii
semnificaţiilor, oprindu-se la un nivel empiric de discuţie.
Cultul pentru metoda activă stârneşte de multe ori rizibilul.
Unele tehnici, total inadecvate unei discipline, sunt preluate cu
dezinvoltură, trunchiate, lipsite de miez, în aşa fel încât
eşecul este previzibil. În condiţiile în care elevul de azi nu
mai este interesat de lectură, a-l bombarda cu tehnici caraghioase,
chipurile pentru a-l atrage, constituie maximul de pedanterie
pedagogică. Am constatat insuficiența aplicării metodei de

analiză a personajelor prin tehnica horoscopului. A considera că
Ghiţă din nuvela Moara cu noroc de Ioan Slavici este un Leu
impetuos şi dornic de îmbogăţire, pătimaş şi capricios nu
acoperă nici pe departe complexitatea personajului, dimpotrivă,
îl supune minimalizării, de aceea metoda trebuie să fie doar
etapa de dezgheț în caracterizarea personajului. Cel puţin
deconcertantă mi se pare şi încercarea de a găsi câte o figură
geometrică echivalentă unui roman camilpetrescian. Dacă
echivalenţa cu cercul ni se pare onestă în cazul romanului
circular, despre a cărui structură sferică vorbeşte chiar
autorul-Liviu Rebreanu-, a generaliza acest aspect la scrierile
moderniste este cel puţin riscant.
Activitatea centrată pe elev vizează structurarea de capacităţi
şi formarea de atitudini pozitive faţă de munca intelectuală şi
faţă de colegi. Toţi elevii în cadrul grupului sunt
responsabilizaţi să ia parte la ceva ce se naşte prin propriile
eforturi. Însă, acest ceva trebuie bine orientat, prin sarcini de
lucru precise. După finalizarea activităţii elevilor, profesorul
trebuie să sintetizeze/sistematizeze produsul finit, în aşa fel
încât respondenţii să aibă cuantificată valoarea propriei
munci.Teoretic, participarea arată acceptarea, împărtăşirea
ideilor, strategiilor la nivel de grup, toate constituindu-de în
motive pentru implicarea în acţiunile acestuia. Nu despre
rezolvarea sarcinilor curente de învăţare este vorba, ci de
rezolvarea problemelor ţinând de conducerea procesului de
predare-învăţare-evaluare.

BIBLIOGRAFIE
1.Perspective-Revistă de didactica limbii şi literaturii române,
nr.2(17)/2008

2.Joiţa, Elena, Management educaţional. Profesorul-manager: roluri
şi metodologie, Ed.Polirom, 2000
3. Secrieru, Mihaela, Didactica limbii şi a literaturii române,
Editura StudIS, Iaşi, 2008

Temele pentru acasă şi performanţele şcolare

Olivia Georgescu
Colegiul Tehnic "Constantin Istrati" Campina, Prahova, Campina

Temele pentru acasă şi performanţele şcolare
Astazi mai mult ca oricand temele pentru acasa impart lumea
academica educationala de pe intreg mapamondul in doua tabere.
Profesorii, parintii si elevii pare ca sunt sub arme.
Daca studiem atent ciclurile istoriei cel putin asa cum le preyinta
literatura americana conatatam ca problema temelor date acasa
elevilor ameriani a fost mereu impanyita de interese politice.
Înainte de începutul secolului XX se credea că tema pentru acasă
forma o minte şi o personalitate disciplinate. În anul 1940

apăruse deja o reacţie împotriva temei pentru acasă, oamenii
considerând că acestea împiedicau copiii şi părinţii în
treburile gospodăreşti. Acest curent de opinie a înregistrat o
schimbare la sfârşitul anilor ’50 când sovieticii au lansat
sputnikul (Marzano,R.,2010). Americanii au început să se
îngrijoreze că educaţia din SUA nu era suficient de riguroasă de
aceea au găsit o parte a soluţiei în temele pentru acasă. În
anii `70 situaţia se schimbă iar unii specialişti în teroriile
învăţării susţineau că temele pentru acasă sunt chiar
dăunătoare sănătăţii elevilor. De atunci au tot apărut
argumente pro şi contra, iar dezbaterile continuă şi azi chiar
şi în ţări civilizate din Europa unde de exemplu, de curând
primul ministru al Franţei s-a opus vehement ca elevii să mai
primească teme pentru acasă, pregătind chiar o lege în acest
sens, iar in tara noastra s a pregatit deja o lege in acest sens.
Unul dintre cele mai pozitive argumente privind temele pentru acasă
este că acestea consolidează cunoştinţele şi deprinderile,
extinde oportunităţile de învăţare dincolo de mediul şcolar.
Studiile realizate pe problema temei pentru acasă au scos în
relief faptul că nu există o relaţie directă între teme şi
performanţe şcolare la clasele mici, ciclul primar şi că ele
apar numai la elevii din gimnaziu şi liceu. 1
Elevii din ciclul primar nu au capacitatea de a acumula multe
informaţii şi profesorul nu trebuie să suprasolicite cu multe
sarcini şi activităţi pentru că va naşte în elevii lui o
atitudine de respingere şi elevul va privi şcoală că pe ceva
greu şi imposibil de obţinut plăcere şi satisfacţii. Dar nici
nu se poate renunţă total la teme. Ele trebuie numai dozate
corespunzător, să fie antrenante şi date conform
particularităţilor de dezvoltare a fiecăruia, elevul să simtă

că le face cu plăcere că au legătură cu viaţă lor şi asta
aduce satisfacţii şi-l motivează în viitor.
Janine Bempechat, consideră că „la vârstă şcolarităţii mici
beneficiile temelor pentru acasă constau în procesul în sine,
neputând fi de natură academică, în sensul relaţiei dintre
acestea şi performanţele şcolare”(Stănculescu,E.Psihologia
educaţiei, Editura universitară, Bucureşti, 2013, pag.496).
Elevii trebuie să înţeleagă că tema este ceva ce poate fi
studiat şi făcut şi acasă, şi în felul acesta obişnuim elevii
cu deprinderea de studiu individual, punem bazele muncii
individuale, intelectuale ale viitorului adult.
În ciuda controverselor aprinse din diferite societăţi de pe mai
multe continente, profesorii dau în continuare teme pentru acasă
pentru că ei consideră că aceasta reprezintă o activitate în
prelungire a celei de la şcoală, aproape indispensabilă pentru
formarea deprinderilor de muncă intelectuală, consolidarea şi
îmbunătăţirea performanţelor şcolare. Profesorii adevăraţi
sunt cei care ştiu cum să stimuleze respectul de sine al elevilor
lor, evitând apariţia stării de panică şi a temerii de eşec,
prin selecţionarea unor inputuri de învăţare, activităţi
stimulative, care să le stârnească curiozitatea, să-i motiveze
să lucreze şi să cerceteze singuri şi care să conducă la
creşterea capacităţii de a amână gratificarea(renunţarea la
implicarea prea repede în activităţi plăcute care nu au
legătură cu şcoală şi care nu presupun efort, împiedicându-i
de la studiu). Sigur că în acest fel sporesc şi rezultatele lor
şcolare.
În urma cercetării mele experimentale pe care am întreprins-o la
clasele de liceu, de la specializarea economic din cadrul Colegiului
Tehnic Constantin Istrati, Câmpina pot spune cu certitudine că

impactul temelor pentru acasă asupra performanţelor elevilor are
legătură indisolubilă cu ceea ce simte şi crede elevul despre
sine, adică cu respectul de sine,cu ceea ce simte că poate face
elevul cu ceea ce ştie, cu ceea ce a acumulat deja, are legatură
cu încrederea pe care o are în forţele proprii, cu capacitatea
lui de a învăţa într-un mod autoreglat,cu autoeficacitatea
învăţării şi eul academic, dar şi cu motivaţia lui internă
pentru studiu.
Din perspectivă psihologică, căci numai astfel putem desluşi
ceva din misterul fiinţei care învaţă,ar trebui să ştim sau
să putem cunoaşte câteva aspecte esenţiale legate de exemplu, de
cum învaţă cu adevarat elevii noştri,dacă chiar ştim ce se
intâmplă în mintea lor atunci când se află la masa de lucru,
acasă, chiar îşi fac temele singuri, cât din fiinţa lor este
implicată cu adevărat în rezolvarea sarcinilor propuse, ce
părere au ei legat de impactul nostru ca profesori la orele de
specialitate economică, acumulează cu adevărat cunoştinţe şi
dobândesc competenţe sau îşi pun numai multiple măşti pentru a
simula transformarea în jocul social al adulţilor.
Cercetările mele în cadrul acestui proiect au scos la iveală
faptul că elevii, în proporţie de 45% copiază temele în clasă,
de la alţi colegi, pentru că ei de fapt nu sunt de acord să mai
facă teme invocând noua lege despre care au auzit la TV şi care
interzice temele în scoală, chiar dacă recunosc că este vorba de
temele pentru elevii din şcoala primară, elevii mărturisind
deschis că nu fac teme decât foarte puţin, ca timp, deoarece au
alte preocupări mai importante, de exemplu să stea de vorba pe FB
cu alţi elevi sau prieteni, se joacă jocuri în reţele online sau
se plimbă sau merg în cluburi. Aşadar aceşti tineri au o
capacitate mică de a amâna gratificările cu consecinţe

psihologice grave pe termen lung, asa cum o afirmă şi alţi
specialişti.
Analizând profilul psihologic al acestor adolescenţi în urma
interviurilor şi a chestionarelor aplicate am constatat că
principala problemă a acestor tineri este legată de ceea ce simt
ei legat de propria persoană, imaginea de sine şi încrederea în
forţele proprii atunci când au de îndeplinit o sarcină sau alta.
Pe de altă parte mulţi elevi arfirmă că tenele pentru acasă
prea adesea la unele discipline de învăţământ sunt folosite ca
un mod de a-i pedepsi şi mai mult îi îndepărtează de profesorul
respectiv decât îi apropie.
De aceea este foarte important, ca profesori să acordăm o atenţie
specială cunoaşterii elevilor noştri, stimulării respectului de
sine şi încurajării exprimării libere, critice, a
creativităţii şi stimulării inovaţiei, dar şi în sensul
formării unei atitudini şi gândiri pozitive faţă de lume şi
viaţă.

Cercul de Presă – atelier de jurnalism la Palatul Copiilor Piteşti

Elena Mihaela Grigore
Palatul Copiilor Pitesti, Arges, Pitesti

Presa, „a patra putere în stat” sau „câinele de pază al
democraţiei”, are nevoie azi, mai mult ca oricând, de
profesionişti. Aceşti jurnalişti devotaţi meseriei şi
adevărului îşi trag puterile creatoare din pasiunea pentru
cuvânt - o dragoste care pentru mulţi a început la vârste mici:
plăcerea de a pune întrebări, bucuria de a scrie, dorinţa de a
iscodi interlocutorul, de a povesti sau, pur şi simplu, capacitatea

de a asculta, de a observa sau reflecta. Toate acestea, trecute prin
filtrul studiilor de specialitate, ne dau astăzi o presă în care,
din când în când, condeie de geniu lasă urme adânci, de
neînlocuit.
Palatul Copiilor Piteşti e cel mai bun mediu din care talente
extraordinare pot să răsară, spre folosul întregii comunităţi.
Cercul de Presă devine astfel locul de iniţiere în tainele
jurnalismului pentru toţi cei care, îndrăgostiţi de cuvânt, vor
dori vreodată să-l aştearnă pe … tastatură. Aici copiii vor
învăţa primele noţiuni generale şi de specialitate; îşi vor
însuşi tehnici de bază, vor lucra în echipă, vor desfăşura
diverse activităţi practice. Având la dispoziţie computere şi
alte mijloace adecvate, elevii vor învăţa să-şi redacteze /
tehnoredacteze singuri producţiile.
Toate activităţile extraşcolare desfăşurate în cerc le vor
dezvolta aptitudinile personale, capacitatea de a comunica, de a
investiga, de a relata sau povesti, de a redacta; îşi vor
îmbunătăţi modul de exprimare, stilul de a relaţiona cu
ceilalţi, siguranţa de sine, încrederea în forţele proprii.
Prin participarea la acţiunile de profil ale cercului şi la
diverse concursuri, elevii îşi vor îmbunătăţi rezultatele
şcolare, vor putea câştiga premii şi diplome, vor avea
recunoaşterea celor din jur – familie, prieteni, profesori –
iar rezultatele lor vor contribui la prestigiul propriu şi la
renumele palatului şi al şcolii din care provin.
Activităţile sunt adaptate nivelului de vârstă, încadrându-se
într-o planificare (tematică) proprie ciclului primar / gimnazial
/ liceal. Strategia didactică urmăreşte îmbinarea echilibrată
dintre teorie şi practică, pentru a-i atrage pe copii către
această frumoasă activitate – potrivit mijloc de petrecere a

timpului liber.
Obiectivele principale ale activităţilor derulate în cerc sunt:
dezvoltarea capacităţilor de comunicare; dezvoltarea
capacităţilor creatoare, de explorare-investigare a realităţii,
de documentare prin folosirea unor proceduri adecvate; formarea
capacităţii de redactare şi de tehnoredactare computerizată a
textelor.
De asemenea, sunt urmărite alte câteva obiective de referinţă:
stimularea creativităţii şi a expresivităţii elevilor;
dezvoltarea capacităţilor de exprimare orală şi scrisă;
studierea compoziţiilor cu caracter publicistic, a modului de
realizare şi a specificului fiecărui gen de produs media: în
presa (scrisă), radio, televiziune, internet; îmbogăţirea
continuă, prin lectură şi instrucţie şcolară adecvată, a
vocabularului elevilor; formarea şi dezvoltarea deprinderilor de
exprimare corectă; cunoaşterea modului de realizare a unei reviste
şcolare şi aplicarea cunoştinţelor dobândite, ca primă
experienţă în domeniul publicisticii; cunoaşterea rolului presei
scrise, al radioului, televiziunii şi mediului online în viaţa
socială şi culturală a unei societăţi moderne; cunoaşterea
structurii unei redacţii de presă / radio / televiziune;
stimularea gândirii autonome, reflexive, critice, a curiozităţii
şi imaginaţiei; cultivarea obiectivităţii, a gustului estetic, a
spiritului de observaţie şi a flexibilităţii în cadrul
schimbului de idei; însuşirea principalelor tehnici de redactare /
tehnoredactare computerizată.
Dintre activităţile concrete, de învăţare a ABC-ului în
presă, enumerăm: exerciţii de îmbogăţire a vocabularului;
exerciţii de comunicare, orală şi scrisă; exerciţii de
îmbunătăţire a stilului personal de exprimare, în registrul

jurnalistic și nu numai; definirea speciilor publicistice studiate
şi enumerarea trăsăturilor de bază; lecturarea unor texte
adecvate temelor cercului şi elaborarea unor scurte compoziţii cu
caracter publicistic; realizarea unor producţii de presă
şcolară; redarea rolului mass-mediei într-o societate liberă,
modernă şi democratică, consumatoare de informaţie de calitate;
vizitarea unor redacţii de presă, radio şi TV; audierea unor
expuneri de profil (invitaţi – jurnalişti profesionişti); alte
exerciţii de presă: „Primul meu – articol / reportaj /
interviu etc.”, „Prima mea anchetă / ştire etc.”; analiza de
caz / de text jurnalistic; dezbateri, argumentări, relatări;
exerciţii de redactare şi de tehnoredactare, pentru punerea în
practică a cunoştinţelor însuşite etc.
Elevii, îndrumaţi de profesor, folosesc resurse materiale şi
didactice diverse: reportofon, aparat foto, computere conectate la
internet, imprimantă; modele de publicaţii şi mape cu texte
jurnalistice; scheme grafice pentru demonstrarea structurii textului
jurnalistic; alte materiale didactice auxiliare.
În procesul de predare-învăţare şi de
evaluare-finalităţi-feedback, profesorul urmăreşte îmbinarea
strategiilor didactice moderne cu cele tradiţionale (metode şi
procedee clasice / moderne / interactive). Elevii realizează
diverse materiale de presă / compoziţii jurnalistice: sondaj,
reportaj, fotoreportaj, interviu, anchetă, ştire, editorial etc.
Demersul jurnalistic presupune însuşirea unor tehnici specifice:
cercetare/documentare, culegere de text, corectură, ilustrare,
tehnoredactare, imprimare etc.
Activităţile derulate la Cercul de Presă din Palatul Copiilor
Piteşti au ca finalitate promovarea unor valori şi atitudini
importante în rândul elevilor: cultivarea interesului pentru

domeniul abordat, a plăcerii de a realiza materiale de presă şi a
gustului pentru jurnalismul de calitate; stimularea gândirii
autonome, reflexive şi critice, precum şi încurajarea exprimării
opiniilor proprii, în manieră jurnalistică; cultivarea unei
atitudini pozitive faţă de comunicare şi a încrederii în
propriile abilităţi de comunicare; abordarea flexibilă şi
tolerantă a opiniilor şi a argumentelor celorlalţi; cultivarea
valorilor care capacitează şi consolidează o personalitate
frumoasă: adevărul, libertatea, ierarhia valorilor, respectul,
toleranţa, non-discriminarea, solidaritatea, demnitatea,
onestitatea, onoarea, responsabilitatea, originalitatea etc.;
cultivarea atitudinilor pro-active şi pro-sociale moderne,
democratice: integritatea, activismul civic, patriotismul,
voluntariatul, spiritul critic constructiv, valorificarea optimă
şi creativă a propriului potenţial etc.

O zi din viața unui profesor

Ramona - Nicoleta Savin
Scoala Gimnaziala "Simion Florea Marian" Ilisesti, Suceava, Ilisesti

Sunt profesor la o școală din județul Suceava. În luna
decembrie, am asistat la o lecție demonstrativă de limba română.
Elevii avuseseră ca temă redactarea unei compuneri, cu titlul O zi
din viața unui profesor. Am ascultat cu atenție lucrările
câtorva elevi. Felul în care își imaginaseră ei că ar decurge
o zi din viața noastră reprezintă, de fapt, percepția lor despre
noi, cadrele didactice.
Unele cuvinte m-au intrigat, aveam senzația că acei copii

prezintă o realitate deformată. O elevă își imaginase că este
profesor de biologie. Într-o singură zi, a trecut de la o stare la
alta, una mai apăsătoare decât cealaltă. De la o vagă stare de
bine resimțită dimineată, la primele două ore de predare, a
ajuns la agitație, stres, nervozitatea, oboseală, nemulțumire,
și mai mult stres, din nou oboseală… Nimic pozitiv! Chiar așa?
Să vedem… Mă trezesc zilnic la 5.30, ce-i drept, cu permanenta
senzație că orele de somn nu-mi sunt suficiente. Reușesc să trec
destul de repede peste startul ceva mai dificil al zilei,
gândindu-mă la ce am de făcut în continuare. Testele de ieri
sunt corectate, le-am terminat aseară pe la zece, subiectul de
teză l-am finalizat după aceea, ordinea de zi și chestionarul
pentru ședința cu părinții sunt pregătite. Totul pare în
regulă. Zâmbesc…
La școală, găsesc pe masă o adresă lăsată de doamna
secretară. Trebuie să completez, urgent, o situație. Noroc că de
la 11 am o fereastră și pot rezolva problema, în timp util.
Zâmbesc din nou… La noi, lucrurile nu se schimbă niciodată. Mai
ține cont cineva de faptul că mai avem și ore?
După două-trei guri de cafea înghițite pe fugă, intru la
teză. Împart subiectele și privesc clasa. Spre deosebire de
eleva-profesor din compunere, zâmbesc. Din nou! Mă simt bine! Trec
printre bănci, iar liniștea clasei mă relaxează. Uitându-mă la
copiii care scriu, mă întreb cum o fi fost dimineața lor. Un
băiețel roșu în obraji, care scrie vizibil emoționat, poartă o
bluziță subțire, rărită la coate. Îl știu bine, i-am avut
elevi și pe frații lui. Provine dintr-o familie cu probleme
financiare. Oare o fi mâncat ceva înaintea tezei? Un alt elev
privește pierdut pe geam. Nu scrie nimic, de vreo zece minute. Mă
uit spre el, încercând să nu fiu observată. Nu are șosete în

picioare, i se vede glezna de sub pantalonașii cam scurți. Cred
că îi este frig! Pe celălalt rând, o fetiță frumoasă, cu păr
blond, împletit, tocmai și-a terminat compunerea pe ciornă. Și-a
așezat pe bancă stiloul de rezervă și lichidul corector, apoi a
început să transcrie exercițiul pe foaia de teză. Băiețelul
fără ciorapi își aruncă privirea spre mine și îmi zâmbește
în colțul gurii. Îi răspund la fel.
În pauză, fug spre cancelarie, unde mă așteaptă mama unui elev
din clasa a V-a. Discut cu ea despre situația fiului său, care nu
reușește să treacă peste plecarea tatălui la muncă, în
străinătate, și refuză să învețe și să scrie. ”Citește
tu! Scrie tu! Așa îmi spune zilnic!”, îmi povestește mama
printre lacrimi. Dificilă situație! Ce bine ar fi fost să avem un
psiholog în școală! Îi zâmbesc și o încurajez, voi ajuta cu
ce pot pentru ca lucrurile să fie mai bune.
La clasa a VI-a discut testele corectate cu o seară înaine, apoi
încep să predau. Îmi amintesc că astăzi e ultima zi de
stabilire a programului pentru serbarea de Crăciun. Voi rămâne,
după ore, să începem repetițiile. Până atunci însă, alerg
spre sala de clasă, unde mă așteaptă părinții la ședință.
Sunt doar opt. În clasă am șaisprezece copii. Zâmbesc… Amar,
de data aceasta. În asemenea momente, se vede interesul unora
dintre părinți pentru educație și respectul față de școală.
Păcat!
Obosită, îmi termin cafeaua începută dimineață și, în jur
de 15.30, plec de la școală. Am încercat să creăm o coregrafie
pentru dansul cu care se va prezenta clasa noastră la serbarea
școlii, apoi am asistat la repetițiile corului de copii, grup
țintă al proiectului Un zâmbet, un dar un colind, ce se va
încheia săptămâna viitoare.

Îmi ”recuperez” familia de pe traseu și ajung, undeva spre
ora șase, acasă. Mă joc cu fetița mea de patru ani, organizăm
un concurs de desen, verific temele băiatului meu, elev în clasa a
V-a, îi explic ceva la gramatică, ne așezăm cu toții la masa de
seară și…le zâmbesc. Obosită, dar le zâmbesc… După o
scurtă pauză, pregătesc subiectele de teză pentru a doua zi și
încep a corecta lucrările semestriale date astăzi. Cu sufletul
tresărind, mă uit peste teza băiatului roșu în obraji. A luat o
notă mare. Bravo! Mă bucur mult!
Când, într-un târziu final, mă întind în pat, îmi amintesc
cuvintele din compunerea fetiței de la lecția deschisă.
Analizând ziua care tocmai s-a încheiat, realizez că s-a apropiat
destul de mult de cum este în realitate o zi din viața unui
profesor. Nu a reușit să redea, însă, un aspect important al
vieții noastre. Oboseala, orele multe de muncă, stresul,
nemulțumirea, uneori chiar deznădejdea, întotdeauna sunt anulate
de și cu dragoste, plăcerea de a fi în mijlocul copiilor,
speranța, încrederea că va fi și mai bine și… zâmbete.
Zâmbete dese și adevărate.

Nr. 35/2016

La acest număr au contribuit:
● Ionela Camelia Lazea
● DORINA RISCUTA
● Gabriela Claudia Osvald
● Monica Dragoi
● Mirela Balan
● Olivia Georgescu
● Elena Mihaela Grigore
● Ramona - Nicoleta Savin

ISSN: 2393 – 0810