ISSN: 2393 – 0810
● Zonele umede pe înțelesul elevilor din ciclul primar, Alexandra Daniela Codreanu
● Voluntariatul - solutia pentru scoala vietii, ROXANA MATEI
● DEFINIŢIA REPREZENTĂRILOR SOCIALE, Magdalena Maria Boldasu
● Cum să-i învăţăm pe copii să ierte?, Lucian Manole
● Dascălul- profesiune sau misiune?, Andreea-Amalia Lungoci
● Ce facem cu cei cu CES? Necesitate? Obstacol? Integrare?, Andreea-Amalia Lungoci
● ,,PERSONALITĂŢI ŞTIINŢIFICE CU CONTRIBUŢII NOTABILE ÎN APARIŢIA ŞI DEZVOLTAREA ETNOGRAFIEI ROMÂNE’’, Ionut Zidaru
● ,,VALENŢELE ŞTIINŢIFICE ALE PEDAGOGIEI MUZEALE”, Ionut Zidaru
● INTERPRETAREA SCURT APLICATĂ A COMUNICĂRII ÎN PLAN SOCIAL, Magdalena Maria Boldasu
Alexandra Daniela Codreanu
Scoala Primara Galati, Alba, Galati
Zonele umede sunt teritorii în care apa joacă un rol determinant.
Caracteristica acestor ecosisteme este dependența lor de om.
Scopul articolului e încurajarea copiilor pentru a deveni factori
activi ai protecţiei mediului.
MOTTO: „Lumea ariilor protejate reprezintă cea mai importantă
moştenire pe care o putem lăsa generaţiilor viitoare: asigurarea
şi în continuare a accesului la natură, la valorile materiale şi
spirituale pe care aceasta le deţine (…) . O lume lipsită de
arii protejate, deposedată de situri naturale sălbatice, ar deveni
un mediu extrem de sărăcit.”
Adrian Phillips-Profesor de planificare a mediului şi a
regiunilor,Universitatea Wales, Marea Britanie.
Fiecare activitate în sistemul de învățământ trebuie să aibă
bine definte niște obiective, pe baza cărora se aleg
activitățile potrivite care conduc la îndeplinirea obiectivelor.
Scopul :
Încurajarea copiilor pentru a deveni factori activi ai protecţiei
mediului, acţionând şi modificându-şi propriul stil de viaţă
precum şi pe cel al persoanelor din jur.
Obiective:
O1-conştientizarea copiilor privind importanţa zonelor umede;
O2-stimularea copiilor pentru desfăşurarea de activităţi care
să protejeze zonele umede;
O3-înţelegerea însemnătăţii zilei, funcţiilor şi valorilor
zonelor umede;
O4-recunoaşterea plantelor, animalelor din zonele umede;
O5-cunoaşterea şi înţelegerea mesajului ecologic
Definirea conceptului:
CE SUNT ZONELE UMEDE?
• Întinderi de bălţi, mlaştini, turbării, de ape naturale sau
artificiale, permanente sau temporare, unde apa este stătătoare
sau curgătoare, dulce sau sărată, inclusiv întinderile de apă
marină a căror adâncime de reflux nu depăşeşte 6 m.
• Medii de viaţă speciale situate la limita dintre ecosisteme
tipic terestre şi cele tipic acvatice.
• În stare naturală zonele umede sunt adesea cruciale pentru om,
în principal datorită capacităţii lor de stocare a
cantităţilor mari de apă proaspătă, atenuarea impactului
inundaţiilor şi a secetelor pentru o zonă de ansamblu, precum şi
pentru productivitatea lor biologică (de exemplu peşte, lemn,
stuf).
• Zonele umede sunt teritorii în care apa joacă un rol
determinant în instalarea unei flore și faune specifice, capabile
să trăiască amfibiu, dar care pot supraviețui și în caz de
nivele mari de apă, precum și în caz de secetă în medii cu sol
umed, în bălți, băltoace, pe nămol și mușchi umed.
• Caracteristica acestor ecosisteme este marea lor labilitate,
dependența lor de om. În ecosistemele antropice pot apărea
înmulțiri bruste, explozive ale unor dăunători vegetali
(ciuperci, bacterii) sau buruieni, ori ale unor dăunători animali
(viermi, insecte). Plantele cultivate determină extinderea
dăunătorilor, ei provenind din zona de baștină a plantelor
cultivate și care, neavând în noile condiții dușmani naturali,
se pot înmulți și deveni cu atât mai păgubitori.
• În cazul în care acțiunea omului de îngrijire a acestor
ecosisteme încetează, ele se modifică rapid; vegetația
sălbatică autohtonă recucerește rapid teritoriul pierdut (are
loc înțelenirea terenurilor agricole, acoperirea cu vegetație a
ruinelor locuințelor). Plantele cultivate dispar, degenerează sau
se resălbăticesc. Animalele din culturi dispar și fauna locală
se reinstalează.
• Cultivarea intensivă și nerațională a terenului poate
determina modificări ale structurii vegetației (prin tăierea
pomilor), climei (zone umede se transforma în aride, apar zone cu
variații mari de temperatură), regimului hidrologic (secete
prelungite sau inundații), accelerarea eroziunii solului (implicit
extinderea procesului de deșertificare sau de salinizare). Omul
trebuie să practice o exploatare adecvată și rațională a
teritoriilor pe care le-a determinat să fie dependente de el, a
întregului mediu antropic, urmărind permanent menținerea
echilibrului biologic din natură.
Motivația demersului didactic:
Zonele umede dețin o bogată diversitate a faunei și vegetației.
Ele constituie valori economice, sociale și de mediu importante,
care în cazul unei gestionări durabile vor oferi beneficii pentru
generațiile viitoare.
Importanța zonelor umede:
• Rol în desfăşurarea proceselor naturale din ecosisteme
• Reducerea simţitoare a puterii distructive a inundaţiilor
• Rol în stabilizarea malurilor (reduc eroziunea)
• Reţin sedimentele (particule solide de variate mărimi care
plutesc în masa apei
• Refugii pentru numeroase specii de plante
• Locuri de reproducere, hrănire, iernare pentru specii de
animale acvatice şi semiacvatice
• Exploatate pentru importanţa lor economică
• Rol în promovarea turismului ,,verde” sau ,,agroturism”
Atenție!
Zonele umede reprezintă mediul de viaţă pentru diferite
plante şi animale.
Acestea sunt legate între ele prin relaţii de hrănire
(lanţul trofic).
Unele plante şi animale
- sunt ocrotite de lege;
- sunt pe cale de dispariţie datorită acţiunilor nesăbuite
ale omului:
• vânătoarea;
• pescuitul;
• strângerea şi comercializarea unor plante
Activitate integrată ( MEM/CLR/AVAP )
• Malul Siretului, Vasile Alecsandri
Aburii uşori ai nopţii ca fantasme se ridică
Şi, plutind deasupra luncii, printre ramuri se despică.
Râul luciu se-ncovoiae sub copaci ca un balaur
Ce în raza dimineţii mişcă solzii lui de aur.
Eu mă duc în faptul zilei, mă aşez pe malu-i verde
Şi privesc cum apa curge şi la cotiri ea se pierde,
Cum se schimbă-n vălurele pe prundişul lunecos,
Cum adoarme la bulboace, săpând malul nisipos.
Când o salcie pletoasă lin pe baltă se coboară,
Când o mreană saltă-n aer după-o viespe sprinteoară,
Când sălbaticele raţe se abat din zborul lor,
Bătând apa-ntunecată de un nour trecător.
Şi gândirea mea furată se tot duce-ncet la vale
Cu cel râu care-n veci curge, fără-a se opri din cale,
Lunca-n juru-mi clocoteşte; o şopârlă de smarald
Cată ţintă, lung la mine, părăsind nisipul cald.
Învaţă să desenezi uşor o broscuţă, urmând paşii de mai
jos. Poţi desena și alte elemente pentru a completa desenul.
Distracţie plăcută!
Bibliografie
• Cleopatra Mihăilescu, Tudora Pițilă, Manual de științe ale
naturii, clasa a IV-a, București, Editura Aramis, 2006
• Cele mai bune practici de conservare a zonelor umede - broșură
realizată în cadrul proiectului „Conservarea transfrontalieră a
speciilor de cormorant mic şi rață roșie în situri cheie din
România şi Bulgaria”, LIFE07 NAT/RO/000681
• www.wikipedia.ro
ROXANA MATEI
Scoala Gimnaziala "Ion Creanga" Bacau , Bacau, Bacau
Voluntariatul inseamna sa-ti dedici o parte din timpul tau altor
tipuri de activitati, fara sa fii platit pentru ceea ce faci.
Şcoala Gimnazială „ION CREANGĂ” Bacău
Ce ştii despre VOLUNTARIAT?
În primul rând, voluntariatul este cea mai simplă
activitate pe care o putem face. Voluntariatul înseamnă
să îţi dedici o parte din timpul tău altor tipuri de
activităţi, fără să fii plătit pentru ceea ce faci.
În schimb, ce s-ar putea să nu se ştie despre acţiunile de
voluntariat este că „răsplata” vine odată cu sentimentul de
satisfacţie al timpului şi al eforturilor pe care le depune orice
persoană doritoare să se implice voluntar. De asemneni,
voluntariatul deschide noi orizonturi, şi este un prilej bun să:
cunoşti persoane noi, să stăpâneşti mai bine abilităţile
personale, şi nu în ultimul rând, să capeţi experienţa
vieţii.
Ce ne împiedică să nu facem VOUNTARIAT?
Când vine vorba despre voluntariat, există poate o singură
problemă care pune la îndoială pe cei mai mulţi dintre noi, şi
anume lipsa timpului. Adăugat la lipsa timpului, lipsa educaţiei
atât în familie, cât şi în grădiniţă sau şcoală, este
rezultatul “perfect” pentru un eşec al intenţiei de
voluntariat. Drept urmare, mai avem nevoie să “lucrăm” la
o cultura a voluntariatului. Sunt
„intenţii” timide de a iniţia şi organiza în grădiniţe,
şcoli, licee, ba chiar facultăţi acţiuni de
voluntariat, şi chiar se fac sporadic, dar este o nevoie mai mare
de astfel de activităţi.
De ce trebuie să facem voluntariat în grădiniţe, şcoli? Iată
câteva motive şi soluţii:
.Prin voluntariat, copilul/elevul:
îşi creionează mai bine setul de valori după care se conduce
în viaţa;
învaţă să aprecieze lucrurile pe care le au şi le găseşte
o altă utilitate;
îşi setează obiective mai realiste în viaţă;
capătă abilităţi de comunicare şi abilităţi de
relaţionare socială care îi vor ajuta pe
viitor, şi chiar în cariera lor profesională;
poate descoperi în activităţile de voluntariat
realizate, hobby-uri şi îşi poate forma
orientări profesionale pe aceasta linie;
îşi formează abilităţi de lider, dobândind o capacitate
mai bună de a lua decizii;
îşi formează prieteni noi;
îi creşte încrederea în sine şi se simte util societăţii;
îşi petrece timpul într-un mod plăcut, învăţând lucruri
noi, în acelaşi timp.
Este VOLUNTARIATUL un exempul de şcoala vieţii?
VOLUNTARIATUL, privit din perspective celor enumerate mai sus, poate
fi considerată ca făcând parte din educaţia non-formală.
Încă de la grădiniţă, apoi la şcoală, în liceu, copiii şi
tinerii adolescenţi trebuiesc îndrumaţi, educaţi în spirit
civic, prin diverse acţivităţi extracuriculare, prin proiecte
realizate în strânsă legătură cu ONG-urile.
Cadrul didactic prin însăşi exemplul lui, le deschide inima, le
formează deprinderi şi le educă gândirea, copiilor.
Copilul/tânărul adolescent cu cât va fi lăsat să observe, să
cunoască, să exploreze, şi cu cât va fi învăţat de mic că
este important să îi ajuţi pe alţii, să te implici în
activităţi de pe urma cărora să nu te aştepţi neapărat să
obţii beneficii materiale, cu atât el va tinde sa introducă
idea şi dorinţa de voluntariat in viata lui.
Vizitele la centre de copii sau de bătrâni, spectacole caritabile,
târguri caritabile cu vânzare de produce hand-made-uri realizate
de beneficiari, şi alte evenimente organizate (în care se pot
stânge donaţii), pot fi ocaziile potrivite pentru a-i implica pe
copii/şcolari şi tineri adolescenţi, şi de a-i obişnui să se
acomodeze în rolul de voluntari.
De reţinut!
Cu cât se începe mai repede în instituţii şcolare să se
realizeze astfel de activitati, de voluntariat, cu atât
copilul/elevul/tânărul adolescent îşi va creiona un traseu mai
clar în viaţă!
Astfel de evenimete şi activităţi civic educative îi formează
pe aceştia ca oameni, şi îi pregătesc pentru viaţa de adult,
câştigând astfel “şcoala vieţii”!
VOLUNTARIATUL este soluţia pentru „şcoala vieţii”!
Magdalena Maria Boldasu
Scoala de Arte si Meserii Pestera, Constanta, Pestera
Conceptul de reprezentare socială este greu de definit, deoarece el
are o poziţie mixtă, se găseşte la o răscruce între psihologie
şi sociologie, organizând gândirea indivizilor într-o
coerenţă.
Psihologia socială acordă o mare atenţie unui tip aparte de
reprezentări numite reprezentări sociale. Noţiunea a fost
lansată în 1961 de psihologul francez de origine română, Serge
Moscovici, în teza de doctorat intitulată „La psychanalyse: son
image et son public“. De la apariţia cărţii lui Moscovici
(1961, 1976), mai mulţi autori au reluat noţiunea de reprezentare
socială în studii teoretice şi empirice, experimentale sau
non-experimentale. Un inventar recent (Jodelet,1984) arată că nu
numai psihologii sociali, ci şi antropologii, istoricii, filozofii
sau sociologii utilizează actualmente noţiunea. Noua noţiune se
opune, după cum însuşi Moscovici remarca, unui „concept
pierdut”, descoperit încă din 1898 de sociologul francez Emile
Durkheim (1858 – 1917), şi anume conceptului de reprezentare
colectivă ca ansamblul faptelor psihice comune tuturor membrilor
unui grup social. Sub raportul conţinutului, reprezentarea
colectivă îngloba fenomene psihice şi sociale distincte
(cunoştinţe, mituri, ideologii), ea având un caracter dublu:
social, în măsura în care era produsă de caracteristicile comune
unui grup, unei societăţi; psihologic, dat fiind faptul că
percepţia realităţii şi organizarea gândirii sunt operă
individuală.
Atitudinile contradictorii ale autorilor faţă de reprezentare s-au
extins şi asupra reprezentărilor sociale. Serge Moscovici vorbea
de „era reprezentărilor sociale”, Denise Jodelet considera
reprezentările sociale „un domeniu în expansiune”, în timp
ce pentru Willem Doise acestea sunt o „noţiune aflată la
răscruce”: „Răscrucea la care se găseşte noţiunea de
reprezentare socială este deosebit de încâlcită, drumurile care
duc aici fiind multiple şi neexistând nici o hartă care să dea
coordonatele lor comune” (Doise, 1995, p.77). Consecinţele
acestei situaţii sunt, după Willem Doise, duble: autorii ce se
reclamă de la discipline diferite se pot găsi foarte bine în
acelaşi punct fără să-şi dea seama; conţinutul noţiunii de
reprezentare socială devine polisemantic. Cu privire la definirea
ca atare a noţiunii respective, transpar aceleaşi atitudini
contradictorii.
Claude Flament, urmărindu-l pe Ehrlich, afirma: „Termenul de
reprezentare este utilizat în diverse sectoare ale ştiinţelor
umane (şi dincolo de ele), în sensuri diferite şi adeseori
superflue” (Flament, 1989, p.204). O asemenea situaţie se putea
solda, după cum lăsa să se înţeleagă Mannoni, „cu
interzicerea studiului noţiunii sau cu refuzarea ei ca ilegitimă,
deoarece, datorită apartenenţei la toate domeniile, ea nu relevă
cu adevărat nici unul.”(Mannoni, 1998, p.5)
Conceptul de reprezentare socială este greu de definit chiar pentru
Moscovici, care l-a lansat, deoarece el are o poziţie mixtă, se
găseşte la o răscruce între psihologie şi sociologie, pentru
că trebuie să cuprindă atât versantul perceptiv, cât şi pe cel
intelectual (funcţionând însă colectiv), fenomene psihice, cât
şi sociale, organizând gândirea indivizilor într-o coerenţă.
Reprezentarea socială este pentru Moscovici „un sistem de valori,
de noţiuni şi de practici relative la obiecte, aspecte sau
dimensiuni ale mediului social care permit nu numai stabilirea
cadrului de viaţă al indivizilor şi grupurilor, dar constituie
în mod egal un instrument de orientare a percepţiei situaţiei şi
de elaborare a răspunsurilor”. (Moscovici, 1976,p.43).
Aşadar, Serge Moscovici inţelege reprezentările sociale ca
produse şi procese de elaborare psihologică a realului.
Reprezentarea socială nu este o simplă colecţie de reprezentări
individuale, ci o imagine asupra socialului, determinată de social
şi constructoare de social.
Autorii care au scris despre reprezentările sociale s-au inspirat
din concepţia teoretică a lui Serge Moscovici, aducând o serie
de precizări şi nuanţări ale ei. „Prin reprezentări noi
înţelegem produsul şi procesul unei activităţi mintale, prin
individul sau un grup reconstituie realul cu care este confruntat
şi îi atribuie o semnificaţie specifică” (Abric, 1987, p-64).
Ipoteza centrală a cercetătorului francez este aceea că nu
caracteristicile obiective ale unei situaţii sunt cele care
determină comportamentele subiecţilor aflaţi în interacţiune,
ci reprezentarea acelei situaţii. Comportamentele umane sunt
determinate nu atât de stimuli, cât de imaginile şi ideile pe
care oamenii şi le fac despre stimuli. Natura oarecum duală a
reprezentărilor sociale reiese din faptul că ele sunt considerate
a fi forme specifice de cunoaştere, în care se mixează
senzorialul şi logicul, ele fiind forme ale „cunoaşterii de sens
comun” dar şi „forme de gândire socială”.
„Reprezentările sociale sunt modalităţi de gândire practică
orientată spre comunicare, înţelegerea şi stăpânirea mediului
social, material şi ideal”. (Denise Jodelet, 1998, p.361).
Există, de aceea, nenumărate tipuri de reprezentări sociale: ale
sănătăţii şi bolii, ale maladiilor mintale, ale copilăriei,
ale vieţii profesionale, etc. (Farr, 1988, p.382).
Willem Doise, pornind de la realităţile existente între
raporturile sociale
(considerate nu în infrastructura lor, ca raporturi de producţie
sau de putere, ci ca raporturi simbolice) şi reprezentările
sociale, subliniază rolurile acestor raporturi simbolice în
definirea reciprocă a oamenilor. Deşi acest proces de definire
umană şi interumană este dependent de multitudinea situaţiilor
în care oamenii acţionează, de dinamica şi mobilitatea
situaţiilor, el este dependent şi de o serie de reglări relativ
stabile, considerate ca un metasistem ce intervine continuu în
organizarea cognitivă a omului. Dintr-o asemenea perspectivă
relaţională şi interdisciplinară, cum se exprimă autorul, sunt
definite şi reprezentările sociale. Acestea sunt „principii
generatoare de luări de poziţie ce sunt legate de inserţiile
specifice într-un ansamblu de raporturi sociale, şi organizând
procesele simbolice intervenite în aceste raporturi” (Doise,
1990, p.125).
Aşadar, reprezentările sociale sunt generate de raporturile
sociale, iar la rândul lor generează noi raporturi sociale. Deşi
generarea acestor reprezentări este socială, elaborarea lor
rămâne întotdeauna personală.
În concluzie, reprezentările sociale desemnează un aparat
evaluator, o grilă de lectură a realităţii, o situare în lumea
valorilor şi o interpretare proprie dată acestei lumi. Nici
gândire obiectivă, „ştiinţifică” , nici „reflectare”
afectivă a realităţii; o refacere, o reconstrucţie a mediului
prin prisma filozofiei de viaţă a individului, o instanţă
intermediară între percepţie, informaţie, atitudine şi imagine.
Un stil de conduită, un mod de a comunica cu exteriorul, o
orientare în lumea obiectelor şi faptelor şi o operaţie de
clasificare a acesteia. O conectare la diferite sisteme explicative,
dar şi un instrument cu ajutorul căruia actorii sociali îşi
reglează raporturile reciproce. O articulare a personalităţii la
contextul social, un mod de a face accesibilă lumea exterioară, de
a-i înţelege pe alţii. Un sistem de credinţe, un model
explicativ, un mecanism prin care se construiesc teorii despre
mediul social, un efort de înţelegere şi de stăpânire a
acestuia, o modalitate de a gândi practic contextul. Un stil de
conduită, un mod de comunicare cu exteriorul, un filtru, un ecran
între presiunea socialului şi sistemul personalităţii. O
îmbogăţire a realului, o recitire a sa.
BIBLIOGRAFIE:
1. ABRIC, J.C.,“Reprezentările sociale: aspecte teoretice”, în
NECULAU, A. (coord), „Psihologia câmpului social: reprezentările
sociale”, Polirom,Iaşi, 1995;
2. DOISE, W.„Definiţia unui concept” în NECULAU, A. (coord),
„Psihologia câmpului social, reprezentările sociale”, Iaşi,
Polirom,1995;
3. DOISE, W.; PALMONARI, A.,„Caracteristici ale reprezentărilor
sociale”, în NECULAU, A. „Psihologia socială – aspecte
contemporane”, Iaşi, Polirom,1986.
Lucian Manole
Scoala Gimnaziala "Teofil Valcu" Hanesti, Botosani, Hanesti
Un copil care înţelege ce i se întâmplă creşte armonios. Psihologii sunt de acord că fiecare percepe iertarea în funcţie de personalitatea sa, iar înţelegerea procesului iertării depinde de vârstă.
O întrebare care se pune la nivelul vârstei şcolare este cum să
învăţăm copiii să ierte. Robert D. Enright, în "Cum să
dăruieşti iertarea – paşi către dizolvarea furiei şi
recăpătarea Speranţei", considerând că înăbuşirea
resentimentelor este o atitudine autodistructivă, adaugă: „Multe
dintre resentimentele dureroase apar în urma unor răni suferite
în copilărie şi se transformă ulterior în furie. Am descoperit
faptul că, după ce au iertat, oamenii devin preocupaţi de proprii
copii, vrând să-i protejeze împotriva suferinţei inutile
generate de resentimente de lungă durată. Pe bună dreptate am
putea crede că dacă aş fi iertat când eram copil, când am fost
prima dată rănit, toţi aceşti ani de suferinţă n-ar mai fi
existat”.
Cercetări realizate în SUA, Coreea şi Taiwan între anii 1985 –
1995, şi care au vizat cum se raportează copiii la iertare, au
reliefat că: „o percepţie aveau copiii mai mici, altă
percepţie copiii mai mari şi alta adolescenţii sau
adulţii”;„aceste diferenţe s-au încadrat în 6 stiluri,
luate în legătură cu diverse grupe de vârstă”. O
sistematizare a concluziilor ce vizează cele şase stiluri a dus la
următorul tabel sinoptic:
STILUL VÂRSTA CONCLUZII OBSERVAŢII
Refugierea într-o formă de iertare cu accente de răzbunare
9-10 ani „ei spun că nu vor putea ierta până nu vor fi capabili
să-l pedepsească pe cel care le-a făcut rău” „se pune un
semn de egalitate între iertare şi răzbunare”
Necesitatea de a-ţi cere scuze înainte de a fi iertat
11-13 ani „unii copii aşteaptă să li se ceară scuze înainte
de a ierta” „se consideră nu fiindcă aşa ar fi frumos, ci
fiindcă aşa „trebuie”
Influenţa opiniilor părinţilor şi prietenilor
14-17 ani „dacă persoanele dragi resping sau descurajează ideea
iertării, atunci copilul adoptă aceeaşi poziţie” -„la
această vârstă sunt importante modelele considerate bune”;
-„se declară receptivi la sfatul prietenilor”
Luarea în considerare a opiniilor unei autorităţi în materie de
iertare
adolescenţă „dacă autoritatea, de exemplu un profesor,
încurajează procesul iertării, cel mai probabil adolescentul va
adopta această poziţie” „începe să înţeleagă importanţa
de a face parte dintr-un sistem social mai larg decât cercul de
prieteni şi familia”
Preocuparea pentru consecinţele iertării -adolescenţi mai mari
-unii adulţi „în loc să se concentreze pe ceea ce trebuie să
se întâmple înainte să ierţi, sunt preocupaţi de ceea ce
urmează după ce ierţi” -„unii încep să se gândească la
efectele pozitive ale iertării”;
Iubirea necondiţionată faţă de agresor
adultă „au optat pentru iubirea dezinteresată faţă de agresor,
perceput ca o persoană demnă de respect, nu pentru că a făcut
ceea ce a făcut, ci în ciuda faptei sale” „se încadrează în
perspectivă globală şi cosmică”
Psihologii sunt de acord că fiecare percepe iertarea în funcţie
de personalitatea sa, iar înţelegerea procesului iertării depinde
de vârstă. Robert D. Enright, a ajuns la concluzia că atunci
când este vorba de copii, trebuie avute în vedere trei aspecte
raportate la procesul iertării: 1. „că este posibil să nu
înţeleagă prea bine despre ce este vorba”; 2. „este o datorie
să-i prezinţi esenţa acestui proces, urmând ca el să descopere
restul mai târziu”; 3. „lasă copilul să găsească
distincţia dintre iertare şi împăcare”.
În cercetarea amintită, Robert D. Enright ne propune şi un
posibil dialog prin care ai pune un copil să ierte, cu amendamentul
că dialogul poate fi adecvat situaţiilor apărute: „Descrie o
situaţie în care cineva a fost nedrept cu tine”; „Te-ai
gândit să-l ierţi?”; „De ce da sau de ce nu?”; „Ce
înseamnă să ierţi pe cineva?”; „Dacă persoana care te-a
rănit nu-şi cere scuze, o mai ierţi?”; „Ce-ai face dacă
prietenii ţi-ar spune să n-o mai ierţi?”.
Abordarea problematicii înţelegerii procesului iertării la copiii
mici, ca etapă a evitării declanşării actului de furie,
necesită, deci, găsirea unor piste speciale, deoarece, cu cât
vârsta e mai mică, rezolvarea devine tot mai problematică.
Catherine Dolto, medic şi scriitoare specializată în cărţi pe
teme de psihologie a copiilor, în "De ce fac copiii crize de
furie", consideră, conform traducătoarei Andreea Demirgian, că:
„Un copil care înţelege ce i se întâmplă creşte armonios.
Catherine Dolto abordează subiecte importante care ţin de viaţa
biologică şi de cea afectivă. Nu-i este frică de cuvinte,
dimpotrivă, le îmblânzeşte, le dă sens şi le pune în metafore
pentru a explica pe înţelesul copiilor ce se întâmplă în
sufletul lor şi în jurul lor”.
Din cartea amintită, reţinem că oricărui copil de până la 6-7
ani i se poate explica pe înţelesul lui, aplicând metoda
„îmblânzirii cuvintelor”:
CE SPUNE COPILUL ADULTULUI CUM PERCEPE COPILUL CE-I RĂSPUNDE
ADULTUL
„atunci când suntem foarte furioşi, simţim furtuni puternice
în suflet, şi asta ne face rău” „oamenii mari cred că suntem
alintaţi, dar pentru cel care face o criză de furie nu este
uşor”
„când mă supăr foarte tare, mămica mea spune că mă port ca o
maimuţă” „e adevărat că, în acele clipe, mă simt puternic
ca o gorilă furioasă”
„despre sora mea mama zice că „face pe tigroaica” „în
astfel de momente, nu putem explica în cuvinte ce ni se
întâmplă, aşa că explodăm”
„nu e plăcut să trăieşti cu o gorilă în casă” „aşa că
eu încerc s-o alung foarte repede”
„când sunt foarte, foarte supărat, îmi e foarte greu s-o
alung” „ca să o pot alunga, e de-ajuns să mă aşez singurel
într-un colţ din camera mea şi, după un timp, gorila dispare”
„atunci când oamenii mari înţeleg de ce sunt atât de
furios” „gorila plecă mult mai repede
Începând cu vârsta de 6-7 ani, când „îmblânzirea
cuvintelor” nu mai salvează prăbuşirea în furie, când
copilul începe să înţeleagă că „gorila” nu era decât o
metaforă, cu siguranţă vor înţelege şi procesul iertării.
Iniţierea în înţelegerea procesului iertării, ca virtute, se
poate face cu ajutorul poveştilor. Robert D. Enright consideră că
poveştile ne pot învăţa virtuţile în trei moduri: 1.
„arătând ce este o virtute”; 2.„cum este răsplătită o
virtute”; 3. „cum este pedepsită lipsa virtuţii”.
Din această perspectivă, cercetătorul amintit consideră că
iertarea, ca virtute, poate fi înţeleasă în procesualitatea sa
cu ajutorul poveştii, apelând la câteva teme:
TEMA EXPLICAŢII METODE DE REALIZARE MODEL POVESTE OBSERVAŢII
EGALITATEA INERENTĂ „se bazează pe ideea că, deşi o persoană
este mai înaltă sau mai deşteaptă sau mai bogată decât alta,
amândouă, în interior, sunt în mod egal demne de respect,
fiindcă ele sunt fiinţe umane, deci fac parte din comunitatea
umană.” „copilul trebui ajutat să vadă înăuntrul altor
oameni, să le vadă intenţiile, sentimentele şi
umanitatea” „Prinţ şi cerşetor” de Mark Twain „totuşi,
copiii înţeleg mai târziu că oamenii pot arăta în exterior
ceva şi în interior altceva”
GENEROZITATEA „multe cărţi pentru copii îi învaţă pe
aceştia să fie generoşi, oferind cadouri în mod
dezinteresat” „se introduce tema generozităţii şi, apoi, se
aplică la procesul iertării, folosindu-se, de regulă, cele cu
Moş Crăciun” „Expresul Polar” de Chris Van Allsburg; orice
poveste cu Moş Crăciun
IUBIREA MORALĂ „unele poveşti urmăresc să arate că iubirea
poate fi un aliat puternic în unirea celor care până atunci
trăiseră despărţiţi şi cu temeri în suflet” „ilustrarea
iubirii morale ca subiect” „Harap Alb” de Ion Creangă
„Tears şi Dragonul” de Hirosuke Hamada „copiii nu trebuie să
creadă că iubirea necondiţionată este mereu transformatoar”
ÎNVĂŢAREA DIN TEME OPUSE (în special din lecţiile
răului) „cărţi care ilustrează câştigurile pe termen scurt
şi tragedia pe termen lung a celui care caută să se
răzbune” „dacă vrem ca un copil să devină receptiv la
iertare, ar trebui să i se prezinte numai teme precum răzbunarea
şi consecinţele ei” „Cei trei purceluşi” de Fraţii Grimm;
„Vrăjitorul din Oz” de L.F. Baum;
„Mica sirenă” de H Andersen „de accentuat ce s-a întâmplat
pe termen lung cu personajele”
Bibliografie:
1. Brillon, Monique, Emoţiile pozitive, emoţiile negative şi
sănătatea, Editura Polirom, Iaşi, 2010;
2. Depino, Catherine, Violenţa în şcoală – ajută-ţi copilul
să-i facă faţă, Editura Trei, Bucureşti, 2013;
3. Dolto, Catherine, De ce fac copiii crize de furie, Editura Cartea
Copiilor, Bucureşti, 2011;
4. Enright, D., Robert, Cum să dăruieşti iertarea – paşi
către dizolvarea furiei şi recăpătarea Speranţei, Editura
Trei, Bucureşti, 2008.
Prof. Lucian Manole
Școala Gimnazială "Teofil Vâlcu" Hănești, jud. Botoșani
Andreea-Amalia Lungoci
Scoala Gimnaziala Nr.1 Dorna Arini, Suceava, Dorna Arini
Rolul şi statutul dascălului sunt, mai nou, contestate de toată
lumea. Dar câţi ştiu într-adevăr ce rol are un dascăl, ce face
el la şcoală, pentru şcoală, după orele de şcoală.
Oricine a auzit de meseria de dascăl, de profesor. Toată lumea
ştie care este rolul profesorului în societatea contemporană,
nu-i aşa? Ba chiar cei care nu au nicio tangenţă cu această
profesiune, dar au copii la şcoală sau ascultă prea multe ştiri,
s-ar părea că sunt cei mai informaţi. Ce face un profesor în
viziunea acestora? Merge la şcoală pentru 4-5 ore, dictează din
carte şi dă teste, ba mai are şi pretenţii de măriri de salariu
sau are diverse plângeri. Oare chiar aşa să fie? Noi, dascălii,
cei care suntem în câmpul muncii, ştim că nu e deloc aşa, că
această afirmaţie e foarte departe de adevăr, deşi, ce-i drept,
sunt şi profesori de acest gen. Dar câţi dintre “critici” se
gândesc şi la efortul intelectual pe care îl depune un profesor
la clasă, la câte caiete sau teste are de corectat, la câte
pregătiri trebuie să facă pentru examene naţionale, concursuri,
performanţe? Cred că doar noi, cei ce ne aflăm zilnic în faţa
ochilor plini de curiozitate sau interes ai elevilor noştri, suntem
conştienţi că avem o profesie (aceea de a transmite cunoştinţe
noi în aşa fel încât să fie asimilate în mod temeinic şi
prelucrate ulterior), dar şi o misiune (formăm OAMENI). Cineva
spunea că cea mai grea meserie este cea în care trebuie să
lucrezi cu oameni. Eu aş adăuga: cea în care lucrezi cu suflete
de oameni, cea în care formezi caractere, personalităţi. Dar şi
să-i iubeşti pe elevi. Nu cred că lecţia poate fi predată sau
asimilată temeinic şi cu drag de către copiii noştri dacă ea nu
conţine şi un strop de iubire faţă de ei. Zilnic. În fiecare
oră. La fiecare lecţie.
“Am cunoscut, afirma Tudor Vianu, profesori corecţi care, în
timpul unei cariere întregi, n-au putut aduce nimic nou în
disciplina predată de ei. Singura preocupare a acestora era să
asimileze temeinic cunoştinţele unui domeniu, la un nivel oarecare
al specializării, să le clarifice şi să le sistematizeze mai
întâi pentru ei înşişi, în scopul de a le înfăţişa
elevilor sau studenţilor. Mărturisesc că un astfel de tip
profesional îmi inspiră stimă, deşi limitarea lui este
evidentă.” “Am întâlnit apoi, relatează T. Vianu, profesori
consacraţi cercetării, care au sporit adevărurile ştiinţei, dar
care la catedră erau distraşi, puţin punctuali şi
neconştiincioşi. Pe aceştia din urmă îi pot admira, mai cu
seamă când rezultatele lor ştiinţifice sunt cu totul
remarcabile, dar stima pe care le-o port da ca profesori este mai
mică”. Vianu consideră că “existenţa cercetătorului în
profesor este o condiţie a unei bune întocmiri profesionale a
acestuia din urmă, că profesorul întregeşte în chip firesc pe
cercetător.” (T. Vianu, Studii de literatură română)
Pentru a fi stimat de colegi, preţuit de elevi şi de părinţii
acestora, un bun dascăl trebuie să fie aibă o bună pregătire de
specialitate şi psihopedagogică. El va şti nu numai volumul de
cunoştinţe recomandat de programă şi manual, ci cui sunt
destinate acestea, apoi cum vor fi însuşite şi valorificate
aceste cunoştinţe. Pentru a stăpâni şi a-şi însuşi
“măiestria pedagogică”, arta de a preda, profesorul va poseda
un bogat repertoriu de metode şi procedee care asigură însuşirea
şi fixarea noilor cunoştinţe, de la cele clasice, la cele situate
sub zodia modernizării. Pentru a nu rămâne un simplu
“meşteşugar” al disciplinei predate, profesorul trebuie să
ţină pasul cu cercetările pedagogice şi de didactică specială,
să consulte pentru orice problemă de didactică revistele de
specialitate, să participe la Consfătuirile Anuale şi la
cercurile pedagogice, să se autoinstruiască periodic, să încerce
mereu noi metode şi noi modalităţi de a preda aceeaşi lecţie la
clasă, noi strategii prin care să-i atragă pe elevi spre
şcoală, spre învăţare, de a-i convinge de necesitatea urmării
unei şcoli pentru bunăstarea viitorului lor şi, mai ales, de a-i
modela ca persoane, de a-i învăţa cum să înveţe, cum să
“jongleze” cu noile noţiuni acumulate.
Iată câteva dintre “calităţile” enumerate de Vistian Goia
(în vol. Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu
şi liceu):
• Să aibă o temeinică pregătire de specialitate;
• Să ţină “cadenţa” cu progresul disciplinelor pedagogice;
• Să considere că pregătirea metodologică este pentru el ca
fizica pentru inginer şi
anatomia pentru medic;
• Să aibă “vocaţie pedagogică”, adică acele însuşiri
morale şi de caracter care-i înlesnesc
comunicarea şi dialogul permanent cu elevii;
• Să aibă dragoste pentru copii: “să iradiezi atâta
căldură sufletească, încât să topeşti
inimile!”
• Să manifeste, ca “însuşiri intelectuale”, capacitate de
asimilare şi sinteză;
• Să aibă o bună memorie, ordine şi claritate în gândire,
atenţie distributivă şi spirit de
observaţie.
De asemeni, pentru a fi iubit de elevi, profesorul trebuie să
posede anumite calităţi
didactice:
• Capacitatea de a-şi expune clar şi convingător ideile;
• Uşurinţă în exprimare, limbaj adecvat;
• Concizia şi precizia formulărilor;
• Plasticitatea vocabularului;
• Intonaţia corectă şi plăcută;
• Tactul pedagogic necesar, prin: simţul măsurii în toate,
talentul de a aprecia rapid şi
corect situaţia, priceperea de a prevedea reacţiile şi de a
anticipa mintal rezultatul măsurilor luate.
Maria Beiu Paladi, în revista Educaţia, afirmă: “În metodele
de învăţământ s-a produs o mare schimbare în ultimele decenii.
Pe când acum 30-40 de ani se dădea copilului numai să memoreze
în şcoli, fără altă preocupare în ce priveşte instrucţia sau
desvoltarea lui sufletească, în timpul mai apropiat de noi, bazele
procedeelor de învăţământ au adoptat principii tot mai
raţionale. Aşa că în zilele noastre ţinta învăţământului
este cu totul alta: nu de a face copilul să înregistreze numai
cunoştinţi şi să păstreze, ci să înţeleagă, să raţioneze,
să priceapă, să vadă prin el însuşi şi apoi să primească
acele cunoştinţi. Se caută a se desvolta diferite facultăţi
intelectuale ale copilului, prin învăţătura ce i se dă.
Instrucţia propriu-zisă este pusă în slujba educaţiei
intelectuale.
Mijloacele de care se serveşte învăţătorul (dascălul), pentru
a preda, cât mai cu succes în şcoală, sunt acele dictate de
teoriile diferiţilor pedagogi, cari au studiat şi au scris
rezultatele experienţelor şi ale cugetării lor. Din sumedenia de
bune manuale de didactică şi metodică (…) cel mai bun regulator
şi îndrumător al copiilor rămâne personalitatea formată şi
constantă a învăţătorului (dascălului). Toată învăţătura
nu valorează nimic, dacă mintea omului nu stă să
aleagă, să transforme şi mai cu seamă să dea viaţă unor
procedee rigide din manual. M-am minunat mult, cum poate cineva să
aibă la preţ un caiet de planuri de lecţii. Dar planul unei
lecţii trebue să izvorască din propria ta pricepere, din sufletul
şi inspiraţia ta, pentru clasa ta, pentru copiii tăi, ce-i
cunoşti, şi cari sunt alţii ca acei la care s-a ţinut lecţia ce
o iei de model. Pentru copiii tăi, cu cunoştinţa lor şi cu felul
lor, vei găsi în dragostea ta pentru ei, un fel de a preda acele
lecţii în chip mult mai reuşit. (…)
Mai mult ca orice trebuie să ţii seama de copii. Materialul acesta
e de mare preţ, dar nu e ştiut de mai înainte cum este. Trebue
să-l cunoşti în toate părţile lui sufleteşti şi trupeşti,
să ştii cum să mergi, cum să apeşi, cum să mânueşti acest
delicat, dar atât de neînţeles şi de puţin cunoscut material.
(…)
După cum te uimeşte şi te desfată, dar te lasă pe gânduri,
nedumerit, priveliştea unui mugur în desvoltare, înflorirea unui
trandafir cu mirosul lui ameţitor, tot aşa de mic şi de mărginit
te simţi în a pricepe instinctul acesta al copilului ce
progresează singur, sub ochii tăi, prin puterile lui moştenite,
potrivit mediului educativ. (…)
Până când şcoala oficială va ţine socoteală prin orariile,
programele şi celelalte dispoziţii stricte de acest mare auxiliar
al educaţiei, de natura copilului cu instinctul ei cel nobil şi
educativ, până atunci învăţătorul iubitor de copii va
descoperi şi va ţine socoteală de el, servindu-se mereu în
comunicarea cunoştinţelor, înlesnindu-şi singur cu aceasta
greaua misiune ce şi-a luat. (…) Căci glasul vremii noastre
este: Uită-te mult, mult în ochii copilului. El te învaţă
adesea ce trebue să faci şi cum trebue să lucrezi. Ei te
inspiră, ei te conduc mai sigur ca toţi pedagogii. La lumina
cunoştinţelor teoretice căpătate prin cultura ta veşnic în
curs, croeşte-ţi calea ta proprie, a ta prin iubirea de copii.”
Ce ar mai putea fi adăugat? Cum altfel ar putea fi rostit acest
minunat adevăr fundamental, valabil şi în zilele noastre şi în
cadrul şcolilor noastre?
BIBLIOGRAFIE:
Tudor Vianu, Studii de literatură română, EDP, Bucureşti,
1965, pag.11-12.
Vistian Goia, în cap. Personalitatea profesorului, relaţia
profesor-cercetător, pregătirea
şi calităţile necesare dascălului de limbă şi literatură, din
vol. Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi
liceu, ed. Dacia Educaţional, Cluj- Napoca, 2008, pag.16-17.
Maria Beiu Paladi, în articolul Instinctul educative, apărut
în revista Educaţia. Revistă
pentru şcoală şi familie, anul IV, nr.2, din februarie 1921,
pag.23-25.
Andreea-Amalia Lungoci
Scoala Gimnaziala Nr.1 Dorna Arini, Suceava, Dorna Arini
Cred că elevii cu CES reprezintă o provocare, dar şi un obstacol
pentru clasele "normale" de elevi. Cum îi integrăm? Cum îi facem
să ţină pasul cu ceilalţi?
Şcoala Gimnazială Dorna Arini. O şcoală ca oricare alta.
O şcoală situată pe malul Bistriţei Aurii, la 6 kilometri de
oraşul turistic Vatra Dornei.
Nimic nou până aici, nu-i aşa? Oricine a văzut o astfel de
şcoală, a trecut pe lângă o astfel de şcoală sau are copii
într-o astfel de şcoală. O şcoală frumoasă cu două etaje,
CDI, laboratoare şi cabinete. Bineînţeles şi copii. Suficienţi,
deocamdată, dar mult mai puţini decât în zilele de aur ale
şcolii când erau clase paralele şi până la zece clase. Şcoala
de centru, şcoala-mamă, dacă pot să-i spun astfel, şi-a
pierdut, de-a lungul timpului "puişorii"- şcolile mai mici.
Astfel, la noi, "la şcoala mare" -cum se spune- vin elevi din
întreaga comună, copii de toate felurile şi neamurile.
Printre aceştia, bineînţeles, se află şi copii mai puţin
dotaţi, copii cu probleme de adaptare, de comunicare sau de
locomoţie, copii care ştiu doar să citească sau să copie ceea
ce li se indică, copii care nu pot reţine până la sfârşitul
zilei prin ce se deosebeşte substantivul de verb, copii cu ADHD
care nu pot sta locului sau ţine guriţa închisă, în fine...fel
de fel de copii. Copii ai căror părinţi nu au bani ca să-i ducă
la şcoli speciale sau, deseori, nici n-au timp să se ocupe de ei,
să-i întrebe ce mai fac.
Deşi ca profesori/ învăţători cu toţii am făcut un
modul pedagogic, câţi oare pot spune că sunt cu adevărat
pregătiţi să facă faţă zilnic unor astfel de provocări? De
câtă răbdare este nevoie? De câtă creativitate pentru a da
copilului respectiv ceva de lucru în fiecare zi, preferabil ceva
diferit, ceva care să fie pentru nivelul lui de înţelegere, nici
prea uşor, nici prea greu?
Noi, de exemplu, avem acum un elev care suferă de distrofie
musculară progresivă. Zi de zi îl vedem cum...decade. Are mai
bine de un an de când nu se mai poate deplasa singur. De o
lună-două nici mânuţele nu le mai poate folosi ca orice alt
copil din clasa lui, de vârsta lui. Vorbeşte tot mai greu, nu
pentru că nu ar şti, ci pentru că nu mai poate. Oboseşte când
scrie, când citeşte...Trist...şi greu. Şi pentru el, şi pentru
noi, profesorii de la clasă, şi pentru colegii lui care îl ştiu
de când era la grădiniţă şi se mişca la fel ca ei, şi pentru
părinţii lui, pentru sufletul lor....Eu, de exemplu, pentru că
predau limba română, obiect la care se dă teză şi examen,
trebuie, la un anumit nivel, să mă ocup şi de acest suflet de
copil, nu? Ca să-i închei o medie, trebuie să-i dau şi lui un
test, o teză.... Părinţii lui au spus de la începutul anului
şcolar că D. vine la şcoală mai mult ca să stea între colegii
lui, să nu fie singur acasă. E un copil sociabil, mereu
zâmbăreţ... Cu ce este el vinovat că e blestemat de soartă? Eu
cel puţin încerc să-i fac viaţa mai uşoară lăsându-l, la
ore, doar să fie atent, să scrie doar câte o schemă sau o
definiţie, să deseneze un personaj sau un peisaj, căci lui îi
place foarte mult să deseneze. În cazul testelor şi a tezelor...
îi dau texte mai scurte decât celorlalţi, iar la cerinţe- să
sublinieze, să încercuiască şi să dea răspunsuri scurte.
Pentru el şi cititul reprezintă un efort, deci textul lui trebuie
să aibă cel mult 5 rânduri.
Nu ştiu ce aş putea să mai adaug. Cred că...nu mai e nimic
de spus....
Ionut Zidaru
Liceul Teologic Penticostal Elim Pitesti, Arges, Pitesti
În ceea ce priveşte apariţia şi dezvoltarea etnografiei româneşti, până la Bogdan Petriceicu Haşdeu nu putem vorbi despre studii în adevărata accepţiune a termenului – consacrate folclorului românesc.
Astfel, despre existenţa cântecelor populare în spaţiul autohton
găsim câteva notaţii încă din secolul al XI- lea în Legenda
Maior sancti Gerardi din Scriptorum Rerum Hungaricum, apoi în
cronica bizantină a lui Dukas, din secolul al XIV- lea, în
Predoslovia la Istoria Ţării Româneşti a stolnicului Constantin
Cantacuzino, scrisă în secolul al XVII- lea. Cele mai vechi
elemente de scriere etnografică în spaţiul românesc, apar în
,,Descrierea Moldovei” a lui Dimitrie Cantemir. Principelui
cărturar i se atribuie, de majoritatea specialiştilor în domeniu,
calitatea de ,,părinte al etnografiei, folcloristicii şi
ştiinţei artei populare”. Meritul său este cu atât mai mare cu
cât la data când Cantemir descria şi comenta, în studiul său
elaborat la cererea Academiei din Berlin, obiceiurile, tradiţiile
şi faptele de literatură populară, uneori în comparaţie cu
elemente similare ale altor naţiuni, în spaţiul european nu se
înregistrează scrieri cu valoare documentară, ştiinţifică, de
asemenea proporţii. Pentru a prezenta Moldova, locuitorii săi,
obiceiurile şi ,,năravurile” lor, autorul reţine acele aspecte
de cultură populară care i s-au părut semnificative pentru
demersul său ştiintific. În secolele XVII – XVIII, apar şi
unele lucrări ce situează pe autorii lor, cărturari români,
printre primii precursori ai etnografiei româneşti şi, totodată,
la un loc de cinste în cadrul etnografiei pe plan universal. Dr.
Vasile Popp (1789-1842) ocupă un loc important în rândul
precursorilor etnografiei şi folcloristicii româneşti,
activitatea sa devenind cunoscută datorită cercetărilor speciale
întreprinse de I. Muşlea. Medic, în acelaşi timp pasionat
bibliograf şi folclorist, dr. Vasile Popp a depus o importantă
activitate pentru cunoaşterea obiceiurilor şi a trecutului
neamului nostru. A trăit şi lucrat, în principal la Braşov,
Făgăraş şi Zlatna. A avut strânse legături de colaborare şi
prietenie cu George Bariţiu, Petru Maior şi alţi oameni de
cultură ai vremii. A colaborat la ,,Foaia pentru minte, inimă şi
literatură” şi a avut o puternică influenţă asupra lui G.
Bariţiu pe care l-a sprijinit în activitatea publicistică.
Lucrarea lui Vasile Popp este o operă de folclor comparat în care
sunt descrise secvenţele obiceiurilor de înmormântare la poporul
român şi la greci, romani, slavi, şi germani. În această
perioadă, continuă să aibă loc acumularea de mărturii cu
caracter etnografic privind modul de viaţă şi cultura poporului
român şi prin relatările şi precizările făcute de diferiţi
străini care au călătorit pe meleagurile ţării noastre sau au
vieţuit o vreme aici – călători, diplomaţi, negustori,
misionari etc. Printre lucrările de interes etnografic, se disting
îndeosebi: Paul de Alep, Evlia Celebi, A. M. del Chiaro, F. I.
Sulzer, W. Wilkinson, N. Demidoff. Un alt moment important în
evoluţia studierii culturii populare româneşti este dat de
apariţia Iluminismului, care amplifică preocupările pentru
cunoaşterea culturii române. Acest curent cultural- ideologic este
reprezentat în ţara noastră de Şcoala Ardeleană, care în
nevoia de a argumenta autohtonia, vechimea şi romanitatea
românilor reprezentanţii Şcolii Ardelene au apelat la cultura
populară unde au crezut că găsesc explicaţii pentru ilustrarea
ideii: S. Micu, Gh. Şincai, P. Maior, I. Budai Deleanu. Au promovat
cunoaşterea de tip raţional combătând superstiţiile dar şi
descriindu-le. Cultura populară românească începe să intre, în
prima jumătate a veacului al XIX- lea, în sfera unor preocupări
permanente faţă de obiceiuri, datini, povestiri, cântece
populare, în general faţă de creaţia populară. Culegeri,
îndeosebi de poezie populară, cum este manuscrisul de la Corneşti
– Maramureş sau cele ale lui Asachi, ca şi apariţia primelor
gazete româneşti, ,,Gazeta Transilvania, au avut un rol important
în dezvoltarea culturii româneşti, şi în formarea conştiinţei
naţionale. Din a doua jumătate a secolului al XIX- lea s-a creat o
veritabilă tradiţie a ,,şcolii folcloristice şi etnologice
româneşti”, care a studiat literatura şi cultura populară în
întreaga ei complexitate şi evoluţie, ca un fenomen unitar, cu
largă răspândire în timp şi spaţiu. Perioada 1840-1860 se
caracterizează printr-o creştere substanţială a interesului
pentru cunoaşterea culturii populare româneşti. Oamenii de
cultură şi ştiinţă ai vremii, ca: Anton Pann, Vasile Alexandri,
Alecu Russo, C. Boliac, Ion Ionescu de la Brad, B. P. Haşdeu, au
desfăşurat o rodnică activitate de cunoaştere a tradiţiilor
culturale naţionale. Pătrunderea ideilor despre etnografie în
România are loc în a doua jumătate a secolului XIX – lea prin
lucrări de specialitate, prin contactele oamenilor de ştiinţă
români cu specialişti din alte ţări şi participări la congrese
internaţionale. Totodată se înregistrează o sporire a
relatărilor şi informaţiilor etnografice ce apar în paginile
presei culturale româneşti cu privire la modul de viaţă al altor
popoare, cultura şi datinile lor. În primele decenii ale secolului
al XX- lea cultura populară intră în preocupările de cercetare
ale Academiei Române. În cadrul acesteia îşi elaborează B. P.
Haşdeu cunoscutele sale chestionare iar Academia Română instituie
premii pe o anumită tematică etnografică şi folclorică, având
drept rezultat realizarea unor valoroase lucrări etnografice şi
folclorice. B. P. Haşdeu examinează toate faptele etnografice sub
raport generic, caută să le afle geneza şi evoluţia. El se
preocupă, astfel, cu probleme privind originile agriculturii şi
păstoriei la români, paleontologia costumului popular, a armelor,
a locuinţei, a diverselor obiceiuri – colinda, a horei ş.a. O
activitate cu preponderenţă etnografică au desfăşurat, în
această perioadă, îndeosebi: Simion Florea Marian, Teodor Burada,
Tudor Pamfilie, Simion Mangiuca, Artur Gorovei. Simion Florea Marian
(1847-1907) s-a impus în florcloristică printr-un număr
impresionant de studii monografice. Relevante sunt: Nunta la
români (1890), Naşterea la români (1892), Înmormântarea la
români (1892), Sărbătorile la români (1898-1901), Vrăji,
farmece şi descântece (1893), Mitologie românească. Prin
activitatea desfăşurată pe tărâmul etnografiei şi
folcloristicii româneşti în această perioadă se distinge, de
asemenea, Teodor T. Burada (1839-1923). Acesta este, un remarcabil
istoriograf al teatrului şi muzicii românesşti. Este primul
cercetător român de cultură populară care a efectuat studii
aproape la toate grupurile de români, din ţări învecinătate şi
din regiunile mai îndepărtate de pe glob. Tudor Pamfilie
(1883-1921) s-a impus între figurile marcante ale etnografiei
româneşti. A desfăşurat o rodnică activitate, atât pe
tărâmul etnografiei, cât şi al folcloristicii. Sunt numeroase
lucrările sale pe teme de interes folcloric privind ocupaţiile
poporului român – agricultura, industria casnică, şi
lucrările privind obiceiurile practicate la români, de
sărbători. Interesul deosebit pentru cultura ţărănească se
reflectă în monografiile săteşti, publicate la începutul
secolului al XX – lea. Totodată se intensifică şi mişcarea de
idei în domeniul muzeologiei etnografice româneşti. Intelectualii
români din întreaga ţară contribuie activ la realizarea de
expoziţii de etnografie şi artă populară, atât în ţară, cât
şi în străinătate. Se militează pentru crearea de muzee
etnografice şi de artă populară. Folcloristul doctor At. M.
Marinescu preconizează înfiinţarea unui muzeu al artei populare.
Toate aceste realităţi din a doua jumătate a secolului al XIX-
lea şi primele decenii ale secolului al XX- lea, sunt mărturii
evidente ale dezvoltării etnografiei în spaţiul românesc şi ale
circulaţiei ideilor etnografice în România.
Bibliografie:
Analele Academiei Române, vol XLIV, 1923-1924.
B. P. Haşdeu, Originile agriculturei la Romani, în Columna lui
Traianu”, Buc. an. 6.
I. Muşlea, Viaţa şi opera doctorului Vasile Popp (1789-1842),
extras din ,,Anuarul Institutului de Istorie Naţională” vol.
V, Cluj, 1928.
Nicolae Constantinescu, Alexandru Dobre, Etnografie şi folclor
românesc. Note de curs, Partea I, Familia ştiinţelor etnografice,
Editura Fundaţiei România de Mâine, Buc. 2001.
N. Iorga, L’art populaire en Roumanie, 1923.
Romulus Vuia, Etnografie. Etnologie. Folclor. Definiţia şi
domeniul, Extras din „Lucrările Institutului de geografie al
Universităţii din Cluj”, vol. IV, Tiparul „Ardealul”, Cluj,
1930.
Ionut Zidaru
Liceul Teologic Penticostal Elim Pitesti, Arges, Pitesti
În contextul în care educaţia este disponibilizată la nivelul
atâtor factori, a vorbi despre pedagogie muzeală devine o
provocare.
Educaţia în muzeu este un subiect tot mai discutat, atât în
mediul muzeal, cât şi în învăţământ. Viziunea cu privire la
aceasta diferă atât de mult, în funcţie de perspectiva
adoptată: a muzeografului, a profesorului, a elevului, a
părintelui, a adultului. Multe persoane consideră că educaţia
în cadrul muzeului şi prin muzeu este o alternativă viabilă şi
necesară la sistemul de educaţie formală. Alte persoane
consideră că educaţia prin intermediul muzeului este incompletă
şi superficială, iar pentru ca procesul educativ să fie
suficient, muzeul trebuie să fie o resursă complementară şcolii,
care îmbogăţeşte procesul educativ formal, dar care nu este
suficient de sine stătător. În general, însă, se consideră că
educaţie prin muzeu poate completa cunoştinţele obţinute la
şcoală şi poate conduce la dezvoltarea unor abilităţi din cele
mai diverse, de la cele artistice (pictură, modelarea lutului
etc.), la cele mentale (capacitatea de sinteză, de analiză,
cunoaşterea şi înţelegerea unor teorii şi tematici
ştiinţifice etc.). În acest context, rolul pe care un educator de
muzeu îl are devine unul esenţial în dezvoltarea ulterioară sau
în paralel, a educaţiei unui copil sau chiar a unui adult .
Ce reprezintă pedagogia muzeală?
Pedagogia muzeală are ca obiect de interogaţie identificare şi
validarea unor strategii care să ducă la dezvoltarea virtuţilor
formative ale spaţiului muzeal, iar ca scop îşi propune să
stimuleze interacţiunea pe linie educaţională dintre muzeu şi
şcoală, să pregătească specialişti dar şi categorii de public
pentru valorificarea potenţialului educativ adus de acest mediu
cultural. Pedagogia muzeală trebuie să propună obiective,
strategii, teme, idei, valori, ce pot fi transmise în spaţiul
muzeal pentru a întări feedback-ul cu diferitele categorii de
public .
Obiectivele pedagogiei muzeale
Plecând de la faptul că una din funcţiile majore ale muzeului
este cea educativă, de prezentare, promovare şi receptare a
valorilor concrete într-un anumit domeniu de manifestare –
pictură, sculptură, literatură, pedagogia muzeală trebuie să
realizeze legătura dintre informaţie şi formare. Muzeul nu
trebuie să transmită doar informaţie către publicul larg, el
trebuie să îndeplinească şi rolul de formator, să dezvolte
capacitatea de trăire emoţională, în prezenţa unui obiect de
muzeu (atitudini şi trăiri). Pedagogia muzeală are rolul de a
descoperi legătura dintre obiecte, imagini şi relaţiile vizuale
dintre ele. Rolul educatorului de muzeu este să transmită diverse
valori privind la şi pornind de la patrimoniul deţinut de muzeu.
El trebuie să valorifice patrimoniul într-un mod creativ şi viu,
pe direcţia educării publicului. Educatorul de muzeu trebuie să
creeze contexte noi de învăţare prin menirea de a ,,traduce”
obiectele şi contextele lor, de a le da un sens educativ, de a le
transpune din obiecte cu valoare materială în obiecte vii, care
pot ,,povesti”. Totodată el trebuie să fie extrem de flexibil ca
să poată colabora cu diverse categorii de persoane, de la copii la
persoane în vârstă, cu nevoi, dorinţe, cunoştinţe şi
experienţe din cele mai diverse .
Pedagogia muzeală trebuie să valorifice experienţa
specialiştilor de muzeu şi să o integreze într-un sistem coerent
prin eficientizarea activităţii practice de influenţare pe linie
cultural-educativă a instituţiei muzeale. Muzeul trebuie să
apeleze la specialişti în ştiinţele educaţiei pentru
transmiterea unor experienţe educaţionale către publicul şcolar
prin intermediul unor lecţii ,,pe viu” pe probleme din cele mai
diverse de la tehnica culorilor sau a scrisului şi până la
evocări de istoria sau teoria artei.
Educaţia muzeală îşi propune, printre altele, să deschidă
muzeul pentru toţi educabilii. Muzeul dezvoltă şi formează
percepţii şi trăiri emoţionale faţă de timp şi temporalitate,
îi responsabilizează pe tineri faţă de o anumită tradiţie,
contribuind la conturarea identităţilor individuale şi colective
prin respect şi auto-disciplină. Pedagogia muzeală îşi propune
să faciliteze descoperirea de către copil a unor lumi diferite,
îndepărtate în timp şi spaţiu. Bogăţia unui muzeu în astfel
de urme culturale conduce la o îmbogăţire umană a celor care
intră în el, prin discutarea unor comportamente care s-au editat
cândva. Pe lângă scopurile culturale sau educaţionale, se pot
activa şi scopuri colaterale, precum recuperarea sau re-integrarea
socială, asigurarea unor terapii complementare, evitarea
marginalizării, petrecerea timpului într-n sens pozitiv .
Concluzii:
În concluzie, muzeul poate facilita cunoaşterea trecutului şi
prezentului nostru şi al altora şi poate sta la baza dezvoltării
comportamentelor interculturale. El este interfaţa dintre două
lumi, devenind ,,un spaţiu de întălnire dintre nespecialişti şi
profesionişti/artişti/oameni de ştiinţă. Muzeele sunt cele care
traduc ,,discursul” academic, şi-l fac accesibil pentru un public
mai larg. El este nu numai depozitar de bunuri culturale, ci şi de
semnificaţii. Elevii sau studenţii, prin experienţe colaterale
şcolii, pot extinde înţelegerea domeniului cunoaşterii şi al
valorilor dincolo de graniţele inerente unor discipline predate în
şcoală. Obiectele de muzeu pot fi înţelese cu ajutorul
informaţiilor factuale sau pot fi investite cu o semnificaţie
emoţională. Ele au propria istorie care transmite atât
cunoştinţe cât şi multă emoţie.
Muzeul poate dobândi noi faţete şi dimensiuni în societatea
informaţională de astăzi care îl pot face mult mai atractiv în
faţa publicului larg. Avantajul folosirii lumii virtuale în
apropierea de muzeu nu poate fi neglijat în era internetului şi a
reţelelor de socializare. Costul poate fi ridicat la început, dar
eficienţa şi impactul asupra publicului merită efortul.
În final putem spune că în literatura psihopedagogică
românească, tematizarea educaţiei muzeale este la început de
drum. Pentru ca relaţia scoală – muzeu să fie una puternică
şi eficientă este nevoie de un efort colaborativ, sumativ şi
creativ.
Bibliografie:
I. LUCRĂRI GENERALE:
Allard, Michel; Boucher, Suzanne; Forest, Lina, 1994, The Museum and
the School, McGill Journal of Education, Vol. 29, No.2 (Spring).
Allard, Michel; Larouche, Marie-Claude; Lefebvre, Bernard; Meunier,
Anik; Vadeboncoeur, Guy, 1996, La visite au Musee, în Réseau,
volume 27, n° 4, décembre 1995-janvier 1996, p.14-19, în
http://www.unites.uqam.ca/grem/
Andrei, Raluca, 2005, Pedagogia muzeală – programe și strategii,
în Revista Muzeelor, nr. 3,
înhttp://www.revistamuzeelor.ro/arhpdf/2005_03_23.pdf
Ansart, Pierre, 1991, Sur les finalités de l’utilisation
pédagogique des musées, Revue canadienne de l’éducation, 16:3.
Carnall, Mark; CookBeth, Beth, 2010, The Virtual Museum, în Cook,
Rebecca Reynolds, Catherine Speight, Museums and design education:
looking to learn, learning to see, Centre for Excellence in Teaching
and Learning through Design (CETLD), University of Brighton and the
Victoria & Albert Museum, UK, Ashgate Publishing Limited.
Cojocariu, Venera; Barabaș, Neculai; Mitocaru, Victor, 1998,
Pedagogie muzeală, Ministerul Culturii, Centrul de Perfecționare
și Formare a Personalului din Instituțiile de Cultură,
București.
Deborah, L. Smith-Shanc, 1995, Semiotic pedagogy and art education,
în Studies in Art Education, Volume 36, Issue 4, înSpiral Art
Education
http://www.uic.edu/classes/ad/ad382/sites/AEA/AEA_06/AEA_06a.html
Hooper-Greenhill, Eilean, 2001, L’éducation et le musée en
perpétuelle métamorphose, în Allard, Michel et Lefebvre,
Bernard (sous la direction), La formation en muséologie et en
éducation muséale à travers le monde, Editions Multimondes,
Montréal.
Hooper-Greenhill, Eilean, 2007, Museums and Education. Purpose,
Pedagogy, Performance, Routledge, New York.
Jacobi, Daniel; Odile, Coppey, 1995, Introduction – Musée et
éducation : au-delà du consensus, la recherche du partenariat, în
Publics et Musées, N°7, în
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/pumus_1164-5385_1995_num_7_1_1053
Zbuchea Alexandra, Educaţia formală şi informală în muzee, în
Revista Muzeelor, nr. 1, în
http://www.revistamuzeelor.ro/arhpdf/2006_01_05.pdf. p.5.
II. RESURSE ELECTRONICE:
http://www.constantincucos.ro/2013/11/pedagogia-muzeala-statut-obiective-valente-practice.
http://www.tribunainvatamantului.ro/educatia-muzeala-scop-si-valente-formative.
http://www.constantincucos.ro/2013/11/pedagogia-muzeala-statut-obiective-valente-practice.
Magdalena Maria Boldasu
Scoala de Arte si Meserii Pestera, Constanta, Pestera
Articolul evidențiază prin scurte aplicații, modalități prin care noi comunicăm, de la nivelul comunicării cu sine, comunicării interpersonale, până la nivelul discursului public
APLICAȚIA 1 - Maximă personală; Comunicarea cu sine, premisă a
comunicării interpersonale
“ Este preferabil să pierzi o vorbă de spirit decât un
prieten”
Comunicarea interpersonală se referă la gânduri, la sentimente
și la modul în care ne vedem pe noi inșine; în această
perspectivă, suntem simultan emițători și receptori ai
comunicării; “comunicarea interpersonală se referă la gândirea
și activitățile de procesare a informațiilor care nu sunt
observabile extern, cu toate că persoanele interesate pot să aiba
acces la date despre acest proces”.
La acest nivel de analiză, suntem focalizați, în special, pe
căutarea în afară, receptarea, interpretarea și mai departe,
procesarea mesajelor sau semnalelor primite din mediul
inconjurător, de la obiecte, evenimente sau alte persoane”.(
Berger, Chaffe, “ Handbook of communication science”,
Sage Publication, Newbury Park, 1987, p.334)
Din perspectiva autoevaluării este necesară utilizarea unor
criterii care trebuie să conțină, pe de o parte elemente
obiective, de relevanță socială în raport cu individul și, pe
de altă parte, mecanismele interne. Comunicarea interpersonală
este intr-adevar influențată de mediul comunicațional extern, dar
relația este bilateral adaptativă, în sensul că, simultan,
transformările la nivelul comunicării interpersonale oferă surse
de schimbare pentru mediul comunicațional însuși și chiar pentru
criteriile adaptative ca atare.
Comunicarea interpersonală are un rol foarte important în
dezvoltarea unei problematici și ajungerea la soluții valoroase;
Standinger a observat că, spre exemplu, adulții care optează
pentru câteva minute închinate reflecției solitare/ personale,
după discuțiile cu ceilalți, oferă soluții mai sofisticate la
situații de viață, în comparație cu adulții care lucrează
singuri sau care participă la discuții cu alții, dar cărora nu
li se ofer ulterior aceste momente de singurătate.
Tot ceea ce este exprimat de individ face parte din comunicarea sa
(comportament, vorbe, atitudini). De foarte
multe ori, în cadrul activității desfășurate de individ, acesta
este supus unor factori interni și externi care pot determina
reacții impulsive. Acestea se pot finaliza prin cuvinte care pot
leza personalitatea celor din jur.
De aceea, capacitatea de autocontrol trebuie să reprezinte un
element de bază al cunoașterii de sine în planul social și al
relației de comunicare.
APLICAȚIA 2 - Discursul public, comportament verbal și nonverbal
Termenul “discurs” se referă mai mult la problematica vastă a
unui comportament de cercetare decât la un anumit mod de
înțelegere a limbajului.
Deoarece termenul “discurs“ presupune relația limbajului cu
parametrii ai realității nonlingvistice face ca discursul să fie
un domeniu al cercetării interdisciplinare și nu doar al celei
strict lingvistice.
Limbajul este un tip aparte de conduită a individului și anume de
conduita verbală ce implică activități diverse: vorbire,
ascultare, schimb de idei, reținerea mesajelor sonore, reproducerea
sau traducerea lor.
Comunicarea nonverbală are rolul de a o accentua pe cea verbală
putând să completeze mesajul transmis pe cale verbală și în mod
deliberat să contrazică anumite aspecte ale comunicării verbale.
De asemenea unele elemente ale comunicării nonverbale pot să
substituie anumite elemente ale comunicării verbale.
Exemple de canale ale comunicării nonverbale: expresiile feței,
contactul vizual, mișcări, poziții, contactul fizic.
In cursul unei prezentari sunt recomandate:
- întrebări clare și la obiect;
- citirea materialului;
- umor și analogie;
- vocabular bogat, variat și pitoresc;
- observarea schimbului de replici între participanți;
- alocarea timpului suficient pentru intrebări;
- respectarea publicului și demonstrarea acestui fapt;
- simpatia manifestată;
- folosirea unor tipuri de materiale auxiliare;
- empatia;
- gesturi firești;
- picioarele și brațele ușor depărtate;
- expunere liberă.
APLICAȚIA 3 – Comunicarea interumană pe trei niveluri
Comunicarea interumană se realizează pe trei niveluri: logic,
paraverbal și nonverbal. Comunicarea poate fi eficientă dacă
între aceste niveluri nu sunt contradicții, dacă însă acestea
există, mesajul transmis nu va avea efectul scontat.
Pentru o comunicare eficientă este necesar să ne concentrăm în
egală măsură asupra celor trei niveluri de comunicare : verbal,
paraverbal și nonverbal.
In activitatea profesională pe care o desfășoară ca și cadru
didactic, comunicarea reprezintă liantul între școala – elev
– părinți.
Dascălul armonizează prin comunicare întreaga relație ce se
stabileste între școala- elev – părinte. Pentru aceasta este
necesar ca el să stăpânească informațiile teoretice aprofundate
asupra comunicării și nu în ultimul rând să aplice în
practică notiunile dobândite.
Astfel, nivelul logic al comunicării trebuie să conțină
informații clare, corecte, nivelul paraverbal al comunicării –
ton plăcut, cald, familiar, viteza de rostire a cuvintelor –
moderată, la nivelul perceptiv al interlocutorilor, volumul
informației – echilibrat si adecvat interlocutorilor, nivelul
nonverbal- gesturi, mimică, expresivitate, imbrăcămintea trebuie
să susțină eficient informația transmisă.
APLICAȚIA 4 – Cuvintele care produc un acord imediat în
comunicare
Politicienii țin zeci de discursuri într-un singur an, deși
acestea variază în funcție de context și audiența au și
elemente comune indiferent de situație. Ele reprezintă mesajul de
rezistență al unui candidat, miezul discursului, scheletul pe care
se adaugă elemente specifice în funcție de situație.
Toți politicienii folosesc scheme standard pe care își
construiesc discursuri și mesaje de rezistență bune de folosit
în orice situație.
Discursul de bază este esențial. La acesta se mai adaugă așa
numitele moduluri de discursuri. De exemplu, un candidat poate avea
un discurs de bază bun pentru orice ocazie și zece, douăzeci de
discursuri modulare pe temele cele mai frecvente.
Cuvintele reprezintă stimuli și pot produce rezultate
imprevizibile întrucât interlocutorul poate să atribuie altă
valoare simbolică decît cea conferită de noi.
Folosirea acestor cuvinte care nu dau detalii concrete și pe care
toți le recunosc drept pozitive, garantează un acord imediat al
auditorului.
Cuvinte cheie folosite de politicieni în discursuri sunt :
“măsuri“, “putere“ , “transformări“,
“privilegii“, “strategii“, “descentralizare“,
“perspective“, “responsabilități“, “investiții“,
“alianță“, “transparență“, “principii‘,
“dreptate“, “egalitate“, ‘acord “, “mobilitate“,
“schimbare“.
APLICATIA 5 – Utilizarea canalului senzorial în comunicare
In relația stabilită cu un partener de comunicare trebuie
descoperit canalul senzorial pe care respectiva persoană își
bazează propria experiență, deci propria comunicare.
Am observat că cele mai multe informații oferite de interlocutor
se bazează pe canalul vizual, utilizând cuvinte sau expresii care
exprimă claritatea, contrastul, culoarea, luminozitatea (“imi
este totul clar”, “culori vii”, “apa limpede”).
In momentul în care percepi canalul senzorial de comunicare al
interlocutorului ai stabilit primul pas de eficacitate al
comunicării, reușind să transmiți mesajul propus.
Prin schimbarea canalului senzorial de comunicare în mod deliberat,
apelând la cel kinestezic sau auditiv, interlocutorul nu a mai
manifestat interes, și-a focalizat atenția către detalii vizuale
evitând participarea activă în conversație. In final a adresat
întrebări legate de aspectul vizual al obiectului de care era
interesat.
La acest număr au contribuit:
● Alexandra Daniela Codreanu
● ROXANA MATEI
● Magdalena Maria Boldasu
● Lucian Manole
● Andreea-Amalia Lungoci
● Ionut Zidaru
ISSN: 2393 – 0810