ISSN: 2393 – 0810
● VALENȚE EDUCATIVE ALE EDUCAȚIEI NONFORMALE, Elena Alexandra Nistorescu
● Educația financiară în grădiniță, Elena Alexandra Nistorescu
● Educatie in gradinita fara ziduri, activitati outdoor, Palade Georgeta
● REPERE IN DEZVOLTAREA PRESCOLARULUI, Adela Bar
● CERCETARE PRIVIND PREDAREA INTEGRATĂ ȘI EDUCAȚIA LIMBAJULUI ÎN CLASA PREGĂTITOARE, Dana Tufeanu
● Inteligența emoțională și adaptarea la vârsta școlară mică, Adina Iovanovici
● "Copaci pentru viaţă", Mihaela Naraevschi
● Teorema lui Ceva, metoda eleganta de demonstrare a concurentei liniilor importante in triunghi, Maria Adriana Beer
● CLASIFICAREA ACTIVITĂŢILOR ŞI APLICAŢIILOR PRACTICE SPECIFICE GEOGRAFIEI, liliana dragomir
● Studiu privind rezolvarea de probleme prin alegerea metodei adecvate de rezolvare, Maria Adriana Beer
● Studiu privind rezolvarea de probleme utilizand jocul didactic Prof. Beer Maria Adriana, Scoala Gimnaziala „Mihai Eminescu” Craiova, Maria Adriana Beer
● ,,ALEXANDRU TZIGARA SAMURCAŞ (1872 – 1952) ’’, Ionut Zidaru
● L’Ėtranger de l’âme…, Mariana-Aneta Munteanu
● Că de n-ar fi, nu s-ar povesti…, Mariana-Aneta Munteanu
● Experimentul Eratosthenes, Laura Andrascho
● „O altfel de oră”/ din relatările unui elev „obișnuit”, gyongyi filep
● Devianța caracterială: minciuna și negativismul Autor: Prof. ȋnv. primar RADU ELENA, ȘCOALA GIMNAZIALÃ ,,ION GHICA”, IAȘI, Oana Stefanache
● Concurs Național "Din suflet de creștin" - ediția a VIII-a, mai 2017, Oana Stefanache
● Festivalul Altfel, Cluj-Napoca, Catalina Enescu
Elena Alexandra Nistorescu
Gradinita cu program prelungit Nr.241 Pestisorul de Aur, Bucuresti, Bucuresti
Educația reprezintă un pilon fundamental al societății umane ce urmărește clădirea unei vieți de calitate a fiecărui individ. În context actual,nu ne putem rezuma doar la aspectele tradiționale ale educației.
Educația reprezintă un pilon fundamental al societății umane,
prin intermediul căreia se urmărește clădirea unei vieți de
calitate a fiecărui individ în mod particular, precum și
dezvoltarea în mod general a societății și culturii acesteia.
În context actual, cadrele didactice nu se pot rezuma doar la
aspectele tradiționale ale educației, fiind necesară introducerea
aspectelor educației nonformale.
Educația copiilor și a tinerilor reprezintă un proces amplu de
acțiuni cu impact asupra cunoștințelor, atitudinilor, valorilor
și caracterului acestora. În funcție de gradul de organizare al
formelor educației se delimitează trei mari categorii: educația
formală, educația nonformală și educația informală. Educația
formală este educația oficială, care implică conform Legii
Educației Naționale (nr.1/2011) învățarea în context organizat
și structurat, realizată într-un cadru instituționalizat și
care se fundamentează pe o proiectare didactică explicită, cu
obiective, durate și resurse, și care se finalizează cu
certificarea instituționalizată a cunoștințelor și
competențelor dobândite. Educația nonformală reprezintă,
conform lui J. Kleis (1973) ”orice activitate educațională,
intenționată și sistematică, desfășurată de obicei în afara
școlii tradiționale, al cărei conținut este adaptat nevoilor
individului și situațiilor speciale, în scopul maximalizării
învățării și cunoașterii și al minimalizării problemelor cu
care se confruntă acesta în sistemul formal.” Educația
informală este un proces spontan care se realizează pe toată
durata vieții, prin care individul acumulează cunoștințe, își
formează priceperi și deprinderi, își structurează convingerile
și atitudinile, se dezvoltă prin intermediul experiențelor
cotidiene.
Școala – principalul mediu pentru realizarea educației
tradiționale, a constatat nevoia de depășire a barierelor formale
în context actual, dată fiind introducerea programului ”Școala
Altfel – să știi mai multe, să fii mai bun!” în cadrul
curriculei școlare.
Acumularea cunoștințelor și dezvoltarea competențelor prin
intermediul școlii tradiționale s-a dovedit a fi o condiție
insuficientă pentru dezvoltarea multilaterală a viitorilor
adulți. Cunoștințele teoretice nu au valoare foarte mare dacă nu
sunt aplicate corespunzător. De asemenea, pe lângă dezvoltarea
cognitivă este determinant să fie vizate dezvoltarea
personalității copilului, inteligența sa emoțională,
abilitățile sociale și cele de gândire. Aici educația
nonformală vine ca o punte între cunoștințele predate de
profesori și punerea acestora în practică.
Educația nonformală, fiind un tip de educație organizată sau
semiorganizată, operează în afara sistemului educațional formal,
maximizând procesul de învățare și minimalizând constrângerea
specifică școlii. Cu toate acestea, valențe ale educației
nonformale au fost introduse și în mediul școlar. Începând de
la programul ”Școala Altfel” până la activitățile
extrașcolare și extracurriculare, școala sprijină și
încurajează demararea acestor activități și apreciază
exemplele de bune practici, menționând avantajele pe care acestea
le conferă.
Avantajele educației nonformale derivă din obiectivele și
caracteristicile acesteia.
Educația nonformală:
• Oferă o utilitate practică imediată a cunoștințelor
învățate;
• Permite punerea în valoare a intereselor și aptitudinilor
educabililor;
• Se desfășoară în contexte diverse, cadrul de învățare și
conținutul fiind lejer;
• Folosește metode care stimulează participarea și implicarea
educabililor;
• Implică o abordare holistică : a ști – a simți – a face
• Are o structură și o planificare flexibilă, procesul
învățării fiind orientat spre participant;
• Se bazează pe experiența participantului, iar evaluarea este
realizată de acesta;
• Stimulează formarea relațiilor interumane informale și
facilitează promovarea muncii în echipă și a unui demers pluri-
sau interdisciplinar;
• Vizează pregătirea cetățenilor societății pentru un
spațiu real unde au loc evoluții, schimbări, transformări.
Din experiența educațională practică s-a demonstrat că tipuri
de educație formală, precum educația prin experiență (learning
by doing) sau educația outdoor, au efecte benefice pe termen lung
și dezvoltă abilitățile educabililor în ceea ce privește
cooperarea, colaborarea, organizarea, asumarea de responsabilități
precum și motivația și plăcerea de a descoperi și învăța,
dezvoltarea gândirii critice și multiplicarea experiențelor
pozitive.
Cadrul didactic devine un pilon în descoperire și învățare, la
care educatul se raportează pentru a fi ghidat. În același timp,
educatul devine resursă, producător, participant activ la propria
învățare. La nivel de unitate am implementat o activitate
extrașcolară numită ”Clubul curioșilor” ce presupune
realizarea experimentelor și experiențelor practice precum
”Stafidele dansatoare”, ”Crizantema în culori”, ”Balonul
plutitor”, ”Laptele magic” sau ”Cum se fabrică hârtia?”.
Aceste experiențe pe lângă faptul că au dezvoltat o cultură a
muncii în echipă, au dezvoltat creativitatea și curiozitatea
copiilor și au rămas evenimente marcante în viața acestora, la
care se raportează și alte experiențe sau cunoștințe de natură
teoretică ( mai ales prin folosirea comparației ”ca atunci când
am învățat să/am făcut …” sau a expresiei ”mai știi
când am învățat/făcut…”). În momentul actual copiilor li
s-au întipărit atât de bine activitățile acestea încât și-au
format o rutină a învățării prin descoperire și solicită de
multe ori introducerea acestui tip de activități în cadrul
educației formale. Ponderea acestui tip de activități la nivelul
dezvoltării personalității și a cunoașterii o au și
activitățile organizate în cadrul programului ”Școala
Altfel”. Locurile descoperite și informațiile acumulate se
sedimentează în mintea copiilor în așa fel încât aceștia
ajung să selecteze și să folosească cunoștințele însușite
în diverse contexte.
Nu putem nega rolul determinant al educației formale în
dezvoltarea integrală și armonioasă a personalității copiilor
și în sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe,
capacități, deprinderi și atitudini necesare pe tot parcursul
vieții, însă consider determinant rolul integrării aspectelor
educației nonformale pentru maximizarea bucuriei și plăcerii de a
învăța și pentru dezvoltarea abilităților de viață și
sociale, a inteligenței emoționale și a relațiilor
interpersonale necesare atât copiilor cât și viitorilor adulți.
Este de datoria noastră ca și cadre didactice să ajutăm la
crearea unei societăți echilibrate și civilizate prin dezvoltarea
unor viitori adulți adaptabili, pregătiți pentru eventualele
schimbări globale, cu gândire critică și perspicace, mereu în
căutare de a se dezvolta și cu o inteligență emoționale ce le
conferă atât sentimentul fundamental de apartenență socială
cât și cel de empatie vizavi de semenii lor.
BIBLIOGRAFIE și WEBOGRAFIE
BLOOM, B.S., Human characteristics and school learning,
McGraw-Hill, 1976.
GARDNER, H., Multiple Inteligences: The theory in Practice,
Perseus Books, 1993.
OPREA, CRENGUȚA, Pedagogie. Alternative metodologice
interactive, Ed. Universității, București, 2003.
***Nonformal Education Manual, Peace Corps, 2004.
***Legea Educației Naționale nr.1/2011.
***Scrisoarea metodică pentru învățământul preșcolar
pentru anul școlar 2013-2014.
***Revista Învâțământul Preșcolar și Primar, nr. 1-2,
Editura Arlequin, 2014.
***Curriculum pentru învățământul preșcolar, Editura
Didactica Publishing House, București, 2009.
WEB:
www.ted.com
http://www.tribunainvatamantului.ro
http://www.imparte.ro/Ajutor/Reintegrare-sociala/Educatia-non-formala-si-avantajele-sale-406.html
www.copii.psihologie.ro
Elena Alexandra Nistorescu
Gradinita cu program prelungit Nr.241 Pestisorul de Aur, Bucuresti, Bucuresti
Educația financiară reprezintă o sintagmă relativ nouă în cadrul învățământului preșcolar însă cu aplicabilitate atât în educația celor mici cât și în viața de zi cu zi a acestora.
Educația financiară reprezintă o sintagmă relativ nouă în
cadrul învățământului preșcolar, cu toate că preșcolarii au
de-a face cu noțiunea de bani în conversațiile purtate cu
părinții de la vârste fragede (3-4 ani). Scepticismul
părinților dar uneori și al cadrelor didactice în ceea ce
privește introducerea noțiunilor de educație financiară în
cadrul activităților instructiv-educative, conduce pe termen lung
la o neînțelegere a valorilor financiare.
Abordarea educației financiare în cadrul nivelului I (grupa mică)
este problematică și dificil de pus în practică, având în
vedere disconfortul emoțional resimțit de preșcolari în
adaptarea la un nou mediu, fără a fi asistați de părinți, în
socializare și în însușirea deprinderilor specifice nivelului de
dezvoltare. Însă la grupa mijlocie (4-5 ani) și în mod special
la grupa mare (5-6 ani) putem vorbi și prezenta noțiuni de
educație financiară prin jocuri diverse, fișe de lucru, povestiri
sau chiar exerciții cu material individual.
Metoda studiului pe caz pe un efectiv de 22 de preșcolari de
grupă mijlocie, realizată prin intermediul observației, al
convorbirii și chestionarului verbal, mi-a permis să aflu
următoarele:
• preșcolarii știu că banii se folosesc pentru a cumpăra
diverse lucruri sau a plăti servicii;
• majoritatea dintre aceștia folosesc cuvinte precum
”costă”, „preț”, ”rest”, ”cumpără” atunci când
se discută despre bani;
• banii sunt câștigați prin munca depusă. Părinții au
serviciu, de unde în urma muncii depuse câștigă un salariu (o
sumă de bani);
• unii dintre aceștia au pușculițe în care economisesc bani
pentru a cumpăra lucruri pe care și le doresc.
Astfel, se constată că există un nivel relativ crescut de
comunicare părinți-copii în ceea ce privește educația
financiară, reușind să se imprime respectul copiilor față de
muncă și față de bani. Vine în sarcina cadrelor didactice să
continue acest proces de dezvoltare, să promoveze conceptul de
educație financiară prin a forma deprinderi în rândul
preșcolarilor în ceea ce privește structurarea cheltuielilor,
înțelegerea că banii vin în cantități limitate și îndrumarea
acestora spre economisire.
În cadrul grădiniței noțiuni de educație financiară pot fi
introduse prin:
• jocuri matematice în care să fie folosite monedele sau
bancnotele, în funcție de nivelul de dezvoltare
psiho-individuală, cu sarcina de a recunoaște banii și valoarea
acestora (cât pot cumpăra). Exemple de joc: ”De-a magazinul”,
”La piață”.
• jocuri de rol în funcție de proiectele tematice și cele
săptămânale în care să fie introduși bani: ”De-a
magazinul”, ”De-a florăria”, ”La piață”, ”La
magazinul de jucării”, ș.a.
• fișe de lucru pentru activitățile matematice, în care
sarcina este de a descoperi forma corectă a unei monede, de a
colora monedele cu valoare mai mare sau a le număra.
• fișe de lucru pentru activitățile liber-alese sau pentru cele
practice cu sarcina de a colora sau realiza o pușculiță.
• scurte poezioare folosite fie în cadrul activității de
educare a limbajului fie ca tranziții.
Răsplata
Maria vrea să se știe
Au de cumpărat hăinuțe,
Că-și dorește o jucărie
Hrană pentru pisicuțe,
Mama îi zice că n-ar vrea
Plastilină și creioane,
Mulți lei pe ea ca să dea.
Și un leu pentru bomboane.
”Bine,
mamă, draga mea,
Și eu te
voi ajuta!
Și tu mă
vei răsplăti
Și-încă
un leu voi primi!”
Se constată o abordare timidă a activităților de educație
financiară, însă contextul actual cere pregătirea copiilor
pentru dezvoltarea abilităților de viață și relaționare, iar
proiectele și activitățile de educație financiară pot deveni un
nucleu de colaborare și dezvoltare comunitară.
BIBLIOGRAFIE și WEBOGRAFIE
GEORGESCU-GOLOȘOIU, Ligia, De la joc…la educație
financiară, Editura Explorator, Ploiești, 2015.
***Scrisoarea metodică pentru învățământul preșcolar
pentru anul școlar 2013-2014.
WEB:
www.ted.com
http://www.piticlic.ro/ro/piticlic-mobil/piticlic-mobil/educatie-financiara
http://www.educatiefinanciarapentrucopii.ro/
Palade Georgeta
Galati, Umbraresti
Activitatile outdoor.
Activităţile de tip outdoor
Prof.Georgeta Palade
Gradinita Torcesti
Loc. Umbraresti, jud. Galati
,, Natura poate
să-ţi slujească de carte, de profesor, de povăţuitor.
Ea te cheamă, ea îţi procură, cu mici
mijloace, tot ceea ce vei avea nevoie
mai târziu. Nu închide această mare carte
plină de învăţături înţelepte, nu o neglija
pentru celelalte cărţi în care se cuprind numai strofe din
cântarea întreagă ce stă înaintea ta.’’
(Ion
Simionescu )
Educaţia în aer liber îşi are originea în multe
iniţiative apărute în ultimii 150 de ani: taberele de corturi,
cercetăşia întemeiată în 1907 de englezul Robert Baden Powell,
şcolile în pădure din Danemarca, Suedia, şcolile şi mişcarea
Outward Bound înființate de Kurt Hahn .
,,Există mai mult în tine decât crezi!” era
motto-ul după care se ghida Kurt Hahn, pionier al educației
experiențiale, fondatorul primei școli de Educație
Experiențială Outdoor – Outward Bound – in 1941.
John Dewey din SUA, o personalitate marcantă a
pedagogiei mondiale și părintele educației experiențiale
susținea învățarea prin practică, sau a învăța făcând,
punând copilul în situația de a-și disciplina impulsurile cu
ajutorul experiențelor educative.
În ce cadru învăt?
Programele de Educație Outdoor se desfășoară în
natură, în mediu natural și finalitatea acestora o reprezintă
schimbările vizibile produse la nivelul comportamentului
participanților. Din acest motiv, Educația Outdoor are un
caracter nonformal.
Cum învăț?
În Educația Outdoor copilul învață totul în mod
practic, activ, prin experiențe personale la care mai apoi
reflectă pentru a extrage învățăturile. Acest mod de
învățare, caracteristic Educației Outdoor, se numește
Experiențial : Înveți cu creierul, mâinile și inima!
Un vechi proverb chinezesc accentuează eficiența
Educației Experiențiale:
“Ce aud – Uit, Ce văd – Îmi amintesc, Ce fac –
Înțeleg”.
Specialiștii spun că: “ne amintim 20 % din ceea ce
auzim, 30 % din ceea ce vedem și
90 % din ceea ce facem.
Procesul Educației Outdoor poate fi sintetizat în
următoarea frază:
Participantul este plasat într-un mediu fizic și
social unic, mai apoi primește un set de
provocări și probleme care într-o primă fază duc la apariția
stresului, însă mai apoi, prin perseverență, abilități și
competențe învățate, acestea sunt rezolvate, acest fapt
determinând autocunoașterea și dezvoltarea personalității.
Ce învăț?
Educația Outdoor se adresează tuturor celor trei
nivele de învățare:
nivelul acumulărilor de cunoștințe (Cognitiv);
nivelul deprinderilor fizice (Motric);
nivelul individualizării unor trăsături de comportament
(Afectiv).
În funcție de activitățile alese, obiectivele unui
program de Educație Outdoor pot face parte
din oricare aceste trei categorii. Astfel, copiii pot învăța mai
multe lucruri despre
mediul înconjurător în care ne desfășurăm activitatea,
relațiile dintre componentele acestuia și cum pot să- și aducă
aportul la protejarea lui; propria persoană, propriile limite si
cum le pot depăsi, comunicarea si colaborarea eficace în cadrul
unui grup, notiuni elementere în sporturi montane etc.
Scopul urmărit în activitățile outdoor este de a
dezvolta personalitatea fiecărui participant.
Ce este Educația Outdoor?
În sens larg, am putea spune că Educația
Outdoor reprezintă procesul educațional care are loc într-un
cadru natural.
În sens restrâns Educația Outdoor reprezintă
suma acțiunilor întreprinse de personalul calificat (formatori,
profesori, instructori, etc.), într-un mediu natural, folosind
metode experiențiale, pentru a produce schimbări la nivelul
abilităților fizice, intra și interpersonale si al
comportamentului fața de mediu, în rândul participanților.
Activităţile de tip outdoor sunt activităţi de
educaţie nonformală, menite să familiarizeze copiii cu natura şi
să le formeze deprinderi şi priceperi de cunoaştere prin
experienţă, bazându-se desigur pe cunoştiţele dobândite în
activităţile de educaţie formală.
EDUCAŢIA OUTDOOR – educaţie nonformală
oferă posibilitatea contactului direct cu natura;
reprezintă o puternică sursă de experienţe de învăţare
într–un mediu relaxant, liber,
fară constrângeri, inspiraţional;
asigură un climat motivaţional copiilor cu dificultăţi în
învăţare;
formează abilităţi de cooperare, colaborare, comunicare,
învăţarea activă;
educă adaptabilitatea, flexibilitatea, iniţiativa, autonomia,
asumarea responsabilităţii.
Prin activitățile outdoor cadrul didactic trebuie:
să stimuleze potențialului creativ al fiecărui copil;
să încurajeze inițiativele lui, ingeniozitatea, curiozitatea;
să favorizeze stabilirea unor relații care să nu exagereze prin
autoritate;
să ofere ocazii copilului de a lua singur decizii;
să stimuleze încrederea în sine într-o atmosferă de comunicare
liberă.
BIBLIOGRAFIE:
M.E.N. Curriculum pentru invătământul preșcolar, București,
2008
M.E.N., Scrisoarea metodică pentru învățământul preșcolar,
București
Lifelong Learning Programme, Manual de Educație Outdoor, 2013
Adela Bar
Liceul Pedagogic "Nicolae Bolcas" Beius , Bihor, Beius
De-a lungul timpului, copilăria a fost definită într-o varietate
de forme, din diferite perspective, uneori accentuând anumite
aspecte, alteori altele. Un cuvânt poate cuprinde însă toate
aceste definiri ale termenului, şi acel cuvânt este dezvoltarea.
Repere în dezvoltarea preşcolarului
De-a lungul timpului, conceptului de dezvoltare i-au fost atribuite
numeroase definiţii, fiecare dintre acestea evidenţiind însă
anumite aspecte specifice ale acestui proces complex, condiţionat
de numeroşi factori. Astfel, o accepţiune generală a termenului
este aceea conform căreia ”dezvoltarea este un ansamblu de etape
determinate temporal, care conduc un organism viu sau o organizaţie
socială dintr-un stadiu primitiv către unul mai elaborat şi mai
complex, provizoriu sau definitiv” (Sion, 2003, p.13). Aceleaşi
aspecte sunt evidenţiate de Bideaud, Houde, Pedinielli (2002, apud
Sion, 2003), care consideră dezvoltarea drept un ansamblu de
transformări care afectează organismele vii sau instituţiile
sociale, ceea ce implică, de asemenea, ”noţiunile de
continuitate, finalitate şi evoluţie” (p 12) şi de Doron şi
Parot, conform cărora dezvoltarea reprezintă trecerea de la o
“stare iniţială, simplă şi primitivă” la una “finală,
complexă, stabilă şi definitivă” (p. 13).
Restrângând sensul larg al conceptului de dezvoltare asupra
dezvoltării copilului, Claparede (1975) atrage atenţia asupra
rolului factorilor interni, predeterminaţi, ai predispoziţiilor
genetice ce se manifestă în acest sens, afirmând faptul că în
cazul copiilor există o nevoie naturală de a dobândii această
experienţă “un instinct trainic îl împinge să facă tot ce
trebuie ca să crească”.
Din perspectivă interculturală, dezvoltarea copilului şi
adolescentului este văzută ca o traversare succesivă de
”nişe” fiecărei vârste fiindu-i specifice un mediu fizic, un
mediu socio-cultural (Lehalle şi Mellier, 2003).
În alţi termeni, Riegel (1979) subliniază că dezvoltarea nu este
nici o acumulare de informaţii de către un organism, nici
producţia spontană a unor noi moduri de gândire, ci este
rezultatul unui proces de interacţiune dintre un individ, privit ca
un organism activ şi o lume aflată în continuă schimbare. În
acest sens autorul recurge la un procedeu dialectic de exprimare a
dezvoltării, subliniind că evenimentele care survin în viaţa
unui copil contribuie la evoluţia sa în perspectiva a patru
dimensiuni:
dimensiunea biologică internă, care implică o maturizare a
sistemului nervos, schimbări puberale etc.;
dimensiunea psihologică individuală, care include schimbări
ale emoţiilor şi structurilor de personalitate;
dimensiunea socio-culturală include schimbări ale mediului
social, evenimente istorice, culturale;
dimensiunea fizică-externă, care face trimitere la modificări
ce survin în condiţiile externe, situaţii fizice etc.
Fiecare din aceste patru dimensiuni interacţionează unele cu
altele formând o unitate.
Din punct de vedere al achiziţiilor care au loc, perioada
preşcolară este cel mai adesea abordată la nivelul a trei
subperioade, respectiv (după Şchiopu şi Verza, 1997):
Preşcolarul mic (3-4 ani)
Preşcolarul mijlociu (4-5 ani)
Preşcolarul mare – (5-6/7 ani)
În subperioada preşcolară mică apare o puternică expansiune
marcată de dorinţa de explorare a mediului, se dezvoltă
activităţi care vizează modalităţi de satisfacere a unor
necesităţi mai complexe decât cele care au ca finalitate
satisfacerea nevoilor imediate, necesităţi de tip psihologic
(Sion, 2003). În cazul preşcolarului mijlociu apare o
îmbogăţire considerabilă a cunoştinţelor privind mediul
extern, acest lucru putând fi explicat printr-o receptivitate
maximă faţă de mediul înconjurător. Apare o dezvoltare a
percepţiei, preşcolarul mijlociu adaptându-se mai uşor la mediul
din grădiniţă, iar activităţile pe care le realizează sunt mai
solicitante. Preşcolarul mare întreprinde activităţi mai
sistematice, percepţia, limbajul, memorarea şi atenţia voluntară
se dezvoltă simţitor, chiar dacă, şi în această perioadă,
activitatea de bază rămâne jocul (Sion, 2003).
1.1. Dezvoltarea fizică şi a motricităţii în perioada
preşcolară
Perioada preşcolară este caracterizată printr-un ritm relativ
constant de creştere şi dezvoltare în planul fizic şi al
motricităţii, paliere care se susţin şi condiţionează
reciproc. Astfel, copilul ajunge să aibă abilităţi motrice din
ce în ce mai bune ajungând spre sfârşitul acestei perioade să
poată desfăşura activităţi mai complexe, cum ar fi mersul pe
bicicletă. Dezvoltarea creierului facilitează copilului în a
gândi, a raţiona şi a rezolva probleme. În această perioadă
apar modificări semnificative la nivelul sistemului osos, al
organelor interne dar, şi în cazul acestora, asistăm la un ritmul
de dezvoltare constant, însă mai puţin intens decât în perioada
primilor an de viaţă (Breban, 2004).
Creţu afirmă că ”toate aceste schimbări duc la o statură
caracteristică pentru acest stadiu, copilul este relativ înalt,
are o privire vioaie şi inteligentă, exuberanţă motrică şi
senzorială” (apud Breban, 2004, p 118). Spre sfârşitul
perioadei preşcolare, graţia este dublată de forţa dată de
dorinţa copilului de a se afirma, de a fi considerat mai bun decât
ceilalţi (Breban, 2004).
1.2. Dezvoltarea senzorial-perceptivă în perioada preşcolară
În perioada preşcolară, sensibilitatea vizuală şi
auditivă cresc considerabil, limbajul se dezvoltă şi el, iar
acestea oferă un suport important în dezvoltarea percepţiilor şi
a reprezentărilor. În cazul percepţiilor, datorită faptului că
aceasta se formează ca urmare a acţiunii directe cu obiectele, o
posibilitate mai mare, neîngrădita de acces la obiecte,
manipularea, compunerea şi descompunerea lor, conduc la o mai bună
cunoaştere şi o mai corectă formare a percepţiilor.
Un tablou detaliat al caracteristicilor percepţiilor în perioada
preşcolară este prezentat în Creţu (2001):
sunt stimulate şi susţinute de curiozitatea foarte mare a
copiilor;
sunt saturate emoţional, percepţiile preşcolarilor sunt
foarte vii;
explorarea perceptivă este facilitată de transferurile mai
uşoare de la tact şi auz la văz, aşa încât chiar dacă
preşcolarul doar vede un obiect poate să se refere şi la
celelalte calităţi ale lui;
pot apărea uneori performanţe discriminative surprinzătoare
pentru cei din jur, dar în ansamblu percepţia rămâne globală,
mai ales cea a structurilor verbale;
percepţia şcolarului poate beneficia de experienţa
anterioară, dar uneori transferurile sunt deformate; astfel, dacă
vede un recipient ca un cilindru spune că e pahar, dacă vede la
grădina zoologică un lup spune că e un câine mare;
percepţia şcolarilor poate fi dirijată verbal de către
adult, în special de către educatoare.
Aceeaşi lucrare evidenţiază şi câteva caracteristici
ale reprezentărilor prin desen specifice acestei perioade de
vârstă, după cum urmează:
nu organizează elementele desenului pe o temă dată, putând
apărea şi altele care nu au nici o legătură cu ce şi-a propus
să facă;
ceea ce desenează este dispus unul lângă altul, pe o linie
orizontală, existând şi situaţii în care copilul desenează
separat elementele unei structuri (pălăria plasată mult deasupra
capului);
nu respectă proporţiile, astfel încât oamenii pot fi la fel
de mari sau chiar mai mari decât casele;
nu respectă perspectiva, toate elementele sunt puse pe acelaşi
plan
1.3. Dezvoltarea limbajului în perioada preşcolară
La începutul perioadei preşcolare, limbajul copilului
este în plină dezvoltare, având loc achiziţii spectaculoase
atât în privinţa vocabularului cât şi sub aspectul calităţii
şi corectivudinii gramaticale a exprimării. Latura fonetică a
limbajului se dezvolta de asemenea, dar pronunţia nu este încă
perfectă, putând apărea omisiuni, substituiri ori inversiuni de
sunete (Golu, Verza şi Zlate, 1993).
Vocabularul creşte în această perioadă la la
aproximativ 700-800 cuvinte la 3 ani, la 1000 de cuvinte la 4 ani,
la 6 ani copilul ajungând să cunoască un număr de 2500 de
cuvinte. Limbajul copilului nu se îmbogăţeşte numai cu
substantive ci şi cu verbe, pronume şi adjective (după Sion,
2003).
Un alt registru al dezvoltării libmajului este dat de complexitatea
frazelor utilizate, care devin tot mai complexe şi corecte. Din
acest punct de vedere, Sion (2003) prezintă câţiva indicatori ai
dezvoltării verbale normale specifice acestei perioade, cum sunt:
la 3 ani şi 6 luni copilul este capabil să redea până la 2
strofe;
la 4 ani copilul foloseşte în vorbirea curentă pronumele şi
pluralul;
la 5 copilul foloseşte cel puţin 2 adverbe de timp şi este
capabil să relateze despre 3 imagini cu detalii;
la 6 ani copilul ajunge să recunoască mai multe adverbe de
timp şi şi să recite poezii cu intonaţie.
Preşcolarul simte nevoia în această perioadă se
relateze celor din jur evenimentele trăite, el comunică cu cei din
jur împărtăşindu-le experienţe şi impresii. Vorbirea copilului
capăta expresivitate, mimica se consolidează în această
perioadă chiar dacă poate părea dezorganizată (Breban, 2004).
În această perioadă se dezvoltă şi limbajul
intern. Limbajul intern este un limbaj interior, structurat pe baza
mecanismelor vorbirii sonore, cuprinde componente auditive şi
vizuale, kinestezice, precum şi componente eferente motorii..
Dezvoltarea limbajului intern se face prin eliberarea vorbirii de
legătura ei nemijlocită cu acţiunea concretă. La început,
limbajul intern este mai puţin automatizat, restrângerea lui are
loc în consecinţa activităţii şcolare.
1.4. Dezvoltarea memoriei în perioada preşcolară
Consecvent celorlalte registre ale dezvoltării cognitive, perioada
preşcolarităţii implică un progres semnificativ şi în planul
capacităţilor mnezice ale copilului. Într-o abordare sintetică,
reperele cele mai importante ale dezvoltării memoriei în această
perioadă de vârstă sunt următoarele (după Breban, 2004):
creşte volumul memoriei ca urmare a situaţiilor de memorare
foarte frecvente şi diverse, copiii memorând foarte multe
experienţe personale;
în această perioadă domina memoria involuntară, copilul
reţine de cele mai multe ori ceea ce îi trezeşte interesul;
copilul apelează frecvent la memoria mecanică, în special
atunci când materialul se caracterizează prin sonoritate şi
ritmicitate; această formă a memoriei atinge apogeul de dezvoltare
în această perioadă de vârstă, aspect determinat de
insuficienta dezvoltare a structurilor gândirii, necesare
desprinderii semnificaţiilor materialelor de memorat şi
implementării memoriei logice;
memoria copilului este în mare parte verbală, preşcolarul
verbalizând tot ceea ce face şi vede;
conţinutul memoriei constă în însuşiri concrete ale
obiectelor, copilul nefiind capabil încă să opereze cu noţiuni
abstracte;
este perioada din care se păstrează primele amintiri (relevant
din acest punct de vedere este fenomenul de amnezie infantilă
descris de Sigmund Freud, care explică acest proces pe baza
conţinutului libidinal al procesărilor informaţionale ale
copilului, care sunt reprimate din memorie)
durata de păstrare a informaţiei este considerabil mai lungă
fata de perioada precedentă
reproducerea voluntară se realizează încă destul de greu,
copilul fiind capabil să reproducă predilect ceea ce l-a
impresionat;
în acest stadiu se manifestă frecvent reminiscenţa, fenomen
de evocare aparent spontană a unor informaţii ce păreau uitate:
copii nu pot să reproducă informaţia asimilată imediat, dar o
pot reproduce a doua zi în detaliu;
spre sfârşitul preşcolarităţii, memorarea voluntară
începe să se instaleze şi să aibă o pondere din ce în ce mai
mare în activitatea cognitivă a copilului.
Dana Tufeanu
Scoala Gimnaziala Nr.19 Pitesti, Arges, Pitesti
”Copiii nu mai citesc!”, auzim adesea, rostindu-se cu voce de
jale... Oare este de ajuns ”să dăm temă” ori ca mama să-i
spună, între tocatul cepei și o emisiune la televizor ” pune
mâna și citește”? Și totuși, putem face ceva!
Ideea acestei cercetări pedagogice mi-a venit în momentul în care
am vizitat Școala și Grădinița Questfield, din București
(Pipera), în care valorile declarate și care apar în Planul de
Dezvoltare Instituțională sunt:
- educația timpurie;
- bilingvismul;
- literația;
- alternativele educaționale și metodele modern de predare.
Am fost curioasă în ce sens LITERAȚIA este o valoare cu rol de
principiu în învățământul preuniversitar și am cerut mai
multe amănunte de la conducerea instituției, mai ales că nici nu
am găsit expliacația cuvântului în dicționar.
Directoarea instituției mi-a explicat faptul că acest substantiv
este provenit din cuvântul englezesc ”literacy”, care
înseamnă alfabetizare, culturalizare, deprinderea de folosire a
cărților de citit.
Mi s-a dat următorul exemplu: la instituția respectivă nu se
prezintă o singură variantă a unei povești, ci se citesc, în
zile diferite, toate variantele aceleiași povești.
În felul acesta am hotărât să experimentez cum ar putea să îi
ajute acest principiu și pe copiii de la clasa pregătitoare A, de
la o școală privată.
Am decis să experimentez ideea citirii tuturor variantelor unei
povești la una dintre clase (”Clasa Albinuțelor”, cu 11 copii
cu frecvență zilnică), iar grupa martor (sau de referință) este
clasa paralelă, respectiv Clasa Buburuzelor, cu 15 copii cu
prezență zilnică.
Ambele grupe au implementat timp de trei săptămâni proiectul
tematic interdisciplinar ”În lumea poveștilor”, în prima
săptămână la ambele grupe discutându-se despre povestea
”Cenușăreasa”.
Profesorul Ioan Jinga spunea: „Cercetarea ştiinţifică a
reprezentat dintotdeauna o sursă extrem de importantă de
dezvoltare a gândirii şi practicii creatoare, de progres în
cunoaştere şi de soluţionare a multor probleme ale practicii
sociale.”
Concepută ca un demers sistematic, cercetarea
pedagogică parcurge în desfăşurarea sa mai multe etape, şi
anume :
a) Delimitarea problemei de cercetat ;
b) Precizarea obiectivelor cercetării ;
c) Formularea ipotezei de cercetare ;
d) Organizarea cercetării ;
e) Stabilirea metodologiei de cercetare şi prelucrarea a datelor ;
f) Prelucrarea şi interpretarea datelor ;
g) Elaborarea concluziilor cercetării ;
h) Valorificare cercetării.
Delimitarea problemei de cercetat presupune sesizarea apariţiei
unei probleme de investigat pentru care nu există încă o
explicaţie adecvată; formularea clară a problemei; documentarea
în domeniu. Problema trebuie să includă în mod necesar o doză
de incertitudine şi în acelaşi timp să stimuleze preocuparea
pentru descoperirea unei soluții.
Incertitudinea este următoarea: Oare sunt mai câștigați în
dezvoltarea limbajului cei care aud mai multe variante ale
aceleiași povești ori cei cărora li se fixează sistematic niște
noțiuni lingvistice?
Concomitent cu alegerea temei se procedează la
definirea obiectivelor, adică: De ce se întreprinde cercetarea ?
Ce îşi propune cercetarea?
Cercetarea își propune să dea răspuns la întrebarea care
reprezintă incertitudinea inițială.
Formularea ipotezei de cercetare presupune „o idee
provizorie- etimologic o supoziţie, în legătură cu problema
pedagogică luată în rezolvare” .
Ea implică întrebarea la care se caută răspuns prin cercetarea
ce urmează să se desfăşoare, de cele mai multe ori ca opţiune
între două sau mai multe posibilităţi de a răspunde la acea
întrebare.
Ipoteza de cercetare este aceea a diversității limbajului și a
îmbogățirii acestuia în situația în care copilului i se oferă
mai multe variante ale aceleiași povești.
Următoarea etapă „Organizarea cercetării”,
presupune stabilirea perioadei de cercetare (o lună
calendaristică, respectiv noiembrie 2016), precizarea locului
(Școala X), delimitarea eşantionului de subiecţi (11 elevi din
Clasa Albinuțelor pe care se experimentează acest concept)
cuprinşi în cercetare, fixarea grupului martor (15 elevi din Clasa
Buburuzelor), dacă cercetarea are un caracter experimental,
caracterizarea subiecţilor (elevi de 6 ani, CP discipline de
învăţământ vizate esenţial în cercetare (Comunicare în
Limba și Română) , baza materială care se asigură cercetării
(cărți cu povești, planșe, seturi de teatru cu păpușile
reprezentând personajele din povești, etc), alţi investigatori
implicaţi şi alte condiţii (învățătoarele claselor
respective, îngrijitoare, profesor logoped, bucătar).
Stabilirea metodologiei de cercetare şi prelucrare a
datelor presupune adoptarea unui complex de metode care să permită
strângerea unei cantităţi suficiente de date sau informaţii
concrete, obiective, a căror analiză şi interpretare ulterioară
să poată conduce la răspunsuri sau soluţii ştiinţifice, la
concluzii viabile. Metodele de măsurare, înregistrare sau
colectare a datelor pot fi: observaţia sistematică, experimentul
pedagogic, ancheta pe bază de chestionar sau interviu, analiza de
conţinut a produselor activităţii elevilor, probe şi teste,
studiul de caz, studiul documentelor şcolare, al documentelor de
arhivă, tehnici sociometrice etc.
Datele empirice colectate trebuie să fie ordonate,
clasificate, sistematizate, şi corelate în vederea deducerii unor
concluzii generale, parţiale sau finale. În acest scop se
utilizează procedee logice, matematico-statistice şi forme de
reprezentare grafică. Se întocmesc tabele cu rezultate, tabele
centralizate de date, se fac totalizări pe coloane, se exprimă
cifrele absolute în rapoarte, procente; se fac raportări la
scările de evaluare; se fac clasificări; se calculează media
aritmetică; coeficienţii de corelaţie, se întocmesc grafice,
diagrame de comparatie etc.
Elaborarea concluziilor cercetării presupune ca toate
concluziile să fie deduse din analiza datelor sau rezultatelor
obţinute.
Ultima etapă a cercetării, „Valorificarea
cercetării” reprezintă finalizarea întregii activităţi de
documentare şi cercetare, prin : redactarea raportului de
cercetare, în care sunt prezentate organizarea şi desfăşurarea
cercetării, cu accent pe concluziile desprinse în urma
interpretării datelor; comunicarea ştiinţifică, studiul sau
articol de publicat în revistele de specialitate.
Cercetarea propriu – zisă
Ambele grupe au început proiectul tematic ”În lumea basmelor”
cu prezentarea CITITĂ a poveștii ”Cenușăreasa”, de Frații
Grimm.
Au fost extrase cuvintele neînțelese de către copii și
explicate: cenușă (am ars două lemne în curte și copiii au
putut să pună mâna pe cenușa rezultată), condur (au modelat
condurul Cenușăresei din plastilină, l-au decorat pe planșă),
linte (copiii au numărat boabele de linte, dar au și mâncat
supa-cremă de linte), porumbiță (s-a discutat și despre alte
simboluri ale acestei păsări, coroborare cu ramura de măslin),
alun (copacul care produce alune – copiii le-au degustat în
prăjitură, au văzut frunzele de alun, le-au pipăit, le-au
desenat)
La Clasa Buburuzelor toată săptămâna s-a vorbit despre această
variantă a Cenușăresei, s-a dramatizat, s-a interpretat un
cântecel, etc.
La Clasa Albinuțelor învățătoarea le-a spus copiilor că
această poveste este foarte veche și în următoarele patru zile
din săptămână s-au prezentat următoarele variante ale
poveștii:
1. Varianta egipteană a lui Rhodopis, în care o seRvitoare
(”fata cu obrajii roșii”) a ajuns până la urmă să se
căsătorească cu un faRaon (s-au prezentat piramide din Egipt,
construite de faraoni); Doamna logoped a intervenit cu exerciţii de
pronunţie corectă a sunetului “R”.
2. Varianta chinezească a lui Ye Xian, o fată simplă, care este
ajutată de un pește și de puterile magice ale oaselui acestui
pește (schelet). Aici copiii au aflat că dacă mănâncă și ei
pește, vor crește voinici și deștepți.
3. Varianta japoneză a lui Chujo-hime, în care fata fuge de la
mama vitregă cu ajutorul unei călugărițe și rămâne la o
mânăstire, în Podișul Tibet. S-a discutat despre viața la
mânăstire, despre activitățile călugărițelor, în general,
iar Tibetul a fost arătat la videoproiector, ca un loc foarte
îndepărat.
4. Varianta europeană a lui Charles Perrault, în care condurul era
de sticlă, în locul porumbițelor era o zână, a apărut în
poveste și dovleacul (în ziua când au mâncat și plăcinta cu
dovleac)
Evident că la fiecare grupă s-au realizat activități integrate
și de matematică, de muzică, arte vizuale și abilități
practice (construim soba Cenușăresei, gătim lintea culeasă de
Cenușăreasa, etc).
Vineri am aplicat interviuri individuale copiilor și rezultatele
îmbogățirii vocabularului, în acea săptămână, au fost
următoarele:
1. Clasa Bucuruzelor (grupa martor)
Din cei 15 copii, 10 și-au amintit toate cele 5 cuvinte noi (ce
înseamnă și în ce context au fost folosite) și 5 copii și-au
amintit doar 4 cuvinte noi (ce înseamnă și în ce context au fost
folosite).
2. Clasa Albinuțelor (clasa asupra căreia s-a aplicat
experimentul)
Din cei 11 copii care au avut în vocabular 15 cuvinte noi (ce
înseamnă și în ce context au fost folosite):
- 3 copii au reținut 15 cuvinte noi (ce înseamnă și în ce
context au fost folosite);
- 5 copii au reținut 14 cuvinte noi (ce înseamnă și în ce
context au fost folosite);
- 2 copii au reținut 12 cuvinte noi (ce înseamnă și în ce
context au fost folosite)
- 1 copil a reținut 9 cuvinte noi (ce înseamnă și în ce context
au fost folosite)
Concluzia experimentului este, fără tăgadă, că un limbaj mai
variat și mai bogat din partea educatorului înseamnă, fără
îndoială, un limbaj mai bogat pentru elevul de clasă
pregătitoare.
Și, ca să lămuresc și de ce învățătoarele AU CITIT
poveștile și nu le-au spus din memorie, răspunsul privește
dezvoltarea psihică a copilului de clasă pregătitoare, care este
la vârsta imitației și căruia trebuie să i se cultive respectul
față de CARTE.
Notă: Denumirea ”Casa Buburuzelor” și ”Clasa Albinuțelor”
este dată celor două clase, ca să se păstreze
confidențialitatea.
Adina Iovanovici
Scoala Gimnaziala Teremia Mare, Timis, Teremia Mare
Articolul reprezintă un fragment din lucrarea mea pentru gradul I
(cu același titlu) , din care am spicuit modalități de cultivare
a inteligenței emoționale la elevii de vârstă școlară mică .
Inteligența emoțională și adaptarea la vârsta școlară mică
Intrarea în şcolaritate reprezintă un prag cu multe şi
importante aspecte psihologice, care marchează adaptarea şcolară
şi imprimă direcţia generală a integrării perioadei pe care
individual o va petrece în şcoală.
Psihologia compară “şocul şcolarizării”, ca importanţă cu
cel al naşterii, sau cu cel al pubertăţii.
Un rol important în adaptarea cu succes a copilului în şcoală
îl are frecventarea grădiniţei, precum şi modul în care viaţa
şcolară este prezentată de adulţi, în speţă de părinţi.
Problema adaptării şcolare a copilului de vârsta şcolară mică
este una majoră, deoarece de această adaptare, de succesul sau
insuccesul înregistrat de elev în acest moment, depind toate
performanţele şcolare viitoare ale acestuia.
Una dintre preocupările principale din viaţa oamenilor se referă
la alegerea unui plan profesional potrivit, care să satisfacă
nevoile personale. Însa alegerea acestuia depinde în mare măsură
de modalitatea în care se va desfăşura activitatea şcolară a
indivizilor, orientarea spre succes sau eşec în acest domeniu
fiind un factor ce va putea influenţa competenţa individuală în
profesia care va avea să fie optata. Fiecare elev are dreptul la
succes şcolar şi la atingerea propriilor standarde şi
performante. Pentru aceasta, este necesar să cunoaştem unele
elemente care manifesta un rol important în realizarea progreselor
în rândul elevilor. În consecinţă, s-au ales ca factori
principali în determinarea succesului / eşecului şcolar rolul
socializării şi inteligenta emoţională .
Abordarea inteligenţei emoţionale, este necesară încă de la
vârste foarte mici. Acest lucru poate fi realizat prin diverse
activităţi ca:
• discuţii de grup şi dezbateri;
• joc de rol;
• metode interactive de grup – problematizarea şi
brainstorming;
• exerciţii de exprimare emoţională;
• comentarea unor texte şi filme;
• poveşti;
• exerciţii de relaxare;
• exerciţii de comunicare asertivă etc.
În cadrul acestor activităţi, cadrul didactic poate aborda teme
care vor facilita procesul de identificare, denumire şi exprimare a
emoţiilor, precum şi manifestările comportamentale ale
emoţiilor, responsabilitatea, reacţiile sau / şi consecinţele
emoţiilor, mituri despre emoţii, empatie etc. Tot în acest sens,
recomandă cadrelor didactice să manifeste implicare emoţională
majoră în actul didactic şi să promoveze un sentiment pozitiv
faţă de meseria pe care o au, în general, şi de disciplina /
disciplinele pe care le predau, în particular, numai aşa putând
constitui un exemplu emoţional eficient pentru proprii elevi. Cum
poţi convinge pe cineva de ceva, dacă nici tu nu crezi?!
Dezvoltarea inteligenţei emoţionale a copiilor este urmărită cu
multă atenţie de echipe de psihologi.Eliminarea emoţiilor este la
fel de importantă ca şi înlăturarea problemelor de natură
fizică.Copilul trebuie învăţat să-şi stăpânească emoţiile
fără a le alunga.
Un copil foarte emotiv trebuie ajutat să-şi depăşească teama ,
ranchiuna,furia,gelozia faţă de fraţii mai mari sau
neînţelegerile cu părinţii. Singurătatea poate avea aspecte
teribile pentru omul în devenire,la fel şi
tristeţea,frustrarea,culpabilitatea sau sentimentul de abandon.
Dascălul este dator a învăţa să asculte emoţiile copiilor,să
le dea posibilitatea de a şi le exprima după propriul caracter,să
strige,să râdă,să se elibereze de emoţii.Există riscul ca
unele refulări să se exprime prin acte de indisciplină şi
violenţă.
Profesorul va fi mereu atent la ameliorarea comunicării
relaţionale,va conduce la respectul de sine şi de ceilalţi,la
ascultarea sinceră a expresiei nevoilor în orice
comunicare.Astfel,relaţia între adult şi copil se va ţese prin
răbdare,încredere,descoperire reciprocă şi descoperirea
valorilor individuale.
În continuare voi prezenta câteva sugestii de activităţi care
facilitează exprimarea emoţională:
♥Vocabularul emoţiilor-se va utilize un set de cartonaşe care au
notate pe una din părţi denumirea unei
emoţii(ex.trist,bucuros,mânios,etc);fiecare elev sau grup de elevi
va alege câte un cartonaş şi va încerca să exprime emoţia
notată printr-un comportament.Ceilalţi elevi vor trebui să
identifice emoţia urmărind comportamentul exprimat de elev sau de
grupul de elevi.
♥Statuile emoţiilor-câţiva elevi vor avea trei roluri:de
sculptor,statuie şi observator.Elevul care şi-a ales rolul de
sculptor alege un cartonaş cu o emoţie ,caută elevul cu rolul de
statuie şi va încerca să modeleze statuia în funcţie de emoţia
pe care trebuie să o reprezinte,modelându-i expresia
facială,postura.Elevul care are rolul de observator va nota toate
modalităţiile prin care elevul sculptor încearcă să exprime
emoţia.Ceilalţi elevi trebuie să identifice emoţia exprimată de
elevul cu rolul de statuie.
♥Sunetele emoţiilor-fiecare elev va extrage câte un cartonaş cu
o emoţie şi va încerca să o reprezinte printr-un sunet
caracteristic,fără să folosească cuvinte.Cine va identifica
primul emoţia exprimată de un coleg,va descrie o situaţie în
care a simţit acea emoţie,ce a gândit şi cum s-a comportat.
♥Cele 10 activităţi plăcute-fiecare elev va face o listă de 10
activităţi plăcute care ne determină să ne simţim bine.Toate
activităţiile fiecărui elev se vor afişa în sala de clasă
pentru ca elevii să conştientizeze modalităţiile prin care ne
putem îmbunătăţi starea emoţională.
♥Comentariul de imagine(poster,ilustraţie,prezentare PPT)cu
accent pe exprimarea de către copii a propriilor stări emoţionale
şi pe urmărirea de către învăţător a reacţilor afective ale
acestora.
♥Prezentarea propriei persoane –prin intermediul desenului,
modelajului,compunerii,prin verbalizarea unui enunţ în care
fiecare elev,după ce îşi rosteşte clar numele,exprimă
trăsătura sa dominantă.
♥ Prezentarea unei persoane-fiecare copil precizează calitatea pe
care el o apreciază în mod deosebit la un anumit coleg,ales de el.
♥Jurnalul dublu-elevul reprezintă prin desen ,enunţuri,pe prima
jumătate a paginii,ceea ce l-a impresionat în mod deosebit
dintr-un text citit-audiat,iar pe cealaltă jumătate ,în aceeaşi
manieră,motivele care l-au determinat să se oprească asupta
acelor impresii,stări sau trăiri.
♥Blazonul personal-diagramă divizată în 4 secţiuni în care
elevului i se cere să reprezinte prin simboluri,
desene,enunţuri,aspecte relevante ale personalităţii acestuia :o
faptă bună pe care a făcut-o ,o faptă pe care ar fi încântat
să o facă,pasiunea sa ,hobby-urile pe care ar dori să le aibă.
♥Jocul de rol-constând în relatarea în scris,de către fiecare
copil,sub anonimat,a unei fapte mai puţin lăudabile,amestecarea
biletelor strânse , extragerea de către fiecare a unui
bilet,citirea acestuia cu voce tare şi prezentarea
opiniilor,sfaturilor,soluţiilor;adresarea de învăţător a unor
întrebări de genul:,,Ce ai simţit atunci când ai citit cazul
extras?”,,,Ce ai simţit atunci când ai ascultat povestea ta?”
♥Galeria personajelor-prezentare de postere ,desene,în care
elevii se reprezintă pe ei înşişi şi spaţiile lor
existenţiale.
♥Scrisoare către colegi cu început dat-,,Ce m-ar face
fericit...”; în această scrisoare,elevul exprimă,fără a-şi
dezvălui numele ceea ce aşteaptă el de la colegii săi din punct
de vedere atitudinal sau afectiv;scrisorile se citesc în faţa
clasei de învăţător,apoi se încearcă găsirea de soluţii
constructive.
Desenele ,alături de jocuri,sunt considerate cele mai
relevante modalităţi de expresie,ele oferind date importante
despre inteligenţa şi afectivitatea copilului.Din orice desen
liber,învăţătoarea poate să extragă informaţii importante
despre personalitatea copilului,urmărind dimensiunile figurilor,
culorile folosite,modul de trasare a liniilor .Dimensiunile
exagerate, mai ales când personajul desenat îl reprezintă pe el
,indică tendinţa spre autocentrism .Dacă figurile sunt mici,
acest lucru poate indica o stare de tristeţe,neîncredere în sine
.Liniile trasate apăsat sunt indici de nelinişte,tensiune
internă sau chiar agresivitate,iar liniile abia trase sunt semne
ale timidităţii,nesiguranţei.
Prin desen pot fi exprimate conflicte inconştiente
nerezolvate ,frustrări, probleme care nu pot fi exprimate
direct,atitudini şi sentimente faţă de persoane importante din
viaţa sa.Trebuie să se evite folosirea lor ca instrument de
diagnostic sau etichetare a personalităţii copilului.
Fiecare dascăl are posibilitatea să utilizeze diverse game de
exerciţii, prin intermediul cărora să răspundă nevoilor
emoţionale ale copilului şi totodată să contribuie la
dezvoltarea autoevaluării pozitive,a respectului de sine,a
sănătăţii mentale şi emoţionale a copilului.
Mihaela Naraevschi
Scoala Gimnaziala Nr.7 "Aurel Vlaicu" Fetesti, Ialomita, Fetesti
Şcoala Gimnazială “Aurel Vlaicu”, Feteşti, s-a raliat
iniţiativei Centrului Carpato - Danubian de Geoecologie de a planta
un copăcel de „Ziua Verde a Eco-Şcolilor din România”.
COPACI PENTRU VIAŢĂ
prof. înv. primar NARAEVSCHI MIHAELA
Şcoala Gimnazială “Aurel Vlaicu”,
Fetești
Şcoala Gimnazială “Aurel Vlaicu”, Feteşti, s-a raliat
iniţiativei Centrului Carpato - Danubian de Geoecologie de a planta
un copăcel de „Ziua Verde a Eco-Şcolilor din România”. Scopul
acestei acţiuni de voluntariat a fost ca elevii să ȋnţeleagă
importanţa implicării directe ȋn dezvoltarea spaţiilor verzi de
care avem atâta nevoie şi, nu în ultimul rând, responsabilitatea
pe care o au şi ei faţă de mediul şi comunitatea în care
trăiesc. S-a accentuat faptul că, într-un ecosistem cum este
grădina școlii, cu cât sunt mai multe elemente, acestea se
protejează, se ajută și se formează mai multe legături.
Astfel, timp de o oră, elevii clasei a IV-a A au dat o mână de
ajutor naturii, într-o zi în care au tras un nou semnal de alarmă
cu privire la protejarea mediului înconjurător. Şi-au propus ca
grădina impunătoare din faţa şcolii şcolii noastre, o
adevărată oază de verdeaţă, să devenină din ce în ce mai
primitoare cu ajutor şi implicare din partea lor. Din lecțiile
studiate la orele de Științe ale naturii, copiii au înțeles că
și aici există un ecosistem terestru, cu o biocenoza bogată în
plante ca: brad, castan, arin, stejar, arțar, dar si animale:
insecte, ciocănitori, pitulice, vrăbiuțe.
Conştienţi că, prin astfel de acţiuni, elevii se ataşează şi
mai mult de valorile ecologiei şi tind, la rândul lor, să îi
înveţe şi pe cei cu care intră în contact – de ce este
important să protejeze natura- au fost mobilizaţi părinţii,
personalul administrativ al şcolii, reprezentanţi ai Ocolului
Silvic care ne-au oferit materialul săditor şi sfaturile
profesionale necesare reuşitei acţiunii şi echipa redacţiei
locale de la Radio “Orion” care a transmis evenimentul pe calea
undelor.
Doamnul director s-a alăturat cu emoţie organizării
activităţii, apreciind că un copac este un simbol: ne vorbeşte
despre viaţă. Şi-a manifestat bucuria văzând preocuparea
elevilor de a trăi într-un mediu curat, de a respira aer curat
ştiind că starea mediului înconjurător afectează în mod direct
viaţa şi sănătatea.
Aşadar, înarmată cu cazmale şi ajutată de părinţi, o grupă
de fete şi băieţi a săpat, pentru cei 4 puieţi de salcîm,
gropi de trei ori mai largi decât rădăcinile copăceilor şi la
fel de adânci ca şi acestea. În acest timp, o altă grupă,
coordonată de specialiştii Ocolului Silvic, a fasonat
rădăcinile, înlăturând porţiunile vătămate, după care le-a
mocirlit, scufundându-le într-un amestec de apă, pământ şi
bălegar de vacă (amestecul asigură o bună cicatrizare a rănilor
şi stimulează formarea de noi rădăcini). Pe fundul gropii s-a
aruncat o parte din pământul scos, obţinând un strat afânat
peste care s-au aşezat rădăcinile copacilor. Treptat, s-a
acoperit cu pământ, tasând uşor, de la exterior spre centrul
gropii, asigurând un contact mai bun al rădăcinilor cu solul şi
prevenind ruperea celor mai fragile. Înainte de udare, s-a realizat
câte o copcă pentru a ține apa în jurul trunchiurilor. După
infiltrarea apei în sol, s-a făcut mușuroirea, împiedicând
astfel îngheţul.
Palmele care abia lăsaseră grebla şi găletuşa cu apă ţin acum
câteva baloane verzi şi afişe cu mesaje-simbol. Copiii sunt
mândri că aceşti copăcei vor creşte odată cu ei, vor fi
martori la maturizarea lor, ducând mai departe povestea elevilor
care iubesc natura şi preţuiesc viaţa. Copăceii plantați de ei
vor funcţiona ca un adevărat ecosistem. În ei vor trăi păsări,
insecte şi multe alte forme de viaţă.
Supărarea n-a fost decât una singură: prea puţini copaci pentru
a îndeplini dorinţele elevilor noştri de a face o faptă bună.
Sperăm ca ziua frumoasă, zâmbetul soarelui călduţ de să
mângâie cu blândeţe copăceii plantaţi de noi, să-i crească
falnici şi viguroşi!
Urmaţi-ne exemplul! Pentru că ... noi suntem PLANETA ALBASTRĂ!
Bibliografie: Roșu, Elisaveta, (2007), “Educație ecologică și
de protecție a mediului – ghid metodic pentru cadrele
didactice”, Ministerul Cercetării, Educației și Tineretului
Maria Adriana Beer
Scoala Gimnaziala Nr.37 "Mihai Eminescu" Craiova, Dolj, Craiova
Teorema lui Ceva, liniile importante in triunghi sunt cateva teoreme ce concluzionează proprietăţi de concurenţă in ipoteze foarte generale.
Elemente teoretice asupra concurenţei:
Definiţie: Dreptele d1, d2,…,dn, nN\{0,1} se numesc
concurente, daca toate trec prin acelaşi punct.
Observaţia 1: Cazul trivial este cel in care n=2, deoarece doua
drepte distincte d1 si d2 situate in acelaşi plan si nu sunt
paralele, se intersectează intr-un punct. Cazurile interesante sunt
cele in care n N\{0,1,2}.
Comentariu: Intre problemele de concurenta si cele de coliniaritate
este o strânsă legătură. Astfel pentru a dovedi ca dreptele d1,
d2 si d3 sunt concurente, se considera punctul P comun dreptelor d1
si d2 precum si punctele M si N situate pe dreapta d3. atunci
problema iniţială se reduce la a arata ca punctele M, N, P sunt
coliniare.
Definiţie: Ceviana intr-un triunghi este dreapta determinata de un
vârf al acestuia si un punct pe latura opusa.
Teorema lui Ceva: AD,BE, CF sunt ceviene concurente in triunghiul
ABC, daca si numai daca este adevărata egalitatea:
AF/FB*BD/DC*CE/EA=1
Soluţia 1:
Fie M punctul de concurenta al cevienelor BE, AD, CF. Aplicând
teorema lui Menelaus in triunghiul BEC si transversala AMD, apoi
aplicand relaţia lui Menelaus in triunghiul ABE si transversala
CMF, se obtin produse de rapoarte egale cu 1. Inmultind cele doua
relatii se obtine relatia lui Ceva.
Observaţia 2: Teorema este valabila si daca punctele D,E,F sunt
situate pe dreptele suport ale laturilor triunghiului, in exteriorul
acestuia.
Solutia 2: Se aplica rezultatul care afirma ca „ daca P este un
punct pe baza BC a triunghiului oarecare ABC, atunci segmentele PB
si PC sunt proporţionale respectiv cu ariile triunghiurilor APB si
APC”
Reciproca teoremei lui Ceva se demonstreaza prin reducere la absurd
Daca D, E, F sunt trei puncte situate pe BC, AC respectiv AB si
este verificata relaţia (1) atunci dreptele AD, BE, CF sunt
concurente.
Intr-adevăr deoarece D si F aparţin dreptelor BC si AB si cum BC
si AB nu sunt paralele rezulta ca ele se intersectează intr-un
punct M.
Presupunând ca M nu aparţine lui BE, atunci BM intersectează AC
intr-un punct E’.Aplicând relaţia lui Ceva in triunghiul ABC
pentru cevienele concurente AD, CF si BE’ rezulta prin inmultirea
rapoartelor valoarea 1.
Observaţie: Reciproca teoremei lui Ceva este o metoda puternica si
eleganta de demonstrare a concurentei a trei drepte.
Teorema (concurenţa bisectoarelor): Intr-un triunghi oarecare
bisectoarele interioare sunt concurente. Se demonstreaza cu ajutorul
teoremei bisectoarei pentru cele trei bisectoare, apoi inmultind
rapoartele membru cu membru, obtinem relatia lui Ceva, deci
concurenta bisectoarelor este astfel demonstrata.
Teorema:(concurenţa medianelor) Intr-un triunghi oarecare medianele
sunt concurente. Demonstratie simpla AF/FB*BD/DC*CE/EA=1 deoarece
in acest caz F,D, E sunt mijloacele laturilor triunghiului ABC.
Teorema (concurenta inaltimilor unui triunghi): Intr-un triunghi
înălţimile sunt concurente. Pentru demonstratie se aplica
asemanarea triunghiurilor dreptunghice (de exemplu ADC si BEC), apoi
se inmultesc relatiile obtinute din asemanare de unde rezulta
relatia lui Ceva, deci concurenta inaltimilor.
Concluzie:Teorema lui Ceva, sau Teorema lui Menelaus permit
demonstratii elegante ale problemelor care concluzioneaza concurente
sau coliniaritati.
liliana dragomir
Scoala Gimnaziala Berceni, Prahova, Berceni
Aplicaţiile practice la geografie, se efectuează atât în orele de curs, cât şi în afara acestora. Articolul reuneste majoritatea tipurilor de aplicaţii practice, într-o taxonomie variată.
Clasificarea activităţilor practice se poate realiza după
mai multe criterii, şi anume:
a) după durata desfăşurării:
- de scurtă durată – cuprinse între câteva minute şi
o oră, fie în clasă, fie în natură, cuprinzând un volum
mic de lucrări
- de durată medie – sunt activităţi ceva mai
complexe, care necesită realizarea lor în mai multe etape
de observare şi investigare
- de lungă durată – se referă la lucrări complexe de
studiu, ce vizează, de exemplu, chiar observaţii
meteorologice asupra ţinutului natal, eşalonate pe durata
mai multor ani
b) după numărul elevilor participanţi:
- individuale – desfăşurate în clasă, în timpul
comunicării şi/sau verificării cunoştinţelor. Exemplu:
elevul observă, apoi rezolvă independent un exerciţiu sau
o problemă. În cazul elevilor mai mari, se pot efectua
observaţii asupra unor fenomene geografice cu scopul de a
culege informaţii sau de a realiza eseuri geografice
independente.
- de grup – realizate sub formă de excursie, pe durata
căreia elevii participă împărţiţi pe grupe, iar fiecare
dintre acestea efectuează anumite observaţii, în vederea
consolidării cunoştinţelor
- cu întreg colectivul clasei – vizite, drumeţii,
plimbări,excursii
c) după competenţele generale formate:
- competenţe specifice geografiei
- competenţe utilizate şi în alte domenii de activitate
d) după mijloacele de realizare:
- fără instrumente speciale – sunt observaţii în cadrul
lucrărilor practice în vederea efectuării de exerciţii, a
rezolvării de probleme, sau scurte aplicaţii în clasă
- cu harta – măsurători pe hartă, schiţe de
hartă,transferul informaţiei cartografice în informaţie
scrisă şi invers
- cu instrumente şi aparate (simple sau complexe) – de
exemplu: observaţii în vederea studierii cursului unei ape
curgătoare
e) după locul desfăşurării:
- în sala de clasă – lucrări practice, exerciţii –
aplicaţii direct pe lecţiile predate. Acestea ajută la
transmiterea de noi cunoştinţe în timpul predării,
reprezintă un mijloc de fixare necesar şi eficient,
prezentând avantajul că pot fi realizate la toate tipurile
de lecţii, în diferite momente ale lecţiei
- în cabinetele de geografie – sunt cele mai variate şi
mai complexe decât în clasă.
Exemple: organizarea diverselor colecţii, confecţionarea de
modele, prelucrarea şi reprezentarea grafică a materialului
cifric referitor la observaţiile asupra fenomenelor fizice
şi economice
- în natură – sunt aplicaţiile de cea mai mare
amploare. Acestea se pot efectua, la rândul lor:
• pe terenul geografic – care ar trebui să fie un loc
special amenajat în curtea şcolii, pentru observaţii şi
aplicaţii de meteorologie, de geografie matematică, de
geomorfologie, de hidrologie, de topografie, de geologie, etc
• la punctul geografic de observaţii – acesta este acel
loc din afara localităţii unde, pe un teren mai restrâns,
se află obiecte geografice diferite, asupra cărora se pot
face observaţii şi lucrări specifice conţinuturilor de
parcurs din programa şcolară, fără ca acel loc să
necesite amenajări speciale
• în cadrul vizitelor la obiective economice, muzee
• în excursii – acestea sunt cele mai variate ca temă
şi complexitate, permiţând studiul unor obiecte şi
fenomene geografice mai puţin cunoscute sau chiar
necunoscute
f) după gradul de complexitate:
- activităţi şi lucrări practice curente – sunt cele
care se efectuează imediat pe o temă sau un grup de
teme, pentru formarea de competenţe. Exemplele care se pot
da sunt numeroase:
• exerciţii şi aplicaţii orale sau scrise bazate pe
observare pentru toate tipurile de lecţii ( măsurători
pe hartă sau pe glob, localizări pe hartă, exerciţii de
citire a instrumentelor, determinări de puncte pe glob sau
pe hartă cu ajutorul coordonatelor geografice), realizând
legătura între materialul care s-a predat şi materialul
care se predă
• lucrările de muncă independentă – cu participarea
întregii clase, oganizate pe grupe, fie în clasă, în
cabinet sau în natură. Acestor teme ar trebui alocate un
număr de ore speciale în sistemul de lecţii.
• lucrări practice de observaţie ( efectuate mai degrabă
în natură) constând în: observaţii meteorologice,
observaţii fenologice, observaţii asupra mişcărilor apelor
râului
- activităţi practice complexe – prin care se urmăreşte
perfecţionarea competenţelor. Constau într-un şir de
observaţii şi lucrări legate între ele într-o succesiune
logică, care au ca rezultat o concluzie asupra obiectului
sau fenomenului care s-a studiat pe o perioadă de timp.
Exemple de aplicaţii care utilizează observaţia
ce se pot realiza în clasă: descrierea unei porţiuni a
hărţii, executarea unor profile, reprezentări grafice,
recunoaşterea unor roci şi minerale, lucrări practice pe
harta de contur.
Exemple de aplicaţii bazate şi pe observaţie
care se pot realiza în natură: ridicarea unui itinerar sau
plan, măsurarea vitezei, a debitului şi a secţiunii unui
râu, măsurarea altitudinilor, etc. Se mai pot investiga
fenomene din orizontul local pe un interval mare de timp,
care să se finalizeze printr-o lucrare independentă care
poate avea ca temă studiul complex al ţinutului natal,
studiul unui obiectiv sau fenomen demografic, agricol sau
industrial. Astfel, structurile de învăţare se transformă
în structuri de acţiune.
Se impune o atenţionare în ceea ce priveşte
selectarea celor mai tipice, mai adecvate lucrări, în
deplină concordanţă cu particularităţile de vârstă ale
elevilor, cu nivelul lor de cunoaştere şi conţinuturile
care urmează a fi predate.
În majoritatea exemplelor amintite în cadrul
diferitelor taxonomii, profesorul de geografie are un rol
hotărâtor de îndrumare, control şi corectare, sprijinind
activitatea elevilor în munca lor de observare. Profesorul
efectuează şi independent de elevi cercetare pe teren, pe
baza observaţiilor rezultând informaţiile concrete, de
detaliu, dar şi cele din urmărirea unor elemente şi
procese pe ansamblul regiunii.
În cazul acestuia, metoda observaţiei pe teren
se realizează:
a) staţionar – urmăreşte dintr-un loc anume
desfăşurarea unui proces, a unor forme de relief în
evoluţie, timp îndelungat. Exemple: alunecările de teren, un
ansamblu de dune sau de grinduri
b) itinerant – stabileşte mai multe puncte de-a
lungul unui traseu, unde insistă pe înre- gistrarea tuturor
elementelor specifice acelui loc, dar şi pe corelarea lor
în cadrul spaţiului străbătut
Observarea ajută la separarea elementelor
principale (cu caracter general) de cele secundare ( cu
caracter particular). Se fac aprecieri cantitative – rezultate
mai ales prin măsurători, şi calitative – când se
colectează probe pentru analize de laborator. Urmează, precum
se ştie, întocmirea de profile schematice, schiţe de
hartă, realizarea de fotografii, etc. , astfel încât
interesul elevilor implicaţi nu se diminuează, ci se
menţine la cote înalte până la finalizarea lucrărilor.
BIBLIOGRAFIE:
Vulcu Bujor, Vulcu Lucia (1967) – Aplicaţii practice la
geografie, Editura Didactică şi Pedago-
gică , Bucureşti
Maria Enache, Onoriu Dăneţ (1985) – Metodica predării
geografiei, Editura Didactică şi Pedago-
gică, Bucureşti
Nicolae Ilinca (2000) – Didactica Geografiei, Editura Corint,
Bucureşti
Octavian Mândruţ (2006) – Didactica geografiei, Ministerul
Educaţiei şi Cercetării, Programul
pentru Învăţământul Rural
Maria Adriana Beer
Scoala Gimnaziala Nr.37 "Mihai Eminescu" Craiova, Dolj, Craiova
Cu cat elevul rezolva mai multe probleme de rationament, cu atat experienta lui devine mai bogata, gandirea matematica- logica devine din ce in ce mai clara, fiindca geometria, seamana cu logica in sine.
Rezolvarea unei probleme de concurenta sau coliniaritate in cadrul
concursurilor scolare este influenţata de alegerea metodei de
rezolvare. Cu cat experienta elevului este mai bogata cu atat el va
intui metoda optima de rezolvare. Insa un factor important este si
timpul. Intr-un timp limitat concurenţii trebuie sa rezolve un
anumit numar de probleme. Cu cat reusesc sa isi stapaneasca
emotiile, sa isi organizeze timpul cu atat isi vor imbunatatii
randamentul si deci rezultatele.
Exemplu: La Concursul Interjudeţean de Matematica „Micul
Arhimede”, Craiova, 12 decembrie 2015, a fost propusa o problema
de coliniaritate: Fie pătratul ABCD si punctele E si F in
exteriorul pătratului astfel încât triunghiurile ABE si BCF sa
fie echilaterale. Notam cu M mijlocul lui DE si H este punctul de
intersectie dintre dreaptele CE si BD. sa se arate ca: a) Triunghiul
DEF este echilateral; b) Punctele A, M, H, F sunt
coliniare.(E:12834, pag. 453, GM 11/2004 Concursul interjudeţean
Micul Arhimede, clasa a VII-a, Craiova,12 decembrie 2015)
Ca profesor corector la acel concurs, am fost desemnata sa fac parte
din grupul profesorilor corectori la clasa a VII-a, unde s-a
corectat aceasta problema. Pentru a nu influenta justeţea
corectării, organizatorii au indicat elevilor sa rezolve fiecare
subiect pe o pagina distincta. Situaţia statistica in urma
corectării a fost cea din figura alaturata:
Metoda din barem, dealtfel cea mai simpla implica demonstrarea
coliniaritatii cu ajutorul unghiului alungit. Situaţia statistica
in urma corectării a fost următoarea: 7% din elevi au demonstrat
coliniaritatea ceruta utilizand metoda unghiului alungit, 8% din
elevii care care au ales alta cale de demonstrare au finalizat
problema. 68% din elevi au rezolvat partial, iar 6% nu au abordat
problema.
In concluzie, cu cat elevul rezolva mai multe probleme de
rationament, cu atat experienta lui devine mai bogata, gandirea
matematica- logica devine din ce in ce mai clara, fiindca geometria,
seamana cu logica in sine.
Maria Adriana Beer
Scoala Gimnaziala Nr.37 "Mihai Eminescu" Craiova, Dolj, Craiova
Daca îmbin problematizarea cu jocul didactic in cadrul unor proiecte la orele de matematica, rezultatele se imbunatatesc simţitor. Astfel toţi elevii participa activ la ora, iar noţiunile invatate sunt mai bine fixate.
Captarea atenţiei elevilor constituie o constanta la orele de
geometrie. Daca îmbin problematizarea cu jocul didactic in cadrul
unor proiecte, rezultatele se imbunatatesc simţitor. Astfel toţi
elevii participa activ la ora, iar noţiunile invatate sunt mai bine
fixate.
Exemplu: La clasa a VII-a la sfarsitul capitolului Asemănare, am
propus elevilor un proiect prezentat asemenea unui joc didactic, al
cărui obiectiv a fost demonstrarea necoliniaritatii a trei puncte.
Pentru realizarea obiectivului am procedat in felul următor:
Am grupat elevii in doua grupe, fiecare grupa având de
îndeplinit o anumita sarcina.
Fiecare grupa a primit aceeaşi problema insa reformulata, cat
si mijloacele materiale necesare realizării cerinţei.
Fiecare grupa si-a ales un raportor care urma sa prezinte
concluziile.
Am fixat timpul de gândire (7 minute)
Fiecare raportor a prezentat sarcina grupei si concluzia.
Concluziile finale
Sarcinile primite de cele trei grupe au fost următoarele:
Grupa 1:
In figura 1, triunghiul verde si triunghiul roşu sunt asemenea?
Justificaţi!
Grupa 2:
Daca se translateaza poligonul portocaliu, triunghiul verde si
triunghiul rosu, in figura 2, se „pierde” din aria triunghiului
1 um2. Cum explicati?
La expirarea timpului, raportorii au prezentat cu mirare si
neincredere rezultatele obtinute:
Grupa 1: elevii au decupat cele doua triunghiuri, le-au suprapus,
iluzia optica era perfecta. Calculând insa, au observat
neproportionalitatea catetelor celor doua triunghiuri dreptunghice!
(raportorul grupei 2 si-a inceput prezentarea afirmând:
„triunghiurile sunt asemenea, dar nu sunt asemenea!”)
Grupa 2 a calculat ariile triunghiurilor roşu si verde, ariile
poligoanelor portocaliu si verde. Au exprimat aria triunghiului mare
dreptunghic in doua moduri. Sumând ariile calculate, si aria
triunghiului dreptunghic folosind formula de calcul. Surpriza a fost
ca deşi era acelaşi „triunghi” avea arii diferite! Deci
„triunghiul” format din cele patru poligoane nu e triunghi, ci
patrulater, atunci nu se poate „pierde” nimic!
Concluzia finală: In anumite situaţii ochiul se înşeală.
Demonstraţia este mai importanta decât intuiţia.
Evaluarea:
Pentru evaluarea raportului elaborat de grup am utilizat un grafic
de notare pentru competentele secolului 21, pe patru nivele:
1.Utilizarea resurselor problemei
2.Realizarea sarcinii de grup
3.Prezentare grafica a raportului
4.Sustinerea orala a raportului
Concluzie:
La finalul acestui proiect am observat la elevi ca si-au insusit
urmatoarele competente
• Creativitate si inovare
• Gandire critica si rezolvare de probleme
• Comunicare si colaborare
• Initiativa si autonomie
• Productivitate si raspundere
• Conducere si responsabilitate
Ionut Zidaru
Liceul Teologic Penticostal Elim Pitesti, Arges, Pitesti
Alexandru Tzigara – Samurcaş, a fost, timp de câteva decenii, o
personalitate complexă, şi o figură de prim plan a vieţii
culturale româneşti.
Alexandru Tzigara Samurcaş s-a născut la 23 aprilie 1872, în
Bucureşti, în suburbia Batişte. Pe linie maternă, provine
dintr-o veche familie de boieri, originară din Constantinopol, era
cunoscută mai ales datorită negoţului cu blănuri de samur (
samurcaş în limba turcă înseamnă ,,sprânceană din blană de
samur”), mai precis este un descendent al vornicului Constantin
Samurcaş, care a ctitorit Mânăstirea Samurcăreşti, prin mama sa
Elena, care s-a căsătorit cu Toma Tzigara, de origine albaneză.
Tzigara – Samurcaş îşi petrece copilăria în mahalua
Batiştei, pe Str. Polonă 21. Vecinătatea cu familia Kremnitz a
însemnat pentru băiatul de zece ani, prietenia cu Baby, ,,căruia
i se zicea Gege’’, mai mic decât Tzigara – Smurcaş cu trei
ani, vizitele în ,,castelul fermecat” a lui Onkel Willy şi Tante
Mite. Vacanţele de vară le petreceau împreună la Sinaia sau în
Germania. Feeria vieţii libere de la ţară a luat sfârşit
atunci când a trebuit să meargă la şcoală, la Pensionul
Schewitz , cea mai bună şcoală din aceea vreme, introdus de
unchiul său Ion Samurcaş, pe plată redusă, ca urmare a
prieteniei dintre bunicul său şi familia Schewitz.
Experienţa de la Pensionul Schewitz fiind una amară descrisă
chiar de tânărul elev: ,,scularea la 6 dimineaţa, spălarea pe
înghesuială la chiuvetă fără apă curentă, căutarea
încălţămintelor în mormanul de ghete aruncate toate la un loc;
descinderea în clasa rău aerisită, luminată cu lămpi de ulei
şi încălzită cu sobe de tuci. Aşa zisele ore de meditaţie, în
care mai mult se somnola, durau până la servirea cafelei cu lapte
însoţită de o bună pituşcă rumenită. La dejun şi seara tot
coltucul de pâine braşovenească, un amestec cu cartofi, servea de
bază, căci mâncările din cauza mirosului de seu, erau uneori,
respingătoare. După mese aveam recreaţii, care pe vreme bună
erau plăcute în curte, altfel ne întorceam în aceleaşi săli
rău mirositoare care de-abia le părăsisem. Timpul dintre mese era
consacrat cursurilor, dându-se precădere limbei franceze, care
îmtr-adevăr se învăţa mai bine ca în orice altă şcoală din
ţară. Şi în timpul recreaţiilor vorbirea în franţuzeşte era
obligatorie: recalcitranţii fiind pedepsiţi. Rolul profesorilor
părea, de altfel, a fi mai mult să pedepsească pe cei cu
lecţiile nepregătite, decât să-i lămurească asupra
conţinutului unor cărţi destul de rudimentare. Orele de curs se
scurgeau într-o atmosferă de generală plictiseală, lipsite fiind
de orice animaţie din partea dascălilor, care, ca şi elevii, erau
în aşteptarea clopotului liberator din amorţeala copleşitoare ce
pe toţi îi stăpânea. Şi acum mi-e milă de atâta vreme
pierdută, de aşa-zisele ,,meditaţii”sterile, în care
supraveghetorii erau reduşi la rolul de momâi, impunând tăcere,
fără însă a se interesa de lucrările elevilor căzuţi într-o
toropeală generală, întreruptă numai de părăsirea clasei spre
a face mişcare sub pretextul, simulat, de cele mai multe ori, ale
unor nevoi fireşti în localuri îndepărtate şi grozav de
rudimentare, total insalubre şi fără apă”. Alexandru Tzigara
Samurcaş, a continuat pregătirea educativă la gimnaziul Mihai
Bravul, unde i-a avut ca dascăli pe Tănase Tănăsescu, C.
Stoicescu, Pandele Ionescu. Ca activitate extraşcolară,din
iniţiativa elevilor, a făcut parte din corul benevol al bisericii
Icoana din apropierea gimnaziului. Tot în decursul anilor de la
Mihai Bravul, a călătorit la Sinaia participând la serbările şi
spectacolele teatrale de la Castelul Peleş. La finele anului
1887-1888, i s-a acordat premiul al treilea ,,pentru silinţă la
învăţătură şi bună purtare”. Apoi urmează studiile
liceale la Liceul Matei Basarab din Bucureşti, şi obţine
Certificatul de absolvire a clasei a VII a, cu media de promovare
7,60 şi 8,92 la purtare, dându-i posibilitatea sa se înscrie la
bacalaureat. La 24 septembrie 1892, i se eliberează Diploma de
Bacalaureat în Litere şi Ştiinţă în numele Majestăţii Sale
Regele Carol I. Succesul a fost sărbătorit la lăptăria
neamţului Wutz ,,unde în realitate se consuma mai mult alcool
decât lapte”. Ca proaspăt bacalaureat i se propune să plece la
Paris şi Versailles pe cheltuiala ,,Ligii pentru unitate culturală
a tuturor românilor” ca al 12 – lea membru al delegaţiei
pentru apărarea în străinătate a revendicărilor. Preşedintele
Ligii era Grigore Brătianu, iar protectorul delegaţiei avocatul
Petre Grădişteanu, dar Tzigara Samurcaş refuză. Alexandru Tz.
şi-a continuat studiile universitare la Facultatea de Litere,
Secţiunea istorică, avându-i ca mentori pe Alexandru Odobescu,
profesor de Arheologie, şi Grigore Tocilescu, profesor de Istorie
Antică, care încă din timpul studiilor, în angajează ,,custode
preparator” în 1892, la Muzeul Naţional de Antichităţi, pe
care îl conducea. Cu sprijinul lui Alexandru Odobrescu, Tz.
Samurcaş obţine un concediu în străinătate, ,,cu scop de
specializare în partea tehnică a lucrărilor muzeografice”. Pe
parcursul studiilor în străinătate la Munchen şi Berlin, a
rămas în corespondenţă cu maestrul Odobescu. În 1893, Regele
Carol I îi acordă o bursă pentru studii în străinătate, la
sfaturile lui Alexandru Odobescu, iar Petre P. Carp îi acordă ,,un
ajutor de învăţământ de 150 lei pe lună, pe timp de trei ani,
cu începere de la 1 mai 1893”. Alexandru Tzigara – Samurcaş
pleacă la studii în Germania, la Universitatea din Munchen, pentru
a studia istoria artei. În 1896 susţine doctoratul la Munchen în
faţa comisiei prezidată de decanul prof. dr. I. Frederich. Obţine
titlul de doctor în filosofie, specialitatea istoria artei.
Disertaţia, cu titlul ,,Simon Vouet, pictorul lui Ludovic al XIII-
lea” a fost publicată în acelaşi an la Munchen.
Întors în ţară, demisionează de la Muzeul Naţional de
Antichităţi în urma unui conflict cu Grigore Tocilescu şi îşi
continuă studiile în Franţa, şi în Germania, preocupat fiind de
muzeografie. Îl are ca îndrumător pe Wilhelm von Bode, reformator
al muzeelor din Berlin.După terminarea studiilor, din 1899,
lucrează la Fundaţia Universitară „Carol I“ (iniţial, ca
bibliotecar, şi apoi ca director) şi, în acelaşi timp, susţine
cursul de estetică şi istoria artei la Şcoala de Arte Frumoase
din Bucureşti. Ca bibliotecar la Fundaţiei, Tz. Participă la
Congresul Internaţional al bibliotecarilor şi al profesorilor de
estetică şi istoria artelor de la Paris. În 1900 s-a căsătorit
cu Maria Grigore Sturdza, născută Cantacuzino. În revista Albina
din 28 octombrie 1901, publică articolul ,,Redeşteptarea artei
naţionale” care reprezintă o pledoarie în favoarea mişcării
artistice şi, mai ales pentru înfiinţarea unui muzeu naţional
viu. Alexandru Tzigara – Samurcaş a avut o carieră bogată, a
fost numit de două ori Prefect de Poliţie al Capitalei, redactor
la revista Convorbiri literare, membru corespondent al Academiei
Române, si participant la numeroase expoziţii interne şi
internaţionale. În 1940 este numit preşedinte al Comisiei pentru
întocmirea unei legi a muzeelor. După 1945, cariera şi viaţa lui
Samurcaş iau o turnură tragică. Înlăturat de la conducerea
muzeului pe care îl fondase, evacuat din casa pe care o construise,
tîrît de foşti subordonaţi prin tribunale, cu bunurile scoase la
licitaţie publică, bolnav şi umilit, moare la 1 aprilie 1952 la
Spitalul Filantropia din cauza unei embolii şi este înmormântat
la Cimitirul Bellu.
Bibliografie:
Alexandru Tzigara Samurcaş ,,Bibliografie”, Bibloteca Centrală
Universitară din Buc., Editura Ex. Ponto, 2004.
Alexandru Tzigara Samurcaş ,,Memorii, vol. I, II, Editura Grai şi
suflet, Cultura Naţională, Buc. 1991.
Alexandru Tzigara Samurcaş, Muzeografie românească, Buc., 1936.
Revista, Muzeul Naţional, Buc., 1974.
Revista, Luceafărul, Nr. 9, Sibiu, Anul 1914.
http://www.romlit.ro/al._tzigara-samurca
http://www.observatorcultural.ro/Arhiva-Alexandru-Tzigara
www.dacoromanica.ro
Mariana-Aneta Munteanu
Liceul Iancu Jianu, Olt, Iancu Jianu
Experienta trăită la un Festival de teatru francofon, unde am obținut premiul întâi cu trupa de teatru a liceului, "Les Amis".
L’Ėtranger de l’âme…
„L’Ėtranger”, de Albert Camus este un alt roman de
suflet pentru mine, un roman al cărui sens îl pătrunzi cu greu
dacă nu ai simţit niciodată absurdul existenţei, dacă nu ai
trăit nicicând sentimentul că nu TU trăieşti viaţa, ci VIAŢA
te trăieşte pe tine…
În urmă cu vreo trei ani, realizam adaptarea scenariului
pentru teatru după acest roman şi aveam îndrăzneala să cred
că, împreună cu elevii mei voi putea să recreez, în faţa
publicului, altceva. Era pentru prima oară când încercam să
redau o stare, nu un mesaj, ci un anti-mesaj, un lanţ de
întâmplări şi replici aparent banale, menite să te facă să
înţelegi sentimentul de alienare, de disperare în faţa vieţii
şi a morţii.
A fost o provocare atât pentru mine cât şi pentru copii. Am
reuşit din nou să fim cei mai buni, de data aceasta concurând la
secţiunea „liceu”, alături de colegii de prestigiu („Radu
Greceanu”, „Nicolae Titulescu”) pe scena aceluiaşi festival,
„Le théâtre de mon coeur”, Slatina, 2015.
La ceva vreme după acest eveniment, unde am fost însoţiţi de mai
mulţi elevi din clasa a XI-a R şi de Georgiana şi Larisa, două
fete dragi sufletului meu, le-am cerut actorilor să-şi aştearnă
pe hârtie gândurile legate de această experienţă. Îmi permit
să-i citez aici, cu acordul lor.
Ionuţ Dobrin (Meursault):
„ Îmi face plăcere să-mi reamintesc experienţele trăite
cu teatrul francofon, experienţe ce au făcut sfârşitul clasei a
XI-a de neuitat pentru noi, „Les amis”, şi pentru colegii mei
care ne-au susţinut cu entuziasm din public.
Când am citit rolul pregătit de doamna profesoară pentru mine, am
fost puţin sceptic privind capacitatea mea de a-l juca, dar l-am
acceptat cu plăcere şi determinare, ca pe o provocare şi astfel
am devenit, cu fiecare repetiţie, străinul lui Albert Camus. Rolul
nu a fost tocmai uşor, personajul era unul complex, în care mă
regăseam de multe ori, alteori constatam că eram exact opuşi, iar
acest contrast l-a făcut dificil de interpretat. Devotamentul,
curajul şi disciplina descriu cel mai bine repetiţiile alături de
colegele mele care au fost adevărate actriţe pe scenă.
Momentul cel mai tensionat a fost cel dinaintea actului teatral,
suspansul şi emoţiile creşteau pe măsură ce se apropia clipa
urcării pe scenă, moment în care trebuia să mă afişez
înaintea juriului, dar mai ales înaintea prietenilor şi a
colegilor care veniseră cu noi la Slatina şi pe care nu trebuia
să-i dezamăgim. Mi-a trebuit o mare stăpânire de sine în acele
momente. Atunci când am privit spre public, de pe scena
impunătoare, spre chipurile celor din sală, chiar dacă am fost
inundat de o emoţie şi mai mare, mi-am dat seama că acesta nu era
decât un prieten care aştepta să fie încântat şi care îşi
dăruia din timpul lui pentru a privi interpretarea mea. Apoi, cu
recunoştinţă şi bucurie am avut puterea de a deveni, pentru mine
şi pentru ei… străinul. Restul e doar teatru…pe care, după
această experienţă, îl iubesc şi mai mult.”
Marina Burloiu (Maria):
„ În urmă cu cinci ani a fost înfiinţată trupa de teatru
Les amis şi am decis să fac parte din aceasta, deşi nu ştiam
foarte multe despre teatru. Pot spune că a fost o decizie foarte
bună pentru că am înţeles ce înseamnă munca în echipă.
Pentru o piesă de teatru e nevoie de multe - multe ore de
repetiţii şi de îndrumarea cuiva. Pentru noi, acel cineva a fost
doamna profesoară de franceză, fără de care nu am fi putut să
urcăm pe scenă, să vorbim în limba franceză şi să fim
întotdeauna cei mai buni. Multele ore de repetiţii şi eforturile
depuse ca totul să iasă bine şi-au spus cuvântul.
Am pus în scenă romanul L’Ėtranger, de Camus, un roman pe care
mulţi nu-l înţeleg, dar noi l-am trăit.
În ziua concursului, emoţii puternice ne-au cuprins, dar ultima
repetiţie şi laudele domnului profesor de română ne-au convins
că suntem pregătiţi. Şi am reuşit. Am învăţat multe de la
echipa mea şi, mai ales că trebuie să pui pasiune şi să dedici
mult timp dacă vrei să-ţi împlineşti visele. Toată această
experienţă, experienţa Les amis, ne-a ajutat să ne apropiem unii
de alţii, să fim prieteni- ceea ce îşi propusese doamna
profesoară încă de la înfiinţarea clubului de teatru.
Încrederea care mi s-a acordat m-a ajutat să fiu mai bună şi să
învăţ multe despre mine şi despre cei din jurul meu.”
Cristiana Sachelariu (judecătoarea):
„ Trupa de teatru Les amis este una dintre cele mai frumoase
experienţe trăite în anii de liceu.
Totul a început cu un scenariu care părea un simplu text pe care
ne străduiam să-l citim, fiind mereu corectaţi la pronunţie.
Deşi părea aproape imposibil de realizat acest moment din cauza
dificultăţii sale, a perioadei scurte de timp pe care o aveam la
dispoziţie, a programului şcolar încărcat pentru noi toţi, am
redevenit o echipă care a dat tot pentru a atinge standardele pe
care ni le-am impus. Doamna verifica orarul în aşa fel încât să
facem repetiţie cel puţin o dată pe zi. Chiar dacă rămâneam de
multe ori după ore, obosiţi, ne înveseleam cu glume şi ne luam
energia din visul pe care ni-l făurisem.
În timpul primelor repetiţii erau momente de nedumerire comună -
Parcă lipseşte ceva?, dar, pe parcurs am construit ceea ce ne-am
dorit. Acest lucru s-a simţit în momentul în care lacrimile
şi-au făcut apariţia. Mai întâi la doamna, în timpul unei
repetiţii unde ne-a arătat cum să transmitem emoţie prin
gesturi, iar a doua oară, la ultima repetiţie dinaintea
concursului la care emoţia domnului profesor de română ne-a
copleşit pe toţi şi a fost un semn că am reuşit să intrăm
în pielea personajelor.
Când am urcat pe scenă, aveam senzaţia că m-am pierdut complet,
însă am reuşit să mă adun atunci când a trebuit sa-mi spun
rolul; nu voiam să-i dezamăgesc pe colegii mei sau pe doamna. Mi
- a tremurat şi crucea în mână când a trebuit sa o arăt
acuzatului şi când m-am schimbat în uniforma de poliţist mi-am
pus cămaşa cu un nasture mai sus, dar nu a observat nimeni
datorită încărcăturii puternice a momentului.
Aşteptând rezultatele, minutele păreau să nu se mai scurgă,
timpul parcă stătea în loc, însă a meritat. Ne-am
îmbrăţişat, în culmea fericirii…
Mă bucur nespus că am făcut parte din ceva atât de frumos, că
mi s-a acordat încredere, că am trăit această experienţă nouă
pentru mine şi sunt sigură că-mi va rămâne în suflet ca una
dintre cele mai frumoase amintiri ale vieţii de licean.”
Magdalena Giurea (povestitorul):
„ Sentimente, emoţii, scenă…toate acestea vorbesc despre lumea
magică a teatrului.
Prima propunere de a juca teatru în limba franceză m-a încântat
şi mi-a oferit o provocare, ceva nou deoarece jucasem teatru doar
în limba română.
Piesa noastră, intitulată „ Ėcoutez-moi, je suis l’homme de
mon temps!” mi-a trezit mii de gânduri şi de sentimente greu de
descifrat, greu de stăpânit… Am trecut, treptat, de la
nesiguranţă şi emoţii la plăcerea de a fi pe scenă, m-am
bucurat de energia juriului şi a publicului, iar scena a devenit
parte din mine.
La sfârşitul concursului francofon aşteptam cu nerăbdare
rezultatele. Zâmbetele noastre întreceau orice măsură… Mă
bucur că, prin acest act artistic am fost învăţaţi să ne
placă ceea ce facem, să simţim, să lucrăm în echipă şi să
avem încredere în forţele proprii.
Pentru mine, scena este locul în care trăiesc fiecare secundă la
intensitate maximă, este emoţie, adrenalină şi totul face
această experienţă de neuitat.”
Acestea sunt mărturiile elevilor mei pe care îi rog să
nu-şi piardă dragostea pentru teatru, oriunde în lume s-ar afla,
reamintindu-le că trăirile pe care acesta ni le oferă ne fac
sufletele mai frumoase.
Prof. Munteanu Mariana,
Liceul Tehnologic Iancu Jianu
Mariana-Aneta Munteanu
Liceul Iancu Jianu, Olt, Iancu Jianu
„Vine ARACIPUL!”,
Că de n-ar fi, nu s-ar povesti…
Comisia noastră, la fel ca toate comisiile metodice, înainte
de toate, există şi are o denumire oficială: Limbă şi
comunicare. În spatele acestei denumiri se află, spre bucuria şi
mândria noastră, poezia literaturii, arta, cultura şi
comunicarea. Tot ceea ce înseamnă rostire, inspiraţie, flacără
le găsim aici, studiind scriitorii români, integrându-i în
Europa printre scriitorii francezi sau englezi, studiind limba
poporului nostru în paralel cu limbi de circulaţie universală,
dezvăluind secretele verbului sau ale substantivului.
Împreună, opt oameni au lucrat determinaţi, hotărâţi
să-şi ducă misiunea la capăt, ca în fiecare an. Au fost şi
clipe grele, au fost şi clipe frumoase, toate în slujba şcolii,
toate supuse misiunii nobile de profesor. Am încercat să trecem
peste obstacole, să învingem timpul care „parcă nu mai are
răbdare” şi să ne conectăm la realitatea din jurul nostru.
Anul şcolar a început sub semnul anunţului sec şi dur:
„Vine ARACIPUL!”, urmat, în mod firesc de momente de panică,
apoi, inevitabil, organizare şi mobilizare maximă.
Dorinţa puternică de a aduce liceului ceea ce merită,
acreditarea, ne-a condus în toate demersurile noastre: sute de
pagini de documente, dovezi ale muncii noastre care, de altfel, se
desfăşura în umbră, asiduă şi serioasă. Am încercat cu
toţii să înţelegem esenţa acestui control, să demonstrăm ceea
ce suntem şi ceea ce merităm să fim.
Frigul iernii ne-a găsit citind, învăţând ce înseamnă
această acreditare, căutând, calculând, adunând dovezi pentru
tot ceea ce am făcut noi bun în decursul ultimilor cinci ani de
viaţă a şcolii. Am realizat pentru prima oară diagnoza unei
unităţi de învăţământ, aflând astfel tot ceea ce înseamnă
liceul nostru – dotări, rezultate obţinute la bacalaureat sau la
Evaluarea naţională, la olimpiade şi concursuri. Ieşind din
matca modestiei, am scos în evidenţă toate acestea, marcând
curba ascendentă a progresului, ne-am pregătit să răspundem la
orice întrebare privind activitatea noastră şi, spunem noi, am
reuşit să întocmim dosare solide pe care le-am pus la dispoziţia
comisiei CEAC.
Soarele primăverii ne-a descoperit epuizaţi şi emoţionaţi
în aşteptarea verdictului. Stresul creştea proporţional cu
scurgerea zilelor… Ne întrebam: „Oare mai trebuie să facem şi
asta? Şi altceva? E suficient?”. Sub îndrumarea conducerii
şcolii, „totul e bine când se termină cu bine”.
Rigurozitatea şi corectitudinea echipei de control şi bucuria că
am adus şcolii noastre aprecierea au făcut să merite fiecare
minut de efort.
Am colaborat frumos cu toţi colegii noştri, cărora le
mulţumim şi am învăţat, o dată în plus că munca în echipă
este garanţia succesului şi că nu e suficient să munceşti,
trebuie să şi dovedeşti că ai făcut-o.
Activitatea comisiei este centrată pe două coordonate, impuse
de specificul disciplinelor componente: - procesul de
predare-învăţare orientat constant spre pregătirea examenelor
finale
- activităţi cultural – artistice
Examenul de Bacalaureat și cel de Evaluare națională se
află în centrul preocupărilor noastre, de acest aspect
ocupându-se în mod direct domnii profesori: Păun Marinela,
Munteanu Nicolae, Munteanu Mariana, Giurea Georgeta, Ilie Niculina,
Boară Mircea.
La disciplina Limba şi literatura română au fost organizate
simulări periodice ale examenelor, rezultatele fiind oglinda
evoluţiei, a progresului/regresului înregistrat de fiecare elev al
claselor terminale, instrument de evaluare ce şi-a dovedit
utilitatea şi eficienţa maximă în pregătirea elevilor.
Au fost organizate cu pasiune şi entuziasm activităţi
cultural-artistice cu ocazia aniversării poetului Mihai Eminescu (
Giurea Georgeta, Gheorghe Corina, Munteanu Nicolae), cu ocazia
Zilelor Francofoniei (Giurea Georgeta, Munteanu Mariana, Munteanu
Marina) sau cu ocazia diverselor festivaluri şi concursuri
regionale sau naţionale.
Sub coordonarea d-rei profesoare Păun Marinela, eleva Neacşu
Mihaela Carmina s-a calificat la etapa judeţeană a Olimpiadei de
Limba şi Literatura română, obţinând o menţiune.
Trupa de teatru a liceului nostru, sub coordonarea d-nei
profesoare Munteanu Mariana a obţinut Premiul al II-lea la
Festivalul de teatru regional „Micii artişti pe scenă” de la
Vulpeni, în luna aprilie.
Am menţionat aici doar câte ceva din bogata noastră
activitate, dorindu-ne să continuăm în anii viitori în aceeaşi
atmosferă de comunicare în echipă.
Prof. Munteanu Mariana,
Prof. Munteanu Nicolae,
Liceul Tehnologic Iancu Jianu
Laura Andrascho
Liceul Tehnologic "Elie Radu" Botosani, Botosani, Botosani
ERATOSTHENES 2017 - eveniment organizat la nivel internațional de Departamentul de Cercetare și Dezvoltare Ellinogermaniki Agogi în cadrul proiectului Inspiring Science Education.
Experimentul ERATOSTHENES 2017 s-a desfășurat la Liceul
Tehnologic ELIE RADU în data de 21 martie, evenimentul fiind
organizat la nivel internațional de Departamentul de Cercetare și
Dezvoltare Ellinogermaniki Agogi în cadrul proiectului Inspiring
Science Education, cu sprijinul Comisiei Europene, în cadrul celui
de al șaptelea Program-cadru.
Echipa de proiect și elevii de la clasele a XI a A si a XII a A
au realizat măsuratorile pe platoul liceului și au folosit mediul
de învățare Inspiring Science Education (special creat pentru
livrarea lecțiilor digitale), aplicația Google Earth si Stellarium
software.
Colaboratori:
Ellinogermaniki Agogi primary school, Athens, Greece
Junior High School of Gavalou, prefecture of Etoloakarnania,
Greece
High School of American Farm School of Thessaloniki , Greece
High school Ivan Vazov , Varshetz, Bulgaria
Primary school Jovan Serbanovic in Ranovac, Serbia
4th Junior High of Metamorphosis, Athens, Greece
Pașii urmați
1.Găsirea orei de prânz local folosind calculatorul solar NOAA
sau software-ul Stellarium.
2.Elevii vor lua un băț de 1m (H = 1 metru) pe care îl așează
pe verticală pe sol.La timpul programat pentru a efectua
experimentul, elevii măsoară lungimea umbrei bățului (lungimea
S). Se repetă măsurarea de 5 ori și scriu valorile găsite în
tabel.
3.A treia latură a triunghiului se calculează folosind teorema
lui Pitagora . Se scrie valoarea în tabel.
4.Se calculează distanța cu ajutorul Google Maps între școala
nostră și școala parteneră.( un scurt ghid -
http://eratosthenes.ea.gr/Measure_the_distance.pdf)
Rezultatele măsuratorilor și pozele realizate în timpul
experimentului au fost trimise organizatorilor și încărcate pe
portal-ul proiectului Inspiring Science Education.
gyongyi filep
Grup Scolar "Gheorghe Sincai" Targu Mures , Mures, Targu Mures
Reprezintă o parte din relatările unui elev „obișnuit”, un remember al orelor de geografie, de istorie, de științe, care s-au desfășurat printr-o participare activă, de simulare al unor fenomene, de prezență în orașul istoric studiat, etc.
„O altfel de oră”/ din relatările unui elev „obișnuit”
Sunt un elev obișnuit. Ce înseamnă asta? Învăț la un
liceu tehnologic. Nu am probleme de corigență, dar nici nu excelez
cu note foarte mari. Într-un cuvânt fac parte din marea majoritate
a elevilor de acest fel. Părinții mei ar fi dorit să ajung la cel
mai renumit liceu din oraș. După patru ani de liceu eu spun că
fiecare ajunge acolo unde trebuie să ajungă. Într-o altfel de
definiție m-aș caracteriza ca un elev european. Ce trebuie să
înțelegem din asta, aș începe cu școala mea pe care o consider
o poartă spre Europa. Și continui pornind de la acest adevăr.
Școala mea a sărbătorit 40 de ani de la înființare. În
prezentarea de început a spectacolului ce a finalizat evenimentele
legate cu ocazia acestui eveniment, s-a spus că este o școală
relativ tânără. Într-adevăr, dacă ne comparăm cu alte școli
care au în spate zeci de ani și chiar mai mulți, este o școală
tânără. Tinerețea sau bătrânețea unei școli se poate măsura
din mai multe puncte de vedere, după mai multe criterii, cu mai
multe instrumente de măsură, iar rezultatul poate fi interpretat
în mai multe unități de măsură.
Școala mea a reprezentat o poartă spre Europa, în
adevăratul sens al cuvântului. Eu, elev al acestei școli, am
participat în fiecare an la câte o excursie "în Europa", în
ciuda faptului că părinții mei n-au avut ocazia unor astfel de
excursii în perioada cât erau elevi.
Despre ce înseamnă Europa s-a vorbit foarte mult și chiar
eu am vorbit mult în orele de dirigenție și nu numai. Europa
înseamnă nu doar un continent, nu doar leagănul civilizației, ci
Europa înseamnă aici. Școala mea este Europa. Aici vrem să
trăim in pace, să circulăm liberi, să studiem. Eu spun că
Europa înseamnă un tânăr care trebuie să se descurce cu ce
știe mai bine, să facă ce-i place mai mult, de fapt să facă
ce-i place cu adevărat. Suntem o generație care nu mai facem ce ni
se dictează; din păcate nici pe părinții noștri nu-i ascultăm
așa cum au făcut-o ei pe vremea lor, nici profesorilor nu le dăm
dreptate tot timpul, avem părerea noastră, ideile noastre, astfel
încât nu doar noi am fost educați, ci chiar părinții și
profesorii sunt educați la rândul lor. Sunt tânăr european al
secolului XXI, sunt mândru că am colegi care din clasa a IX-a
activează ca voluntari cu certificare în cadrul SMURD, sunt
mândru că am participat la donare de haine și alimente la un
centru de bătrâni, că împreună cu colegii mei de clasă am
reușit să reamenajăm, să dăm un aspect modern și proaspăt
sălii de clasă în care am stat 4 ani de zile. Am făcut-o din
plăcere, nimeni nu ne-a obligat, pentru că tânărul elev european
nu poate fi obligat să facă ceva.
Derularea unor proiecte a permis oportunitatea de parteneriate
între școli din diferite țări, astfel școala mea este
parteneră cu o școală din Zalaegerszeg, din Ungaria. S-au
efectuat excursii cu vizitarea celor mai importante obiective
culturale, istorice și de altă natură. Parteneriatul a avut ca
scop crearea unor legături cu mediul extrașcolar și alte domenii
ale educației. Avem parteneriat cu o școală din Esztergom. I-am
vizitat și ne-au vizitat. Fiind la granița cu Slovacia am trecut
Dunărea și am ajuns în Slovacia. Deci orele de geografie au avut
ca material didactic nu doar hărțile agățate pe perete, ci
însăși țările și orașele pe care le-am vizitat. Asta
înseamnă Europa.
Pentru că zicala spune așa călătorului îi șade bine cu
drumul, n-am ezitat și am ajuns în frumosul oraș Viena, unde am
petrecut o zi întreagă la Muzeul de Științele Naturii,
jucându-ne cu tot ce ne-a fost oferit. Am simulat cutremure și
erupții vulcanice, am trecut în revistă evoluția omului de la
maimuță și pană în zilele noastre, am reușit să fim pentru
câteva ore chiar profesorii profesorilor noștri, atât de mult am
trăit ceea ce am văzut, ora de biologie, de fizică, de științe.
Am trăit și ora de istorie, simțindu-ne adevărați regi și
regine în frumoasa capitală austriacă. Plecând mai departe nu
ne-a lipsit să profităm de noaptea muzeelor, și să vizităm
frumosul castel medieval, proaspăt renovat, aflat pe malul Dunării
în Bratislava.
Pentru că suntem tineri și știm că fără o limbă de
circulație europeană nu ne descurcăm în Europa, ne-am făcut
temele și am ajutat pe alții, mai mici ca noi. Și am fost
mândrii că ne-am descurcat și cu orientarea turistică în
mijlocul Vienei, noi fiind locuitori ai micului dar frumosului oraș
european Târgu Mureș,
Nici de educația
ecologică n-am uitat și ne-am relaxat câteva ore în centrul
ecologic de pe malul Tisei.
Cei mari fac politică, se preocupă de soarta altor
popoare, pornesc războaie, provoacă atentate. Eu vreau să fie
Pace pe pământ, vreau să iubesc, vreau să trăiesc și
indiferent de limba pe care o vorbim acasă,...........să fiu
mândru că sunt european.
Sunt elev în clasa a XII-a și am petrecut patru ani frumoși în
această școală. Cu bune, cu rele au fost ani care m-au marcat,
din multe puncte de vedere. Am crescut fizic, uitându-mă la pozele
din clasa a IX-a, m-am format ca tânăr, adolescent fiind, am
trăit prima dragoste, m-am maturizat și voi păși în viață cu
multe lucruri pe care aici, în școala mea le-am învățat. Și nu
vorbesc despre formule și demonstrații la matematică, despre
memorat poezii și lecții la istorie sau geografie, despre copiat
tema în pauză la alte și alte materii, ...........ci vorbesc
despre cele, despre care nu pot să vorbesc cu adevărat, dar le
simt. Pentru că sunt obișnuite. Eu aici trăiesc, în Europa.
Realizat de Majos Daniel elev
Coordonator profesor Filep Gyongyi, Liceul Tehnologic „Gheorghe
Șincai”Tg. Mureș
Oana Stefanache
Scoala "Ion Ghica" Iasi, Iasi, Iasi
Minciuna poate fi considerată un comportament reprobabil, care reflectă obișnuința copilului de a denatura în mod conștient adevărul, în scopul de a induce în eroare.
Minciuna poate fi considerată un comportament reprobabil, care
reflectă obișnuința copilului de a denatura în mod conștient
adevărul, în scopul de a induce în eroare.
La vârsta când copilul prezintă o sugestibilitate crescută
și nu deține încă subtextul formulărilor verbale, sau nu
deosebește visul de realitate, minciuna este foarte puțin
patologică. Ea se poate datora mai curând imitării părinților
care mint în fața copiilor. Acesta vede, spre exemplu, atitudinea
și comportarea părinților în timp ce o anumită persoană se
află în casă și apoi, după plecarea acesteia, îi aud vorbind
despre ea în cu totul alți termini. În felul acesta duplicitatea
este cultivată de la cea mai fragedă vârstă; fiind întărită
de fiecare dată când, aflați în prezența copilului, mama îl
minte pe tată sau invers.
Sunt și împrejurări când copilul este amenințat, chiar de
unul dintre părinți sau nu dezvăluie adevărul, deci este obligat
să mintă, exersând ,,arta de a nu spune totul” în
,,menținerea fațadei” sau în deprinderea ,,salvării
situației”.
Minciuna cotidiană constituie linia minimei rezistențe care
convine cel mai bine vârstei încă neformate. Condiționarea se
face încă de la prima încercare ce s-a dovedit utilă pentru
copil.
La vârsta antepreșcolară minciuna se poate confunda cu
spiritul de fabulație. Mai târziu, minciuna se dezvoltă ca
reacție la teama de pedeapsă ,,minciuna de apărare” contra
agresiunii părinților. Minciuna de apărare poate îmbrăca forma
pasivă (,,Nu știu cine a făcut.”), negative (,,Nu eu am
făcut!”) sau activă (,,Un băiat a făcut!”)
De exemplu, dacă pentru notele proaste un școlar este admonestat
de părinți, el va recurge la minciună transformând notele, în
și mai bune, pentru a-și mulțumi părinții.
Între manifestările patologice limitrofe se întâlnesc și
alte tipuri de minciuni. Pe la 7-11 ani, apare minciuna izvorâtă
din laudăroșenie practicată față de colegi sau față de copiii
mai mici prin aducerea în discuție a unor atribute sau lucruri
nemaiîntâlnite pe care le-ar poseda părinții lor, bunuri care
sunt inexistente în realitate.
În astfel de cazuri minciuna aparține unei reacții de
compensare sau de afirmare.
Minciuna de compensare poate apărea pentru ajustarea unei
situații socio-familiale lipsită de satisfacție în raport cu
situația mai bună a celorlalți, ca o simplă tendință de
depășire a unei realități neplăcute.
În cazul minciunii de afirmare, aceasta apare din orgoliul
propriu al unor copii care caută să se impună, să domine, să
epateze.
La vârsta preadolescenței sau adolescenței copiii recurg la
minciună ori de câte ori sunt izbiți de lipsa de receptivitate a
părinților față de aspirațiile lor, față de tendința lor de
a se emancipa, de a ieși din starea de minorat. Uneori această
tendință este ,,taxată” de către părinți cu termeni mult mai
gravi decât e cazul ,,îndepărtându-și afectiv” copilul sau
,,pierzându-l”, nemaiavând posibilitatea de a-i cunoaște
frământările sufletești și de a-l mai ajuta.
La copiii mici este vorba mai mult de o ,,pseudominciună”
pentru că nu posedă componenta răutății, aceea de a face rău
cuiva. După 7-8 ani, se pot manifesta unele tipuri de minciună cu
caracter patologic care au la bază vanitatea și uneori
perversiunea. Gravitatea minciunii trebuie apreciată în funcție
de intenția de a înșela. Între formele acesteia amintim:
simularea ca modalitate a nesincerității și fabulația pusă în
serviciul unui interes personal.
Minciuna patologică este caracterizată prin spirit de răutate
premeditată și se prezintă ca un simptom al unei tulburări
profunde a personalității, având un substrat constituțional și
fiind într-o mai mică măsură determinată de mediu. Minciuna,
în acest caz, se prezintă ca un produs al insuficienței
autocontrolului, ca o expresie a sărăciei afective, a
nedezvoltării personalității, sau a unui deficit mintal și are
un caracter distructiv. Minciuna distructivă se întâlnește mai
rar în forma ei primitivă, dar minciuna ca rezultat al
dezechilibrului personalității morale se întâlnește mai
frecvent. În rândul acestora se înscriu minciunile antisociale,
acuzațiile calomnioase cu consecințe medico-judiciare grave
cunoscute și ca mitomanii. (L. Michaux)
Minciuna psihogenă, mult mai susceptibilă de reeducare se
aseamănă cu conduitele nevrotice deoarece au la baza situații
conflictuale și perturbări afective care împiedică dezvoltarea
normală a personalității. Acest tip de minciună a putut fi
relevată prin dezvăluirea relațiilor familiale și extrafamiliale
traumatice (ca în diferite disocieri ale familiei: separări,
divorțuri, rivalități, absența unuia dintre părinți de la
ȋndatoririle casnice etc.) Minciuna psihogenă se întâlnește
asociată cu alte tulburări caracteriale ca: negativismul,
intoleranța, stări regresive, reacții de culpabilitate și de
compensare etc.
În asemenea situații este indicată orientarea copilului
către o înaltă concepție despre adevăr, dublată de detestarea
minciunii care trebuie asemuită cu ,,microbul moral” care
deteriorează relațiile sociale, coborând nivelul demnității
umane.
Preocupările de ordin educativ reclamă cunoașterea
mecanismelor psihologice ale minciunii în mod analitic pentru a
putea adopta pentru fiecare caz în parte procedee pedagogice
corespunzătoare.
Dacă minciuna obișnuită nu poate fi prevenită prin
eliminarea exemplului negativ oferit de adulți sau prin
îndepărtarea atmosferei de severitate excesivă din familie și
școală, pe de o parte, și prin respectarea necesităților
copilului pe de altă parte, minciuna se structurează într-o
trăsătură de caracter stabilă pe calea repetiției în cadrul
procesului răspuns-întărire.
Atmosfera morală în care se desfășoară viața copilului
trebuie să fie totdeauna corectă și prețuită. Copilul trebuie
să aibă suficiente satisfacții în activitatea școlară pentru a
se diminua sau a se preveni complexele de inferioritate.
Educația se cere concepută în cadrul unei încrederi
reciproce, iar cazurile de minciună să fie discutate numai pe baza
unor probe sigure, avand în vedere caracterul needucativ al
năpăstuirii, al suspiciunii permanente.
Pentru că minciuna apare ca o consecință a greșelilor
educației, trebuie stabilit foarte bine motivul pentru care copilul
minte, pentru că așa după cum spune Allbendy, ,,,copilul minte
pentru că este nesatisfăcut de realitatea înconjurătoare sau
pentru că este nemulțumit de sine însuși”.
Negativismele, în general, apar ca simptome ale unor suferințe
somatopsihice sau ca fenomene reacționale de tip nevrotic, dar și
ca manifestări caracteriale de tipul îndărătniciei,
încăpățânării, opoziționalității care interesează prin
stabilitatea, durata și intensitatea lor, și devin la copil un mod
de conduită aparte.
Negativismul se prezintă ca o tulburare în sfera activității
caracterizat printr-o rezistență pasivă sau activă la
solicitările externe sau interne, într-un mod automatizat.
Manifestări ca: distrugerea lucrurilor, denigrarea în scop de
răzbunare sau de compromitere, refuzul etc., dacă se produc
ocazional sau periodic, nu pot fi socotite devieri de caracter
structurale pentru că sunt lipsite de stabilitate sau de durată.
Manifestările distructive de moment, sau gestul răzbunării, pot
lua calea permanentizării sau structurării în conduite
negativiste durabile după același mecanism întâlnit la
permanentizarea minciunii.
Este posibil ca uneori să se confunde încăpățânarea
temperamentală cu negativismul etico-social care exprimă opoziții
pur caracteriale față de normele morale, această însușire
negativă a caracterului este, în cea mai mare parte, de ordin
educativ.
Se disting mai multe tipuri de negativism, care, din punct de
vedere etiologic, ar putea fi explicate prin deficiențe ale
raportului dintre modalitățile de educație și
particularitățile psihofiziologice ale copilului și îndeosebi
prin acțiuni de suprasolicitare sau insuficientă solicitare a
persoanei sale.
În cazul suprasolicitării, drumul devierilor de conduită trece
prin labirintul tulburărilor nevrotice cu dezechilibrul parțial al
proceselor fundamentale ale activităților nervoase superioare care
explică reactivitatea opozantă a copilului. În practică,
asemenea manifestări se produc în legătură cu tot felul de
sarcini familiale, școlare, sociale care se impun copilului cu
brutalitate sau care îl găsesc pe copil insuficient de pregătit
pentru a le face față. Atitudinile grosolane, obraznice și chiar
huliganice, sunt modalități prin care acești copii își
manifestă negativismul. În asemenea situații se constată
fenomene de epuizare cerebrală, surmenaj psihic, slabă
rezistență la efort, care în fond sunt fenomene nevrotice, dar
și de slabă rezistență morală, datorate unui deficit de ordin
educativ.
În cazul suprasolicitării putem întâlni și așa-numitele
forme mascate de încăpățânare care se manifestă prin delasare,
renunțare continuă, generând treptat lenea ca o altă
trăsătură negativă a caracterului copilului.
În cazul insuficientei solicitări poate, de asemenea, să
apară opoziționabilitatea. Aceasta se leagă, de regulă, de
numeroase interdicții, așa cum se întâlnesc frecvent la
subiecții lipsiți de spațiu suficient de joc, la care
manifestările de turbulență, agitație, refuz de supunere la
ordine s-au statornicit în modalități curente de contact social.
Aceste conduite negativiste de caracter prin insuficientă utilizare
și canalizare a energiei copilului duc adesea la fugă, vagabondaj,
pentru ca prin nevalorizarea sa la timp, copilul rămâne în urmă
din punct de vedere cultural și poate fi mai repede influențat de
factorii nocivi din mediu decât de ordinea ideativă rezultată din
îndeplinirea sarcinilor școlare.
Cam 50% dintre copiii cu devieri de conduită având ca simptom
negativismul prezintă trăsături ca: individualism, egoism,
insensibilitate pentru valorile culturale.
Amendarea tendințelor negativiste și sporirea atașamentului
față de școală vor fi greu de obținut câtă vreme cei mai
mulți dintre ei duc povara unei existențe de școlari mediocri cu
toate consecințele psihologice corespunzătoare.
BIBLIOGRAFIE:
1. Albu, E., Manifestările tipice ale devierilor de comportament la
elevii preadolescenți. Prevenire și terapie, Aramis, București,
2002;
2. Allport, G. W., Structura și dezvoltarea personalității,
E.D.P., București;
3. Mitrofan, N., Diverse perspective privind etiologia actului
infracțional, Casa de Editură și presă ,,Șansa”, București,
1992;
4. Toma, M., Psihologia și viața cotidiană, Editura Academiei,
București, 1998;
5. Turliuc, M., N., Psihologia comportamentului deviant, Editura
,,Institutul European”, 2007;
Oana Stefanache
Scoala "Ion Ghica" Iasi, Iasi, Iasi
A VIII-a ediție a Concursului Național "Din suflet de creștin" a avut loc pe data de 12 mai la Palatul Copiilor din Iași, reunind elevi și cadre didactice din diverse zone ale țării.
Vineri, 12 mai, a avut loc la Palatul Copiilor din Iaşi Concursul
Naţional de Muzică Religioasă „Din suflet de creştin", ediţia
a VIII-a.
Parteneri în organizarea acestui eveniment au fost Ministerul
Educaţiei Naţionale, Mitropolia Moldovei şi Bucovinei,
Inspectoratul Şcolar Judeţean Iaşi, Paltul Copiilor şi Şcoala
„Ion Ghica" Iaşi.
Micii creştini, aproximativ 450 de copii din diferite colţuri ale
ţării, au mărturisit credinţa ortodoxă prin cântări
religioase într-un maraton de muzică timp de opt ore. Atât
copiii, cât şi adulţii au simţit la acest popas duhovnicesc că
sunt creştini şi trăiesc creştineşte, participanţii ridicând
nivelul de sensibilizare la perceperea realităţilor divine.
Toţi cei prezenţi au avut ocazia să viziteze pe holul Palatului
Copiilor o expoziţie de icoane ale copiilor din Protopopiatul
Hârlău, îndrumători fiind pr. Nicolae Crăciun, protopop de
Hârlău, şi prof. Laura Crăciun de la Liceul „Petru Rareş" din
Hârlău și o expoziție de icoane pe hârtie amenajată de Șc.
"Ion Ghica", profesor cooordonator fiind Ana Maria Bulău . Într-un
alt colţ a fost amenajată o expoziţie cu cele opt volume de
studii cotate ISSN, începând cu anul 2010, când s-a demarat
proiectul „Din suflet de creştin", fiecare având titlul
anului omagial şi anului comemorativ declarat în Patriarhia
Română, în perioada 2010-2017. Au fost expuse, de asemenea, cele
şapte albume de fotografii, instantanee de la fiecare ediţie.
Festivitatea de deschidere a început cu un cuvânt de prezentare a
reprezentanţilor la eveniment, amintind că pe scenă vor urma
aproxmativ 90 de apariţii. A urmat prezentarea juriului, apoi pr.
prof. dr. Bogdan Racu, inspector în cadrul Sectorului
Învăţământ al Arhiepiscopiei Iaşilor şi delegat din partea
IPS Teofan, Mitropolitul Moldovei şi Bucovinei, a prezentat mai
multe elemente din cadrul proiectului, adresând cuvântul de
binecuvântare al părintelui mitropolit.
Prof. dr. Denisa Mănoiu, inspector de religie din cadrul IŞJ
Iaşi, a arătat aspectele cunoscute din interiorul proiectului,
prezentând volumul de studii „Din suflet de creştin" - Simpozion
- 2017, Anul omagial al iconarilor şi pictorilor bisericeşti şi
anul comemorativ Justinian Patriarhul şi al apărătorilor
Ortodoxiei în timpul comunismului în Patriarhia Română. A
premiat apoi trei lucrări ce s-au evidenţiat prin îndeplinirea
condiţiilor impuse de regulament, oferind diplome şi trofee pentru
prof. Alexandra- Andreea Avram (Şcoala Gimnazială Nr. 1
Băluşeni, jud. Botoşani), prof. Vasile Iulian Trandafir (Şcoala
Gimnazială Heleşteni, Iaşi), prof. Daniela Abageru-Nica (Şcoala
Gimnazială „Ion Ghica" Iaşi).
A urmat apoi discursul d-nei inspector cu activităţi educative din
cadrul ISJ Iaşi, prof. Alla Apopei, care a apreciat efortul
organizatorilor în susţinerea la nivel înalt a acestui proiect,
apreciind atmosfera şi numărul mare de participanţi.
Concursul a demarat printr-un concert de toacă susţinut de un grup
de trei mici mărturisitori ai Ortodoxiei din Protopopiatul
Hârlău, îndrumători pr. protopop de Hârlău Nicolae Crăciun
şi prof. Laura Crăciun.
A urmat apoi concursul de muzică religioasă până în jurul orei
16:30, juriul reducând numărul pieselor prezentate în concurs
datorită afluxului mare de participanţi, peste 450. Juriul a avut
o muncă grea în deliberare deoarece participanţii s-au prezentat
foarte bine. La ora 18:30 a avut loc premierea. Toţi concurenţii
s-au bucurat de diplome, premii şi servicii de masă. Cei care s-au
evidenţiat au primit trofee, medalii, icoane şi cărţi de
rugăciuni. Peste 60 de cadre didactice au primit o frumoasă
icoană şi o diplomă de excelenţă.
Proiectul Din suflet de creştin a făcut parte, anul acesta, din
cadrul manifestărilor Festivalului Internaţional al Educaţiei,
pentru buna desfăşurare având susţinerea Primăriei Iaşi, a
Imprimeriei PIM, a Şcolii ieşene „Ion Ghica" şi a Editurii
Doxologia.
Catalina Enescu
Grup Scolar Ion Cantacuzino Pitesti, Arges, Pitesti
Mai 2017. În Cluj-Napoca se desfășoară a treia ediție a Festivalului Altfel, în Iași este prima încercare. Chiar este ALTFEL. Am fost, am văzut și susțin cu convingere.
Mai 2017. În Cluj-Napoca se desfășoară a treia ediție a
Festivalului Altfel, în Iași este prima încercare.
“Încă un eveniment pompos, de imagine” ar spune probabil
cârcotașii. Ei bine, nu este așa. Chiar este ALTFEL. Am fost, am
văzut și susțin cu convingere.
Pe site-ul www.manutepricepute.ro ajungem deseori căutând idei de
activități ALTFEL pe care să le facem împreună cu fetița
noastră. Într-o zi a apărut pe site un norișor vesel care ne
invita să facem “primul pas pentru o educație … Altfel“. Am
răspuns provocării și am aruncat o privire pe
www.festivalulaltfel.ro. O privire a fost doar la început pentru
că erau atât de multe idei interesante încât, câteva ore bune
nu am putut părăsi site-ul. Citeam și în mintea mea deja se fixa
clar o idee – vom merge la Cluj, la Festivalul Altfel.
Am ajuns sâmbătă, a treia zi de festival. Se desfășuraseră
deja o mulțime de ateliere interesante pentru copii și elevi, de
la grădiniță până la liceu. Urmau altele, în week-end fiind
în centrul atenției familia, părinții și profesorii. La Casino,
Parcul Central, Casa de Cultură a Studenților și Bastionul
Croitorilor se trăgea cu arcul, se juca teatru, se picta pe diverse
materiale, se făceau exerciții pentru o poziție corectă și
aliniament postural, se dansa, se modelau diverse, se dialoga și
mi-ar mai trebui multe rânduri să le enumăr pe toate. Le puteți
vedea cu detalii pe http://festivalulaltfel.ro/ateliere/cluj/.
Părea că undeva, CINEVA are o baghetă magică și pune totul în
mișcare. Știam sau bănuiam că acel CINEVA este Carmen Deac.
Schimbasem câteva cuvinte prin email și avusesem o scurtă
convorbire telefonică. Suficient pentru a-mi da seama că este un
OM minunat, un om care iubește oamenii și face ceea ce face din
toată inima, fără a lăsa să se vadă din exterior câtă muncă
și cât de greu este uneori. Nu a fost complicat să ne găsim –
era omul care era pretutindeni, purta tricoul
organizatorilor/voluntarilor și avea în piept un ecuson pe care
scria simplu – Carmen. O văzusem și la o emisiune TV iar
tonalitatea vocii era deja inconfundabilă. Ne-am prezentat și
parcă ne știam de-o viață.
Au urmat atelierele celor de la COGNITROM; am întâlnit acolo alți
oameni deosebiți ai Clujului.
Cu Monica Buta am dialogat despre “Ce înseamnă școala, dincolo
de note și teme“, Julia Avram ne-a ajutat să înțelegem ce ar
trebui să facem atunci “Când copiii buni fac lucruri rele” iar
cu Larisa Calo am povestit despre ce este important atunci când un
copil își alege o orientare profesională și care sunt
instrumentele oferite de COGNITROM pentru a facilita acest lucru.
Școală, teme, note – sunt cuvinte care se aud adesea în orice
familie care are copii de vârstă școlară. “Ce
calificativ/notă ai luat astăzi? Dar Gigel cât a luat? El a luat
10? Și tu de ce nu te-ai străduit mai mult, să iei 10, cum a luat
Gigel? Nu vrei, că dacă ai vrea și ai munci mai mult, ai
putea!” sau “Nu ți-ai terminat temele până la ora asta? Ești
pedepsit – mâine nu mai primești telefonul!” sau “Face numai
ce vrea. Ne manipulează cum vrea el!” sau “Hai, fă și tu un
efort! Dacă iei premiul I anul ăsta, îți luăm bicicletă
nouă!”
Vă sună cunoscut? Etichetări, recompense, pedepse. Oare au efect
pe termen lung? Nu cumva comportamentul “rău” al copilului este
doar un semnal de alarmă care ar trebui să atragă atenția că
undeva este un “incendiu”? Orice copil, dacă ar putea, ar face
lucruri “bune”. Dacă nu le face, sau dimpotrivă, face
“lucruri rele”, înseamnă că îi lipsesc niște competențe pe
care nu le-a învățat încă sau așteptările sunt prea mari
raportat la competențele pe care le-a dobândit până acum.
Pedeapsa sau recompensa rezolvă problema pe termen lung? Oare
copilul care înțelege și respectă regulile, dar le încalcă
pentru că nu poate rezista presiunii grupului și este pedepsit
pentru asta, va putea lua o decizie mai bună data viitoare când
“gașca” va veni și va zice “hai să facem așa”? Oare o
recompensă dată pentru un comportament “bun” îi va transmite
copilulului că este iubit și apreciat pentru ceea ce este el? Oare
o etichetă pusă în mod repetat îl va “ambiționa” să
demonstreze că nu i se potrivește?
Las întrebările deschise și știu că, dacă ne iubim cu
adevărat copiii, nu ne vom baza doar pe modelele mentale cu care
suntem obișnuiți, ci vom învăța să răspundem informându-ne
sau cerînd ajutor celor care știu – psihologi, psihoterapeuți.
Sunt mult mai aproape de noi decât credem și chiar știu ce e de
făcut atunci când noi nu mai știm. Personal am cunoscut de
aproape câțiva oameni din acest domeniu, din oraș și din țară,
și nu pot decât să-mi exprim admirația și respectul pentru ceea
ce fac, dorindu-mi să învăț cât mai mult de la ei.
Orientarea în carieră a rămas la final, dar doar pentru că așa
a fost ordinea prezentării. Dialogul cu Larisa a fost atât de
cald, interesant și constructiv! Ne-a povestit despre activitatea
sa practică, despre etapele pe care le parcurge atunci când cineva
vine să fie ajutat să se orienteze în mod conștient către o
carieră care să i se potrivească, atât din punct de vedere al
abilităților personale, dar și din punct de vedere emoțional.
Ne-a prezentat situații în care practicarea unui hobby genera
tendința de a alege o carieră în domeniul respectiv, dar o
analiză a situației a concluzionat că se potrivește mai bine
altceva; alteori, dimpotrivă, exersarea unei pasiuni a dus la
performanțe suficient de însemnate astfel încât acea pasiune să
se transforme în carieră. Uneori abilitățile sunt foarte bine
dezvoltate pentru un anumit domeniu, dar din punct de vedere
emoțional, acel domeniu nu prezintă nicio provocare; sau invers
– domeniul pare extrem de interesant, dar abilitățile noatre nu
sunt încă suficient de dezvoltate pentru a performa ușor de la
început în acel domeniu. Cum luăm decizia în astfel de
situații? Mult mai ușor și conștient dacă ne bazăm pe ajutorul
unui specialist în orientarea în carieră.
Cum lucrează Larisa cu părinții sau elevii de gimnaziu și liceu?
Se poate povesti, dar în mare parte, pe lângă știință, este
și artă, cele două fiind îmbinate cu măiestrie de OMUL pasionat
de ceea ce face.
Si daca nu putem ajunge la Cluj, putem apela la Cognitrom Career
Planner (CCP); se poate folosi direct online, sau școala o poate
cumpăra și instala în rețeaua proprie, putând fi folosită cu
sprijinul psihologului școlii.
În concluzie, mulțumim Carmen Deac, mulțumim COGNITROM, mulțumim
Cluj pentru experiența extraordinară pe care ne-ați oferit-o!
Autor: prof. Cătălina Enescu, Liceul Teoretic "Ion Cantacuzino",
Pitești
La acest număr au contribuit:
● Elena Alexandra Nistorescu
● Palade Georgeta
● Adela Bar
● Dana Tufeanu
● Adina Iovanovici
● Mihaela Naraevschi
● Maria Adriana Beer
● liliana dragomir
● Ionut Zidaru
● Mariana-Aneta Munteanu
● Laura Andrascho
● gyongyi filep
● Oana Stefanache
● Catalina Enescu
ISSN: 2393 – 0810