Articolul prezintă rolul activităților extracurriculare în dezvoltarea personalității elevilor și mai exact o activitate pe care am desfășurat-o cu elevii în cadrul programului Școala altfel.

EDUCAȚIE PENTRU VIAȚĂ
Prof. înv. primar Emilia-Florentina Moise
Școala Gimnazială, Comuna Boldești-Grădiștea, jud. Prahova

Educaţia reprezintă un fenomen social fundamental apărut odată
cu societatea umană Asupra individului se exercită o multitudine
de acţiuni şi influenţe educaţionale de-a lungul vieţii.

Specialiştii le-au sistematizat în trei tipuri de realizare a
pregătirii pentru viaţă: educaţia formală (școlară),
nonformală (extrașcolară), informală (cunoştinţele pe care
individul le preia zi de zi: în familie, cu prietenii, pe stradă,
în mass-media).
Primul exemplu pentru un copil este părintele. Familia exercită o
influenţă deosebit de adâncă asupra copiilor. O mare parte
dintre cunoştinţele despre natură, societate, deprinderile
igienice, obişnuinţele de comportament, elevul le datorează
educaţiei primite în familie, de unde și expresia: "A avea cei
şapte ani de acasă". Alături de şcoală, familia este unul din
factorii care se preocupă de educaţia omului. Încercăm, ne
străduim cât de mult putem astfel încât copiii noştri să
înveţe de la noi. Ştim cu toţii, copiii fac ceea ce văd.
Educatia extracurrriculară este realizată dincolo de procesul de
învăţământ şi îşi are rolul şi locul bine stabilit
în formarea personalităţii tinerilor. Activităţile
extraşcolare constituie modalitatea neinstituţionalizată de
realizare a educaţiei. Prin activităţile extracurriculare,
educaţia urmăreşte identificarea şi cultivarea corespondenţei
optime dintre aptitudini, talente, cultivarea unui stil de viaţă
civilizat, precum şi stimularea comportamentului creativ în
diferite domenii. Activităţile extraşcolare contribuie la
gândirea şi completarea procesului de învăţare, la dezvoltarea
înclinaţiilor şi aptitudinilor elevilor, la organizarea
raţională şi plăcută a timpului lor liber. Având un caracter
atractiv, copiii participă într-o atmosferă relaxantă , cu
însufleţire şi dăruire, la astfel de activităţi.
Educația pentru mediu nu-și atinge scopul decât dacă este
diseminată și celor din jurul nostru. Comunitatea locală, și în

special copii, trebuie să înțeleagă că de noi depinde calitatea
vieții de azi, dar și de mâine.
Cunoscând toate acestea este de datoria noastră, a cadrelor
didactice, să promovăm valorile educației ecologice. Sarcina
formativă revine personalului didactic, educator, învățător,
profesor, în educarea tinerelor generații.
Cadrul didactic trebuie să fie în bun specialist în domeniu, dar
și un bun educator și formator. Îmbinând aceste calități,
cadrele didactice vor îndeplini cu succes sarcinile în formarea
personalității elevilor.
La cei mai mici dintre elevi comportamentele și convingerile
formate de la o vârstă cât mai fragedă, sunt cele care se
păstrează cel mai bine. Adevărata educație ecologică își va
atinge scopul numai atunci când elevii vor fi convinși de
necesitatea ocrotirii naturii și vor deveni factori activi în
astfel de acțiuni.
”Mens sana in corpore sano” este celebra maximă latinească a
lui Juvenal de la care am pornit atunci când, împreună cu
părinții și elevii, am propus și stabilit activitățile ce urma
să le desfășurăm în cadrul programului ”Școala altfel - Să
știi mai multe, să fii mai bun!”. Astfel continui cu elevii mei
de clasa I o activitate pe care am desfășurat-o și cu alte
generații, în cadrul școlii.
Scopul urmărit a fost acela de a dezvolta elevilor acele
abilități gospodărești și spirit ecologic, dar și creativ.
Astfel, elevii și-au adus aportul la înfrumusețarea și
ecologizarea spațiilor verzi din curtea școlii, plantând pomi,
chiar și fructiferi, din care speră ”să se înfrupte” până
vor ajunge în clasa a VIII-a, flori, dar și văruind tulpina
copacilor, gătindu-i pentru marea sărbătoare, Învirea Domnului,

ce urma să vină. În același timp, am îmbinat utilul cu
plăcutul, desfășurând o activitate integrată cu muzică, limba
română, matematică și științe și pe care o vom repeta de
câte ori se va ivi ocazia. Elevii nu uită, însă, de datoria pe
care o au și pe care o îndeplinesc cu succes, aceea de a îngrijii
în fiecare săptămână ”mica noastră gospodărie”.
În concluzie, astfel de activităţi sunt atractive la orice
vârstă. Ele stârnesc interes, produc bucurie, facilitează
acumularea de cunoştinţe, chiar dacă necesită un efort
suplimentar. Copiilor li se dezvoltă spiritul practic, ecologic,
operaţional dând posibilitatea fiecăruia să se afirme conform
naturii sale. Dascălul are, prin acest tip de activitate,
posibilităţi deosebite să-şi cunoască elevii, să-i dirijeze,
să le influenţeze dezvoltarea, să realizeze mai uşor şi mai
frumos obiectivul principal - pregătirea copilului pentru viaţă.

Bibliografie
Breben, Silvia, Niţu Adina, Tuturugă Maria, Mascota Eco te
învaţă!, Ed. Decesfera, Bucureşti, 2007;
Cucoş, Constantin, Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1998;
Cernea, Maria, Contribuţia activităţilor extracurriculare la
optimizarea procesului de învăţământ, în “ Învăţământul
primar“ nr. 1 / 2000, Ed. Discipol, Bucureşti;
Crăciunescu, Nedelea, Forme de activităţi extracurriculare
desfăşurate cu elevii ciclului primar, în “Învăţământul
primar“ nr. 2, 3 / 2000, Ed. Discipol, Bucureşti;
Decun, Livia, Contribuţia activităţilor extracurriculare la
optimizarea procesului de învăţământ, ,,Învăţământul
Primar” nr. 4, 1998;
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR, „Revistă dedicată cadrelor didactice,

Editura Miniped București, Nr.1-2 /2005
http://ccdmures.ro/cmsmadesimple/uploads/file/rev8sp/invp/invp10.pdf
https://scboldestigradistea.wordpress.com/an-scolar-2016-2017/6-activitatile-noastre/scoala-altfel/clasa-i/sa-gradinarim/

Învăţământ gimnazial

Calculul matematic si eficientizarea consumului de apă

Maria Adriana Beer
Scoala Gimnaziala Nr.37 "Mihai Eminescu" Craiova, Dolj, Craiova

În contextul în care trãim, orice mijloc de constientizare asupra protejarii mediului este importantã si beneficã pentru elevi. Formularea de probleme aplicative poate fi folositã ca mediu educational pentru orele de geometrie.

Calculul matematic si eficientizarea consumului de apă
Prof. BEER Maria, Scoala Gimnaziala ” Mihai Eminescu”, Craiova

Protejarea mediului este fundamentală în zilele noastre. Trebuie
să ne gândim atât la noi, cât şi la nevoile viitoarelor
generaţii.

Consumăm tot mai mult din resursele naturale şi punem în pericol
sistemele de mediu (apa, solul şi aerul). Dacă nu schimbăm
comportamentul acum, viitorul nostru va fi mai puţin sigur şi tot
mai mulţi oameni se vor lupta pentru resurse naturale din ce în ce
mai reduse.Mai sunt multe obstacole care trebuie depăşite până
când vom reuşi să trecem la un consum raţional.
Va trebui să schimbăm modul în care consumăm resursele naturale.
În ţările industrializate se trăieşte confortabil, dar se
folosesc cantităţi mari de energie şi de materii prime si
implicit consumul de apa este mare. Pentru a ajunge la un consum
raţional, va trebui să schimbăm stilul neraţional de consum.
Dezvoltarea raţională pare o problemă copleşitoare, dar chiar
aşa şi este. Dar, la şcoală sau acasă, toţi trebuie să
contribuim la rezolvarea ei, nu numai pentru că aşa este corect,
ci şi pentru că este în interesul nostru, pe termen lung. Prin
reducerea cantităţi apa consumata, de deşeuri, refolosirea şi
reciclarea obiectelor de uz curent şi
respectarea normelor ecologice atunci când mergem la
cumpărături,avem posibilitatea de a contribui la o schimbare
radicală.
Apa sub multiplele ei forme,reprezinta unul dintre cele mai
importante elemente ale peisajului geografic-atat pentru utilizarea
directa de catre om,cat si pentru activitatea normala a
biosferei-,fiind,evident, idispensabila supravietuirii si bunastarii
oamenilor.
În contextul în care trãim, în care nu doar criza economicã
traverseazã planeta, ci si una ecologicã, orice mijloc de
constientizare asupra acesteia este importantã si beneficã pentru
elevi.
Formularea de probleme aplicative in cadrul orelor de matematica,

poate fi folositã si ca mediu educational pentru,orele de
geometrie.
Problema amplasarii aspersoarelor este un exemplu de problemă
aplicativă la ora de geometrie, capitolul Cerc, clasa a VII-a: Pe
un teren in forma de patrat cu latura de 4m, pe care a fost pus
gazon, se amplaseaza aspersoare de 3600 cu raza de acoperire de 1m.
Sursa de apa: retea publica cu debitul este de 1.5 mc/h. Cati litri
de apa se consuma in 15 min? Care este timpul de udat minim stiind
ca un metru patrat sunt necesari cca 10litri de apa?
Obiective:
1. numar minim de aspersoare
2. acoperire cat mai buna
3. cantitate cat mai redusa de apa
Itemi:
1.Care este numarul minim de aspersoare?
2.Reprezentati grafic reteaua minima de tevi si amplasarea
aspersoarelor.
3. Daca raman zone neacoperite, calculati cat la suta din suprafata
terenului nu e udata.
Raspunsuri:
Elevii au construit o retea de patrate cu latura de 1m, ca in figura
1.
Daca ar fi folosite 4 aspersoare, suprafata neacoperita este
de42-4π12=16-4π adica aproximativ 3,44m2, adica 21% din suprafata
terenului.
2.Daca se amplaseaza aspersoare in punctele A si B, acoperirea
estemai mare, dar anumite portiuni sunt udate de doua ori. Suprafata
ramasa neudata este de 8( 1- π/4) adica aproximativ de 1,72m2
adica10% din suprafata.Amplasarea de aspersoare in punctele C si D,
duc la o acoperire si

mai mare. Suprafata ramasa neudata este de 4( 1- π/4), adica
aproximativ 0,86 m2, ceea ce reprezinta 5% din suprafata.
Deci pentru o acoperire foarte buna trebuiesc 8 aspersoare. Dar
aicielevii au observat ca sunt zone acoperite de doua si trei
aspersoare! Atunci timpul de udat trebuie sa fie mai mic.
Cu debitul de 1,5 mc/h, timp de 15 min se consuma 1,5/4=0,37mc de
apa adica 370 l de apa!
Concluzii:
In urma rezolvarii problemei aplicative, elevii au observat din
calculul matematic cantitatea mare de apa care se consuma,
auobservat invers proportionalitatea intre marimile: numar
aspersoare,
timp de udat si direct proportionalitatea intre volumul de apa
consumat si timp.

Învăţământ gimnazial

Evaluarea continuă. Modalitate de antrenare competiţională cu clasa şi cu sine însuşi

Iuliana - Andreea Apostol
Scoala Gimnaziala "Dimitrie Pompeiu" Broscauti, Botosani, Broscauti

Articolul a fost prezentat în cadrul Comisiei metodice ”Limbă
și comunicare” și este inspirat din activitatea mea de la
catedră.

Evaluarea este un proces didactic complex, integrat întregului
proces de învăţământ, care urmăreşte măsurarea cantităţii
cunoştinţelor, priceperilor, capacităţilor dobândite de elevi,
ca şi valoarea, nivelul, performanţele şi eficienţa
activităţii instructiv-educative. A evalua rezultatele şcolare
înseamnă a determina măsura în care obiectivele programului de
instruire au fost atinse, precum şi eficienţa metodelor de

predare-învăţare. Esenţa evaluării este cunoaşterea efectelor
acţiunii desfăşurate, pentru ca, pe baza informaţiilor
obţinute, această activitate să poate fi ameliorată şi
perfecţionată în timp.
Alain Kerlan consideră că evaluarea se face pornind de la
următoarele întrebări-cheie:
1. Pentru ce se face evaluarea (care sunt funcţiile acesteia)?
2. În raport cu ce (care este sistemul de referinţă, care sunt
criteriile evaluării)?
3. Pentru cine (care sunt destinatarii evaluării)?
4. Ce se evaluează (conduite, rezultate, procese, evoluţii)?
5. Cu ajutorul căror instrumente şi prin ce proceduri se face
evaluarea?
Evaluarea, ca activitate în sine, cuprinde trei etape principale:
• măsurarea rezultatelor şcolare prin procedee specifice,
utilizând instrumente adecvate scopului urmărit;
• aprecierea acestor rezultate pe baza unor criterii unitare
(bareme de corectare şi notare, descriptori de performanţă);
• formularea concluziilor desprinse în urma interpretării
rezultatelor obţinute în vederea adoptării deciziei educaţionale
adecvate.
Evaluarea realizează următoarele funcţii generale: constatarea,
diagnoza şi prognoza produselor şi rezultatelor realizate şi
viitoare.
Caracteristicile evaluării:
• este un act de cunoaştere specifică a unor fenomene sau
rezultate pentru ameliorarea lor, pentru a influenţa situaţia şi
a o regla;
• adună date necesare pentru fundamentarea unor decizii de
îmbunătăţire;

• presupune prelucrarea cantitativă şi calitativă a
informaţiilor obţinute;
• raportează rezultatele la diverse criterii, norme pentru
valorizare;
• produce un efect anticipativ privind evoluţia activităţii
sistemului.
După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului
didactic, evaluarea poate fi de trei tipuri:
a) evaluarea iniţială se realizează la începutul unui nou ciclu
de învăţare sau al unui nou program de instruire, în scopul
stabilirii nivelului de pregătire al elevilor. Informaţiile
obţinute în urma realizării unei evaluări iniţiale sprijină
planificarea activităţilor viitoare ale profesorului, din
perspectiva adecvării acestora la posibilităţile elevilor sau a
iniţierii, dacă este cazul, a unor programe de recuperare;
b) evaluarea continuă constă în verificarea rezultatelor elevilor
pe parcursul procesului didactic, pe secvenţe mai mici, sistematic,
în vederea reglării din mers a procesului de predare-învăţare;
c) evaluarea finală (sumativă, cumulativă) se realizează, de
obicei, la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire
(capitol, semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ), oferind
informaţii utile asupra nivelului de performanţă a elevilor în
raport cu obiectivele de instruire propuse.
Evaluarea continuă (denumită şi formativă) însoţeşte în
permanenţă procesul de învăţare contribuind la optimizarea lui.
Folosind această metodă de evaluare profesorul verifică toţi
elevii şi toată materia, dat fiind faptul că nu toţi elevii
învaţă deopotrivă un conţinut la fel de bine. Din acest punct
de vedere efectele ameliorative asupra activităţii de învăţare
sunt considerabile, oferind permanent posibilitatea de raportare la

obiectivele operaţionale propuse şi de evidenţiere a progresului
înregistrat de la o secvenţă la alta a instruirii. În acest fel
intervalul dintre evaluarea rezultatelor şi perfecţionarea
activităţii este scurtat.
În evaluarea continuă se pleacă de la obiective operaţionale
concrete. Funcţia prioritară este cea de clasificare, dar nu
definitivă, prin lăsarea unui câmp deschis sancţionărilor
apreciative viitoare. Acest tip de evaluare determină relaţii de
cooperare între profesori şi elevi, cultivând simultan
capacitatea de evaluare şi autoevaluare la nivelul elevilor.
Acest tip de evaluare are efecte formative pentru că:
• verificările sunt sistematice, pentru toţi elevii şi pentru
toată materia parcursă şi produc astfel o învăţare temeinică;
• evaluarea se raportează atât la rezultatele elevilor cât şi
la procesele care au condus la aceste rezultate (în vederea
îmbunătăţirii lor);
• ca proces continuu, evaluarea se raportează la obiectivele
urmărite, dar şi la progresele elevilor, sprijinindu-i în
activitatea desfăşurată;
• generează atitudini de cooperare între elevi fiind o acţiune
integrată în procesul de învăţământ;
• reglează activitatea instructiv-educativă şi formează
capacitatea de autoevaluare la elevi;
• utilizează un timp scurt din cadrul procesului de
învăţământ, în favoarea predării şi învăţării.
R. Mayer spunea că: „Evaluarea formativă nu-l judecă şi nu-l
clasează pe elev. Ea compară performanţa acestuia cu un prag de
reuşită dinainte fixat.”
În opinia lui Gilbert de Landsheere evaluarea formativă are drept
ţintă să identifice situaţiile în care elevul întâmpină o

dificultate, în ce constă aceasta şi care sunt căile de
depăşire. Acest mod de a evalua nu se finalizează numaidecât
prin note sau calificative. Evaluarea formativă este orientată
spre ajutorarea în mod operativ a elevului.
Avantaje ale metodei:
-asigurarea feed-back-ului atât pentru elev cât şi pentru
profesor;
-posibilitatea de modificare a stilului de învăţare al elevului,
dacă rezultatele nu sunt mulţumitoare;
-identificarea la timp a apariţiei unor lacune în procesul de
învăţare.
Dezavantaje ale metodei:
-dezavantajul major al evaluării formative este gradul de
subiectivitate al evaluatorului.
Evaluarea formativă se poate realiza în fiecare lecţie. De
exemplu la o lecţie de gramatică nu putem discuta despre atribut
până nu recapitulăm substantivul. Acelaşi lucru este valabil şi
pentru complement: mai întâi vorbim despre verb şi apoi facem
trecerea la partea de propoziţie pe care o avem de studiat.
Şi la literatură se aplică evaluarea continuă, de exemplu,
atunci când vrem să discutăm despre comedie trebuie să facem
referire la genul dramatic, gen ce cuprinde atât comedia, tragedia,
cât şi drama. În general folosim evaluarea continuă: pentru a
trece la o lecţie nouă trebuie să ne raportăm la cunoştinţe
deja învăţate.
Evaluarea continuă este un mijloc prin care elevii înşişi îşi
pot verifica nivelul de cunoştinţe iar rezultatele obţinute îi
pot antrena într-o competiţie benefică atât cu ceilalţi elevi
cât şi cu propria persoană.
Un proverb latin spune: „repetitio mater studiorum est” –

„repetiţia este mama învăţăturii”. Acest adevăr poate fi
verificat şi în cazul elevilor care actualizează permanent
cunoştinţele dobândite putând astfel să-şi dea seama de
nivelul propriu la care au ajuns în urma muncii lor.
Evaluarea continuă îl ajută pe profesor să-şi dea seama care
este nivelul de pregătire al elevilor la disciplina pe care el o
predă, în comparaţie cu aşteptările lui şi cu cerinţa
programelor şcolare.
Pentru o bună desfăşurare a activităţii didactice, cu o
eficienţă maximă, trebuie combinată evaluarea formativă cu cea
sumativă pentru că doar funcţionarea lor împreună poate asigura
succesul procesului de învăţământ.

BIBLIOGRAFIE:

1. Constantin Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002

2. Elena Joiţa, V.Ilie, M. Vlad, E.Frăsineanu, Pedagogie şi
elemente de psihologie şcolară, Editura Arves, 2003

3. Ioan Scheau, Evaluare alternativă, Editura Dacia, Cluj-Napoca,
2006

4. *** Ghid de evaluare – Limba şi literatura română, Editura
Aramis, Bucureşti, 2001

Învăţământ gimnazial

Studiude caz privind rezolvarea problemelor de coliniaritate si concurenta prin formularea de întrebări ajutătoare Prof. Beer Maria Adriana, Scoala Gimnaziala „Mihai Eminescu” Craiova

Maria Adriana Beer
Scoala Gimnaziala Nr.37 "Mihai Eminescu" Craiova, Dolj, Craiova

Problemele de coliniaritate si de concurenta fac parte din grupul problemelor „dificile” atât la clasa cat si la concursurile si olimpiadele şcolare. Folosind insa întrebări ajutătoare la lucrările de control rezultatele elevilor se imbunatatesc simţitor

Problemele de coliniaritate si de concurenta fac parte din grupul
problemelor „dificile” atât la clasa cat si la concursurile si
olimpiadele şcolare. Folosind insa întrebări ajutătoare la

lucrările de control rezultatele elevilor se imbunatatesc
simţitor.
Pentru studiu am ales doua clase paralele.
Elevii celor doua clase au fost evaluati la obiectul geometrie prin
cate un test, din materia parcursa, in perioada de recapitulare
finala.
Ambele teste au cuprins aceleaşi probleme, insa in una din clase,
problemele propuse conţin întrebări ajutătoare care reprezintă
dealtfel „scheletul” demonstratiei.
Exemplu: „Pe laturile consecutive AB si BC ale pătratului ABCD,
se construiesc triunghiurile echilaterale AEB si BFC, primul
interior si al doilea exterior pătratului. Sa se demonstreze ca
punctele D, E, F sunt coliniare.” (testul 1) si Problema 2 „Pe
laturile consecutive AB si BC ale pătratului ABCD, se construiesc
triunghiurile echilaterale AEB si BFC, primul interior si al doilea
exterior pătratului. Atunci: a) m(<DAE)=…b) m(<DEA)=…; c)
m(<EBF)=… d) m(<FEB)=… e) Punctele D, E, F sunt coliniare?”
(testul 2)
Am notat cu p1, p2, …, p9 propoziţiile utilizate in
desfasurarea raţionamentului aceleiaşi probleme in cele doua
teste.
Mai jos, sunt prezentate schemele de raţionament in cele doua
cazuri:
Fie p1: „ABCD pătrat siAEB echilateral”
p2: „m(<DAE)= 300”
p3: „suma unghiurilor intr-un triunghi este de 1800.”
p4: „ DAE isoscel m(<AED)=m(<ADE)”
p5: „m(<EBC)=300 siCBF echilateral”
p6: „EBF dreptunghic isoscel (m(<EBF)=900)”
p7: „m(<BEF)= 450”; p8: „ AEB echilateral m(<AEB)=

600”; p9: „D,E,F colineare”
Rezolvarea (testul1) se realizeaza dupa schema de rationament din
figura 1.
In cazul celui de al doilea test itemi a);b); c) si d) sunt de
completare a spatiilor libere, deci elevii au observat imediat
coliniaritatea punctelor D, E, F. Schemele de rationament sunt mult
simplificate, asa cum se observa in figura 2.
Concluzii:
In primul test, pe un eşantion de 25 elevi problema 3 nu cuprindea
întrebări ajutătoare, nu au fost date indicaţii. In acest caz
schema de raţionament este mai complicata. Rezultatele au fost in
acest caz slabe. Doar cinci elevi au rezolvat corect problema. In
cel de-al doilea test, datorita întrebărilor ajutătoare,
implicaţiile sunt imediate. Întrebările ajutătoare canalizează
ochiul elevului unde sa privească pentru a răspunde la
întrebări. Rezultatele elevilor au fost foarte bune (85%) din cei
25 de elevi testaţi au rezolvat corect problema.

Învăţământ gimnazial

DEONTOLOGIA EVALUĂRII

Liliana-Nicoleta Bălăşanu
Grupul Şcolar " N.Bălcescu"-Flămînzi, Botosani, Flaminzi

Deontologia evaluării se referă în mod explicit la respectarea de către fiecare cadru didactic a tuturor cerinţelor menite a conduce la creşterea obiectivităţii aprecierii, cerinţe în care se includ şi importante trăsături de personalitate.

DEONTOLOGIA EVALUĂRII

Prof. Bălășanu Liliana Nicoleta

Liceul Tehnologic ,,Nicolae Bălcescu”

Evaluarea este un proces care, pe lângă faptul că implică

subiecți concreți și are efecte în minte și conștiință,
implică aproape în toate cazurile și judecăți de valoare,
raportare la valori morale și la însușiri de caracter.
Evaluarea poate fi corectă sau incorectă nu numai sub raportul
adevărului sau corectitudinii logice, dar și sub aspect etic.
Subiectivismul profesorului este adesea pus în discuție și nu
arareori el este invocat drept cauză a multor dezechilibre ce se
produc la nivelul procesului educațional.
Acestea sunt doar câteva motive care ne determină să analizăm
evaluarea și din perspectiva deontologiei profesiunii de evaluator.
Termenul deontologie provine din grecescul deonto – necesitate,
ceea ce se cade, datorie şi logos – studiu, discurs, ştiinţă.
Conceptul este folosit în sens de doctrină a moralei profesionale,
cuprinzând ansamblul normelor şi obligaţiilor specifice unei
activităţi umane.
Deontologia pedagogică, ramură în curs de constituire a
ştiinţelor educaţiei, studiază atât o serie de trăsături
generale comune exercitării profesiilor (dragostea de profesie,
probitatea profesională, competenţa, conştiinţa necesităţii de
a se pregăti continuu pentru a corespunde exigenţelor profesiei),
cât şi o serie de trăsături specifice profesiunii didactice,
concretizate în obligaţiile personalului didactic faţă de elevi
şi familiile acestora, faţă de colegii de profesie, faţă de
opinia publică şi faţă de societate. De regulă aceste exigenţe
sunt consemnate în coduri, statute, regulamente (de exemplu Cartea
internaţională a educatorilor, Statutul personalului didactic
ş.a.).
În ceea ce priveşte deontologia evaluării, aceasta se referă în
mod explicit la respectarea de către fiecare cadru didactic a
tuturor cerinţelor menite a conduce la creşterea obiectivităţii

aprecierii, cerinţe în care se includ şi importante trăsături
de personalitate (probitate şi responsabilitate profesională,
respectul faţă de elev şi rezultatele muncii sale, cinste,
corectitudine, capacitate de a nu se lăsa influenţat de o serie de
intervenţii şi presiuni exercitate de factori externi, etc.).
Deontologia evaluării (considerată un caz particular al
deontologiei pedagogice) are ca referenţial un set de valori ce
pot fi considerate esenţiale pentru procesul evaluativ:
• valori care sunt importante pentru evaluator ( diferențierea
diferitelor tipuri de rezultate ale învățării, asocierea acestor
rezultate cu indicatori cantitativi sau calitativi, posibilitățile
sau dificultățile de interpretare a rezultatelor procesului
evaluativ etc.);
• valori care sunt importante pentru cel evaluat (recunoașterea
efortului pe care cel evaluat îl investește în pregătirea pentru
examen, identificarea poziției pe care el o ocupă într-o
ierarhie, modalitățile prin care rezultatele procesului evaluativ
reflectă aspirațiile celui evaluat;
• valori care sunt importante în raport cu procesul însuşi al
evaluării ( ideea de obiectivitate a evaluării, capacitatea de
discriminare a diferitelor tipuri de rezultate, acuratețea
măsurării performanțelor, surprinderea valorii adăugate);
• valori care sunt importante pentru societate atât pe termen
lung, cât şi pe termen scurt (obținerea unor informații despre
calitatea pregătirii pe diferite trepte ale sistemului de
învățământ, posibilitatea de folosire a rezultatelor evaluării
ca indicator al selectării pentru o nouă treaptă sau pentru
integrarea lor pe piața muncii).
Valorile acestea au capacitatea de a influența într-un mod decisiv
comportamentul celor implicați în procesul evaluativ (evaluatori

sau subiecți evaluați) chiar și atunci când ei nu
conștientizează atașamentul profund pe care îl au față de
unele sau altele dintre acestea.
Evaluarea este cea mai importantă etapă în procesul de
învățare. Ea este componenta care poate oferi feed-back și poate
fi utilizată pentru a stabili modul optim în care procesul de
învățare trebuie să continue, de aceea obiectivitatea evaluării
este foarte importantă.
Un proces corect de evaluare trebuie să fie obiectiv, să reflecte
procesul de învățare al etapei evaluate, să ofere date pentru o
analiză a procesului de învățare precedent precum și elemente
de ghidare a etapei următoare. În cadrul procesului de
învățământ, evaluarea trebuie să fie un instrument în
procesul de învățare și nu un scop în sine.
Din punct de vedere deontologic evaluatorul trebuie să fie corect
și obiectiv în procesul de evaluare, așa încât cel evaluat să
își poată forma o imagine corectă a nivelului de cunoștințe pe
care le are, dar și să cunoască elementele pe care trebuie să
pună accent în viitor. Părinții și elevii trebuie să
înțeleagă importanța evaluărilor și să nu urmărească doar
notele sau punctajul mare la examene.
Un candidat conștient de nivelul lui de pregătire poate să facă
o alegere corectă în ceea ce privește propriul său viitor, în
timp ce un candidat care a urmărit doar note și calificative se
poate trezi mai târziu în situația în care, ajungând unde a
crezut că se potrivește, să nu facă față și să fie nevoit
să accepte mediocritatea sau chiar să renunțe.
Scopul învățământului nu trebuie să fie o uniformizare a
absolvenților, ci o ierarhizare obiectivă a acestora, cu rol de
orientare a parcursului educațional, în funcție de felul în care

au răspuns la procesul de învățare.
Deontologia evaluării ar trebui respectată de către toți
evaluatorii. Trebuie să se ajungă la un sistem unitar de notare,
să se renunțe la subiectivism. Acesta nu duce la nimic altceva
decât la false păreri, etichete gratuite sau la erori de
autoevaluare din partea candidaților în momentul în care se decid
care să fie drumul în viață.
Deontologia este singura apărare împotriva ingerințelor din
exterior în cadrul procesului de învățământ.
Un caz aparte îl reprezintă evaluările centralizate și
generalizate, cum ar fi examenele naționale. La nivelul
evaluărilor naționale, acestea cuplează scopul de stabilire a
gradului de asimilare a procesului de învățământ din partea
candidatului cu cel de selecție în vederea promovării.
În cadrul elaborării subiectelor de evaluare, deontologia cere ca
subiectele să fie elaborate de profesori-evaluatori, iar nivelul de
dificultate să respecte programele de concursuri. În acest mod se
poate asigura atât obiectivitatea evaluării, cât și verificarea
eficienței procesului de învățământ.
De asemenea trebuie ca toți evaluatorii să cunoască moduri de
evaluare corecte, etice și eficiente. Evaluarea nu se termină cu
acordarea unei note sau a unui calificativ. Pentru a fi eficientă
trebuie ca evaluatul să înțeleagă atât scopul evaluării, cât
și interpretarea rezultatelor obținute.
Oricât de bine intenționat și de competent ar fi un evaluator,
întotdeauna va exista riscul ca el să ,,greșească” în modul
în care acordă calificative și note prin simplul fapt că grila
de ,,lectură” pe care el o aplică în ,,citirea” unor bareme
sau norme este una personală.
Deontologia și simțul etic al evaluatorului pot să îi asigure

acestuia o calitate ridicată a muncii. Condiția sine qua non a
notării este obiectivitatea evaluatorului, căci abaterea de la
acest principiu poate afecta imaginea sa în ochii candidaților.
Obiectivitatea apare ca o detașare conștientă a individului de
sine însuși, ca o renunțare la abordările sau interpretările
personale, ca o restricție pe care subiectul și-o impune de a nu
depăși cadrul permis de realitatea obiectivă.
Funcţiile evaluării apar şi se actualizează diferenţiat, prin
preeminenţă şi nu în chip exclusivist. Într-o situaţie de
evaluare se pot întrezări mai multe funcţii.
Un examen, spre exemplu, poate dobândi mai multe funcţii, plecând
de la intenţiile diverse ale:
 profesorilor, de a controla achiziţiile şcolare la începutul
unui ciclu şcolar, de a decide asupra promovărilor;
 elevilor, de a lua cunoştinţă de reuşitele şi progresele
lor;
 părinţilor, de a se informa asupra direcţiilor de dezvoltare
a copiilor;
 directorilor de şcoli, de a controla profesorii, plecând de la
standardele asupra cărora
s-a căzut de acord, de a identifica scăderi în activitatea
şcolii;
 societăţii, de a se informa asupra modificărilor apărute în
cerinţele şi dezideratele tinerei generaţii etc. (Cucoş, C.
2002).
Există și factori perturbatori şi erori în evaluare : efectul
halo, care se exprimă prin supraaprecierea rezultatelor unor elevi
sub influența impresiei foarte bune pe care o au unul sau mai
mulți profesori despre ei; efectul de anticipație, care se mai
numește și ,,efectul oedipian” sau ,,efectul Pygmalion”, care

constă în subaprecierea rezultatelor unor elevi sub influența
părerii nefavorabile pe care profesorul și-a format-o despre
capacitatea și nivelul lor de pregătire; efectul de contrast sau
,,de ordine”, care se exprimă prin accentuarea subiectivă, la
nivelul conștiinței profesorului, a diferențelor de nivel dintre
performanțele unor elevi; efectul de contaminare, care se exprimă
în aprecierea subiectivă, incorectă, a rezultatelor școlare sub
influența cunoașterii notelor acordate de către alți profesori;
efectul de generozitate, manifestat prin indulgență sau prin
larghețe în notarea unor elevi; efectul blând, manifestat prin
tendința și atitudinea unor profesori de a aprecia cu indulgență
elevii cunoscuți, în raport cu elevii necunoscuți, sau mai puțin
cunoscuți; ecuația personală a educatorului, care se mai numește
eroare individuală constantă și care se manifestă diferit de la
un profesor la altul, uneori cu atitudini opuse, față de elevii
sârguincioși, dar cu capacități modeste din punct de vedere
intelectual. În ,,ecuația personală” se include și
,,obiceiul” unor profesori de a manifesta o exigență mai mare
în actul evaluării la începutul anului școlar, acordând note
mici pentru a-i mobiliza la un nivel superior și a-i determina pe
elevi să învețe temeinic pe parcursul anului etc.
Pentru evitarea sau pentru atenuarea erorilor de evaluare sunt
recomandate câteva modalități:
 anonimatul probelor scrise, acoperind datele de identificare ale
elevilor examinați;
 verificarea, analiza și notarea lucrărilor la concursuri și
la examene de către doi sau mai mulți corectori, profesori de
aceeași specialitate;
 elaborarea de bareme unice de evaluare și de notare;
 aplicarea sistematică a unor probe de evaluare externă, care

au un caracter sumativ, stabilite de către profesori de la alte
școli sau de către reprezentanți ai inspectoratelor școlare;
 corectarea și notarea lucrărilor de către profesori de la
alte școli.
În concluzie, profesorul evaluator, oricât de competent ar fi,
poate ,,să greșească”, de aceea trebuie să reflecteze
puternic la umanitatea sa. Înainte de a da un verdict final el
trebuie să țină cont de faptul că succesul se măsoară nu în
raport cu reușitele globale, ci în raport cu reușitele fiecărui
individ.

BIBLIOGRAFIE

1. Cucoș Constantin, Pedagogie, Ediția a II-a, Editura Polirom,
Iași, 2002;
2. Jinga Ioan, Gavotă Mihai; Petrescu Adrian, Ștefănescu Vasile,
Evaluarea performanțelor școlare, Editura Afeliu, București,
1996;
3. Popescu Pelaghia, Principii de docimologie, Editura Didactică
și Pedagogică, București, 1968;
4. Radu T. Ion, Teorie și practică în evaluarea eficienței
învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, București,
1981

Învăţământ liceal

,,CAROL I DE HOHENZOLLERN-SIGMARINGEN (1839-1914)"

Ionut Zidaru
Liceul Teologic Penticostal Elim Pitesti, Arges, Pitesti

Regele Carol I s-a născut la data de 7 aprilie 1839, în castelul
Sigmaringen, fiind cel de-al doilea fiu al prinţului Carol Anton de
Hohenzollern şi al prinţesei Iosefina.

Carol a beneficiat de o
educaţie ce avea la bază o viitoare
carieră militară. După terminarea cursurilor secundare Carol
intră la Şcoala de
cadeţi din Münster este numit sublocotenent la Regimentul de
artilerie de gardă. În 1857 termină cursurile Şcolii de
Artilerie din Berlin. Până în 1866 a fost locotenent în
Regimentul al doilea de Dragoni ai Gărzii Prusace.

De tânăr cunoştea limbile europene de circulaţie printre care
şi franceza şi germana. Deşi era mic de statură şi sensibil,
prinţul Carol era un soldat desăvârşit, ordonat şi chibzuit,
bun politician, împărtăşea idei liberale.
Alegerea şi venirea lui Carol în România
Detronarea lui Alexandru Ioan Cuza s-a produs în condiţiile în
care împotriva domnului Unirii se constituise o puternică
opoziţie internă, a cărei acţiune s-a desfăşurat într-un
climat internaţional în care crescuse neîncrederea puterilor
garante faţă de domnia autoritară şi faţă de politica faptului
împlinit a acestuia. După abdicarea forţată a lui Cuza puterea a
fost preluată de o Locotenenţă domnească sub preşedenţia lui
Ion Ghica. Iniţial coroana a fost oferită principelui Phillipe de
Flandra, dar acesta a refuzat pentru ca nu îl interesa să conducă
o ţară din Estul Europei încă supusă Turciei, apoi Principelui
Carol I de Hohenzollern-Sigmaringen.
Originea acestei candidaturi a lui Carol I stă, în lipsa unor
dovezi concrete, sub semnul incertitudinii. Se spune că propunerea
ca pe tronul României să vină Carol de Hohenzollern a venit din
partea lui Napoleon al III-lea şi a fost făcută cunoscută
delegaţiilor români prin intermediul Hortensiei Cornu. Alţi
autori sunt de părere că propunerea a venit din partea omului
politic francez Galhan şi a fost comunicată, încă din 1865
amicului său I.C.Brătianu. Se spune că această recomandare s-ar
fi bucurat şi de sprijinul Hortensiei Cornu, din cercul
Împăratului francez, baronesei de Franque cât şi de sprijinul
Mathildei de Lhuys, soţia ministrului de externe francez, persoane
aflate în stânse legaturi cu familia de Hohenzollern. În
„Memoriile Regelui Carol I” se menţionează doar ca Brătianu a
propus candidatura având avizul lui Napoleon al III-lea.

Toate aceste mărturii reflectă susţinerea, directă sau
indirectă, a cercurilor franceze faţă de posibilitatea alegerii
lui Carol de Hohenzollern pe Tronul Principatelor Unite.
În Romania Locotenenţa şi Ministerul au propus candidatura
prinţului Carol de Hohenzollern, sub numele de Carol I, la tronul
României. Plebiscitul naţional de 2-8 aprilie 1866 a consfiinţit
alegerea prinţului Carol I ca Domnitor al României. La 16 aprilie
el a fost informat de I.C.Brătianu printr-o scrisoare că „cinci
milioane de români l-au votat ca suveran”. De la aflarea acestei
veşti în mai puţin de o lună Carol avea să se afle pe tronul
României.
Sprijinit de Napoleon al III-lea, Wilhem I şi Otto von Bismark,
legături benefice pentru statul român, prinţul pleacă spre
România, la 29 aprilie, alături de I.C.Brătianu şi consilierul
von Werner. Carol a călătorit sub un nume fals. Traseul pe calea
ferată a fost efectuat pe ruta
Dusseldorf-Bonn-Freiburg-Zurich-Viena-Budapesta, iar de la Baziaş
se îmbarca clandestin pe un vapor dunărean ce i-a dus la Turnu
Severin.
A doua zi de dimineaţă ajung împreună la Freiburg, apoi pleacă
spre Zurich. Aici este aşteptat de baronul von Mayenfisch ce urma
să-l însoţească şi acesta în România. Tot aici este locul
unde Carol îşi procură un paşaport elveţian şi de acum
înainte va călători sub numele de Karl Hettingen , ce dorea să
ajungă la Odessa pentru afaceri, iar semnalmentele menţionau la
semne particulare portul ochelarilor, graţie cărora prinţul
speră să se facă de nerecunoscut.
La 4 mai prinţul ajunge la Salzburg, graniţa dintre Bavaria şi
Austria. La 5 mai ajung la Viena, de unde s-au urcat într-o
trăsură pentru a fi duşi la gara Pestei. Drumul a fost făcut

apoi, prin Presburg şi Pesta, traversând Ungaria. La 6 mai ajung
la Baziaş unde află ca vapoarele transportau trupe şi că cea mai
mare şansă de plecare ar fi peste două zile. La 8 mai urcă pe
vas, unde o oră mai târziu îşi va face apariţia şi
I.C.Brătianu. La ora patru vaporul ajunge la Turnu-Severin.
Carol este recunoscut pentru prima dată în România în momentul
coborârii de pe vas, iar I.C.Brătianu se prezintă înaintea lui,
rugându-l sa i-a loc într-o trăsură pregătită anterior. Este
recunoscut de căpitanul vasului care a exclamat: „Mare
Dumnezeule! Acesta trebui să fie prinţul de Hohenzollern.”
Încă de pe drum prinţul scrisese împăratului francez că
urmându-i exemplul dat, se încumetă şi el să ducă spre glorie
şi fericire poporul ce-l alesese prin plebiscit. Împăratului
Rusiei îi scrisese că România numai sub umbra şi sub scutul
acestei ţări vecine a putut întradevăr să existe. Sultanului
i-a exprimat speranţa, că-i va fi binevoitor, căci legături
vechi de secole ţin alipite Principatele Dunărene de Imperiul
Otoman. Şi, în sfârşit, de pe vapor, el scrie împăratului
Austriei că speră la bunăvoinţa acestuia şi că doreşte să
aibă cele mai amiabile legături cu această puternică ţară.
La 10 mai a avut loc intrarea solemnă în Bucureşti, unde de la
mare depărtare de oraş îl aşteptau mase compacte de popor. Tot
în această zi, care ulterior a devenit ziua Regelui, Carol a depus
jurământul ca domn constituţional, în faţa Parlamentului,
prezidat atunci de Manolache Costache Epureanu. Jurământul a fost
citit de colonelul Haralamb în limba română: „ Jur să fiu
credincios legilor Tării, de a menţine religiunea României precum
şi integritatea teritoriului, precum şi de a domni ca Prinţ
constituţional ”.
Domnia lui Carol I (1866 – 1914)

Politica internă şi Politica externă
Noul domn, principele Carol I, a cunoscut cea mai lungă domnie din
istoria poporului român (1866-1914). Programul lui Carol I a avut
trei obiective definitorii: stabilitate politică prin regim
constituţional, modernizare şi continuitate dinastică. Primii ani
de domnie s-au caracterizat printr-o puternică instabilitate
politică, până în anul 1871 schimbându-se 13 guverne, din
cauză că în lumea politică românească se conturau încet
formele constituţionale. În 1871 vrea să abdice, deoarece au
existat câteva frământări antigermane, întreţinute în mod
iscusit de liberali, care se aflau pe atunci în opoziţie, urmată
şi de o conspiraţie republicană, care a reuşit să instaureze o
republică de o zi, la 8 august 1870, la Ploieşti. În urma
consultărilor cu o parte din oamenii politici din acea epoca, Carol
renunţă la ideea abdicării. Din acel moment, toate aspectele
politice au intrat pe o pantă ascendentă.
Carol I s-a implicat atât în politica internă cât şi în cea
externă a ţării. Dintre numeroasele fapte importante, voi
prezenta câteva: pe plan intern – Constituţia din 1866,
Organizarea şi înzestrarea Armatei Române iar pe plan extern –
Războiul de Independenţă.
Constituţia din 1866
Cerinţa Divanurilor ad-hoc din 1857, referitoare la alegerea unui
Principe străin dintre Casele domnitoare din Europa, fusese
împlinită prin acceptarea Tronului Principatelor Unite de către
Carol de Hohenzollern-Sigmaringen. O dată realizat acest important
obiectiv, cercurile conducătoare de le Bucureşti, fără a ţine
cont de protestele Puterilor garante si bazându-se pe divergenţele
existente între ele, şi-au concentrat atenţia în direcţia
elaborării unui pact fundamental menit a consacra trecerea de la

domnia (monarhia) electivă, cu un pronunţat caracter personal, la
monarhia constituţională ereditară, de la Domnul autohton la
Principele străin. La 10 mai Locotenenţa domnească şi-a
încetat exercitarea atribuţiilor cu care fusese însărcinată.
Şeful statului a apelat la un Guvern de coaliţie, de orientare
conservatoare şi liberal-radicală, format din: Lascăr Catargiu
– preşedintele Consiliului de miniştri şi Interne; Petre
Mavrogheni – Afacerile străine; Ion C.Brătianu – Finanţe; Ion
C.Cantacuzino – Justiţie; Constantin A.Rosetti – Culte şi
Instrucţiune publică; generalul Ioan Gr. Ghica – Război;
Dimitrie A.Sturdza – Lucrări publice. Scopul acestui guvern era
acela de a lucra „pentru a asigura drepturile noastre şi pentru a
susţine pe alesul nostru Carol I”.
Constituţia din 1866 este actul fundamental al României moderne.
La elaborarea lui au contribuit atât liberalii cât şi
conservatorii. El nu a fost doar o imitaţie a Constituţiei
belgiene, din 1831, aşa cum s-a vehiculat în epocă. La baza ei au
stat şi prevederile din actele anterioare, deja consacrate,
referitoare la organizarea politico-statală, dar şi proiectul
întocmit de Comisia Centrală de la Focşani (1859), Statutul
dezvoltător al Convenţiei de la Paris (1864) şi proiectul
Consiliului de Stat (februarie 1866).
În forma sa definitivă, Constituţia era alcătuită din 133 de
articole reprezentând 8 titluri: despre teritoriul român (art.
1-4); despre drepturile românilor (art. 5-30); despre puterile
Statului (art. 31-107); despre finanţe (art. 108-117); despre
puterea armată (art. 118-123); dispoziţiuni generale (art.
124-128); despre revizuirea Constituţiei (art. 129); dispoziţiuni
tranzitorii şi suplimentare (art. 130-133).
Constituţia a consacrat o serie de principii esenţiale:

suveranitatea naţională şi guvernământul reprezentativ
(art.31), separaţia puterilor în stat: executivă, legislativă,
judecătorească (art.32, 35, 36), monarhia ereditară, în persoana
lui Carol I şi a moştenitorilor săi (art. 82), drepturi şi
libertăţi cetăţeneşti ca libertatea deplină a conştiinţei, a
presei, de a organiza întruniri publice, egalitatea în faţa
legii, protejarea proprietăţii, dreptul de a învăţa, etc.(art.
5, 14, 19, 23). Unul dintre cele mai controversate articole l-a
constituit cel referitor la naturalizare, prevăzându-se expres
că: „Numai străinii de rituri creştine pot dobândi
împământenirea”(art.7). Acest lucru implica excluderea evreilor
de la exercitarea drepturilor politice (art. 8) şi, ca un corolar,
se menţiona că numai românii pot fi admişi în funcţiile
publice, civile şi militare (art. 10). Potrivit articolului 32 al
Constituţiei, puterea legislativă era exercitată de către Domn
şi reprezentanţa naţională, compusă din Adunarea Deputaţilor
şi Senat, fiind necesar ca orice lege să întrunească acordul de
voinţă al tuturor celor trei ramuri (art.32-33). Puterea
executivă era încredinţată Domnului, care o exercita prin
intermediul miniştrilor, iar puterea judecătorească urma să fie
asigurată de Curţi şi tribunale, hotărârile şi sentinţele
pronunţându-se în virtutea legii şi executându-se în numele
Domnului (art. 36).
Constituţia a fost promulgată de Carol I la 1 iunie 1866, fiind
cea mai longevivă Constituţie (1866-1923) şi cea mai importantă
realizare a lui Carol. Ea a permis dezvoltarea şi modernizarea
statului român. Nu menţiona dependenţa noastră faţă de
Imperiul Otoman, ceea ce a deschis drumul Independenţei.
Constituţia adoptată în 1866 a suferit o serie de modificări,
printre care: în 1879 dispoziţiile privitoare la drepturile

politice; în 1884 cele privitoare la domn, presă, sistemul
electoral şi la pământurile rurale; în 1918, ca urmare a
desăvârşirii statului naţional unitar român.
Domnia lui Carol I (1866–1914) e una dintre cele mai importante
din istoria României moderne.
Bibliografie:
1. Bărbulescu, M., Deletant, D. et Alli – Istoria României,
Editura Enciclopedică, 1999.
2. Constantiniu, Florin – O istorie sinceră a poporului român,
Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1997.
3. Crăciun, Boris – Regii şi reginele României. O istorie
ilustrată, Editura Porţile Orientului, Iaşi, 1996.
4. Damean, Sorin Liviu – Carol I al României 1866-1881, Editura
Paideia, vol. I, Bucureşti, 2000.
5. Djuvara, Neagu – O istorie a românilor povestită celor
tineri, Editura Humanitas, Bucureşti, 2005.
6. Emérit, Marcel – Madame Cornu et Napoleon III, Editura
Grosset, Paris, 1937.
7. Kremnitz, Mite – Regele Carol al României, Editura Porţile
Orientului, Iaşi, 1995.
8. Lindenberg, Paul – Carol I regele României, Editura Ziarul
„Universul”, Bucureşti, 1915.
9. Mamina, Ion şi Bulei, Ion – Guverne şi guvernanţi 1866-1916,
Editura Silex, Bucureşti, 1999.
10. Neagoe, Stelian – Memoriile Regelui Carol I al României, vol
I, Editura Scripta, Bucureşti, 1992.

Învăţământ liceal

,,ORGANIZAREA MILITARĂ ÎN TIMPUL LUI ŞTEFAN CEL MARE (1457-1504)’’

Ionut Zidaru
Liceul Teologic Penticostal Elim Pitesti, Arges, Pitesti

Situat într-o zonă geografică cu frumuseţi şi bogăţi, poporul
român a avut de înfruntat încă de la începuturile sale
numeroase invazii de jaf şi cotropire, fiind nevoit să lupte
permanent pentru apărarea integrităţii teritoriale

Între instituţiile de bază ale organizării statale româneşti
în epoca medievală, oştirea s-a detaşat ca fundamentală. Numai
prin cunoaşterea organizării militare din secolul al XV-lea, pot
fi înţelese strălucitele victorii ostăseşti care au asigurat
în această epocă independenţa şi autonomia Ţărilor Române.
Organizarea militară considera marele istoric A.D. Xenopol –
,,este elementul de căpetenie căruia ţara îi datoreşte

fiinţa”. O trăsătură definitorie a organismului ostăşesc la
români a constat în nonagresivitatea acestuia, el devenind operant
doar în cazul în care ţare era invadată. De asemenea, specific
luptei armate, pentru apărarea patriei, a fost ridicarea la luptă
a întregului popor în caz de primejdie. ,, La o trebuinţă
neapărat sau când patria era în primejdie, se chema – ridicarea
gloatelor – jupanii (boierii) atunci, cu feciorii lor ..... se
ridicau cu banierele şi slujitorii lor ca să apere moşia (patria)
ameninţată. Asemeni tot norodul era îndatorat să se ridice la
arme.” Obligaţiile militare erau diferenţiate după criteriul
stării materiale. Mobilizarea generală a oastei se făcea prin
anunţarea poruncilor domneşti prin ,,strigare” în târguri şi
sate: ,, au dat vestea ţării de sârg să se strângă”.
Sistemul militar românesc în perioada analizată, se compunea din
două elemente distincte: Oastea cea mare sau ţărănimea şi
Oastea cea mică sau boierimea. Oastea cea mare consta în ridicarea
la luptă a ,,ţării”, adică a întregii populaţii
bărbăteşti, aptă pentru a purta armele. În general, aceasta era
compusă din ţărănimea liberă; nu puţine au fost însă
situaţiile când, în cazul unor pericole externe, domnitorul a
poruncit ridicarea gloatelor, inclusiv a ţărănimii aservite.
,,Cei care nu sunt proprietari de pământ, nu merg la război
decât în cazuri excepţionale de mare primejdie, când se
porunceşte ridicarea gloatelor.” Oastea cea mică ar fi fost
doar o sumă de cete boiereşti formată din ,,slugile
boiereşti”, ,,oameni de oaste călări de pe moşiile lor, care
în schimbul unor scutiri ori acordate de pământ din domeniul
boieresc în folosinţă mergeau alături de stăpânii lor la
război”. Prima menţiune despre contingentul armatei Moldovei o
găsim la Manole Neagoş, care spune că pe timpul lui Petru I

Muşat, domnul dispunea de o oaste permanentă de aproximativ 10000
de oşteni, aceştia alcătuind oastea cea mică. Tot pentru
această perioadă Radu Rosetti ne dă cifra care variază între
6000 şi 10000 în dependenţă de nevoile ţării. O intensă
preocupare pentru întărirea continuă a oştirii remarcăm la
domnul Moldovei, Stefan cel Mare (1457-1504)
Structura armatei moldovene în timpul lui Ştefan cel Mare
(1457-1504)
Principiul de bază al formării oştirii, era apărarea
,,moşiei”. Toţi Românii fiind proprietarii ai solului, aveau
îndatorirea de a lua parte la apărarea ţării lor. Această
îndatorire generală era baza organizării armatei. Există
documente prin care anumiţi indivizi sau categorii de locuitori se
scutesc de această îndatorire, şi aceste documente sunt astfel
redactate, încât reiese că obligativitatea luării armelor, în
caz de chemare, era regula, iar scutirea de această obligativitate
este cu totul excepţională. Menirea organizării armatei era de a
asigura ,,fiinţarea satelor româneşti”. Aceasta nevoie exista
şi în timp de pace şi deci trebuiau să existe şi atunci forţe
armate care să poată îndeplini această menire. Pentru
alcătuirea acestor forţe, domnitorul putea să alcătuiască
anumite unităţi de oameni, care căpătând o simbrie, să execute
serviciul de pază în continuu sau tănând cont de obligativitatea
serviciului militar, ,,să îndatoreze pe toţi locuitorii ca, pe
rând să vină să îndeplinească serviciul militar de pază”.
Forţele armate din timp de pace sau pentru îndeplinirea unor
sarcini administrativ-fiscale sau pentru a face faţă unor
ameninţări externe neprevăzute erau constituite din: Curteni
călări, viteji, slugi, voinici, hansari şi lefegii (mercenari)
care formau Oastea cea mică impreună cu cetele boierilor. Curtenii

erau micii dregători din sate – păharnicei, vistiernicei,
grupaţi în cete sub comanda superioară a marilor dregători de
care depindeau. Existenţa cetelor boiereşti în secolul al XV lea
este dovedită şi de faptul că boierii formau, în concepţia
voievodului, temeiul oastei. La aceste cete se adăugau
,,curţile” – luptători destinaţi să apere reşedinţa
(curtea) fiecărui boier, atât împotriva unor invazii ale cetelor
de războinici prădalnici, din afara ţării, sau chiar în cazul
unor lupte interne, de felul celor care se angajau adesea între
marii feudali, dar şi împotriva maselor asuprite, ridicate la
luptă împotriva stăpânilor. Printre curteni exista o categorie
numită călăraşi, (ostaş de cavalerie), care reprezenta un corp
militar de slujitori auxiliari ai domniei. Mai exista o categorie de
oşteni numită ,,dărăbani” sau ,,trabanţii”, termen de
origine cehă, care la început înseamnă garda unui principe, apoi
în genere lefegiu, mercenar care luptă pedestru. Un element care
aparţinea de Oastea cea mică era şi cel al lefegiilor
(mercenarilor), ei au avut un rol nesemnificativ în sec. al XV lea,
deoarece din cauza lipsei de bani, puterea centrală nu putea angaja
decât un număr redus, apoi erau nesiguri în luptă. Ostaşii
plătiţi, lefegii, sunt amintiţi în documentele vremii; asemenea
joldunari (de la jold, leafă) sunt totuşi pomeniţi în documente
încă din timpul domniei lui Mircea cel Bătrân, Vlad Ţepeş.
Grosul armatei era format din populaţia validă chemată la arme.
Pentru această chemare Domnitorul trimitea călăreţi în toate
părţile Ţării fixând şi locul de adunare, care se numea atunci
,,beleag”. Odată chemaţi, locuitorii erau numiţi feciori sau
vornici şi se adunau în cete locale şi se îndreptau spre locul
fixat. Odată sosite la locul fixat, cetele se organizau în
unităţi mai mari numite pâlcuri (tabără) şi se împărţeau

steaguri de oştire. Cuvântul de steag se folosea şi pentru a
denumi unităţile: ,, au venit patru steaguri de Moldoveni”. În
cea ce priveşte conducerea, comanda supremă o avea Domnitorul.
Pentru executarea unor manevre sau misiuni de amploare strategică
sau tactică se constituiau, uneori, detaşamente cu misiuni
independente, numite pâlcuri de oaste. În ceea ce priveşte
efectivul la care se ridica oştirea lui Stefan cel Mare este de
30.000 -40.000 conform documentelor vremii. De exemplu în campania
din anul 1475, care s-a încheiat cu marea biruinţă de la Vaslui,
oastea Moldovei a ajuns la circa 40.000 de luptători.
Armamentul din dotarea Oastei Moldovei în timpul lui Ştefan cel
Mare (1457-1504)
Preocuparea domnitorului Ştefan cel Mare, de a-şi întări
capacitatea de apărare militară a fost reflectată prin grija lui
permanentă de a asigura un sistem unitar de fortificaţii şi de a
înzestra oastea cu armamentul ofensiv şi defensiv corespunzător
epocii în care a domnit. Majoritatea armelor utilizate, cu mici
excepţii, care ţineau în general de unele comenzi speciale de
arme albe şi de foc făcute de domnitor peste hotare, se făureau
în Moldova, Ţara Românească şi Transilvania. Existenţa şi
utilizarea armamentului ca mijloc esenţial de ducere a luptei, în
perioada lui Ştefan cel Mare, este atestată de toate tipurile de
izvoare scrise, iconografice, sau arheologice. Potrivit acestor
izvoare în dotarea oastei Moldovei se aflau, în a doua jumătate a
sec. al XV –lea şi la începutul celui următor, toate
principalele categorii şi tipuri de armament alb şi de foc care
erau cunoscute pe plan european, la acea dată. Astfel din
categoria armelor albe şi a celor de foc au fost semnalate: arme
albe de tăiere şi împungere (spade, săbii, cuţite, pumnale); de
aruncare şi împungere (lănci şi suliţe); de lovire şi tăiere

(securi şi topoare de luptă, halebarde); de lovire şi izbire
(ghioage, măciuci, buzdugane); de aruncare la distanţă (arcuri
şi arbalete), la acestea adăugându-se armele defensive (scutul,
cămaşa de zale, pieptarul, armura). Arme de foc grele (bombarde,
tunuri) şi portative (archebuze). Armele de foc folosite în
această epoca proveneau din comenzile asigurate prin grija
domnitorului, din ajutoarele primite de la aliaţi, dar şi din
capturile luate de la inamic. Despre primele capturi de arme aflăm
dintr-o scrisoare a lui Ştefan cel Mare, datată la 1 ianuarie
1468. Astfel, în urma bătăliei de la Baia (1467), se preciza că
,,……. şi carele şi corturile şi diferite bombarde, maşini
şi tunuri mari şi mici pe toate le-a luat Ştefan”. Un rol
important în sistemul de apărare al ţării, l-a avut şi
sistemul de fortificaţii reprezentat de cetăţi, folosite în
scopul supravegherii graniţelor. Ştefan a adus o serie de
noutăţi în modul de folosire a acestora. Astfel, a constituit
toate cetăţile într-un sistem unitar, formând o adevărată
pavăză la hotarele ţării. În acest sistem unitar intrau
cetăţile: Tetina, Hotin, Orhei, Soroca, Cetatea Albă, Chilia,
Crăciuna. Sistemul continua prin întăririle organizate în
trecătorile Carpaţilor Răsăriteni formând un brâu exterior de
apărare. În interior, curţile domneşti, o serie de curţi lae
marilor boieri, cât şi cetăţile Suceava, Neamţ, Roman, o serie
de târguri ca Baia, Bârladul, Dorohoiul, Vaslui şi Siretul erau
întărite pentru a putea rezista unor atacuri date prin
surprindere, constituiau sistemul interior al apărării. Totodată,
Ştefan a extins incinta cetăţilor şi a dezvoltat sistemul de
obstacole ce străjuiau cetăţile şi le-a dotat cu tunuri.
În concluzie organizarea militară din timpul lui Ştefan cel Mare
a reprezentat un moment important în evoluţia statală a Moldovei.

Bibliografie:

Alexandru I. Gonţa ,,Statul în Moldova Medievală
Instituţiile”, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedica, Buc.
1986.

Călători străini despre Ţările Române, vol. I, Bucureşti,
1968.

Carol Konig ,,Armamentul din dotarea Oastei Moldovei în timpul lui
Ştefan cel Mare (1457-1504), Revista Muzeelor.

Costăchel, V., P. P. Panaitescu, Al. Cazacu, ,,Viaţa feudală în
Ţara Românească şi Moldova (sec. XIV-XVII)”, Bucureşti, 1957.

Dr. Constantin Olteanu ,,Evoluţia structurilor ostăşeşti la
români”, Editura Militară, Buc. 1986.

Gemil, Thasin, ,,Românii şi otomanii în secolele XIV-XVI”,
Bucureşti, 1991.

Grigore Ureche, ,,Letopiseţul Ţării Moldovei”, Bucureşti,
1956.

Mustafa A. Mehmet, ,,Cronici turceşti privind Ţările Române”,
vol. I, Bucureşti, 1966.

Nicolae Stoicescu, ,,Curteni şi slujitori. Contribuţii la istoria
armate iromâne”, Bucureşti, Ed. Militară, 1968.

,,Portret în istorie: Ştefan cel Mare şi Sfânt (1504-2004)”,
Sfânta Mănăstire Putna, 2003

R. Rosetti ,,Istoria Artei Militare a Românilor până la mijlocul
veacului al XVII lea”,Imprimeria Naţională, Buc. 1947.

Învăţământ liceal

,,SCRISOAREA CELOR 6 ( MARTIE 1989)’’

Ionut Zidaru
Liceul Teologic Penticostal Elim Pitesti, Arges, Pitesti

Unul dintre evenimentele despre care românii au aflat, înainte de
decembrie 1989, de la postul de radio ,,România Liberă” l-a
constituit ,,Scrisoarea celor
6” .

Ce este scrisoarea celor şase?
,,Scrisoarea celor şase” este un document de importanţă
istorică, asumat de şase veterani ai P.C.R., de aici provenindu-i
şi numele. Toţi erau vechi activişti ai P.C.R. care au protestat
faţă de regimul tot mai stalinist al lui Nicolae Ceauşescu.
Scrisoarea deschisă adresată lui Nicolae Ceauşescu a fost citită
la 11 martie 1989 pe posturile de radio Europa Liberă şi B.B.C.
Semnatarii scrisorii sunt: Gheorghe Apostol (fost membru al Biroului

Politic şi preşedinte al sindicatelor), Alexandru Bârlădeanu
(fost membru al Biroului Politic şi preşedinte al Comitetului de
Stat al Planificării), Corneliu Mănescu (fost ministru al
Afacerilor Externe şi preşedinte al Adunării Generale a O.N.U.),
Constantin Pârvulescu (membru fondator al P.C.R.), Grigore Răceanu
(veteran al P.C.R.), Silviu Brucan (fost redactor – şef adjunct
al ,,Scânteii’’) .
Conţinutul Scrisorii. Idei Principale.
Din prima frază, a scrisorii, petiţionarii se proclamă fideli
ideilor socialismului pentru care au militat o viaţă, apoi dau
curs temerii că prin gestul lor îşi riscă ,,libertatea şi chiar
viaţa”. ,,Ne dăm perfect seama că făcând aceasta ne riscăm
libertatea şi poate chiar vieţile noastre” .
În scrisoare, Ceauşescu este acuzat, rând pe rând, de
nerespectarea Actului final de la Helsinki şi a Constituţiei.
Autorii critică diverse aspecte ale politicii interne adoptate de
Ceauşescu. Planul de sistematizare şi urbanizare prin distrugerea
satului românesc, decretul de interzicerea contactelor cu străinii
care ,, nu a fost niciodată votat de un corp legislativ şi nu a
fost niciodată publicat” . Critică construirea Centrului civic
al capitalei, fără un buget transparent ,,Centrul civic din
Bucureşti, investiţia cea mai mare, de multe miliarde de lei,
făcută vreodată în România, nu dispunea de un buget public şi
este construită cu violarea tuturor legilor existente privitoare la
construcţii şi finanţarea lor” . Securitatea creată pentru
apărarea socialismului de clasele exploatatoare, se arată în
document, luptă acum împotriva muncitorilor ce îşi cer
drepturile, a vechilor membri de partid, a intelectualilor oneşti
ce-şi exercită dreptul lor de a petiţiona şi libertatea
cuvântului garantate de Constituţie. ,,Fabrici şi instituţii

primesc ordinul de a-i forţa pe salariaţii lor să muncească
duminicile, contrar articolului 19 al Constituţiei şi Codului
Muncii” . Petiţionarii sunt îngrijoraţi de instituirea muncii
forţate, de violarea corespondenţei şi de eşecul politicii de
planificare. ,,Corespondenţa este violată sistematic, iar
convorbirile noastre telefonice sunt întrerupte prin violarea
articolului 34 care le garantează” .
Alte motive ale nemulţumirii lor sunt legate de politica agrară
şi condiţiile de viaţă ale populaţiei, care au condus la
înfometarea populaţiei şi la privarea populaţiei de energie
electrică, alimente, căldură, transportul defectuos: ,,De ce nu
puteţi asigura condiţii decente de viaţă urbană nici în
oraşe, anume încălzire, lumină, transport, ca să nu mai vorbim
de alimente?” . Condamnată este şi politica faţă de
minorităţi: ,,Însă faptul că nemţii, ungurii şi evreii
migrează în masă arată că politica de asimilare forţată
trebuie să înceteze” .
Semnatarii îşi arată îngrijorarea faţă de izolarea
diplomatică în care se găsea România, de închiderea unor
ambasade, precum cea a Portugaliei şi cea a Danemarcei, precum şi
de pierderea ,,Clauzei naţiunii celei mai favorizate”: ,,Am
pierdut statutul de naţiune favorizată în comerţul cu S.U.A.
şi, ca urmare, o serie de fabrici textile nu ami au comenzi.
Comunitatea Economică Europeană nu mai vrea să extindă acordul
ei comercial cu România, ceea ce va afecta în mod negativ alte
sectoare ale economiei” . Pentru remedierea acestor probleme cei
şase vin cu rumătoarele soluţii: Renunţarea la planul de
sistematizare al satelor. Restabilirea garanţiilor constituţionale
privind libertăţile cetăţeneşti. În felul acesta se respecta
hotărârile Conferinţei de la Viena referitoare la drepturile

omului. Sistarea exporturilor de alimente, care ameninţa însăşi
existenţa biologică a naţiunii .
În final semnatarii scrisorii erau deschişi să participe
într-un spirit constructiv, la un dialog cu guvernul asupra căilor
şi mijloacelor de depăşire a actualului impas.
Atitudinea lui Nicolae Ceauşescu faţă de Scrisoarea celor şase.
Reprimarea semnatarilor.
Nicolae Ceauşescu n-a fost sensibilizat de poziţia critică a
veteranilor partidului. Îi considera ,,borfaşi” din punct de
vedere moral şi ,,derbedei” din punct de vedere politic. Reacţia
lui este consemnată în Stenograma şedinţei Comitetului Politic
Executiv al C.C. al P.C.R. din 13 martie 1989 . Jignit de
cutezanţa dizienţei interne, Ceauşescu i-a acuzat de trădare şi
a ordonat arestarea ,,acestor agenţi aflaţi în solda serviciilor
secrete sovietice şi occidentale” . Cei şase semnatari şi
familiile lor au fost hărţuiţi, anchetaţi, ameninţaţi, şi li
s-a impus domiciliul forţat.
Dezvăluirile ulterioare au demonstrat că iniţiativa redactării
unei scrisori deschise, adresată lui Ceauşescu, venea de la
Moscova. De altfel majoritatea semnatarilor se aflau în legături
speciale cu sovieticii. Origine demersului se afla la Gheorghe
Apostol, un vechi stalinist care nu ieşea din cuvântul Moscovei.
Vechi colaborator al U.R.S.S. Apostol a fost reactivat ca agent
sovietic în timpul mandatului său de ambasador în Brazilia (anii
80). Frâiele operaţiunii au fost preluate însă rapid de Silviu
Brucan, pentru că Apostol, un dogmatic, nu era în stare să iasă
din stupiditatea limbii de lemn. Scrisoarea trebuia să aibă efect
atât în rândurile activului de partid, cât şi în opinia
publică europeană. Acţiunea condusă de Silviu Brucan era un
îndemn, chiar o instigare pe care serviciile secrete sovietice o

transmiteau liderilor P.C.R. pentru a-l schimba din funcţie pe
Nicolae Ceauşescu .
Secretele Scrisorii şi Declaraţiile Semnatarilor.
Gheorghe Apostol într-un interviu acordat în 2006 agenţiei
Rompres, Apostol descria astfel mişcările de la sfârşitul anilor
80. ,,Eram ambasador în Brazilia şi, văzând că în jurul
ţării noastre s-au schimbat lucrurile, că România devenise o
insulă, am decis că cineva trebuia să acţioneze pentru a se
produce şi la noi o schimbare. Am vorbit cu nevastă-mea şi am
hotărât să vin în ţară şi să încep o acţiune împotriva
lui Ceauşescu în 1988. Am vorbit cu Aristide Buhoiu, care era la
New York, şi i-am spus şi lui care este dorinţa mea. Buhoiu mi-a
spus să nu mă duc, că mă lichidează. Şi cu toate astea am
plecat. În drum spre România m-am oprit la Londra, unde am vrut
să am un contact cu Secţia română de la B.B.C. Am înregistrat
un interviu de patru ore şi am spus că se poate publica numai în
cazul în care mor eu sau moare Ceauşescu ”.
Apostol nu spune însă nimic despre rolul sovieticilor în acest
scenariu. În realitate bătrânul stalinist doar a urmat planul
gândit la Moscova.
Silviu Brucan a lansat propria versiune asupra scrisorii. În 2002,
într-un interviu acordat revistei ,,22’’ el a făcut conexiunea
între apariţia ,,Scrisorii celor 6” şi vizita sa în trei
capitale importante. ,,Un tiran nu se dă jos prin moţiuni de
neîncredere, ci prin acţiune. Iar eu am acţionat. Scrisoarea
celor şase a avut ca scop strategic ruptura între masa partidului
şi Ceauşescu, ca să creeze şi la noi o aripă reformistă, ca
în Polonia, Ungaria, Cehoslovacia. Iar acţiunea asta pe plan
intern a fost concertată cu acţiunile pe plan extern. Spre
sfârşitul lui 88 am făcut călătoriea aceea la Washington,

Londra şi Moscova, în timpul căreia l-am văzut pe Gorbaciov,
care urmărea o acţiune internaţională concertată pentru
dărâmarea lui Ceauşescu. Ăsta era scopul” a povestit Brucan .
Corneliu Mănescu, fost ministru de Externe şi sub Dej, şi sub
Ceauşescu în cartea ,,Convorbiri neterminate’’ povesteşte că
,,iniţiativa scrisorii i-a aparţinut lui Apostol. Când el a
discutat cu mine, eu eram pe locul patru. Discutase deja cu Brucan,
cu Bârlădeanu, şi cu Pârvulescu. Apoi mi-a spus şi de Grigore
Răceanu, zicea că e ilegalist. De fapt Scrisoarea a fost un
,,gentlemen’s agreement” o înţelegere. Nu a existat un text cu
semnăturile noastre pe el. Cei şase puteau să fie mai mulţi.
Este vorba de oameni politici însemnaţi care gândeau la fel. Ei
au dat înapoi sub diferite pretexte .
Alexandru Bârlădeanu pomeneşte despre un alt vechi comunist care
a refuzat semnarea scrisorii. Este vorba de Ion Iliescu.
Bârlădeanu: ,,Auzisem şi eu, de la nişte foşti colegi ai CC al
P.C.R., că după Ceauşescu trebuie să vină, numaidecît,
Iliescu. Pe Iliescu nu-l cunosc ca un luptător împotriva lui
Ceauşescu, ci doar ca o victimă a acestuia într-o carieră
politică începută strălucit. Ştiam că fusese vizitat înainte
de ‘ 89 de fratele lui Virgil Trofin, trimis de Apostol, să-i
ceară adeziunea la scrisoarea noastră publică împotriva lui
Ceauşescu. L-a refuzat. Acest lucru îl ştiu de la Apostol, din
vremea când căutam adeziuni la scrisoare” .
Fricţiuni între complotişti.
În 2002, Silviu Brucan spunea: ,,Apostol s-a dovedit nu numai că
era informator al Securităţii, ar făcea exces de zel în
denunţarea unor cunoscuţi şi prieteni de-ai lui”. Dar şi
Brucan, la rândul său, este atacat tăios de un alt cosemnatar:
Alexandru Bârlădeanu. Aceste spune: ,,Brucan a fost un negustor

bun. Ca un negustor ne-a vândut şi pe noi. Am hotărât în vara
lui 1988 să nu dăm drumul scrisorii, pentru că avea prea puţine
semnături. Riscam să compromitem acţiunea, iar până la
Congresul al XIV lea mai era un an. Eu i-am comunicat lui Brucan
prin soţia lui – tocmai se pregătea să plece în străinătate
– să nu întreprindă încă nimic. Fără să ne spună, Brucan
s-a dus la Ambasada Americană, a povestit despre scrisoare şi, în
acest fel ne-a trădat pe toţi. Întrucât Securitatea avea o
,,cârtiţă” tocmai acolo unde a informat el despre pregătirile
noastre” .
Scrisoarea celor 6 reprezintă o primă direcţie de acţiune
împotriva regimului Ceauşescu, în vederea schimbării de sistem
din România, pregătită de importantele transformări politice
survenite în relaţiile dintre S.U.A. şi U.R.S.S. şi în Europa
Centrală .
Concluzii:
În concluzie, Scrisoarea celor 6 nu punea sub semnul întrebării
regimul socialist totalitar, ci îi cerea lui Nicolae Ceauşescu
unele ameliorări, în spiritul perestroika, promovată de Mihail
Gorbaciov . Conţinutul scrisorii este foarte asemănător cu
scrisoarea-apel redactată de Ion Iliescu şi adresată membrilor
Partidului Comunist Român şi tuturor cetăţenilor României .
Cercetările arată că autorii scrisorii au fost sprijiniţi în
demersul lor de Kremlin. În această direcţie, un rol important
l-a jucat vizita pe care Silviu Brucan a făcut-o la Moscova în
noiembrie 1988, unde a avut o întrevedere secretă cu Gorbaciov,
în cursul căreia, între altele, a fost abordată şi chestiunea
răsturnării de la putere a lui Ceauşescu .
Interesat este şi faptul că majoritatea autorilor scrisorii celor
şase au avut un rol important în derularea evenimentelor din

decembrie 1989 şi primit funcţii de conducere în noua structură
politică după căderea regimului Ceauşescu. Aceste lucru ne
arată că evenimentele petrecute la Bucureşti nu au fost
întâmplătoare sau din pură coincidenţă. Acestea au urmat un
traseu stabilit de la început respectând în toate directivele
Kremlinului.
Totodată credibilitatea scrisorii celor 6 este pusă sub semnul
întrebării în urma declaraţiilor autorilor ei. Textul scrisorii
a suferit mai multe modificări, iar numărul celor care şi-au
exprimat adeziunea la această scrisoare a fost mult mai mult.
În încheiere putem afirma faptul că la prima vedere documentul
din martie 1989 reprezintă un demers al disidenţei din cadrul
partidului comunist pentru ameliorarea condiţiilor de viaţă ale
populaţiei şi respectarea Constituţiei şi a actelor
internaţionale dar în realitate este iniţiativa Moscovei care
dorea înlăturarea regimului de la Bucureşti care nu mai servea
intereselor ei.
Acest lucru a fost dovedit de evenimentele care s-au petrecut la
Bucureşti în iarna anului 1989.

Bibliografie:

Aurel Pop, Tentaţia tranziţiei. O istorie a prăbuşirii
comunismului în Europa de Est, Bucureşti, Editura Corint, 2002.
Bogdan Murgescu, Istoria României în texte, Bucureşti, Editura
Corint, 2001.
Florin Abraham, Transformarea României 1989-2006. Rolul factorilor
externi, Bucureşti, Institutul Naţional pentru Studiul
Totalitarismului, 2006.
Ioan Scurtu, Reboluţia română din decembrie 1989 în context
internaţional, Bucureşti, Editura Redacţia Publicaţiilor pentru
Străinătate, 2009.
Ion Jianu, Gheorghe Apostol şi Scrisoarea celor şase, Bucureşti,
Editura Curtea Veche, 2008.
Ilarion Ţiu, Sfera Politicii, Nr. 2 (178) /2014.
Jean Francois Soulet, Istoria Europei de Est de la al doilea război
mondial până în prezent, Bucureşti, Editura Polirom, 2008.

Resurse electronice:

http://ro.wikipedia.org/wiki/Scrisoarea_celor_%C8%99ase#Con.C8.9Binutul_scrisorii.
http://gheorgheapostol.blogspot.ro/2010/08/scrisoarea-celor-sase_26.html.

Învăţământ liceal

Metoda studiului de caz

IONELA DIANA DONCEAN
Grup Scolar Dumbraveni , Suceava, Dumbraveni

Articolul de față prezintă beneficiile metodei studiului de caz
la limba și literatura română în liceu

Metoda studiului de caz

prof. Ionela Diana Doncean

Studiul de caz reprezintă o metodă de confruntare directă a
participanţilor cu o situaţie reală, autentică, luată drept
exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situaţii şi
evenimente problematice. Iniţial a fost folosită ca o metodă de
cercetare ştiinţifică (în medicină, economie, psihologie etc.),
având rădăcini în Grecia antică (Solon) şi China veche

(Confucius), însă, ulterior, studiul de caz a fost extins şi în
problemele educaţiei, fiind utilizată de profesorul Colomb
Langadall la Şcoala Comercială Harvard (1935) (Harvard Graduate
School of Bussines Administration).
Termenul provine din latinescul casus care înseamnă eveniment
fortuit. Scopurile acestei metode interactive, valoroasă din punct
de vedere euristic şi aplicativ constau în: realizarea contactului
participanţilor cu realităţile complexe, autentice dintr-un
domeniu dat, cu scopul familiarizării acestora cu aspectele
posibile şi pentru a le dezvolta capacităţile decizionale,
operative, optime şi abilităţile de a soluţiona eventualele
probleme; verificarea gradului de operaţionalitate a
cunoştinţelor însuşite, a priceperilor şi deprinderilor, a
comportamentelor, în situaţii limită; sistematizarea şi
consolidarea cunoştinţelor, autoevaluarea din partea fiecărui
participant în parte, a gradului de aplicabilitate a acestora în
situaţiile create; educarea personalităţii, a atitudinilor faţă
de ceilalţi participanţi şi faţă de cazul respectiv, tratarea
cu maturiate a situaţiilor; exersarea capacităţilor
organizatorice, de conducere, de evaluare şi decizie asemeni unei
situaţii reale.
Programele de limbă și literatură română pentru ciclul superior
al liceului, în vigoare, propun la clasa a XI-a realizarea a șase
studii de caz (în trunchiul comun), respectiv șapte studii de caz
(la profilul umanist, specializarea filologie), iar la clasa a XII-a
trei studii de caz (în trunchiul comun), respectiv șase studii de
caz (la profilul umanist, specializarea filologie). Dorința de
inovare a modului de predare a disciplinei limba și literatura
română este justificată în contextul unui demers educativ
centrat pe elev astfel: Există riscul ca unii profesori să

abordeze într-un mod preponderent tradițional aspectele legate de
istoria literaturii române şi de contextul socio-istoric, cultural
sau evenimențial al unor momente importante ale acesteia. Tocmai de
aceea, programa impune realizarea unor studii de caz şi a unor
dezbateri care, alături de studiul aprofundat al textului, trebuie
să constituie activități care să-i implice pe elevi în propria
învățare. Parcursul istoric al literaturii implică, pe lângă
cunoaşterea unor repere ale fenomenului cultural românesc sau
formarea unei imagini de ansamblu asupra acestuia, şi exersarea
gândirii critice şi autonome a elevilor, dezvoltarea
competențelor de comunicare şi de lectură pe marginea textelor
sau curentelor studiate.
Metoda studiului de caz presupune parcurgerea de către elev a unor
etape, la sfârșitul cărora acesta își va prezenta rezultatul
muncii sale. Noutatea metodei constă în aceea că elevii pot
demonstra originalitate în abordarea și prezentarea studiului,
deși, „pentru elev, originalitatea nu constă în a descoperi o
direcţie cu totul nouă – pentru că atunci când pretindem acest
lucru, cădem de fapt în şabloane – ci, dimpotrivă, în a trăi
în mod personal – cu bogăţiile, nuanţele, modificările pe
care le aduce în acest domeniu personalitatea sa – o direcţie
deja existentă.”
În Sugestiile metodologice ale programelor școlare în vigoare
sunt prezentate etapele elaborării studiului de caz:
• etapă pregătitoare, în care elevii primesc bibliografie,
sugestii pentru dezvoltarea temei sau sarcini de lucru concrete
pentru explorarea temei;
• după o documentare prealabilă, elevii vor realiza o prezentare
generală a temei, cu inserarea unor fragmente din texte
ilustrative.

Studiul de caz se poate realiza prin investigaţie sau prin proiecte
elaborate de grupe de 4-6 elevi (1-2 grupe pentru fiecare studiu de
caz). Studiile de caz vor fi repartizate grupelor încă de la
începutul anului şcolar, astfel încât o grupă să aibă un
singur studiu de caz. Fiecare prezentare va fi urmată de discuţii
cu toată clasa, în care colegii pot cere lămuriri, pot comenta
aspectele care li s-au părut interesante şi pot evalua activitatea
grupelor. La rândul său, profesorul va evalua activitatea
fiecărei grupe şi va nota elevii.
Regulile desfăşurării metodei au în vedere în special
„cazul” ales. Astfel, pentru ca o situaţie să poată fi
considerată şi analizată precum un „caz” reprezentativ pentru
un domeniu, ea trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
să fie autentică şi semnificativă în raport cu obiectivele
prefigurate, condensând esenţialul; să aibă valoare instructivă
în raport cu competenţele profesionale, ştiinţifice şi etice;
să aibe un caracter incitant, motivând participanţii la
soluţionarea lui, corespunzând pregătirii şi intereselor
acestora; să solicite participarea activă a tuturor
elevilor/studenţilor în obţinerea de soluţii, asumându-şi
responsabilitea rezolvării cazului.
Rolul profesorului, în cazul apelului la metoda studiului de caz,
se reduce doar la cel de incitator şi de provocator al demersurilor
de rezolvare a cazului. Cu abilitate şi discreţie, el trebuie să
aplaneze eventualele conflicte şi să manifeste răbdare fată de
greutăţile participanţilor de a soluţiona cazul, punând accent
pe participarea activă şi productivă, individuală şi de grup.
Avantajele metodei studiului de caz sunt următoarele: prin faptul
că situaţia-caz, aleasă de profesor, aparţine domeniului
studiat, iar elevii sunt antrenaţi în găsirea de soluţii, se

asigură o apropiere a acestora de viaţa reală şi de eventualele
probleme cu care se pot confrunta, „familiarizându-i cu o
strategie de abordare a faptului real” ; prin faptul că are un
pronunţat caracter activ, metoda contribuie la dezvoltarea
capacităţilor psihice, de analiză critică, de elaborare de
decizii şi de soluţionare promptă a cazului, formând
abilităţile de argumentare; prin faptul că se desfăşoară în
grup, dezvoltă inteligenţa interpersonală, spiritul de echipă,
toleranţa şi ajutorul reciproc, specific învăţării prin
cooperare; prin confruntarea activă cu un caz practic, metoda
oferă oportunităţi în construirea unui pod între teorie şi
practică.
Pe de altă parte, limitele aplicării metodei studiului de caz
constau în dificultăţile legate de realizarea portofoliului,
dificultăţi în evaluarea participării fiecărui elev la
soluţionarea cazului, concomitent cu manifestarea fenomenului de
complezenţă ori de lene, lăsând pe seama celorlalţi
responsabilitatea rezolvării cazului; dificultăţi legate de
accesul la sursele de informare necesare soluţionării cazului;
experienţa redusă a unora dintre participanţi creează
dificultăţi în găsirea soluţiei optime, cu efecte nedorite în
gradul de implicare motivaţională în activitate.
Și în acest an școlar, feed-back-ul primit de la elevii clasei a
XI-a C, clasă cu profil matematică-informatică, a fost unul
pozitiv, aceștia considerând că elaborarea studiilor de caz a
constituit un bun prilej de a se cunoaște, de a colabora și de a
se informa. De asemenea, prin prezentările pe care ei le-au
realizat au demonstrat inventivitate și creativitate, depășind
limitele obișnuitelor PPT-uri, folosindu-se de interviuri, postere,
jocuri de tipul „Cine știe câștigă!” la finalul prezentării

studiilor realizate.
Bibliografie:
Cerghit, Ioan – Metode de învățământ, Ed. Polirom, 1997.
Programe şcolare pentru clasa a XI-a și a XII-a, ciclul superior
al liceului - Limba şi literatura română, anexa la OMEC nr. 5959
/ 22.12.2006.
Snyders, George - Încotro merg pedagogiile nondirective?, EDP,
Bucureşti

Interes general

Dezvoltarea locală durabilă a aşezărilor umane din zona subcarpatică

Tatiana COSTACHE
Scoala Gimnaziala "Vasile Cirlova" Targoviste , Dambovita, Targoviste

În mai mult de jumătate din statele membre ale Uniunii Europene
populaţia trăieşte în zonele rurale, motiv pentru care politica
de dezvoltare rurală se impune a fi un domeniu de importanţă
vitală.

Dezvoltarea locală durabilă a aşezărilor umane
din zona subcarpatică
Tatiana COSTACHE- Şcoala Gimnazială Vasile Cârlova,Târgovişte
1. Introducere
Spaţiul rural se impune a fi cunoscut, cercetat şi
dezvoltat ,deoarece acesta este un spaţiu vital pentru ţara

noastră, "atât prin dimensiunea spaţiului rural, exprimată prin
suprafaţa deţinută, cât şi prin ponderea populaţiei ocupate
în activităţi productive, de servicii social-culturale, de
habitat şi de turism" (*** 2011,p.10). Spaţiul rural al Europei
reprezintă 85% din suprafaţa sa totală, conform Raportului asupra
Cartei europene a spaţiului rural, realizat de Comisia de
agricultură şi dezvoltare rurală a Consiliului Europei, şi
afectează , conform raportului mai mult de jumătate din populaţia
europeană.Teritoriul rural din ţara noastră are o pondere de
93,7%, conform datelor statistice,rerezentând astfel majoritatea
suprafeţei României. "Importanţa spaţiului rural pentru România
poate fi uşor demonstrată prin stabilitatea numerică a
populaţiei rurale în decurs de 80 de ani. Astfel, în secolul al
XX-lea, în România, în timp ce populaţia totală a ţării
creşte cu zece milioane locuitori, populaţia rurală se menţine,
cu mici fluctuaţii, în jurul mărimii de 10-12 milioane locuitori
(*** 2011,p.10) .Conceptul de dezvoltarea rurală este "un concept
integrat, care presupune o abordare metodologică
multidisciplinară, intersectorială şi teritorială (regională)"
(*** 2011,p.10). Analizând caracteristicile spaţiului analizat
(vezi fig.1 ) şi ţinând cont de direcţiile de dezvoltare ale
Uniunii Europene, localităţile analizate în studiul de caz
Aninoasa, Doiceşti ,Şotânga, Vulcana-Pandele şi Vulcana-Băi se
confruntă cu sărăcie, restructurare industrială şi calamităţi
naturale precum inundaţii şi alunecări de teren etc. Comuna
Şotânga fiind inclusă în categoria zonelor afectate de
restructare minieră , de inundaţii şi de alunecări de teren şi
cu un grad de risc ridicat, alaturi de aceasta fiind incluse şi
localităţile : Aninoasa, Doiceşti, Şotânga şi
Vulcana-Băi.(conform Legii nr. 575/14.11.2001 privind aprobarea

Planului de amenajare a teritoriului naţional - Secţiunea V,
cuprinzând lista unităţilor administrativ- teritoriale afectate
de calamităţi ).
Comunele Aninoasa, Doiceşti, Şotânga ,Vulcana-Băi şi
Vulcana-Pandele sunt incluse în Anexa nr. 6 - Comune si Gradul de
sărăcie aferent la Ghidul solicitantului pentru Masura 322, cea
mai afectată fiind Vulcana-Băi cu o rată a sărăciei de 37%
(profunzimea sărăciei este de 11,2%, iar severitatea sărăciei
este de 5%), urmate de Şotânga cu rata sărăciei de 29,8%
(profunzimea sărăciei este de 9(vezi%, iar severitatea sărăciei
este
de 4%), Doiceşti cu rata sărăciei de 29,7% (profunzimea
sărăciei este de 8,7%, iar severitatea sărăciei este de 3,8%)
şi Aninoasa cu o rată a sărăciei de 24,3% (profunzimea
sărăciei este de 7%, iar severitatea sărăciei este de 3%),
Vulcana-Pandele cu o rată a sărăciei de 24,3% (profunzimea
sărăciei este de 7,1%, iar severitatea sărăciei este de 3,1%)
(vezi fig.2, vezi fig.3 şi vezi fig.4 ).Potrivit acestei analize
direcţiile de dezvoltare ale localităţilor sunt conservarea şi
protecţia mediului înconjurător, dezvoltarea economică a
teritoriului,creşterea calităţii vieţii locuitorilor din Valea
Ialomiţei .

2.Capitalul uman al spaţiului
analizat
Prin conceptul de "capital uman" se înţelege investiţia
făcută în educaţia şi pregătirea individuală . Capitalul uman
este definit ca fiind “resursele productive concentrate în
resurse de muncă, competenţe şi cunoaştere” (OCDE 1998) .
2.1. Numărul populaţiei

Populaţia teritorului analizat numără conform datelor
statistice 25.752 de locuitori .
3.Capitalul economic al spaţiului analizat
-Agricultura
Majoritatea poulaţiei din mediul rural are legătură
(în diferite proporţii) cu sectorul agricol motiv pentru care
scoatem în evidenţă structura acestui domeniu, la nivelul anului
2002, după cum a reieşit la Recensământul General Agricol 2002,
precum şi situaţia la 1 decembrie 2010, conform datelor oferite de
către Direcţia Judeţeană de Statistică Dâmboviţa, din
prelucrarea datelor provizorii de la Recensământul General Agricol
2010. Prin urmare, la Recensământul General Agricol 2002,
situaţia suprafeţelor agricole şi a gospodăriilor populaţiei,
conform indicatorilor urmăriţi şi utilizaţi de către Direcţia
Judeţeană de Statistică, la nivelul comunelor studiate.
4.Industrie – IMM –
Micro-întreprinderi
La nivelul teritoriului analizat în perioada anilor
2006 -2010 se observă din tabelul 3 care este structura
întreprinderilor active din industrie, construcţii, comerţ şi
alte servicii (vezi fig .8 și vezi fig.9 ). La nivelul întregului
judeţ Dâmboviţa, sectorul industrial este bine dezvoltat, acesta
fiind identificat în cadrul Planului de dezvoltare Regională
Sud-Muntenia ca fiind unul dintre cele 3 judeţe din Regiune unde
sunt concentrate zonele industriale. Profilul economic dominant al
zonei este industrial-agrar, în timp ce sectorul industrial este
slab reprezentat. Conform datelor Direcţiei Judeţeană de
Statistică Dâmboviţa, în anul 2010, la nivelul teritoriului
unităţile locale active ale economiei naţionale îşi
desfăşoară activitatea în domenii precum comerţ, construcţii

şi industrie.

5.Comerţ şi sector de servicii
Agenţii economici din teritoriu, potrivit datelor
furnizate de Direcţia Judeţeană de Statistică Dâmboviţa, la
nivelul anului 2010, îşi desfăşoară activitatea în domneiul
comerţului şi serviciilor, predominând desfacerea de produse
alimentare şi nealimentare, urmat de sectorul construcţii şi
industrie.
În privinţa servicilor,în teritoriu îşi desfăşoară
activitatea agenţi economici având ca "obiect de activitate
inginerie şi consultanţă tehnică, întreţinerea şi repararea
autovehiculelor, dezvoltarea imobiliară, servicii de curăţenie
interioară a clădirilor, recuperarea materialelor reciclabile
sortate, transporturile rutiere de mărfuri, activităţi hoteliere
şi conexe"(***,2011) . O activitate des întâlnită în mod
deosebit în comuna Vulcana-Pandele este" prelucrarea răchitei,
respectiv împletirea coşurilor de răchită"(***,2011) .
Potrivit informaţiilor prezentate mai sus, la nivel de
teritoriului predomină comerţul cu amănuntul, acesta fiind
practicat de un număr important de agenţi economici.
Comuna Şotânga fiind inclusă în categoria zonelor
afectate de restructare minieră , de inundaţii şi de alunecări
de teren şi cu un grad de risc ridicat, alaturi de aceasta fiind
incluse şi localităţile : Aninoasa, Doiceşti, Şotânga şi
Vulcana-Băi.(conform Legii nr. 575/14.11.2001 privind aprobarea
Planului de amenajare a teritoriului naţional - Secţiunea V,
cuprinzând lista unităţilor administrativ-teritoriale afectate de
calamităţi ).
Dintre localităţile situate în arealul studiul de caz

comunele Aninoasa şi Doiceşti sunt incluse în Lista UAT în
Zona defavorizată de condiţii naturale specifice iar comunele
Doiceşti, Şotânga, Vulcana-Pandele şi Vulcana-Băi Sunt incluse
în Lista UAT eligibile în cadrul Pachetului 1 „Pajişti cu
Înaltă Valoare Naturală” şi Pachetului 2 „Practici agricole
tradiţionale”.(Unităţi administrativ teritoriale incluse în
Zona Defavorizată de condiţii naturale Specifice şi Lista UAT
eligibile în cadrul Pachetului 1 „Pajişti cu Înaltă Valoare
Naturală” şi Pachetului 2 „Practici agricole tradiţionale”)
Potrivit acestei analize direcţiile de dezvoltare ale
localităţilor sunt conservarea şi protecţia mediului
inconjurător, dezvoltarea economică a teritoriului,creşterea
calităţii vieţii locuitorilor din Valea Ialomiţei .
Construcţia şi modernizarea unei infrastructuri durabile
sunt esenţiale atât pentru dezvoltarea economică şi socială a
zonelor rurale, cât şi pentru o dezvoltare echilibrată pe plan
regional, reprezintând punctul cheie în transformarea zonelor
rurale în zone atractive, în care cetăţenii să-şi desfăşoare
activitatea economică şi să trăiască.
Dezvoltarea şi diversificarea activităţilor economice din zonele
rurale şi creşterea gradului de ocupare prin dezvoltarea
întreprinderilor şi crearea locurilor de muncă constituie
elementul esenţial pentru menţinerea şi bunăstarea populaţiei
rurale
Renovarea şi dezvoltarea satelor şi mai ales, îmbunătăţirea
infrastructurii, ameliorarea calităţii aerului şi apei nu sunt
doar o cerinţă esenţială pentru îmbunătăţirea calităţii
vieţii şi creşterea atractivităţii zonelor rurale, ci şi un
element foarte important pentru dezvoltarea activităţilor
economice şi pentru protecţia mediului.

Agricultura de subzistenţă se practică, în teritoriul analizat
în scopul asigurării necesarului de produse pentru consum propriu.
Predominant, agricultura este practicată de către populaţia
îmbătrânită.
Spaţiul analizat este deluros , culturile dominante sunt
cele de pomi fructiferi, respectiv meri, peri, pruni, caişi,
cireşi, vişini şi mai puţin de viţă de vie. Culmile dealurilor
au de asemenea suprafeţe întinse de păşuni şi fâneţe, care
asigură necesarul de furaje pentru hrană. Suprafeţele arabile se
cultivă în principal cu grâu, porumb şi legume, culturile
agricole nefiind însă adaptate schimbărilor climatice actuale.
Existenţa terenurilor fărâmiţate şi lipsa exploataţiilor
agricole sau a asociaţiilor reprezintă o caracteristică
principală , în teritoriu nefiind înregistrate, până în
prezent, mărci locale deşi există potenţial.( *** 2011) .
Planulul de Dezvoltare Regională a regiunii Sud-Muntenia prezintă
imaginea de ansamblu a producţiei principalelor culturi agricole
vegetale înregistrată la nivelul regiunii Sud-Muntenia şi
judeţelor componente. În cadrul acestei clasificări, "judeţul
Dâmboviţa ocupă locul I la producţia culturilor de cartofi şi
legume, locul II la producţia de ovăz, locul III la producţia de
fasole şi locul IV la producţia de porumb".( *** 2011) .
În ceea ce priveşte producţia de struguri şi fructe, "în
cadrul aceluiaşi document, judeţul Dâmboviţa ocupă locul II la
producţia de fructe, printre cele mai importante bazine

numărându-se şi localităţile Vulcana-Băi şi
Vulcana-Pandele".( *** 2011)

Bibliografie

Cândea, Melinda, Bran, Florina ,2001, Spaţiul geografic românesc.
Organizare, amenajare, dezvoltare durabilă, Editura Economică,
Bucureşti.
Cucu, V., 1976 ,Geografie şi urbanizare,Editura Junimea ,Iaşi.
Cucu, V., 1981, Geografia populaţiei şi aşezărilor umane, EDP,
Bucureşti.
Cucu, V.,2000, Geografia aşezărilor rurale, Editura Domino,
Târgovişte.

Interes general

POPULATIA SI ASEZARILE UMANE - VALEA IALOMITEI

Tatiana COSTACHE
Scoala Gimnaziala "Vasile Cirlova" Targoviste , Dambovita, Targoviste

Primele aşezări omeneşti de pe valea Ialomiţei erau formate din populaţie care la început se ocupa cu agricultura primitivă şi creşterea animalelor depăşind statutul de simpli culegători.

POPULATIA SI ASEZARILE UMANE - VALEA IALOMITEI
Populaţia Văii Ialomiţei formează o parte componentă a
mediului geografic românesc, distinctă atât în succesiunea
timpului, cât şi în repartiţia spaţială, ca produs şi
totodată ca factor activ de transformare a peisajului geografic. Pe
baza cunoaşterii particularităţilor geografice ale distribuţiei
populaţiei se poate diferenţia peisajul umanizat de cel natural,
ca o realizare milenară a omului.

Originea şi evoluţia populaţiei Văii Ialomiţei se înscrie şi
se integrează întru totul în ansamblul populaţiei teritoriului
României.
Elementul cel mai important în evoluţia fazelor umanizării, a
proceselor de populare a Văii Ialomiţei, îl constituie faptul că
acest teritoriu s-a înscris ca parte integrantă, inseparabilă, de
la început, în cadrul vetrei genetice a geto-dacilor. Valea
Ialomiţei a prezentat în decursul istoriei o importanţă
majoră, exercitând influenţe care au definit civilizaţia
materială şi spirituală a poporului român.
Văile râurilor, în ansamblul lor, nu oferă peste tot
posibilităţi egale sau potenţiale similare de aşezare,
circulaţie, pentru activităţi economice pe seama resurselor
locale. Astfel, specifică este alternanţa de convergenţe,
dispersii şi discontinuităţi în privinţa condiţiilor de
locuire şi de circulaţie, de activităţi economice, generând, pe
alocuri, deosebiri sau asemănări, datorită unor influenţe care
în anumite puncte şi areale înscriu diferenţe de ritm, varietate
şi volum, creând, uneori, chiar confluenţe antropice.
Valea Ialomiţei, în genere, nu a respins, ci a atras
populaţia.Repartiţia populaţiei, a înregistrat un fenomen de
pendulare între cele trei sectoare ale Văii Ialomiţei ( exemplu
:zona montană unde populaţia a pendulat pe fundul văilor largi
şi al depresiunilor, pe de o parte, şi rama muntoasă
împădurită, pe de altă parte), fenomen determinat de o serie de
factori social-politici şi economico-geografic.
Elementul dominant în dinamica peisajului geografic îl
reprezintă aşezările omeneşti. Cele înfiripate iniţial de-a
lungul Văii Ialomiţei ,la limita pădurilor sau poienilor din
păduri în zona montană sau în preajma apei în celelalte

sectoare, au fost primele puncte de sprijin ale îndelungatei, dar
permanentei şi fermei acţiuni de umanizare a Văii Ialomiţei, de
utilizare a naturii din jur, cu toate resursele sale.
Alături de condiţiile naturale şi de condiţiile tehnologice, un
rol de seamă în imprimarea trăsăturilor şi particularităţilor
geografice ale aşezărilor din Valea Ialomiţei l-au înscris
preocupările economice ale locuitorilor. Aşezările, situate
iniţial pe malurile apelor şi în preajma pădurii, şi-au extins
ulterior vetrele la intersecţia drumurilor cu apele flotabile, iar
mai târziu cât mai aproape de şosele şi de căi ferate, care
oferă posibilităţi pentru dezvoltarea industriei şi a
serviciilor.
Activităţile economice au constituit elementul determinant al
dezvoltării funcţiilor aşezărilor. De la caz la caz, există
astăzi pe Valea Ialomiţei aşezări rurale având ca funcţie de
bază zootehnia (păstoritul), economia forestieră, industria,
turismul, dar şi unele funcţii complementare, de interes local,
din domeniul culturii, comerţului, administraţiei. De regulă,
însă, activităţile economice se împletesc, ceea ce face ca
profilul economic să fie zootehnic-industrial, în timp ce în
marile depresiuni, majoritatea aşezărilor rurale au ca funcţie
dominantă agricultura.
Aşezările umane de pe valea Ialomiţei sunt grupate în
aşezări rurale şi urbane care se află pe teritoriul
administrativ a patru judeţe Dâmboviţa, Ialomiţa, Ilfov şi
Prahova ( fig.6 )

Fig.6. Ponderea aşezărilor din Valea Ialomiţei pe judeţe

Aşezările urbane localizate pe cursul Ialomiţei sunt oraşe de
categorie demografică mică şi mijlocie,( fig. 7 ),astfel :
-orase mici : Căzăneşti ( 3506 loc ), Fierbinţi Tîrg (4760
loc.), Fieni (6105 loc.) ,Amara ( 7863 loc .), Pucioasa (11826
loc. ), Ţăndarei ( 12 508 loc.), Urziceni (17611 loc. );
- oraşe mijlocii : Slobozia ( 52 317 loc.) şi Tîrgovişte: ( 89
930 loc.)
Valea Ialomiţei concentrează aşezări urbane de mărime
mică ( şapte aşezări urbane) ,numărul aşezărilor urbane
mijlocii fiind de doar două : Slobozia şi Tîrgovişte .

Fig.7. Mărimea demografică a aşezărilor urbane situate pe valea
Ialomiţei

Aşezările rurale localizate în comunele de pe valea Ialomiţei
sunt aşezări predominant,ca număr de locuitori de mărime medie
:66 aşezări rurale( fig.8 ).

Fig.8. Mărimea demografică a aşezărilor rurale situate pe valea
Ialomiţei

Aşezările rurale de pe valea Ialomiţei sunt grupate în
comune repartizate diferit in cele patru judeţe.
a. Judeţul Dâmboviţa :
1. Moroieni- comuna şi satele componente Lunca, Pucheni, Glod,
Muscel, Dobreşti;
2. Pietroşiţa - comuna şi satele componente Pietroşiţa,
Dealu-Frumos;
3. Buciumeni - comuna şi satele componente Buciumeni, Dealu Mare,
Valea Leurzii;
4. Moţăieni -comuna şi satele componente Moţăieni şi
Cucuteni;
5. Brăneşti - comuna şi satele componente Brăneşti, Priboiu;
6. Doiceşti – comuna ;
7. Şotânga - comuna şi satele componente Şotânga, Teiş;
8. Aninoasa -comuna şi satele componente Aninoasa,Viforâta,
Săteni, cătunul Valea Sasului;
9. Răzvad - comuna şi satele componente Răzvad, Valea
Voievozilor, Gorgota;
10. Ulmi - comuna şi satele componente Ulmi, Matraca, Viişoara,
Dumbrava, Colanu, Udreşti, Nisipuri, Dimoiu;
11. Gura Ocniţei -comuna şi satele componente Adînca, Săcuieni,
Ochiuri;
12. Comişani - comuna şi satele componente Comişani, Lazuri;
13. Bucşani - comuna şi satele componente Bucşani, Hăbeni,
Racoviţa, Răţoaia;
14. Băleni - comuna şi satele componente Băleni Români, Băleni
Sârbi;
15. Dobra - comuna;
16. Finta - comuna şi satele componente Finta, Gheboaia,
Finta-Mare, Becheneşti, Finta-Veche;

17. Bilciuresti - comuna şi satele componente :Bilciuresti şi
Suseni Socetu;
18. Cojasca - comuna şi satele componente Cojasca, Fântânele,
Iazu;
19. Corneşti - comuna şi satele componente Corneşti,
Hodărăşti, Cătunu, Bujoreanca, Crivăţ, Ungureni, Cristeasca,
Postarnacu, Frasin, Ibrianu;
20. Glodeni - comuna şi satele componente Glodeni, Guşoiu,
Schela, Laculete, Malul Mierii, Livezile;
21. Vulcana Băi - comuna şi satele componente Vulcana-Băi,
Nicolaeşti, Vulcana de Sus;
22. Vulcana Pandele - comuna şi satele componente Vulcana Pandele,
Gura Vulcanei, Toculeşti , Sticlăria;
b. Judeţul Ilfov :
1. Nuci - comuna si satele componente : Micşuneşti Moară, Balta
Neagră, Micşuneştii Mari;
2. Grădiştea - comuna şi satele componente : Sitaru , Gradistea;
3. Gruiu -comuna şi satele componente : Lipia,Siliştea Snagovului,
Şanţu Floreşti;
c.Judeţul Prahova :
1. Balta Doamnei - comuna si satele componente Curcubeu, Lacul
Turcu, Balta Doamnei, Bîra;
2. Gorgota -comuna şi satele componente Gorgota - Potigrafu,,
Fînari , Poienarii Apostoli, Crivina;
3. Poienarii Burchii- comuna şi satele componente : Poienarii
Burchii ,Pioreşti,Cărbunari,Podu-Văleni ,Poienarii Rali,Poienarii
Vechi,Ologeni,Tătărăi;
4. Şirna- comuna şi satele componente : Brăteşti, Hăbud,
Şirna , Tăriceni şi Varniţa;
d.Judeţul Ialomiţa :

1. Ciolpani - comuna şi satele componente Pisc;
2. Fierbinti Tîrg -comuna şi satele componente Feirbinţii de Jos,
Fierbinţii de Sus, Grecii de Jos ;
3. Dridu - comuna şi satele componente Dridu, Dridu Snagov şi
Moldoveni;
4. Coşereni - comuna şi satele componente Coşereni , Sintesti
şi Borăneşti;
5. Manasia - comuna şi satele componente Manasia;
6. Alexeni - comuna şi satele componente Alexeni;
7. Andrăseşti - comuna şi satele componente Andrăşeşti,
Orboleşti;
8. Ciochina - comuna şi satele componente Ciochina, Borduselu,
Orezu, Piersica;
9. Ograda - comuna şi satele componente Ograda Gara , Ograda Sat
şi Dimieni;
10. Giurgeni -comuna şi satele componente Giurgeni;
11. Bucu - comuna şi satele componente Bucu;
12. Munteni Buzău -comuna şi satele componente Munteni Buzău;
13. Gura Ialomiţei - comuna şi satele componente Gura Ialomiţei,
Luciu;
Construcţia şi modernizarea unei infrastructuri
durabile sunt esenţiale atât pentru dezvoltarea economică şi
socială a zonelor rurale, cât şi pentru o dezvoltare echilibrată
pe plan regional. Dezvoltarea şi diversificarea activităţilor
economice din zonele rurale şi creşterea gradului de ocupare prin
dezvoltarea întreprinderilor şi crearea locurilor de muncă
constituie elementul esenţial pentru menţinerea şi bunăstarea
populaţiei rurale. O infrastructură modernă reprezintă punctul
de pornire cheie în transformarea zonelor rurale în zone
atractive, în care cetăţenii să-şi desfăşoare activitatea

economică şi să trăiască. Renovarea şi dezvoltarea satelor şi
mai ales, îmbunătăţirea infrastructurii, ameliorarea calităţii
aerului şi apei nu sunt doar o cerinţă esenţială pentru
îmbunătăţirea calităţii vieţii şi creşterea
atractivităţii zonelor rurale, ci şi un element foarte important
pentru dezvoltarea activităţilor economice şi pentru protecţia
mediului. Satele şi zonele rurale trebuie să ajungă în situaţia
de a putea concura eficient pentru atragerea de investiţii, în
paralel cu asigurarea unor servicii adecvate pentru comunitate şi a
altor servicii sociale aferente, pentru populaţia locală.
Autorităţile locale trebuie să –şi impună ca obiectiv
general: îmbunătăţirea condiţiilor de viaţă pentru
populaţie, asigurarea accesului la serviciile de bază şi
protejarea moştenirii culturale şi naturale din spaţiul rural în
vederea realizării unei dezvoltări durabile, iar drept obiectiv
specific: creşterea numărului de locuitori din zonele rurale care
beneficiază de servicii îmbunătăţite.

Bibliografie

Cucu, V., 2002, România .Geografie umană şi economică,Editura
Transversal Târgovişte.
Cucu V., 2010,Geografie şi dezvoltare regional, Ed.
Transversal,Târgovişte.
Gâştescu, P., 1998, Hidrologie,Edit.Roza Vânturilor, Bucureşti.
Ielenicz M.,1999,Dealurile şi podişurile României, Ed..
Fundaţiei „România de Mâine”, Bucureşti.
Ielenicz M., Pătru I.G., Ghincea M.,2003, Subcarpaţii României
pag. 25, Ed. Universitară, Bucureşti.
Ielenicz, M., Pătru, Ileana,2005, România. Geografia fizică, vol.
I, Editura Universitară, Bucureşti.
Posea, Gr., Popescu, N., Ielenicz, M.,1974, Relieful României,
Editura Ştiinţifică, Bucureşti.

Interes general

Tehnici de cautare a informatiilor prin navigare web

CUCOȘ LILIANA-GABRIELA
Colegiul de Artă "Ciprian Porumbescu" Suceava, Suceava, Suceava

In prezent, „navigarea web” a devenit familiara pentru pentru
fiecare dintre noi, Internetul oferind diferite servicii .

Tehnici de cautare a informațiilor prin navigare web

Prof.înv. primar Cucos Liliana-Gabriela
Colegiul de Artă Ciprian Porumbescu, Suceava
In prezent, „navigarea web” a devenit familiara pentru pentru
fiecare dintre noi, Internetul oferind servicii precum:
• E-mail
• Căutarea informaţiilor prin motoare de căutare

• Chat
• Newsgroup, forumuri
• Documentare
• Comerţul electronic
• Tranzacţii bancare pe Internet
• Baze de date on-line, etc.
Datorita diversitatii serviciilor oferite, navigam pe internet.
In prezent verbul „a naviga” si-a largit sensul. Daca luam in
considerare definitia data de DEX se poate parafraza ca a naviga
pe paginile web inseamna a te deplasa catre o informatie folosind un
motor de cautare.
Programe de navigare
Pentru a naviga pe paginile web e necesara conectarea
calculatorului la Internet. Un browser (programul de navigare)
permite vizualizarea paginilor pe internet. Un astfel de program de
navigare afiseaza pagini cu text, insotit de imagine si eventual
sunet sau film.
Dar scopul nu este acela de a strabate pagini dupa pagini (sau cel
putin nu acesta ar trebui sa fie) ,ci este acela de a găsi
informatia utilă printre atâtea existente. Căutarea pe internet
este şi pricepere şi noroc şi puţină artă.
Cele mai cunoscute programe de navigare web sunt:

• Microsoft Internet Explorer 8.0
• Mozilla Firefox 3.6 .12
• Opera 10.62
• Netscape Navigator - 9.0.0.6
• Apple Safari 5.0.3
• Google Chrome 9.0.597.10

• Chromium 10.0.605.0
• Maxthon Browser 2.5.8.1332
• Comodo Dragon 6.0.0.10
• Flock 3.5.2.4599
• K-Meleon 1.5.3
• SeaMonkey 2.0.10
• Avant Browser 2010.126
• Orca Browser 1.2.6
• SrWare Iron 6.0.475

Tehnici de cautare în sursele de informație
Tehnicile de cautare reprezinta ansamblul de metode si instrumente
puse la dispozitie de componenta software cu ajutorul carora se
localizeaza informatia in sursa de date.
Tehnicile de cautare a informatiei depind de :
• Sursa de date.
• Fisiere
• Instrumente puse la dispozitie de programul cu care au fost
create
• Baze de date
• Metode specifice unui sistem de gestiune a bazelor de date
• Banca de date
• Motoare de cautare

Clasificarea tehnicilor de cautare a informatie:
A. Accesarea unei adrese cunoscute

Pentru a vizita o pagina web, se tasteaza adresa in bara de adrese.

B. Consultarea unui motor de cautare, scriind „cuvantul cheie”
Deseori nu stim adresele la care putem gasi informatiile ce ne
intereseaza . In acest caz, de un mare ajutor sunt motoarele da
cautare care permit gasirea de informatii pe baza unor cuvinte
cheie.
Motorul de cautare accesează Internetul în mod automat şi
frecvent şi care stochează titlul, cuvinte cheie şi parţial
chiar conţinutul paginilor web într-o bază de date. În momentul
în care un utilizator apelează la un motor de căutare pentru a
găsi anumită frază sau cuvânt, motorul de căutare se va uita
în această bază de date şi în funcţie de anumite criterii de
prioritate va crea şi afişa o listă de rezultate.

I. Cautarea simpla in care pot fi folositi operatorii , + - si
simbolurile * %
II. Cautarea avansata, foloseste orice operator logic, operatorii +
si – neputand fi folositi. Majusculele pot fi sau nu luate in
considerare.
1. * Inlocuieste orice alt caracter sau orice sir de caractere,
inclusiv caracterul nul Exemplu: Cinema* - va afisa site-urile care
contin cel putin un cuvant ce incepe cu cinema – cinemateca,
cinematograf
2. % Reprezinta o varianta a caracterului *
3. Idem * spatiu Este folosit ca despartitor intre cuvinte; iar din
punct de vedere logic este echivalent cu operatorul “sau”

4. , Varianta caracterului “spatiu”
5. + Site-urile care nu contin cuvantul care este precedat de + sunt
excluse din rezultatele cautarii
Exemplu: cantareti + Romania – va afisa site-urile
care contin cuvantul cantareti si neaparat cuvantul Romania
6. - Site-urile care contin cuvantul care este precedat de – sunt
excluse din rezultatele cautarii; reprezinta totodata inversul lui
+
Exemplu: cantareti - Romania – va afisa site-urile
care contin cuvantul cantareti si va exclude cuvantul Romania
7. and Are functia operatorului logic “si” Eminescu and poezie
– va afisa site-urile care contin cuvintul Eminescu si cuvantul
poezie
8. & Este echivalent cu “and” Idem and
9. or Are functia operatorului logic “sau”
10. not Are functia operatorului logic “non”
11. ! Echivalent cu “not”
Exemplu:(cantareti & muzica) & !Romania – va afisa site-urile care
contin cuvantul cantareti si cuvantul muzica si care nu contin
cuvantul Romania

C. Căutarea cu ajutorul comenzilor
Google pune la dispoziţie şi o interfaţă pentru cei avansaţi,
având următoarele
facilităţi:
• Căutare după fraza exactă (exemplu: „medicina
alternativă”);
• Căutare după unul dintre cuvinte;
• Căutare după tipul fişierului;
• Căutare după locul în care apare textul:

o textul se găseşte în titlul paginii (allintitle:);
o în corpul paginii (allintext:);
o în adresa web (allinurl:);
o în legături (allinanchor:).
• Căutare +: Google elimină unele cuvinte în timpul căutării.
Cuvinte precum şi, sau
sunt omise;
• Căutare - : Pentru a restrânge puţin rezultatele uneori se
doreşte căutarea anumitor
cuvinte cheie dar care nu conţin alte cuvinte. În cazul acesta se
adaugă un ‘-’ în faţa
cuvântului care doriţi să NU existe în paginile returnate;
• Căutarea unor intervale de numere: Google permite şi căutarea
unor intervale de
numere folosind operatorul ‘..’. Acest operator are sintaxa
A..B, unde A este numărul de pornire, iar B numărul de oprire. Ca
rezultat al căutării se vor genera toate paginile care conţin
numere din intervalul [AB].
Concluzii:
Paginile gasite în urma cautarii sunt aproape întotdeauna
prezentate în ordinea relevanei lor, în conformitate cu
termenii dupa care s-a efectuat cautarea.
Bibliografie:
http://dexonline.ro/definitie/navigare

http://ro.wikipedia.org/wiki/Browser

http://medinfo.umft.ro/dim/PDF%20Lp/3-Internet.pdf

Calculatoare, echipamente periferice şi interfaţare. Reţele de

calculatoare.Curs Tic1

Interes general

La séquence didactique dans la perspective actionnelle

Roxana Vlad
Liceul Tehnologic "Vasile Juncu" Miniş, Arad, Minis

« La séquence didactique dans la perspective actionnelle » est une suggestion de réalisation de la séquence pédagogique, adressée à tous ceux intéressés de développer le partenariat enseignant- élève en classe de FLE.

LA SÉQUENCE DIDACTIQUE DANS LA PERSPECTIVE ACTIONNELLE

Comment faire pour atteindre à ses buts en classe de langue pour
obtenir les meilleurs résultats avec ses élèves, pour se faire
comprendre et aimer, pour stimuler chez les élèves le désir
d’initier ses propres recherches et de s’impliquer dans les
activités de la classe ? Tous les professeurs se rendent compte

qu’il n’y a pas de stratégie unique à appliquer pour atteindre
à ses objectifs en classe de FLE et de langue étrangère, en
général. Un exemple pratique, appliqué avec succès dans une
situation d’enseignement-apprentissage avec un certain groupe
cible, n’est pas nécessairement transposable dans un autre
environnement, avec des personnalités et des expériences
différentes.
Dans la perspective actionnelle, l’enseignant ne transmet plus des
contenus et l’apprenant n’est plus un simple récepteur
impassible. S’il ne trouve pas d’utilité aux savoirs qu’on
lui transmet, l’élève peut refuser son rôle de récepteur ou ne
réussit pas à mettre en action les acquis.
Prenant conscience de ce fait, l’enseignant doit planifier en
détail son travail et les tâches des élèves. Cette planification
ne visera pas seulement chaque séance ou chaque leçon, mais
l’unité didactique dans son ensemble et l’enchaînement des
unités, ce qui permet à l’enseignant d’avoir une vision à
long terme ; cela entraîne chez lui une série de questions visant,
à côté de l’aspect linguistique, des facteurs de nature
cognitive, affective, stratégique, organisationnelle, relationnelle
etc.
Au niveau linguistique, c’est le moment de réfléchir à la
nature des textes à exploiter, à l’association de ceux-ci avec
les tâches envisagés. Si l’on parle de texte, cette notion est
très large dans l’acception du CECR : il peut être oral ou
écrit, du simple post-it ou billet de tram, à la recette de
cuisine ou prospectus d’un médicament, de l’article de journal
sur papier ou en ligne jusqu’à l’extrait littéraire. On
constate que la tâche et le texte sont intimement liés, car toute
action, dans notre vie quotidienne, est liée aux deux. Il suffit de

penser à l’horaire des bus ou à l’emploi de l’élève, aux
panneaux de la rue, aux offres des supermarchés etc., pour se
rendre compte qu’on lit toujours des tâches. Voilà pourquoi la
planification de celles-ci en classe de FLE est intimement liée à
la nature du texte.
Pour revenir à la planification à long terme, la didactique des
langues parle d’unités didactiques ou de séquences didactiques.
Comment assurer, la cohérence et l’enchaînement des unités ? La
planification d’une séquence didactique peut se faire ayant pour
point de départ le manuel (qui respecte la progression
grammaticale), le programme scolaire et/ou d’autres ressources.
Si on prend les manuels scolaires, on observe qu’ils sont
structurés en unités (de contenus et de sens), découpées ensuite
en leçons (suggérant des activités de compréhension et de
production, à l’oral et à l’écrit, individuelle ou en groupe
; visant des aspects linguistiques et communicatifs, socio –
linguistiques et socio-culturels). Une suite de leçons, perçue
comme unité par un certain manuel, pourrait cependant se rendre
comme incohérente et inadaptée aux besoins d’un certain
enseignant ou d’un groupe d’élèves.
C’est pour ça que la perspective actionnelle encourage la
conception de séquences didactiques (vues comme unités de contenus
et de sens), découpées ensuite en séances adaptées aux besoins
spécifiques des apprenants et dont l’évaluation se fait surtout
par l’accomplissement de tâches intermédiaires (pendant le
déroulement de la séquence) et aboutissant par la réalisation de
la tâche finale (en fin de la séquence).
Dans la perspective actionnelle d’ailleurs, chaque unité propose
une seule tâche finale, énoncée/ annoncée dans le sous-titre,
selon le modèle suggéré par les auteurs des manuels actionnels.

En voilà un exemple du manuel Rond-Point 1, Ed. Maison des langues,
2004 : Unité 3. En route! Nous allons organiser des vacances en
groupe. Annoncer la tâche dans le début de l’unité détermine
chez les élèves des processus cognitifs, méta-cognitifs et
socio-affectifs et le choix des stratégies correspondantes, en vue
de la réalisation de la tâche. Cependant, la tâche finale ne doit
pas être rigide, elle peut être choisie en accord avec les
intérêts, le rythme ou le niveau des élèves. Pour un groupe, on
peut même établir plusieurs tâches (certains élèves choisissent
une tâche, les autres choisissent une autre tâche – ça dépend
de la flexibilité de l’enseignant), ce qui conduit, bien sûr, à
des travaux supplémentaires de la part de l’enseignant et à une
séquence moins cohérente.
La notion de séquence, telle qu'elle est appliquée en ce moment
dans le système scolaire français et qu’on nous conseille
également en classe de FLE, est dominée par des objectifs de
programme, supposant une planification rigoureuse de l'enseignement.
Cependant, dans une telle planification l’enseignant doit être
conscient qu’il n’est pas seul et que l’organisation du
travail doit se faire par étapes. Toujours modifiable, cette
démarche implique, à côté du point de vue avisé de
l’enseignant, celui de l’élève – plus profane, mais aussi
plus pragmatique.
Voilà, ci-dessous, les étapes qu’on pourrait parcourir dans la
construction d’une séquence didactique actionnelle, du côté de
l’enseignant et de l’élève :
I. La thématique
- Du côté de l’enseignant : Choisir des notions
socio-culturelles du programme approprié à la classe / au niveau
d’étude / au niveau du CECRL et définir la problématique

- Du côté de l’élève : La thématique est en accord avec les
centres d’intérêt des apprenants
II. Les objectifs
- Du côté de l’enseignant : Définir une tâche cohérente, en
concordance avec la problématique définie dans l’étape
antérieure et conforme au niveau des élèves
- Du côté de l’élève : Faire connaître aux élèves le but,
les objectifs et la tâche à réaliser
III. Définir une tâche finale (ou complexe)
- Du côté de l’enseignant : Définir une tâche cohérente, en
concordance avec la problématique et conforme au niveau des
élèves. La tâche finale peut être différente de l’évaluation
sommative.
- Du côté de l’élève : Préciser le produit à réaliser
(décrire la tâche) : quoi ? pour qui ? avec qui ? comment ? quand
?
IV. Prévoir l’évaluation sommative
- Du côté de l’enseignant : L’évaluation sommative vise
l’activité langagière dominante de la séquence. Elle sera à
réaliser en concordance avec les descripteurs du CECRL.
- Du côté de l’élève : Se débrouiller dans une situation
différente en utilisant les ressources et les compétences
langagières travaillées en classe.
V. Choisir des supports
- Du côté de l’enseignant : Choisir des supports variés pour la
tâche, préparer les outils nécessaires.
- Du côté de l’élève : Entraîner des outils linguistiques,
langagiers et culturels nécessaires à l’accomplissement de la
tâche.
VI. Organiser sa séquence

- Du côté de l’enseignant : Définir les objectifs de chaque
séance, planifier les activités, intégrer le principe de la
différenciation pédagogique.
- Du côté de l’élève : Chercher des solutions, chercher des
procédés, communiquer pour réaliser une tâche. (Entraîner
stratégies et compétences dans le processus de réalisation de la
tâche.)
VII. Evaluer sa séquence
- Du côté de l’enseignant : S’interroger sur la réussite de
la tâche. S’interroger sur le déroulement de toute la séquence
(activités des élèves et de l’enseignant ; concordance des
objectifs, des supports et des activités).
- Du côté de l’élève : S’interroger sur la capacité de
mobiliser des connaissances, stratégies, habiletés pour faire face
à une situation nouvelle et sur le degré de réussite personnelle
Un tel exemple de séquence didactique, construite dans la
perspective actionnelle pourra être consulté sur le site
www.didactic.ro , sous le titre Moi et l’alimentation. Un exemple
de séquence didactique.

Bibliographie et sitographie :

Puren, C. (2004), De l'approche par les tâches à la perspective
co-actionnelle, in Les Cahiers de l'APLIUT (revue de l'Association
des Professeurs de langues des Instituts Universitaires de
Technologie), vol. XXIII, n° 1, février 2004, pp. 10-26, consulté
en ligne http://www.christianpuren.com/mes-travaux/2004a/

Puren, C. (2010), Construire une unité didactique dans une
perspective actionnelle, consulté en ligne
http://www.christianpuren.com/mes-travaux/2010d/
Rond-Point 1, Ed. Maison des langues, 2004
Puren, C. (2009), Variations sur le thème de l’agir social en
didactique des langues-cultures étrangères, en ligne
http://www.christianpuren.com/mes-travaux/2009b/

Interes general

„BRUMĂ DE HAR”

Nicolae Munteanu
Liceul Iancu Jianu, Olt, Iancu Jianu

Lansare de carte la Jianu

„BRUMĂ DE HAR”

Volumul de versuri al domnului profesor Constantin Stănilă
(„Enigme”, Editura Ars Longa, Iași, 2014) surprinde prin
autentic şi ingenuitate artistică, aproape apolinice, dar fertil
stropite cu elementul tradiţional.
Titlul, în mod paradoxal, conduce către inefabil, însă
autorul nu manifestă egoism literar integrând misterul într-un
spaţiu barbian ermetic, ci are harul revelaţiei generos
împărtăşite. Enigmele domniei sale sunt, mai degrabă, de

sorginte sadoveniană, astfel că acestea se pot asocia facil cu
tainele unui ambient paradisiac teluric. Paradisul nu s-a pierdut!
continuă să fiinţeze! Atâta doar că omul nu-l mai poate
interioriza, asuma într-o realitate progresistă: crudă, rece, de
metal...
Autorul este un iniţiat (după cum conştientizează în
strofa a II-a din arta poetică Poezia sugerează: Într-o noapte
adormită,/Sub un cer ca de leşie/Greierele cântă,
cântă,/Pentru cine, doar el ştie!) care invită la iniţiere, dar
cu modestie şi discreţie, după cum însuşi mărturiseşte în
scurtul, dar substanţialul cuvânt către cititor: Inima mea a
putut să dea atâta cu câtă brumă de har a fost stropită de
bunul Dumnezeu.
Iniţierea se face parţial blagian, prin poezie; misterul nu
sporeşte a lumii taină, ci este oarecum revelat fiindcă poezia
sugerează...:
Stele sus, stele sub ape,
Toate porunca urmează.
Tot ce mintea nu încape
Poezia sugerează.
Poetul devine astfel, un mesager hermeneutic (Poetul-/Lumină
ascunsă/Printre crăpături/De întuneric! - Poetul, penultima
strofă) aducând, prin poezie, catharsis-ul:
Poetul-
Zâmbetul de copil
Purificând în noi
Şi suflet şi destin! - Poetul (ultima strofă).

Tematica este eclectică; autorul se integrează spaţiului
literar modernist, neo- şi post-modernist. Dacă este arghezian în

poezia ce deschide volumul, Ţăranul meu, poezie în care domnul
profesor are conştiinţa apartenenţei la neamul românesc,
integrându-se în spiritul lui (Ţăranul meu din sat
îndepărtat,/Nu te-am pierdut şi nu te-am uitat./Ai fost şi eşti
altoiul de român,/În munţii tăi şi-n marea ta rămân.), este
blagian în Atâta linişte (Atâta linişte mă miră.../Aud
tăcerea cum respiră./Prin crăpături de noapte plină/Aud lumina
cum suspină) ori în Treptele vieţii, poezie în care devine
mesager al luminii, al vieţii şi al morţii. Uneori exclamă
stănescian - Inefabilă mirare! - (poezia Jocul iubirii) ori
asociază tinereţea unei lupoaice flămânde (Treptele vieţii:
Tinereţea-/Cascadă visătoare,/Lupoaică flămândă/Printre
iubiri.) În poezia Naşterea, atât prin interogaţia retorică din
finalul strofei I, cât şi prin atitudine, poetul devine sorescian
şi blagian deopotrivă:
Mamă, cine ţi-a şoptit
C-am fost gata de-ncolţit?

Lirica erotică este discretă, fin sugerată, voluptatea -
senzitivă:
Iubire din priviri
Trăiesc sublim şi eu,
Prin trupul meu respiri,
Eu curg prin trupul tău.(din poezia Cu ochii tăi profunzi);

Jocule neprihănit,
Dormi puţin pe ochiul meu
Cât să sorb din somnul tău
Începutu-ncremenit.(Jocul iubirii);

Fată, zâmbet de vioară,
Nu lăsa dorul să moară.(Dorul meu)

Natura, puternic personalizată, este integrată spiritului
poetic (nu întâmplător, tatăl domnului profesor a fost
pădurar):
Pădurea mea s-a-ndulbănit
Cu batic verde-nfrunzit (din poezia Pădurea mea);

Pe muşchiul lânced stau pierdut,
Pădurea toată fredonează.
Simt aripă de înger mut
Trecând prin mine ca o rază (din poezia Să beau pocalul de
noroc).

Contemplativ şi extatic, poetul exclamă faustian:
Opreşte, Doamne, clipa-n loc,
Pe pat de vârfuri mă invită.
Să beau pocalul de noroc
Într-o pădure fericită.

Poezia religioasă, senină şi resemnată, nu are nimic din
atitudinea argheziană, ci stă sub semnul dragostei şi-al
rugăciunii:
Dumnezeu mi-a-mprumutat
Dor, iubire şi oftat...
În spate mi-a pus o cruce
Doar atât cât s-o pot duce.(Dragoste şi rugăciune).

Relaţia cu Dumnezeu este onestă, în bunul simţ românesc:

Priveşte-n sus, încrezător
Primeşte-l pe Mântuitor.(Primeşte-l pe Mântuitor)

Spre finalul volumului, atitudinea Psalmistului răzbate
arghezian în poeziile Se-ntunec-a lumină 1 şi 2 într-un
admirabil oximoron cu profunde inflexiuni dacice.
Scrisoare, ultima poezie din antologie, este mioritică în imaginea
de final (pe care îl doresc apoteotic!):
Când soarele o să mă bată,
Mă va umbri pădurea toată(...).

Dincolo de text, răzbate ca o lumină, bucuria vieţii trăite
cu intensitate, izbind pieptul poetului şi omului Constantin
Stănilă cu zumzet dulce de albine…

Bibliografie
• Constantin Stănilă - „Enigme”, Editura Ars Longa, Iași,
2014

Nr. 39/2017

La acest număr au contribuit:
● Emilia-Florentina Moise
● Maria Adriana Beer
● Iuliana - Andreea Apostol
● Liliana-Nicoleta Bălăşanu
● Ionut Zidaru
● IONELA DIANA DONCEAN
● Tatiana COSTACHE
● CUCOȘ LILIANA-GABRIELA
● Roxana Vlad
● Nicolae Munteanu

ISSN: 2393 – 0810