Nr. 41/2017

ISSN: 2393 – 0810

Cuprins

Învăţământ preşcolar

● Educatie in gradinita fara ziduri, Palade Georgeta

● Importanta relatiei gradinita-scoala-familie-societate in dezvoltarea copilului, Elena Alexandra Nistorescu

Învăţământ primar

● STUDIU PRIVIND TIMIDITATEA COPIILOR ŞI INFLUENŢA EI ASUPRA DEZVOLTĂRII ACESTORA (studiu de specialitate ), Raluca-Daniela Purcaru

Învăţământ gimnazial

● METODA INDUCTIEI MATEMATICE APLICATA IN PROBLEME DE DEMONSTRAT, prof. Beer Maria, Scoala Gimnaziala "Mihai Eminescu", Craiova, Maria Adriana Beer

● JOCUL GEOGRAFIC - metodă activ-participativă în predarea geografiei, Marilena Cord

● Utilizarea competenţelor digitale pentru formarea de competenţe matematice, Maria Adriana Beer

Învăţământ liceal

● ,,ROMÂNIA LA ÎNCEPUTUL PRIMULUI RĂZBOI MONDIAL” (1914-1916), Ionut Zidaru

● ,,PRAVILNICEASCA CONDICĂ’’, Ionut Zidaru

● De la microunivers la macrounivers, Liviu Rotaru

● De ce nu mai avem timp să avem timp, gyongyi filep

● Importanţa programului de formare europeană Erasmus+ Diseminare curs ” Technology–Enhanced Learning”, Corina Simionescu

Interes general

● Morala şi etica profesională a cadrului didactic, Raluca-Daniela Purcaru

● Sezatorile si uratorile specifice acestora, Elena Alexandra Nistorescu

● Cu sau fără viziune în școala românească?, Florina Ianculescu

Educatie in gradinita fara ziduri

Palade Georgeta
Galati, Umbraresti

EDUCATIE IN GRADINITA FARA ZIDURI
Activităţile de tip
outdoor

Prof.Georgeta Palade
Proiect Educational
G.P.N. Torcesti
Atelierul de creatie
Loc. Umbraresti, jud. Galati

"Copiii descoperă totul în nimic.
Oamenii nu găsesc nimic în toate."
Giacomo Leopardi

SCOPUL:
Sensibilizarea și creșterea responsabilității copiilor față de
problemele de mediu;
Stimularea creativității și cultivarea originalității
preșcolarilor prin activități outdoor.

OBIECTIVE:
Formarea unei atitudini ecologice active, responsabile și
cultivarea respectului față de natură și mediul înconjurător;
Valorificarea abilităților și aptitudinilor preșcolarilor în
folosirea creativă a deșeurilor, a materialelor din natură pentru
confecționarea unor obiecte;
Dezvoltarea comportamentelor de cooperare, prosociale, proactive
(inițiativă) ;
Eficientizarea relației grădiniță – familie - comunitate
printr-o colaborare responsabilă, activă în vederea
îmbunătățirii actului educațional.

ACTIVITĂȚI OUTDOOR DESFAȘURATE:

Denumirea activității: ,, ECHIPA DE RECICLARE”
Locul desfășurării: grădiniță și proximitatea ei
Persoane implicate: preșcolari, educatoare, părinți
Scopul activității: Colectarea obiectelor
refolosibile, cu ajutorul părinților și identificarea

posibilităților de punere în valoare a acestora.
În urma sortării materialelor s-au realizat
activități în care copiii au creat diverse obiecte utile.



Denumirea activității: ,, ADUNATE DIN GUNOI, NOI DĂM
MUZICĂ – NAPOI!”
Locul desfășurării: grădiniță
Persoane implicate: preșcolari, educatoare, părinți, 2
elevi de la Liceul de Artă Galați
Scopul activității: reciclare creativă; crearea
unor obiecte muzicale din materiale refolosibile și valorizarea
lor, în scop distractiv, printr-un spectacol muzical.
Execuția vocala a cântecelor capătă un plus de atractivitate
prin asocierea instrumentelor
de percuție. Instrumentele veritabile au fost înlocuite cu succes
de diferite obiecte muzicale create de copii, care prin lovire
produc sonorități inedite.
Astfel, tobița a fost înlocuită de o cutie de carton lovită
cu doua bețe, toba mare,
printr-o ladă goală lovită cu pumnul, tamburina, cu un mănunchi
de chei scuturat, trianglu, de o sticlă goală lovită cu un creion
etc.
Deși, nu trebuie niciodată renunțat la acompaniamentul ritmic
prin bătăi de palme,
picioare, pocniri din degete etc. care prezintă avantajul
participării tuturor copiilor la ritmizarea unui cântec,
obiectele muzicale pot aduce plus-valoare actului muzical și multă
bucurie copiilor.

Denumirea activității: ,,MICII ARTIȘTI, ACTORI
ISCUSIȚI!”
Locul desfășurării: curtea grădiniței
Persoane implicate: preșcolari, educatoare, părinți,
elev de la Liceul de Artă Galați
Scopul activității: Confecționarea de marionete din
materiale refolosibile; asocierea obiectelor create cu personaje
îndragite din povești si dramatizarea unor fragmente cunoscute.
Copiii au fost provocați să confecționeze
marionete din bidoane de plastic peste
care au lipit cu aracet ziare, foi albe, șervețele apoi le-au
umanizat folosind markere și diverse obiecte din materiale
refolosibile sau din natură. Reflectarea creativității prin
colaje, spre exemplu, oferă posibilitatea aprecierii hârtiei și a
altor materiale prin valoarea lor, dezvoltându-le copiilor
atenția, răbdarea, spiritul de observație, gustul estetic și
fantezia.
Prin aceste activități se stimulează potențialul creativ al
copiilor, sensibilitatea,
se încurajeaza originalitatea, spiritul de echipă, asumarea de
responsabilităţi în raport cu sarcinile repartizate echipei.
Aceste calități deschid calea spre creație, dau un tonus pozitiv
participanților, toate contribuind la starea de bine a copilului.

Denumirea activității: ,,VREAU ȘI EU UN LOC DE JOACĂ!”
Locul desfășurării: curtea grădiniței
Persoane implicate: preșcolari, educatoare, părinți,
comunitatea locala
Scopul activității:
Antrenarea și implicarea directă a copiilor în amenajarea unui
loc de joacă în curtea grădiniței;
Utilizarea creativă a materialelor reciclabile precum și a celor
din natură, în scopul
realizării unor obiecte de joacă.


Denumirea activității: "SCENA PENTRU CARNAVAL”
Locul desfășurării: grădiniță, Caminul Cultural
Persoane implicate: preșcolari, educatoare, părinți,
reprezentanti din comunitatea locala
Scopul activității:
Punerea în valoare a materialelor din natură colectate pe
parcursul
activităților "Pe cărările toamnei", prin realizarea originală
a unor obiecte necesare amenajării scenei pentru carnaval
Alaturi de părinți, copiii au creat bostani veseli,
felinare, din pănuși au confecționat păpuși(fete și băieți),
au aranjat coșuri cu fructe și legume, din cauciucuri aranjamente
cu crizanteme. Cu produsele realizate am pregatit scena pentru
,,Carnavalul Toamnei”.

Denumirea activității: ,,CARNAVALUL TOAMNEI”
Locul desfășurării: grădiniță, Caminul Cultural
Participanți: preșcolari, educatoare, părinți, invitati din
comunitatea locala
Scopul activității:
evaluarea proiectului printr-un program artistic cu mesaj educativ
valorificarea cunoștințelor, produselor realizate și a unor idei,
sugestii acumulate în perioada derulării proiectului.

Importanta relatiei gradinita-scoala-familie-societate in dezvoltarea copilului

Elena Alexandra Nistorescu
Gradinita cu program prelungit Nr.241 Pestisorul de Aur, Bucuresti, Bucuresti

”Educația este cea mai puternică armă pe care voi o puteți
folosi pentru a schimba lumea.” (Nelson Mandela)

Educația reprezintă procesul prin care se realizează formarea și
dezvoltarea personalității umane a fiecărui individ, precum și
procesul de transmiterea a civilizației generațiilor ulterioare,

realizat în contextul existenței sociale a omului, fiind o
condiție necesară pentru dezvoltarea, perpetuarea și progresul
societății așa cum o cunoaștem. Astfel, educația nu se
raportează doar la individ ci la întreaga societate.
Educația începe de la primele momente ale vieții și se continuă
pe tot parcursul acesteia. Primul mediu cu care copilul intră în
contact și care îi trasează primele direcții ale educației îl
reprezintă familia. Achizițiile însușite de copil în primii ani
de viață în cadrul familiei sunt fundamentale pentru dezvoltarea
ulterioară a acestuia. Așa cum afirma A.S. Makarenko, unul dintre
teoreticienii cei mai de seamă ai pedagogiei rusești, un inovator
al timpurilor sale, ce a promovat încă din anii '20 principii
democratice în teoria și practica educațională, ” Familia este
un factor important și de răspundere al educației. Părinții o
conduc și răspund de ea în fața societății, a fericirii lor
și a vieții copiilor.” Modelele de comportament oferite de
părinți și membrii apropiați din familie, precum și climatul
socio-afectiv în care se realizează aceste influențe
educaționale reprezintă primul model social cu influență
hotărâtoare asupra modului de comportare și relaționare al
copiilor în societate.
”Familia este cea mai elementară formă de organizare. Fiind
prima comunitate de care se atașează un individ cât și prima
autoritate sub care acesta învață să trăiască, familia este
cea care stabilește valorile cele mai fundamentale ale unei
societăți.” (Charles Colson) De aceea la intrarea în cadrul
primului colectiv al copiilor - grădinița, strategiile educative
fac apel la spriinul și colaborarea părinților în adaptarea
preșcolarilor cu noul mediu social și educațional. Perioada
preșcolară presupune achiziții psiho-comportamentale fundamentale

pentru adaptarea, integrarea și dezvoltarea copilului. În
grădiniță se pun bazele parteneriatelor educaționale realizate
în sprijinul dezvoltării societății prin prisma educației.
Importanța participării familiei în educație ca partener activ
este subliniată de necesitatea implicării părinților în diverse
activități alături de cadrele didactice, pe lângă obișnuitele
ore de consiliere. Vizând dezvoltarea armonioasă a
personalității preșcolarilor și pregătirea acestora pentru
viață, activitățile desfășurate în grădiniță pun accent pe
socializare, integrare dar și pregătirea pentru școală – cel
de-al doilea mediu educațional al copilului, dar cu un sistem de
reguli mai strict definite, programe mai încărcate și implicit o
încărcătură afectivă și cognitivă mai mare. Parteneriatul
educațional grădiniță-școală-familie este determinant atât
pentru copil în mod individual cât și pentru dezvoltarea socială
și culturală a comunității locale din care acesta face parte.
Ideea de a folosi școala în folosul comunității locale își are
originile din America anilor '90 când s-a concretizat convigerea
că școlile pot fi folositoare comunităților prin furnizarea
diverselor servicii după orele de curs (activități culturale,
sportive, recreative, artistice, ș.a.). În context actual
parteneriatul școală-comunitate reprezintă o modalitate pentru
atragerea fondurilor și resurselor către școală, pentru
gestionarea eficientă a resurselor locale investite precum și
pentru valorificarea resurselor școlii în beneficiul
comunității.
Atât școala cât și grădinița sunt instituții puternic
ancorate în comunitate, care prin statutul pe care îl au, prin
cadrul legislativ, activitățile desfășurate și multitudinea
resurselor implicate, în special cele umane pot deveni promotori ai

parteneriatului comunitar. Familia intervine în acest parteneriat
grădiniță-școală-comunitate ca fiind factor cheie, importanță
rezultată în urma rolului ca și factor de educație informală
dar și a drepturilor și obigațiilor care îi revin în sistemul
formal de educație.
Copilul nu trebuie privit doar ca beneficiar al educației, ci și
ca participant. Educația copiilor nu se poate realiza fără
colaborarea dintre toți acei factori care la un moment dat intervin
în viața, respectiv educația acestora. Copilul este astfel un
produs social în care se reflectă valorile sociale. Acțiunea
asupra copilului este mediată de familie, însă acumulează
eforturile tuturor celorlalți factori. Comunitatea locală,
școala, familia, grădinița reprezintă instituții ale educației
prin intermediul cărora se cultivă responsabilizarea socială și
se perpetuează valorile sociale.

BIBLIOGRAFIE și WEBOGRAFIE
 ***Revista Învâțământul Preșcolar și Primar, nr. 1-2,
Editura Arlequin, 2014.
 ***Curriculum pentru învățământul preșcolar, Editura
Didactica Publishing House, București, 2009.
 www.copii.psihologie.ro
 http://www.rasunetul.ro/relatia-scoala-familie-societate

STUDIU PRIVIND TIMIDITATEA COPIILOR ŞI INFLUENŢA EI ASUPRA DEZVOLTĂRII ACESTORA (studiu de specialitate )

Raluca-Daniela Purcaru
Scoala Gimnaziala Talpa Bascoveni, Teleorman, Talpa-Bascoveni

STUDIU PRIVIND TIMIDITATEA COPIILOR ŞI INFLUENŢA EI ASUPRA
DEZVOLTĂRII ACESTORA (Studiu de specialiate )
Prof.înv. primar Purcaru Raluca –Daniela
Şcoala Gimnazială Talpa

Fără să fie cineva psiholog sau pedagog , poate să observe şi
să înţeleagă unele aspecte ale timidităţii.La copii ,fenomenul

acesta este mai frecvent şi mai vizibil ,cu atât mai mult cu cât
orice formă de manifestare poate naşte incoveniente ,uneori mai
accentuate ,alteori pasagere.Orice timid ,fiind mereu neînţeles de
ceilalţi ,este susceptibil şi neadaptat ,iar suferinţa lui are
ecouri în afara persoanei sale ,stânjenind relaţiile normale în
clasa de elevi ,în echipa de joacă ,în colectivul de muncă.
Şi totuşi timiditatea nu este ,pe cât ar fi necesar ,destul de
insistent cercetată ,cunoscută sau vindecată.Adesea părinţii
constată doar şi nu ştiu ce să facă ,sunt derutaţi.Unii o
ignoră ,aşteptând să trecă de la sine,ca o boală a copilăriei
sau a adolescenţei.Intervenind însă ,alţii se plâng că nu
reuşesc decât să adâncească complexul de inferioritate ,umilind
şi mai mult copilul.
Este un teren în care ceea ce strică părinţii cu greu şi în
mică măsură putem repara noi ,educatorii. Greşelile de educaţie
,şi din familie şi din şcoală ,pot fi rezumate prin cele două
atitudini opuse : severitate excesivă la un pol şi răsfăţ
exagerat la celălalt .Fiindcă ,după cum au observat marii
pedagogi ,timiditatea ,în majoritatea cazurilor ,se instalează în
copilărie ,printr-o protecţie exagerată a părinţilor
,lipsindu-l pe copil de orice responsabilităţi ,ferindu-l de
colectivităţile de colegi ,de prietenii de joacă sau,dimpotrivă
,impunându-i pretenţii prea mari,abuzive ,imposibil de satisfăcut
,punându-l deci în stare de incapacitate de culpabilitate
,timorându-l sau făcându-l încăpăţânat ,agresiv
,răzbunător .De cele mai multe ori se invocă unele deficienţe
temperamentale ,psihice .Dar deşi se ştie că timidul are anumite
predispoziţii înnăscute – e vorba despre tipul de sistem nervos
şi de fiziologia emotivitaţii – - timiditatea este mai mult
rezultatul unei educaţii greşite. Dar tocmai de aceea ea poate fi

prevenită sau vindecată-total sau parţial-numai dând dovadă de
mult tact ,pricepere ,răbdare şi mai ales cunoaştere.Căci nu se
poate vindeca timiditatea decât educând caracterul copilului în
ansamblul său: fără să abuzăm de vorbe ,fără să facem mereu
caz de timiditatea copilului (de felul :,,vezi să nu te intimidezi
‚’’ , ,,ce, iar te-ai fâstâcit ?’’ ,,ce te roşeşti
aşa ? ‘’).
Cel mai important fapt este ca învăţătorul să găsească acele
mijloace şi acele prilejuri care să cultive încrederea în sine
,curajul,sociabilitatea ,voinţa, stăpânirea de sine.Atât
familia, cât şi şcoala pot combate cu success timiditatea ,nu cu
sfaturi şi explicaţii ,ci organizând mai bine munca
şcolarului,dându-i posibilitatea să izbutească în ce face
,conducându-i eforturile către succese. Nu poţi educa fără să
încurajezi ,aceasta este deviza celor mai iluştri pedagogi şi în
acest sens timizii au cea mai mare nevoie de încredere ,de aprobare
,de laude.Da, nu este deloc uşor căci o încurajare stângace
,neconvingătare,poate să supere sau să umilească mai rău decât
o observaţie critică.Un copil timid este de obicei foarte
impresionabil ,exagerat în emoţii şi cu o inteligenţă
analitică datorită căreia nu-i scapă cele mai mici semne sau
gesturi.Astfel că,pe bună dreptate ,se consideră o greşeală
combaterea la timizi a unor manifestări de superioritate de care ei
au atâta nevoie spre a-şi echilibra complexele de inferioritate.
Preocupările noastre,ale învăţătorilor,trebuie să fie mai
insistente şi mai sistematice spre a-i ajuta pe copiii timizi.În
familie ,uneori,apar forme terorizante faţă de astfel de copii
,dintr-o greşit înţeleasă dragoste părintească ,iar efectele
sunt pierderea curajului ,a siguranţei de sine . La extrema
cealaltă se află răsfăţul ,supraprotecţia ; într-o atare

situaţie se află de obicei copilul unic ,crescut în condiţii de
seră ,ferit de orice primejdii,de orice efort,de orice
iniţiativă.Din exces de dragoste ,părinţii îi satisfac toate
dorinţele ,înlăturând din calea lui orice piedică ,orice
ameninţare,orice risc. Astfel el creşte dezarmat faţă de orice
situaţie nouă ,devine vulnerabil ,expus la înfrângeri,nesigur pe
el. Faptul că i se spune în permanenţă ce să facă şi ce să
nu facă ,faptul că este tutelat insistent ,sufocant ,îl conduce
pe copil către un sentiment de nesiguranţă ,din care apar
eşecurile.Şi eşecurile ,pe un fond de sensibilitate înnăscută
,creează timiditatea mai mult sau mai puţin accentuată în
funcţie de alte condiţii şi împrejurări educative şi sociale.
În încheierea acesor câteva reflecţii şi întrebări ce
interesează ,desigur,pe toţi părinţii şi pe toţi educatorii
,mai adaug că o bună profilaxie asupra timidităţii este
activitatea sub orice formă ,dar mai ales în grup, în
colectivitatea şcolară . Şcoala este o experienţă socială
,copilul venind în contact cu alţi copii ,dar şi cu adulţi.
Acest sistem de relaţii reprezintă ,,vaccinul ‘’ contra
timidităţii.De altfel prin cercurile tehnice ,prin sport, prin
activităţi artistice i se cultivă copilului deprinderi utile
,încrederea în sine ,satisfacţii.

METODA INDUCTIEI MATEMATICE APLICATA IN PROBLEME DE DEMONSTRAT, prof. Beer Maria, Scoala Gimnaziala "Mihai Eminescu", Craiova

Maria Adriana Beer
Scoala Gimnaziala Nr.37 "Mihai Eminescu" Craiova, Dolj, Craiova

Daca o proprietate oarecare, legata de numerele naturale, este
adevarata pentru un numar natural a si daca, presupunand ca ea este
adevarata pentru un numar oarecare n, este adevarata si pentru
numarul n+1, atunci este adevarata pentru toate numerele natural
incepand de la a.
In demonstratie, metoda inductiei matematice se efectueaza in doua

etape:
• Etapa de verificare: se verifica daca propozitia enuntata este
adevarata pentru numarul natural a
• Etapa de demonstratie: se presupune propozitia enuntata ca fiind
adevarata pentru numarul natural n, n>=a, atunci ea este adevarata
si pentru numarul n+1.
EXEMPLU:
Pe o dreapta se dau segmente care au puncte comune doua cate doua.
Sa se demonstreze ca aceste segmente au cel putin un punct comun.
Etapa1, verificarea: Pentru n=2 se verifica imediat. Segmentele a1,
a2 au in comun punctele de pe segmentul m.
Etapa2, demonstratia: presupun proprietatea adevarata pentru
segmentele a1,a2,a3, …..an care se intersecteaza doua cate doua,
au in comun punctele de pe segmentul p. demonstrez ca segmentul an+1
se intersecteaza cu p.
Intr-adevar, presupunand ca segmentul an+1 nu ar avea puncte comune
cu p atunci dreapta x ar avea un punct oarecare A care separa
segmentul p de an+1 , insa fiecare segment a1,a2,a3, …..an
contine segmental p si in acelasi timp intersecteaza an+1, deci
fiecare segment a1,a2,a3, …..an contine punctul A, deci A apartine
segmentului p, ceea ce contrazice ipoteza.
BIBLIOGRAFIE:
1. Metode pentru rezolvarea problemelor de geometrie, Gh.
Chitei,E.D.P. Bucuresti, 1969
2. Exercitii si problem de matematica, clasa a IX-a, Liliana
Niculescu, Ion Patrascu, Ed.Cardinal, Craiova, 2011

JOCUL GEOGRAFIC - metodă activ-participativă în predarea geografiei

Marilena Cord
Scoala Gimnaziala Calatele, Cluj, Calatele

Lucrând de mulți ani cu copiii, am constatat că cea mai
eficientă modalitate de a interacționa cu ei este jocul. Prin joc
elevii învață cu plăcere, devin interesați de activitatea care
se desfașoară; cei timizi devin mai activi, devin mai curajoși
și primesc mai multă încredere în propriile capacități,
reușesc cu mai mare usurință să se integreze în grup. De altfel
jocul didactic este o metodă eficiență de activizare a

întregului colectiv, dezvoltând spiritul de echipă și totodată
se dezvoltă unele deprinderi practice elementare și de muncă
organizată.

Un rol important pentru trezirea acestui interes îl are însă și
eficiența metodelor integrate în tehnologia didactică. Reușita
jocului, fie că se desfășoară individual, pe grupe sau echipe,
presupune cunoașterea din timp de către elevi a temei, a
bibliografiei, a regulamentului de desfășurare pentru a
reactualiza cunoștințele însușite.

În orele de geografie se pot folosi mai multe tipuri de jocuri:
menționez doar câteva:

- Rebusurile geografice,
- Lanțul geograpic,
- Jocul literelor,
- Concursul tripletelor,
- Calatoria/Excursia imaginară,
- Jocul denumirilor geografice,
- Cine stie câștigă!" numit și ,,TOMAPANT”,
- Harta de contur,
- Pescuitul,
- Șezătorile geografice,
- Ghicitori geografice,

1) Rebusul geografic poate fi folosit în mai multe momente ale
lectiei. 
În funcție de contribuția elevilor rebusul geografic poate
îmbrăca doua aspecte:

- este pregătit de profesor și rezolvat de elevi;
- este formulat și rezolvat de elevi sub îndrumarea profesorului.

Jocul se desfășoară cu întreg colectivul clasei, alcătuindu-se
atâtea exemplare câți elevi sunt. Acest joc poate fi folosit pe
parcursul lecției dar și la concursurile geografice.

Exemplu. Rezolvând corect rebusul elevii vor descopei pe coloana
A– B denumirea celei mai mari peninsule din sud-vestul Asiei
(respectiv de pe glob).

Orizontal:
1. Fluviu ce străbate Campia Mesopotamiei. (Eufrat)
2. Golf situat în estul Peninsulei Arabice, a cărei resursă
principală este petrolul.(Persic)
3. Capitala Turciei.(Ankara)
4. Oraș din Emiratele Arabe Unite, cunoscut ,,paradis al
desertului”.(Dubai)
5. Munți situați în partea sudică a Mării Negre.(Pontici)
6. Ţara situată în vestul Asiei, o adevarată punte de legatură
între Europa și Asia.(Turcia)
7. Considerată cea mai sarată mare (lac) Marea... (Moartă)

2) Lanțul geografic. Este simplu și ușor de realizat; se poate
aplica la diferite teme de geografie.
Se alege tema jocului (munţi, fluvii,,lacuri, state, orase etc) ;
elevii unei clase sau un grup mai restrâns vor avea de menţionat :
râuri, ţări, orașe/capitale, etc. potrivit temei alese.

Exemplu: La ,,Nume de fluvii "prima denumire este dată de

profesor, urmează o denumire de localitate care incepe cu ultima
literă a cuvântului anterior ( Dunărea, Amazon, Nil, Lena.....).

Elevii vor indica și pe hartă fiecare fluviu menționat, sau pot
și să formuleze informații despre acel fluviu, pot aduce
noutăți din lecturile geografice, internet etc.

3) Jocul Literelor. Se alege un cuvânt, cu literele amestecate,
iar participanții la joc încearcă să il ghicească. Nu se
așteaptă confirmarea celui care a pus anagrama (acesta intervine
doar în cazul în care soluția nu a fost corectă), nu se acordă
puncte, nu se aceptă cuvinte la plural, derivații sau negații.

Exemplu.
GANIRAA - Niagara
AZNI - Anzi
LSAAAK - Alaska
UCBA - Cuba
MAZNOA - Amazon
EMXIC - Mexic

4) „Concursul tripletelor” Elevii logic trebuie să gasească
un element geografic căruia ar corespunde noţiunile date.
Exemple

- mister, Atlantic, figură geometrică – Triunghiul Bermudelor
- înger, Pacific, Hollyood – Los Angeles
- Alaska, rîu, aur – Yukon
- Manhattan, turnuri-gemene, Statuia Libertăţii – New-York
- Erie, potcoavă, Ontario – Niagara

5) Călătoria imaginară cu avionul (sau orice alt mijloc de
transport) în jurul globului trecând peste poli(sau orice altă
destinație). Un astfel de joc determină pe elevi să-și
concentreze atenţia asupra unor probleme foarte interesante privind
orientarea pe glob. Jocul se poate desfășura în felul următor:
conducătorul jocului arată că echipajul pornit în călătorie a
fost obligat să aterizeze pe punctul care marchează destinața.
Aici și-au instalat cortul. „Lanţul” trebuie să răspundă la
următoarele întrebări:

Spre ce parte a orizontului a fost așezată deschiderea cortului
și ferestrele celor 4 pereţi?

În ce direcţie a pornit echipajul la ieșirea din cort?

În ce parte au observat răsăritul soarelui? Dar apusul?

Când au început să recunoască direcţiile Nord, Sud, Est, Vest?

Numele țrilor străbatute, etc

6) ,,Cine știe castigă!" numit și „TOMAPANT
Acest joc se desfașoară pe grupe. Fiecare grupă primește o
fișă de evaluare, gen tabel, care se va completa pe parcursul
jocului. Profesorul va spune în gând alfabetul și un elev spune
,,stop". Conducătorul jocului va anunța la ce literă a ajuns.
Fiecare grupă va completa cuvintele cu litera respectivă. Grupa
care termină spune stop și jocul se oprește. Răspunsurile

identice se completează cu 5 puncte,cele diferite cu 10 puncte, iar
lipsa raspunsului 0 puncte. Va caștiga grupa cu cele mai multe
puncte.

Exemplu:

Ţări Oraşe Munţi Ape Plante Animale Nume Total
A Albania Arad Anzi Argeş Arţar Arici Andreea
M Macedonia Madrid Metaliferi Mureș Mușeƫel Muflon Maria
C Cehia Craiova Ceahlău Crişul Alb Crin Cal Cristina
R 7) Ghicitori geografice Se folosesc ghicitori cu conținut
geografic la care elevii trebuie să dea răspuns fiind atenți la
descrierea redată de ghicitoare sau să compună ei înșiși
ghicitori.

Exemple.
a) ,,Din Hășmaș eu izvorăsc
Și spre sud grăbit pornesc
Curg rapid din munți în vale
Și unesc hidrocentrale.” (Oltul)

b) ,,Cismuliță-înaltă
Stă tot timpu-n baltă (Italia)

c) Popasul oricărui beduin –
Ochiul de viață sub cerul senin.(Oaza)

8. Șezătoarea geografică. Cunoștinţele dobândite de elevi la
lecţii pot fi adâncite și completate prin această formă
atractivă de activitate, care urmărește lărgirea orizontului

cultural-știinţific al elevilor. Ele cultivă gustul pentru frumos
prin desen, pictură și poezie, dezvoltă imaginaţia,
inventivitatea, dragostea de muncă și spiritul de răspundere. Se
pot organiza șezători cu diferite teme începând cu cele legate
de cunoașterea știinţifică a localităţii unde se află școala
și a orizontului său local. Aceasta presupune: o prezentare
geografică a orașului sau comunei respective, lecturi despre
viaţa locuitorilor din diferite domenii de activitate (industrie,
agricultură, transporturi, învăţământ), aspecte etnografice,
folclor, audiţie de cântece specifice locului, diapozitive,
imagini etc. 

Exemple de teme ale șezătorilor: „Munții Apuseni-atracții
turistice”, „București,capitala României”, „Carpaţii-în
viaţa poporului român”, „Dunărea de la izvor spre
vărsare”, etc.

9. Pescuitul. În trei coșuleţe sunt așezate bileţele cu nume
de ţări, continente, orașe, ape etc., care se cunosc din
lecţiile învăţate. Fiecare coșuleţ reprezintă o clasă. Trei
elevi cu câte o undiţă în mână „pescuiesc” câte un
bileţel, pe care apoi îl deschid, îl citesc și rezolvă
exerciţiul.

Exemple:

- menţionează ţările traversate de Dunăre și
orașele-capitală situate pe acest fluviu;
- prin ce ţări trece Nilul și care sunt zonele de vegetaţie pe
care le traversează

- identificaţi pe hartă marile fluvii ale Terrei, precizând
unităţile de relief străbătute și locul de vărsare.

Sunt declaraţi câștigători elevii care dau mai multe răspunsuri
corecte.

10. Harta de contur – ajută foarte mult la formarea deprinderilor
de orientare pe hartă, la cunoașterea judeţelor, a unor probleme
din geografia României sau a altor ţări.

Harta poate fi confecţionată de elevi din placaj sau material
plastic. Harta de contur care rămâne după scoaterea șablonului
se aplică pe o altă foaie de placaj sau material plastic.
Şablonul scos este decupat în judeţe, ţări etc. Se poate face o
hartă de contur combinată: de exemplu, harta României în care
avem decupate toate judeţele sau harta Asiei cu toate ţările.
Elevii confecţionează, de asemenea, diferite semne convenţionale
din carton. Una din condiţiile jocului constă în aceea că pe
harta de contur, șabloanele nu se pun la întâmplare, ci se
stabilește un punct de plecare și apoi se așează regiunile
vecine.

Tehnica jocului: Pot participa la joc de la 4 la 8 elevi. Se alege
un arbitru care notează pe o foaie de hârtie numărul
participanţilor. Judeţele se așează în ordinea strictă a
vecinătăţii. Un elev joacă până la prima greșeală; în acest
caz, urmează al doilea ș.a.m.d. Se fixează de la început de
câte ori va fi completată harta (4-5 ori). Fixând pe harta de
contur judeţul, se fixează semnele convenţionale care indică
centre industriale importante. În sfârșit, se calculează

punctajul. Câștigă elevul care a întrunit cel mai mare număr de
puncte.

În concluzie jocul geografic constituie o formă accesibilă și
plăcută de învățare activ-participativă, stimulând în
același timp, interesul pentru lărgirea culturii geografice,
inițiativa, curiozitatea și creativitatea elevilor. Prin latura
lor distractivă, jocurile contribuie la dezvoltarea spiritului
inventiv și creativ, al gândirii și imaginției. Ca metodă
activă de însușire și consolidare a cunoștintelor, jocurile
geografice prin conținutul lor, completează pregătirea elevilor
și le sporește interesul pentru geografie, ajutând în același
timp profesorul la cunoașterea capacității elevilor.

BIBLIOGRAFIE
1. Dulamă Maria Eliza, Modele, strategii și tehnici didactice
activizante cu aplicaţii în geografie, Editura Clusium,
Cluj-Napoca, 2002
2. Ilinca N., Didactica geografiei, Editura Didactică și
Pedagogică R.A., București, 2006
3. Neacsu Ioan - Metode si tehnici de invatare eficienta, Editura
Militara, Bucuresti, 1990
4. geografilia.blogspot.com/

Utilizarea competenţelor digitale pentru formarea de competenţe matematice

Maria Adriana Beer
Scoala Gimnaziala Nr.37 "Mihai Eminescu" Craiova, Dolj, Craiova

Curriculumul școlar din țara noastră a parcurs un șir de
schimbări majore începând din anul 1999.
Începand cu anul scolar 2011, obiectivele educaționale au fost
înlocuite cu competențe, ca finalități educaționale. Așadar,
în locul obiectivelor cadru și a obiectivele specifice din
programele școlare se pune problema competențelor generale și
respectiv, competențelor specifice.
În literatura de pedagogie competențele sunt interpretate ca

”rezultate ale învățării” (intrări),prin opoziție cu
obiectivele educaționale (ieșiri).
Competența reprezintă capacitatea unei persoane educate de a
rezolva o anumită situație, pe baza unor deprinderi și
cunoștințe dobândite anterior.
Prin articolul 4 din L.E.N. Ministerul Învățământului se
aliniază sesizării Comisiei Europene și ambele ajung la concluzia
că finalitatea principală a educației o reprezintă formarea
competențelor – cheie, definite ca ”un ansamblu
multifuncțional și transferabil de cunoștințe,
deprinderi/abilități și aptitudini necesare în situații
diferite”, de care are nevoie societatea pentru împlinirea și
dezvoltarea personală, pentru incluziune socială și inserție
profesională.
Toate aceste competențe dobândite trebuie să acționeze ca un
fundament pentru învățarea continuă, ca parte a invățării pe
tot parcursul vieții.
Domeniile de competențe - cheie europene stabilite în LEN și de
către Comisia Europeană sunt: Comunicarea în Limba Maternă;/
Comunicarea în Limbi Străine;/ Competențe Matematice și
Competențe de bază în Științe și Tehnologii;/ Competența
Digitală ( TSI - Tehnologia Societății Informatice);/ Competența
Socială și Competențe Civice;/ A învăța să înveți;/
Inițiativă și Antreprenoriat;/ Sensibilizare și exprimare
culturală.
Competenţa - cheie matematică este abilitatea de a dezvolta și
aplica gândirea matematică cu scopul de a rezolva probleme în
situaţii cotidiene. Această competenţă se bazează pe
importanţa matematicii pentru societate și pentru individ, ca
parte componentă a societăţii. Competenţa matematică implică,

în diferite grade, abilitatea și dorinţa de a utiliza concepte,
reprezentări, modele matematice de a formula idei sau teorii,
păreri personale. Reprezentările matematice la care se face
referire în documente, sunt de diverse tipuri: formule, modele,
construcţii, grafice, hărţi, etc.
Toate competențele - cheie sunt structurate pe 3 dimensiuni:
Cunoștințe, Deprinderi/Aptitudini și Atitudini.
Competențele matematice și cele digitale își pun amprenta asupra
tuturor celorlalte competențe în toate disciplinele școlare și
aici se poate enumera câteva de importanță deosebită :biologia,
fizica, chimia, geografia, desen.
Competenţa - cheie digitală se bazează pe abilităţile
fundamentale: de a folosi computerele pentru obţinerea, copierea,
evaluarea, stocarea, producerea, prezentarea si transmiterea de
informaţii; de a participa si comunica în cadrul unor echipe de
lucru prin intermediul Internetului sau cu alte tehnologii
disponibile.
Competenţa digitală este interdisciplinară si totodată
transdisciplinară, oferind posibilităţi de concretizare a tuturor
disciplinelor scolare. Ea reprezintă un model metodologic pentru
ansamblul disciplinelor scolare, precum si pentru domenii foarte
largi ale practicii sociale.
„Atitudinea fiecăruia dintre noi faţă de calculator este o
probă, un răspuns la întrebarea: cum reacţionezi faţă de
nou?”(GrigoreMoisil)
Competenţa digitală constituie totodată o parte a competenţei de
învăţare permanentă si o dimensiune metodologică evidentă a
curriculum-ului scolar în ansamblul său. După cum se poate
observa, ea reprezintă punctul central de unde se pot dezvolta
diferite dimensiuni ale competenţei propriu-zise, precum si anumite

extinderi în alte competenţe – cheie si competenţe generale.
Folosirea în cadrul orelor de matematică a instruirii asistate pe
calculator și a softurilor educaționale în alternanță cu metode
active - participative și cele tradiționale, este o soluția
optimă pentru a-i determina pe elevi să învețe cu drag la
această disciplină. Profesorul poate folosi ca resurse in predare,
prezentări PowerPoint, platforme AeL, Moodle, sau folosirea
softurilor educaţionale: GeoGebra, Cabri 3D și 2Dplus, Wiris, dar
si exploatarea resurselor educaţionale de pe internet, softuri
educatiunale INTUITEXT, sau Gazeta Matematică Electronică si nu
in ultimul rand, crearea de softuri educaţionale de concepţie
proprie.
Softurile educationale îl implică pe elev într-un proces de
rezolvare de probleme, în care elevul devine personaj activ ce
urmăreşte îndeplinirea unor scopurieducaţionale fără să
conştientizeze acest lucru, sub forma unui joc, faţă de
formalitatea manualelor şcolare. De cele mai multe ori, sarcinile
de lucru au profund caracter practic. Softurile educationale conduc
la creșterea performanței elevului prin: Stimularea interesul
față de nou; Dezvoltarea unei gândiri logice, divergente;
Stimularea imaginației; Optimizarea activității de predare prin
diversificarea și interactivitatea exemplelor propuse; Formarea
intelectuală prin auto-educație
BIBLIOGRAFIE
Grigore, Moisil, Îndoieli şi certitudini ,1974 , Editura
Enciclopedică Română
Badea, D., Competenţe si cunostinţe, Bucuresti: 2010, in Revista
de Pedagogie, nr. 58 (3),.
Birzea, Cezar, Definirea si clasificarea competenţelor, Bucuresti:
2010, in Revista de Pedagogie,

nr. 58 (3),
Catană, Luminița, Domeniul de competenţe – cheie
„Matematică” si elaborarea curriculară, 2010,
in Revista de Pedagogie, nr 58 (3).
Crișan, A. et al. Curriculum Naţional pentru invăţămantul
obligatoriu. Cadru de referinţă,1998,
Bucuresti: Corint
Dulamă, Maria Eliza. Cum ii invăţăm pe alţii să inveţe, cap.
7, Dobandirea competenţelor,2009,
Cluj– Napoca: Editura Clusium.
http://teach.fcps.net/trt2/links/powerpointgames.htm
http://www.e-learn.ro/tutoriale/ms-excel/19.htm://www.wolfram.com/cdf-player/
http://www.didactic.ro/formare-continua/cursuri-intuitext
http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_educational_software#Mathematics
http://en.wikipedia.org/wiki/Mathematical_software
http://webspace.ship.edu/deensley/discretemath/flash/
http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_interactive_geometry_software

,,ROMÂNIA LA ÎNCEPUTUL PRIMULUI RĂZBOI MONDIAL” (1914-1916)

Ionut Zidaru
Liceul Teologic Penticostal Elim Pitesti, Arges, Pitesti

Poziţia geopolitică şi geostrategică a României la declanşarea
Primului Război Mondial.
Asasinatul de la Sarajevo (1914), a surprins şi îngrijorat
cercurile politice de la Bucureşti şi opinia publică
românească. Vestea asasinatului a luat prin surprindere
diplomaţia de la Bucureşti. Ca majoritatea statelor europene şi
România a fost surprinsă de evoluţia rapidă a evenimentelor.

La palatul Peleş de la Sinaia, regele Carol I exclama:,,Nu se
poate! Nu se poate!. Legat de atentat, Take Ionescu declara unui
ziarist: ,,Consider acest asasinat ca o mare nenorocire ..... Noi
românii nu putem decât să plângem şi ca oameni şi ca români
moartea arhieducelui şi a soţiei sale” . La declanşarea
conflagraţiei mondiale, România se confrunta cu o situaţie
geopolitică şi geostrategică cu totul deosebită. În
primul rând, România se afla între cele două mari puteri
beligerante respectiv Austro-Ungaria şi Rusia şi avea sub
dominaţia lor teritorii locuite majoritar de români în ambele
tabere. Este vorba de Transilvania şi Bucovina aflate sub
dominaţia Austro-Ungariei şi de Basarabia inclusă în Imperiul
Rus din anul 1812. Românii aveau revendicări naţionale, atât la
vest, cât şi la est. În al doilea rând, România era legată de
Tripla Alianţă, la care aderase în 1883, fiind vectorul principal
de securitate timp de trei decenii. România nu putea să se
măsoare singură cu Rusia, care reprezenta principala ameninţare,
dar în alianţă cu Austro-Ungaria putea să prevină o eventuală
invazie a Rusiei, fie să se măsoare cu ea. Costul acestei soluţii
il reprezenta mişcarea naţională a românilor din Transilvania
care devenea prizoniera acestei alianţe. Un alt cost semnificativ a
fost faptul că recuperarea Basarabiei, chiar păstrarea
identităţi naţionale a românilor de aici, au trebuit evitate
pentru a nu supăra vecinul de la Răsărit. Totodată politica
externă a României faţă de Rusia a fost una a fricii, o
politică dictată de prezenţa noastră în acest spaţiu
geopolitic în care Rusia inspira frică. Deci o politică a fricii
de Rusia şi de intenţiile sale expansioniste în zonă. Alţi
oameni politici români erau pentru o alianţă cu Rusia dar cu o
condiţie: în această alianţă să fie şi mari puteri

occidentale, care să garanteze faţă de intenţiile politicii
ruse. În altă ordine de idei, România avea bogăţii foarte
importante pentru ambele tebere implicate în conflict, miza dintre
cele două tabere fiind petrolul şi cerealele. Din această cauză
România a fost serios curtată de cele două tabere beligerante,
care au făcut presiuni foarte mari pentru a obţine alinierea ei la
una dintre tabere. Politica externă a României reprezentată de
modelul 1883 a funcţionat până în 1914. În noile circumstanţe
internaţionale ale confruntării dintre cele două tabere Antanta
şi Puterile Centrale, România a fost obligată să-şi schimbe
modelul şi opţiunile de politică externă. Rusia, considerată
timp de câteva decenii drept principala ameninţare la adresa
României, era membră a Antantei, în timp ce războaiele balcanice
arătaseră că Puterile Centrale, în special Austro-Ungaria,
desfăşurau o politică care nu era în armonie cu interesele
Bucureştilor. Un alt aspect care a marcat schimbarea de orientare
politică a României îl reprezintă opinia publică de la sud şi
est de Carpaţi, care manifesta un puternic curent antanofil. Pe
acest fond a avut loc o reorientare a politicii Bucureştilor care
punea sub semnul întrebări alianţa cu Puterile Centrale. Pe
lângă marile îngrijorări generate de tensiunile din sistemul
internaţional şi presiunile marilor puteri, autorităţile de la
Bucureşti s-au mai confruntat în luna iulie 1914 cu o mare
problemă apărută în relaţiile cu Bulgaria, vecinul de la sud.
Este vorba de numeroasele incidente la graniţa româno-bilgară din
Cadrilater, care s-au soldat cu morţi şi răniţi . Cauzele
acestora au generat controverse în clasa politică şi opinia
publică. Unii au apreciat că este o manevrp a Austro-Ungariei,
care dorea să forţeze România să nu părăsească alianţa,
alţii au pus aceste incidente pe seama Rusiei, care acţiona pentru

refacerea Ligii Balcanice din 1912 spre a determina cele două
ţări să coopereze. Situaţia tensionată dintre România şi
Tripla Alianţă a fost
creată şi de refuzul Austro-Ungariei şi Germaniei de a informa
guvernul de la Bucureşti despre conţinutul notei ultimative
adresate Serbiei. Guvernul român a luat cunoştinţă de notă mult
mai târziu. La fel s-a întâmplat şi cu Italia. Cercurile
conducătoare române şi opinia publică au fost foarte mişcate
când au aflat natura pretenţiilor Austro-Ungare. Descriind aceste
momente trăite în România, Czernin precizează că nota
ultimativă a constituit o lovitură care a schimbat întreaga
situaţie, înrăutăţind şi mai mult relaţiile, şi aşa
sensibile, între Austro-Ungaria şi România. România a
dezaprobat agresivitatea Austro-Ungariei faţă de Serbia. La aluzia
pe care ministrul Austro-Ungariei o făcea regelui Carol I, că în
cazul unui conflict, Tripla Alianţă împreună cu România ar fi
mai puternică decât Antanta, acesta din urmă a apreciat ca
realizabilă această ipoteză ,,dacă în ţară nu i se va opune
o revoluţie deschisă”. Şeful guvernului român a pus în
cumpănă şi poziţia Bulgariei, atunci când s-a abordat problema
unei eventuale cooperări în baza vechiului tratat. Ion I.C.
Brătianu declara lui Czernin că războiul Austro-Ungariei cu
Serbia este de neînlăturat şi că România nu poate sta pasivă
la evenimentele ce au loc. În cazul în care Bulgaria va rămâne
liniştită declara şeful guvernului România ,, va adopta o
poziţie de aşteptare. În cazul când Bulgaria se va amesteca,
apreciez situaţia de aici drept critică”. România va căuta să
împiedice o modificare a graniţelor sârbeşti dar în cazul în
care Bulgaria îşi va mări totuşi teritoriul, atunci România va
pretinde o mărire teritorială cel puţin cât a obţinut Bulgaria.

Cu toate acestea Puterile Centrale n-au avizat şi n-au consultat
România, atunci când au luat această hotărâre. În concluzie
la începutul conflagraţiei România se afla într-o
continuă presiune exercitată de cele două tabere.
PoziţiaRomâniei va fi hotărâtă în cadrul Consiliului de
Coroană de la Sinaia (21 iulie/3 august 1914).

Bibliografie:
Academia Română, Istoria Românilor, vol. VII, tomul II, capitolul
“De la independenţă la Marea Unire” (1878- 1918), coordonator:
Platon, Gheorghe, Editura Enciclopedică, Bucureşti, 2003.
Argetoianu, Constantin, Pentru cei de mâine, Amintiri, vol. II,
partea a IV a, Editura Humanitas, Bucreşti, 1991.
Atanasiu, Victor, Iordache, Anastasie, Iosa, Mircea, Oprea, M. Ion,
Oprescu, Paul, România în Primul Război Mondial, Editura
Militară, Bucureşti, 1979.
Alexandru, Averescu, Notiţe zilnice din războiu 1914-1916, Editura
Culturală Naţională, Bucureşti, 1937.
Bărbulescu, Mihai, Deletant, Dennis, Keith, Hitchins, Papacostea,
Şerban, Teodor, Pompiliu, Istoria României, Editura Corint,
Bucureşti, 2004.
Bulei, Ion, Arcul aşteptării 1914, 1915, 1916, Editura Em inescu,
Bucureşti, 1981.
Boia, Lucian, Primul Război Mondial, Controverse, paradoxuri,
reinterpretări, Editura Humanitas, Bucureşti, 2014.
Idem, Germanofilii,Editura Humanitas, 2010.
Bulei, Ion, La Romania Nella Grande Guerra. România în Primul
Război Mondial (1914-1918), Editura Militară, Bucureşti, 2006.

,,PRAVILNICEASCA CONDICĂ’’

Ionut Zidaru
Liceul Teologic Penticostal Elim Pitesti, Arges, Pitesti

Contextul istoric al apariţiei pravilei.
Secolul al XVIII-lea, în special cea de-a doua jumătate, este
străbătut printre altele de tendinţe de întocmire a legilor
scrise şi codificare a acestora. Dintre domnii fanarioţi,
Alexandru Ipsilanti a arătat o deosebită grijă în acestă
privinţă. În puţin timp după instalarea ca domn a dat câteva
hrisoave, dintre acestea, cel mai important fiind cel din 1775, cu
titlul “Pentru rânduiala departamenturilor de judecata” , ce

cuprindea o nouă organizare a instituţiilor de judecată.
Dorinta lui era însă, de a da ţării pe care o cârmuia o
pravilă, o lege scrisă şi despre alcatuirea ei vorbeşte chiar
în unele hrisoave. Într-un hrisov din 1775, Ipsilanti spunea:”Am
făcut o pravilă carea şi după ce vom arăta-o la toţi,
tălmăcind şi pe limba românească, vom şi tipări-o” .
Această pravilă fusese alcatuită încă din primul an al domniei
sale.
Ceea ce a determinat întocmirea ei au fost însemnatele
transformări economice şi politice din Ţările Române în cea
de-a doua jumătate a secolului al XVIII-lea. Feudalismul intrase
în descompunere, iar noile relaţii de producţie capitaliste îşi
imprimau pecetea asupra mersului societăţii.
De aici, pe de o parte nevoia penru clasele dominante de a-si
consolida pozitia şi privilegiile prin texte, iar pe de altă
parte, transformările care au avut loc în baza economică a
societăţii, impuneau anumite reglementări juridice noi, necesare
în special pentru acea parte a boierimii care începuse să fie
atrasă în relaţiile de producţie capitaliste. Trebuia apoi o
organizare mai temeinică a aparatului de stat, în special a a
organelor judecătoreşti, prin care clasa dominantă să îşi
poată apăra mai bine privilegiile şi să exploateze clasele de
jos.
Afară de aceste cauze şi de curentul de legiferare şi
codificare al vremii-urmare directă a prefacerilor economice şi
sociale-ceea ce l-a îndemnat pe Ipsilanti să întocmească pravila
au fost şi neajunsurile obiceiului juridic al pământului, precum
şi greutăţile ivite în administrarea justiţiei din pricina
lipsei unor legi clare şi a conflictului ce se ivea între
diferitele izvoare folosite. În hrisovul prin care a promovat

pravila, Ipsilanti arata că “mai multa deformare nu poate fi la
un norod şi mai vârtos la cel de bună credinţă, decât a
vieţii fără de pravili, adecă să nu aibă pravili sau să nu
urmeze după pravili” .
La acel moment, era încă în vigoare ,,Îndreptarea legii” a
lui Matei Basarab, dar se pare că se găsea destul de greu şi nu
sunt dovezi că a fost prea mult aplicată. Alexandru Ipsilanti voia
să dea o lege mai potrivită cu nevoile timpului şi care să fie
cunoscută de toţi prin tipărire.
Un alt element care a influenţat pe acest domn să legifereze a
fost şi progresul culturii greceşti care a avut o puternică
influenţă asupra lui Ipsilanti, dar acesta nu poate fi socotit ca
factor hotărâtor. A contribuit totuşi situaţia politică a
Ţărilor Române după Pacea de la Küciük-Kainargi (1774), prin
care Rusia a dobândit dreptul de a interveni în favoarea
creştinilor-ortodocşi din Imperiul Otoman. Graţie acestui ajutor,
încep sa se îmbunătăţească şi situaţiile Ţărilor Române.
Întocmirea şi Conţinutul Pravilei
În ceea ce priveşte întocmitorul ei nu există însă o
certitudine, căci Ipsilanti spunea “cea de noi făcută
anatologhiie a pravilii” si de asemenea “ cu neîncetate
osteneli am strânsu Domnia mea..am aşazat noao alcătuita
pravilă” , rezultând că Ipsilanti a alcătuit-o.
Această informaţie însă nu este una suficientă, căci se
ştie că diferiţii cârmuitori ai ţării, când aveau singuri
dreptul de a legifera, promulgau legea, prezentând-o ca fiind
făcută de ei, deşi fusese facută de alte persoane, cu pregătire
juridică.
Mai credibil ar fi că Ipsilanti a dat indicaţii cu privire la
întocmirea ei, căci avea o bogată cultură, dar nu era înzestrat

cu suficient de multă cultură juridică pentru a fi autorul ei.
Din documentele epocii rezultă că pravila a fost făcută
încă de la 1775, dar în anii următori a suferit schimbări şi
abia în 1780 a fost dată în forma finală. Promulgarea şi
tipărirea ei au fost întârziate însă din varii motive. Astfel,
Poarta nu îngăduia ca Domnul să facă o lege, căci Turcia ne
considera “parte integrantă a Împeriului Otoman” şi ca atare
nu aveam dreptul să facem legi fără încuviinţarea acesteia.
Astfel se explică de ce, după Matei Basarab şi Vasile Lupu nu mai
apar legi, ci numai hrisoave pentru unele încercări de pravile,
pravile care au circulat numai în manuscrise, deşi au fost Domni
care intenţionau să dea o mai bună organizare statului şi
justiţiei.
,,Pravilniceasca Condică” cuprinde dispozitii diverse de
organizare judecătorească, procedura, drept civil, penal. Era un
fel de îndreptar, o călăuză în diferite materii ale dreptului
şi anume acelea de care se simţea cea mai mare trebuinţă.
Pravila lui Ipsilanti, făurită de clasa dominantă pentru
apărarea poziţiilor sale, cuprinde o suprastructură juridică
care disipa concepţiile feudale, privilegiile clasei
stăpânitoare, rânduielile pentru exploatarea celor de jos şi
printre care încep să îşi facă loc noile tendinţe şi
principii ce vor intra apoi în legiuirile burgheze.
Examinând-o sumar, pravila lui Ipsilanti are însuşiri
apreciabile, atât ca redactare, cât şi ca fond. Lucrarea conţine
patruzeci de titluri şi două sute de puncte, respectiv articole,
care reglementează organizarea judecătorească şi procedura, pe
linia reformei lui Constantin Mavrocordat. Codul cuprinde, pe
lângă instituţii ale dreptului civil, şi instituţii de dreptul
familiei .

Din punctul de vedere al fondului ea cuprinde o seama de rânduieli
noi, atât ca organizare judiciară, procedura de judecată,
încercări de a se respecta dreptul, cât şi pentru rânduielile
mai favorabile clăcaşilor şi în general celor ce muncesc, precum
şi reguli referitoare la drepturi şi datorii. Aproape toate aceste
prevederi erau dictate de interesele clasei stăpânitoare de a-şi
spori producţia şi de a-şi asigura foloasele.
Această pravilă are însă şi multe lipsuri şi
imperfecţiuni, mai ales dacă e comparată cu alte legiuiri.
Cercetându-se însa tot cuprinsul şi împrejurările în care a
fost realizată, ea reprezinta totusi un progres.
Aplicarea Pravilei
După încetarea domniei lui Ipsilanti s-a pus întrebarea dacă
se va mai aplica pravila şi rânduielile stabilite de aceasta.
Sfatul marilor boieri din Divanul domnesc a întrebat pe noul domn
Nicolae Caragea dacă gaseşte de cuviinţă să urmeze pravila lui
Ipsilanti. Codul a fost reîntărit, respectiv reinvestit cu
aplicabilitate generală de către domnitorul Caragea. Pravila s-a
aplicat pana la 1 septembrie 1818, când a fost pusă în aplicare
Legiuirea Caragea. Pravila nu a fost expres abrogată, ci tacit prin
dispoziţiile contrare înscrise în noua lege. Dupa ce Legiuirea a
intrat in vigoare,a ramas totuşi să mai fie aplicată pravila lui
Ipsilanti pentru chestiuni care au avut loc cât era in vigoare,în
special în materia succesiunilor, a hotărniciei, a zestrei. Cel
care a cerut abrogarea acestui document a fost Tudor Vladimirescu,
la 16 februarie 1821, în cadrul ,,Adunării Poporului” .

Concluzii:
Pravila este o manifestare a dreptului nostru de a întocmi
condici de legi, ceea ce reprezenta foarte mult pentru acele

timpuri, deoarece acest drept nu mai fusese exercitat de mai bine de
un secol şi fusese acum redobândit graţie sprijinului rusesc.
Totodată ea constituie şi o încercare de a împiedica
introducerea regimului capitulaţiilor, regim care ar fi însemnat o
mare nedreptate.
,,Pravilniceasca Condică’’ reprezintă unul dintre codurile
noastre cele mai noi şi mai avansate, raportându-ne la momentul
apariţiei sale.

Bibliografie:
Colectivul pentru vechiul drept roman al academiei RPR, condus de
academicianul Andrei Rădulescu, Pravilniceasca condică, Editura
Academiei Republicii Populare Române, Bucureşti, 1954, p. 20.
Ioan Chiş, Istoria statului şi dreptului românesc (suport de
curs), Editura Univeristăţii Nicolae Titulescu, Bucureşti, 2014,
p. 130.

Resurse electronice:
https://ro.wikipedia.org/wiki/Pravilniceasca_condic%C4%83.

De la microunivers la macrounivers

Liviu Rotaru
Colegiul National "Mihai Eminescu" Satu Mare, Satu Mare, Satu Mare

La întrebarea ”Ce este Universul ?” cei mai mulți oameni se
gândesc la corpurile astronomice și structurile compuse de
acestea, mergând până la limita observabilă a corpurilor
cerești. Dacă analizăm mai profund întrebarea putem constata că
explorarea spațiului și timpului se poate face atât în sens
crescător al coordonatelor și momentelor cât și în sens
descrescător. Putem explora corpuri mai mari ca noi, începând de
la planeta noastră și până la miliarde de ani-lumină, dar și

corpuri mai mici decât noi, până la nivelul particulelor
elementare ce compun Universul. În ambele sensuri explorarea este
spațio-temporală. De exemplu un corp ceresc foarte îndepărtat
este văzut așa cum era el în momentul în care lumina emisă,
reflectată de acesta a plecat spre noi, astfel încât acum să fie
percepută pe Pământ. În adâncurile materiei descoperim astăzi
particule care nu mai există în stare liberă în prezent ci doar
niște constituenți ai unor structuri aparent elementare.
Așadar Universul este un spațiu-timp care se întinde de la minus
infinit la plus infinit, într-o exprimare matematică, care are ca
punct zero omul, izvorul cunoașterii, care a reușit să creeze
această imagine. Tot ca în matematică, infinitul nu poate fi
atins. Noi încercăm mereu să avansăm în macrounivers și în
microunivers, dar nu putem să ne imaginăm că vom ajunge vreodată
la capete. Ceea ce merită remarcat este că un nou pas în
descifrarea unuia din cele două intervale ale Universului poate
ajuta la înțelegerea mai bună a celuilalt interval, ajungându-se
astfel la o interdependență sugerată și de imaginea plastică
din antetul articolului ce reprezintă Universul ca un șarpe care
își înghite coada.
Voi face acum o incursiune în microunivers. Drumul căutărilor în
explicarea interacțiunilor funda-mentale din Univers converge cu
drumul căutărilor particulelor elementare ale materiei. Statutul
de elementaritate l-au primit în decursul timpului, mereu alte și
alte particule așa încât vom accepta următorul sens al
conceptului de elementaritate: considerăm elementară o particulă
care nu are structură internă (nu se poate pune în evidență o
structura internă) și nu poate fi împărțită în constituenți.
Existența unei particule nu poate fi separată de interacțiunile
sale cu celelalte particule. Ea apare în urma unei ciocniri între

o particulă de mare energie și o altă particulă sau în urma
unei dezintegrări și se dezintegrează dupa terminarea timpului de
viață.
Tăria unei interacțiuni se apreciază prin parcursul particulei
libere prin substanță și prin durata interacțiunii. Cu cât o
particula străbate un drum mai lung, probabilitatea ei de
interacțiune este mai mică și interacțiunea mai slabă; de
asemenea o durată mare de interacțiune indică un cuplaj slab
între particule. Cele patru tipuri de interacțiuni sau forțe, în
ordinea descrescătoare a tăriei lor sunt:
a). Interacțiunea nucleară sau tare
Aceasta este interacțiunea ce menține coeziunea nucleului. Raza de
acțiune este de până la dimensiunea nucleelor atomice.
Interactiunea între două particule se explică prin schimbul unei
cuante de câmp nuclear, cu masa de repaus zero, numita de Yukawa,
mezon; o particulă emite un mezon, iar cealaltă îl absoarbe, de
aceea mezonul se numește particula de schimb a interacțiunii tari.
b). Interacțiunea electromagnetică
Tăria este de 137 de ori mai mica decât a interacțiunii tari.
Raza de acțiune este infinită. În cadrul electrodinamicii
cuantice interacțiunea între doi electroni se descrie prin emisia
unui foton de către un electron, fotonul fiind absorbit de
celălalt electron. Acest schimb de cuante de câmp, în cazul de
față fotoni, dă naștere la interacțiunea electromagnetică
între cele doua particule încărcate electric. Fotonul este
particula de schimb între particulele cu sarcină electrică sau cu
moment magnetic.
c). lnteracțiunea slabă
Tăria este de 10 la puterea 15 ori mai mică decât a
interacțiunii tari. Raza de acțiune este de 1000 de ori mai mica

decât a interacțiunii tari, deci mult mai mică decât
dimensiunile nucleelor atomice. Se manifestă în dezintegrarea beta
a nucleonilor și în dezintegrarea unor particule elementare, în
general în procesele în care apar neutrini sau miuoni. Particulele
de schimb sunt bosonii W si Z, cu energii de repaus de aproximativ 8
GeV.
d). Interacțiunea gravitațională
Tăria este de 10 la puterea 40 ori mai mică decât a forței tari,
de aceea efectul ei este insesizabil în procesele suferite de
particulele elementare. Raza de acțiune este infinită ca la
interacțiunea electromagnetică. lntensitatea deosebit de mică a
acestui tip de interacțiune face ca până în prezent să nu
cunoaștem încă particula ei de schimb. Deocamdată, ipotetic, o
asemenea particulă a fost numită graviton .
Aceste interacțiuni fundamentale între particulele elementare sunt
de fapt și interacțiunile fundamentale din Univers. În
microunivers sunt semnificative interacțiunea tare,
electromagnetică și slabă, iar în macrounivers interacțiunile
cu raza de acțiune infinită: electromagnetică și
gravitațională.
Până în prezent nu există o teorie unitară care să explice
toate procesele de generare și dezintegrare a particulelor
elementare. Singura cale pe care s-a putut avansa în cunoașterea
lor a fost cea a introducerii unor numere cuantice, care respectă
niște legi de conservare. Aceste numere cuantice împreună cu masa
de repaus și timpul mediu de viață reprezintă proprietățile
particulelor elementare .
În 1963 M.Gell-Mann și, independent, G.Zweig au elaborat teoria
cuarcilor. Aceasta a condus la simplificarea tabloului particulelor
elementare. Potrivit cu ceea ce este numit în prezent modelul

standard al proceselor elementare, toată materia este alcătuită
din leptoni și din cuarci, ale căror interacțiuni reciproce sunt
mediate prin schimbul așa-numitelor particule-mesager.
Particule-mesager sunt: fotonul, în interacțiuni electromagnetice,
bosonii vector slabi(W), în interacțiunile slabe si gluonii în
interacțiunile dintre cuarci.
În final cea mai larg acceptată schemă a particulelor elementare
conține:
- 6 cuarci si 6 anticuarci
- 6 leptoni si 6 antileptoni
(24 particule elementare)
- 1 foton
- 3 bosoni vectori slabi
- 8 gluoni
- 1 graviton (ipotetic)
(13 particule-mesager)
Având aceste informații despre microunivers putem înțelege
evoluția Universului de la momentul Marii Explozii, numite
Big-Bang. Datele noastre științifice ne permit să spunem că
înainte de momentul Big-Bang, Universul era ultrafierbinte, 10 la
puterea 32 K, densitatea era uriașă, 10 la puterea 96 kilograme pe
metro cub, iar interacțiunile se manifestau probabil sub forma
unică a unei forte superunificate. Din momentul Marii Explozii al
”supei primordiale de particule” Universul a intrat într-o
fază de expansiune și de răcire treptată. Astfel particulele
s-au asociat în structuri din ce în ce mai mari, iar
interacțiunile fundamentale enumerate mai sus s-au desprins treptat
una de cealaltă.
Dacă în momentul Big-Bang materia ce constituie Universul
observabil de astăzi era concentrată într-un grăunte de

dimensiunea 10 la puterea minus 27 metri, după un million de ani
Universul avea deja 15 miliarde de ani-lumină și existau numeroase
galaxii. Temperatura a scăzut în acest interval de timp de la 10
la puterea 28 K până la 10 K, cât este și în prezent
temperatura medie a Universului. Dacă noi astăzi obesrvăm o
structură cerească situată la 15 miliarde de ani-lumină de noi,
putem spune că acea structură face parte din perioada timpurie a
Universului, imaginea fiind de acum 15 miliarde de ani.
Având această viziune asupra Universului este mai ușor să
înțelegem procesele care au loc în Univers. De exemplu marile
surse de lumină, stelele produc această energie prin fuziunea
nucleelor ușoare. Transferul energiei de la stele către planete se
face prin fotoni. Exploziile stelelor gigante (supernovele) se
produc datorită fisiunii nucleelor grele apropiate de condensarea
uriașă a materiei. Uriașele spații goale nu sunt de fapt goale
ci sunt umplute de particule-mesager care intermediază
interacțiunile. La scara macrouniversului întâlnim (fără să-i
vedem) gravitonii și fotonii. La scara microuniversului întâlnim
fotoni, mezoni și bosoni.
În concluzie atunci când privim o stea, o galaxie, un sistem
planetar putem înțelege pe deplin evoluția acelei structuri doar
făcând apel la microstructurile ce o compun sau o leagă de alte
structuri. Conexiunile și decalajele temporale existente în
spațiul observat sunt aspecte ce nu trebuie ignorate dacă vrem să
avem o imagine corectă asupra Universului.

Bibliografie:
1. Zeno Folescu -De la quarcuri la quasari, Editura Albatros 1990
2. Stewen Weinberg -Primele trei minute ale Universului, Editura

politică 1984
3. George Folescu -Din enigmele microcosmosului, Editura Albatros
1986
4. George C. Moisil -Cascada modelelor în fizică, Editura Albatros
1985

Sursa imaginii: Glashow_snake_uroboros_(c)_Abrams,_Primack_2006

De ce nu mai avem timp să avem timp

gyongyi filep
Grup Scolar "Gheorghe Sincai" Targu Mures , Mures, Targu Mures

De ce nu mai avem timp să avem timp
Timpul este bogăția cea mai mare lăsată vreodată. Nu face nicio
discriminare de nici un fel. Suntem cu toții proprietarii lui.
Facem ce vrem cu el. Avem mai mult decât altul? Altul poate avea
mai mult decât noi? Este o bogăție care nu se moștenește, nu
depinde de pregătirea omului. Din păcate, nu putem să-l
depozităm. Nu putem refolosi timpul pierdut,………și chiar
dacă toată lumea primește la fel din el(nu mă refer la viața
unui om ca timp), unii îl pot eficientiza, iar alții pierd poate
puțin din el, poate jumătate sau unii îl pierd cu totul. Unora

li se fură. Alții îl dăruiesc. Apar așa numiții hoți de timp.
Dar cum să-i recunoști și cum să-i elimini? Unul dintre
lucrurile interesante din jurul nostru, care se lasă cu foarte
multe întrebări și nu știu dacă cu la fel de multe răspunsuri,
este dacă știm sau nu beneficia de timpul care ne-a fost oferit.
De câțiva ani, dar mai mult în acest an, am început să fiu
atentă la expresia elevilor și nu numai, și la a acelor adulți
care foarte des spun ,,nu am avut timp pentru cutare lucru``. Din
păcate, am auzit diferite activități pentru care nu au avut timp,
sau nu ar fi avut timp, în favoarea altei activități, persoane de
diferite vârste, din domenii diferite de activitate, de meserii și
ocupații diverse, etc. La început nu am dat foarte mare
importanță acestor expresii. Cu trecerea timpului am fost tot mai
atentă. Am început să definesc niște noțiuni. Una și poate cea
mai importantă, ar fi administrarea corectă a acestui element,
numit timp, valorificarea mai bună a lui pentru a îmbunătăți
calitatea vieții, pentru a se ajunge la îndeplinirea obiectivelor
atât pe termen scurt, cât și pe termen mediu și lung. Asta
pentru că sunt cadru didactic și aș vrea să transmit elevilor un
mod de a utiliza timpul cât mai eficient. Dar oare eu ca om matur
așa fac? Răspunzându-mi mie la aceste întrebări, mă
străduiesc să transmit ideea și elevilor mei.
``Marea nemulţumire a majorităţii oamenilor este că nu au
suficient timp, deşi timpul este resursa împărţită cea mai egal
dintre toate resursele. O zi de 24 ore pentru toţi oamenii``. Deci
este o bogăție de care am beneficiat cu toții. Organizarea și
gestionarea lui începe cu managementul propriei persoane.
Interesant este că, investind puțin din aceeași mărime fizică,
învățăm să-l facem mai eficient. Trăim într-o lume
încărcată, în care trebuie să ne facem timp pentru anumite

lucruri care nu au existat în secolul trecut, ….și totuși, de
ce nu avem timp pentru multe lucruri și activități pentru care
altă dată aveam timp?
Am început să întreb elevii care este programul lor obișnuit de
fiecare zi și care este programul de week-end. Cu siguranță e
mult diferit de programul meu sau al altor copii de pe vremea
copilăriei mele. Cu siguranță programul acestor copii e diferit
și în funcție de situația lor socială și familială. Am fost
surprinsă de activitățile acestor copii (elevi de liceu
tehnologic). Unii își ajută părinții, lucrează chiar în
agricultură(copiii de la țară), alții au grijă de frații lor
mai mici, unii se gospodăresc singuri(aceia care au rămas singuri,
părinții fiind plecați în străinătate la muncă), unii dorm
toată după-amiaza, unii de cum ajung acasă „ies cu
băieții”. Din păcate un număr mare dintre ei se așează la
calculator, jucându-se până târziu în noapte pierzând
noțiunea timpului, dimineață neputându-se trezi la ora la care
ar trebui să meargă la școală.
Spuneam că timpul nu ține cont de rang, nu ține cont de
pregătire, nu ține cont de bogăție, și nu ține cont de atâtea
și atâtea alte lucruri care sunt luate în considerare din alte
puncte de vedere. Deci ceea ce putem face cu el este să-l
manageriem cu folos. Să nu îl pierdem, în adevăratul sens al
cuvântului. Da, despre a pierde timpul vorbesc, adică ca și cum
am pierde ceva din buzunar, despre ceva ce ni se fură din geantă,
despre acest „a pierde” vorbesc. Pentru că hoții de timp sunt
foarte mulți, foarte diferiți și foarte convingători. Și ca
exemplu, aș începe cu acei elevi care mereu devin bolnavi pentru
perioade scurte de timp, lipsesc, sigur cu motivări foarte în
regulă și care după multele zile pierdute în care au fost

“bolnavi“, ei chiar devin bolnavi. Se îmbolnăvesc cu boala de
pierdere a timpului, din punctul meu de vedere o boală care devine
cronică. După o perioadă scurtă de timp deja mă gândesc că
respectivul urmează a se îmbolnăvi, nu pentru că e o gripă, un
virus, ci pentru că de mult nu a fost bolnav. Un alt fel de “a fi
elev” este acela, sigur mult mai redus la număr, care niciodată
nu este bolnav, nu are nicio absență și totdeauna răspunde
provocărilor, nu este obosit. Nu mă refer la un elev bun la
învățătură. Și totuși statisticile mă contrazic. Astfel de
elevi care nu devin bolnavi foarte des, care reușesc să-și
găsească timp și pentru fotbal, și pentru club și pentru alte
diferite activități convenabile lor, reușesc să-și găsească
timp și pentru a învăța, pentru a-și rezolva temele și foarte
rar se plâng de insuficiența timpului. Mă gândesc că acest
lucru se imprimă încă din copilărie. Dacă ți s-au impus
anumite lucruri de rezolvat într-un timp dat și ai reușit să le
rezolvi, probabil că și la maturitate reușești. A rezolva
această problemă cred că devine una dintre cele mai importante
ale timpului pe care îl trăim, folosindu-ne de el și
manageriindu-l cu multă eficiență.
“Doamne, în seara asta, te rog ceva special… Transformă-mă
într-un televizor, ca să-i pot lua locul. Mi-ar plăcea să
trăiesc cum trăieşte televizorul în casa mea, unde se reunește
familia în jurul meu. Să fiu în centrul atenţiei, aşa încât
toţi să mă asculte. Mi-ar plăcea să mi se dea atenţia
deosebită care este acordată televizorului … Şi să-i ţin de
urât tatei când se întoarce acasă, chiar şi atunci când vine
obosit de la muncă. Şi mama, în loc să mă ignore, să stea cu
mine când e singură şi plictisită. Iar fraţii şi surorile mele
să se certe ca să poată sta cu mine…Şi să distrez toată

familia, chiar dacă uneori nu spun nimic. Mi-ar plăcea să simt
că lasă totul deoparte ca să stea câteva minute alături de
mine. Doar să trăiesc cum trăieşte orice televizor.” Această
rugăciune de copil mi-a atras atenția într-o revistă
religioasă. Nu mai avem timp unii pentru alții. Dar nu mai avem
timp nici pentru noi. Nu avem timp să avem timp. Și totuși cel
mai frumos cadou pe care îl poţi face cuiva este puțin din timpul
tău.

Importanţa programului de formare europeană Erasmus+ Diseminare curs ” Technology–Enhanced Learning”

Corina Simionescu
Alta institutie, Vrancea, Focsani

ACTIVITATEA DE DISEMINARE

Importanţa programului de formare europeană Erasmus+
Diseminare curs ” Technology–Enhanced Learning”
(în cadrul proiectului Alternative educaționale prin utilizarea
TIC)
Număr de referinţă proiect: 2015-1-RO01-KA104-01438

Erasmus+ este program al Uniunii Europene pentru educație, formare,
tineret și sport pentru perioada 2014-2020. Scopul acestui program
este acela de a stimula dezvoltarea personală și perspectivele de
inserție profesională.
Programul pleacă de la premisa că investițiile în educație și
formare sunt esențiale pentru valorificarea potențialului
oamenilor, indiferent de vârsta lor sau de mediul din care provin.
Erasmus+ are rolul de a contribui la creșterea calității și
relevanței calificărilor și competențelor.
Erasmus+ se adresează studenților, profesorilor, ucenicilor,
voluntarilor, animatorilor pentru tineret și persoanelor care
lucrează în domeniul sportului de masă.
Programul oferă finanțare pentru parteneriate între instituții
de învățământ, organizații de tineret, întreprinderi,
autorități locale și regionale și ONG-uri, precum și pentru
reforme în statele membre, menite să modernizeze educația și
formarea profesională și să promoveze inovarea, spiritul
antreprenorial și capacitatea de inserție profesională. De
asemenea, este acordat un sprijin mai mare platformelor IT cum ar fi
e-twinning, pentru a conecta școlile și alți furnizori de
educație prin intermediul internetului.
În perioada 08.08-19.08.2016 am participat la cursul
„Technology–Enhanced Learning”, în Malta, împreună cu alți
3 colegi din cadrul Asociației Alternative Educaționale, prin
proiectul Erasmus+ ”Alternative educaționale prin utilizarea
TIC”, număr de referinţă proiect: 2015-1-RO01-KA104-01438.
Institutia organizatoare a cursului a fost Executive Training
Institute Malta.

Printre obiectivele cursului aș enumera formarea deprinderilor de
creare și utilizare a unui website, share materiale online, crearea
unor panouri informative virtuale, înregistrare și distribuire
podcasts, crearea de exerciții interactive, conectarea la diverse
site-uri prin intermediul feed-uri RSS, crearea de slide-uri
animate, descarcare și editare materiale video, creare si
management blog.

Volumul de cunoștințe teoretice și mai ales practice a fost
foarte mare. Activitatea de curs, deși foarte densă
Utilizarea noțiunilor învățate în cadrul acestui curs îmi vor
permite să creez cu uşurinţă materiale didactice care să
faciliteze adulților învățarea prin instrumente interactive. S-a
lucrat individual, dar au avut loc și dezbateri, discuţii,
seminarii şi prelegeri.
Aplicații studiate:
• Stocare de informații in Google Drive - http://drive.google.com

• Stocare de informații in Dropbox - http://www.dropbox.com
• Tableta Lino http://en.linoit.com/
• Creare de teste interactive Hot Potatoes -
https://hotpot.uvic.ca/
• Crearea unui avatar Voki - http://www.voki.com
• Recorder ecran http://www.flashbackrecorder.com/express
• crearea unor prezentări animate cu Windows Live Essentials
https://support.microsoft.com/en-us/help/13785/essentials-2012-release-notes
• Podcasting: crearea de materiale auditive realizate prin
înregistrarea de pe internet sau cu ajutorul microfonului
http://www.audacityteam.org/
• Puzzlemaker (instrument de generare a puzzle-urilor, creare și

imprimare, căutări personalizate de cuvinte, criss-cross
-http://puzzlemaker.discoveryeducation.com
(http://puzzlemaker.discoveryeducation.com/WordSearchSetupForm.asp?campaign=flyout_teachers_puzzle_wordcross)
• Creare chatroom - https://todaysmeet.com/ ,
https://chatwing.com/
• Creare blog - https://www.blogger.com
• Crearea unei “hărți” cu Mindomo https://www.mindomo.com
• Creare Webquests - http://questgarden.com/ , http://zunal.com/
• Creare Wikis - http://www.pbworks.com/
• Creare Dashbord - https://www.netvibes.com
• Creare RSS - https://feed.mikle.com
• Crearea de exerciții ”labirint” -
www.halfbakedsoftware.com/quandary.php
• Creare benzi desenate - http://www.toondoo.com/
• Crearea unui ”nor” de cuvinte - https://worditout.com
• Bibliotecă de cărți gratuite https://storybird.com
• Creare site - https://www.wix.com
Competențele pe care le-am dobândit la acest curs:
• dezvoltarea competențelor TIC prin organizarea unor
activități de învățare interactive
• proiectarea propriilor site-uri, wiki-uri, bloguri,
webquest-uri, utilizarea tabloului interactiv
• adaptarea utilizării instrumentelor la situațiile și contexte
diverse de predare și învățare
• dezvoltarea competențelor lingvistice
Ca valoare adăugată a acestei experienţe Erasmus, as mentiona:
• Dezvoltare personală (încredere în sine, îndrăzneală,
curaj, spirit etic etc);
• Dezvoltare profesională (sporirea oportunităţilor de
continuare a studiilor sau de angajare pe piaţa muncii);

• Îmbunătăţirea competenţelor lingvistice;
• Dezvoltare interculturală (prieteni, relaţii, cunoştinţe
noi);
• Implicare în activităţi de voluntariat la întoarcere;
• Adaptarea la noi structuri organizaţionale şi de management.
Cursul s-a finalizat prin acordarea diplomelor de participare.
Vă recomand să accesați și să participaţi la proiecte
Erasmus+ deoarece impactul stagiilor de formare este unul pe termen
lung iar efectele sunt benefice pe plan profesional. Astfel se pot
realiza adevărate punți de legătură între diversele sisteme
educaționale din Europa. Am reușit să ne însușim cunoștințe
valoroase despre sistemele educaționale din Turcia, Italia și
Grecia și cel din România, înțelegând atât asemănările cât
și deosebirile dintre acestea. Este important să învățăm
despre alte țări, despre valorile culturale ale acestora pentru a
învăța în acest fel să le respectăm și să ne simțim că
facem parte din marea ”familie europeană”.
Conținutul prezentului material reprezintă responsabilitatea
exclusivă a autorului și AN și Comisia Europeană nu sunt
responsabile pentru modul în care conținutul informației va fi
folosit.
Gherasim Corina
martie 2017

Morala şi etica profesională a cadrului didactic

Raluca-Daniela Purcaru
Scoala Gimnaziala Talpa Bascoveni, Teleorman, Talpa-Bascoveni

MORALA ŞI ETICA PROFESIONALĂ A CADRULUI DIDACTIC
Purcaru Raluca Daniela
Prof. Înv. Pr. Școala Gimnazială Talpa

Este adevărat că metodele de predare-învățare s-au schimbat.
Funcționalitatea școlii presupune conlucrarea cu numeroși
factori, în prim-plan situându-se cuplul profesor-elev ce
reprezintă însăși schema simplificată a ceea ce, în esență,
constituie caracteristica fundamentală a procesului

instructiv-educativ. Aceasta indică atât poziția pe care o ocupă
profesorul în învăţământ ,cât şi perspectiva rolului şi a
sarcinilor ce-i revin ,în plus relevând însemnătatea profesiei
sale sociale.
Pregătirea temeinică de specialitate constituie o cerință, a
cărei satisfacere asigură afirmarea pozitivă a personalitații
profesorului în realizarea sarcinii de a înarma pe elevi cu un
sistem de cunoștiințe trainice din domeniul specialității lui,
de a forma priceperi și deprinderi de muncă, de a folosi
inteligent conținutul lecțiilor în scopul modelării
personalității elevilor, nu numai pe latura intelectuală, ci și
morală, estetică, fizică și tehnico-pedagogică, conform cu
situația dată.
Pregătirea de specialitate a profesorului contribuie cel mai mult
la instituirea prestigiului său real în faţa clasei, la
consolidarea poziţiei lui de lider , situaţie ce sporeşte uimitor
posibilitatea sa de a influenţa, cu urmări pozitive în realizarea
sarcinilor de instruire şi educare, de afirmare a potenţialului
colectivului de elevi.
Pregatirea psihopedagogică, formarea unor priceperi, deprinderi
şi obişnuinţe de muncă pedagogică, tactul şi măiestria
pedagogică, reprezintă un ansamblu de cerinţe fără de care nu
se poate concepe niciun fel de muncă educativă de calitate. Lipsa
pregătirii de specialitate, acest ansamblu de cerinţe, devine,
practic, inutil.
Dacă ar fi să ne întrebăm ce calități ar trebui să aibă
profesorul, poate că ar trebui să-i cerem:
a) Calități intelectuale:
• inteligentă, care să-l țină pe profesor într-o comuniune
continuă cu clasa;

• gândire vioaie, inventivă și în același timp ordonată și
pătrunzătoare, analitică și sintetică, clară și sistematică,
ce ar trebui să permită o anumită facilitare în ordonarea
logică a ideilor și să servească în toate ocaziile claritatea
formulărilor;
• memorie mobilă, având serioase posibilităti de corelare
între datele obiectului de specialitate și cele oferite de alte
discipline;
• spirit de observație și atenție distributivă care asigură
educatorului posibilitatea de a supraveghea clasa, de a o îndruma
și, în același timp, de a se autocontrola în toate etapele
desfășurării activității indiferent de împrejurările sau
locul în care se petrec;
• imaginaţie bogată, capabilă să antreneze eficient
potențialul esenţial al elevilor;
• un limbaj bogat, format printr-o lectură susținută a unui
material variat și reprezentativ din diverse domenii.

b) Calități moral – afective
Cald și binevoitor, profesorul trebuie să lucreze de așa
manieră încât să asigure în relațiile sale cu elevii, o
atmosferă sinceră și deschisă, generatoare de încredere
reciprocă, adevărată sursă de optimism și generozitate. Copilul
va fi nerăbdător să participe la cursurile de a doua zi și se va
grăbi să nu întârzie la orele de curs.
Dragostea pentru profesiunea de educator pe care și-a ales-o,
apropierea de elevi dau posibilitatea profesorului să pătrundă
în lumea lor lăuntrică și să descifreze simptomele stărilor
sufletești ale acestora, pe de o parte, iar pe de alta, să se
organizeze astfel activitatea pentru ei, încât să poată să-și

afirme întreg potențialul de care dispun, scoţând la iveală
înclinații, aptitudini și talente, servind prin aceasta
optimizarea întregului curs al procesului instructiv-educativ din
școala în care lucrează.

c) Calități moral-volitive
• fermitatea și energia cu care acționează, pe multiple
planuri, pentru realizarea sarcinilor utilizând întreaga sa
capacitate de muncă și toate mijloacele pe care le are la
îndemână;
• răbdarea, perseverența, dârzenia și intransigența în
îndeplinirea sarcinilor și în toate relațiilor ce decurg din
poziția pe care o ocupă în procesul instructiv-educativ, din
rolul său;
• tactul si stăpânirea de sine, care îi ajută profesorului să
depășească tensiunile care ar putea să ducă la situații
conflictuale, însoțite de explozii verbale de tipul
apostrofărilor, amenințărilor și expresiilor jignitoare ce nu
numai ca nu-i aduc niciun ascendent asupra clasei, ci, dimpotrivă,
o diminuare a prestigiului, dar în mod obișnuit se soldează și
cu grave repercusiuni asupra învățăturii și a disciplinei;
• curajul de a introduce cu îndrăzneală noul în activitatea
sa, în domeniul metodologiei, chiar și în cel al conținutului;
• voința însoțită de consecvență și de simțul măsurii,
exprimat printr-o conduită echilibrată.

Aceste calități de voință și trăsături morale se dezvoltă
în activitatea desfășurată în fiecare zi, în lupta cu inerția
și cu alte obstacole, fie ele subiective sau obiective. Activitatea
desfășurată la nivelul cerințelor și calităților arătate mai

sus conduc la cultivarea de sentimente și virtuți deosebite
elevilor, sporindu-le încrederea în propriile forțe.

Sezatorile si uratorile specifice acestora

Elena Alexandra Nistorescu
Gradinita cu program prelungit Nr.241 Pestisorul de Aur, Bucuresti, Bucuresti

În sufletul satului găsim tradiții unice, printre care și
inedita șezătoare. Şezătorile, rareori numite şi habă sau
clacă, se organizau în serile lungi de iarnă, cu excepţia
zilelor de marţi şi vineri, când nu se torcea, a duminicilor și
a zilelor de sărbătoare. Acestea au reprezentat întâlniri ale
femeilor din sat pentru a toarce lâna, cânepa, inul, a curăța
porumbul, a croșeta, a coase. Însă atmosfera șezătorilor nu se

limita doar la munca în sine. În cadrul acestora fetele erau
integrate în colectivitatea femeilor, se cânta, se rosteau balade,
ghicitori sau zicale, precum și jocuri colective. Șezătorile
aveau atât rolul de a implica tineretul în activități
tradiționale și a le transmite mai departe dar totodată de a
favoriza întâlnirea acestora. Pe lângă poveștile despre viața
satului, despre oamenii și întâmplările din localitate, femeile
ajungeau până în punctul de a hotărâ cine cu cine se
căsătorește sau care cupluri se vor despărți.
Gazda șezătorii era aleasă din timp pentru a preîntâmpina
anumite aspecte care ar determina participanții să se sfiască de
la anumite aspecte ce țin de această tradiție. Camera trebuia să
fie încăpătoare, iar musafirii erau serviți cu mâncăruri
tradiționale (sarmale, plăcinte, gogoși. Etc.) precum și cu vin
sau țuică fiartă, fiind răsplătită de musafiri prin muncă sau
anumite bunuri materiale precum lemne de foc, făină, zahăr, sau
altele.
Din acest registru special al șezătorii fac parte și urătorile
specifice de șezătoare. Transmise prin viu grai acestea
reprezintă expresii culturale unice ale tradiției populare
românești. În cadrul unei șezători descoperim urători spefice
pentru fiecare moment al acesteia: urătorile de început de
șezătoare prin care musafirii cer permisiunea gazdei, urători de
joc, urători rostite de fetele și feciorii din cadrul șezătorii,
precum și strigăturile și urătorile specifice momentului final
al șezătorii.
Șezătoarea – o frumoasă tradiție păstrată de-a lungul anilor
cu sfințenie de bătrânii satului, azi a început să-și piardă
definiția pentru tineri. Din sursele actuale descoperim că în
puține zone rurale din Transilvania, Botoșani și Maramureș

acestea încă mai sunt practicate.
“Tradiția adevărată e singura merinde sufletească” spunea
Liviu Rebreanu. Lumea din care face parte țăranul român a fost
întotdeauna plină de obiceiuri și tradiții inedite, prin care
oamenii au încercat să dea însemnătate anumitor momente sau
întâmplări din viața lor.
Sărbătorile de iarnă, implicit nașterea Domnului, au reprezentat
dintotdeauna o perioadă importantă pentru creștinii ortodocși, o
perioadă de liniște, propice pentru insuflarea dragostei pentru
tradiții copiilor.
“Veșnicia s-a născut la sat” afirma Lucian Blaga. Aici în
sufletul satului găsim tradiții unice, care acum în secolul
vitezei din păcate au început să se piardă. Ignatul, Moș
Ajunul, bradul de Crăciun, Plugușorul, Sorcova și nelipsitele
colinde ajung în casele fiecărui român în această perioadă..
Unul dintre obiceiurile străvechi în preajma sărbătorilor de
iarnă era și unica şezătoare. Şezătorile, rareori numite şi
habă sau clacă, se organizau în serile lungi de iarnă, cu
excepţia zilelor de marţi şi vineri, când nu se torcea, a
duminicilor și a zilelor de sărbătoare. Acestea au reprezentat
întâlniri ale femeilor din sat pentru a toarce lâna, cânepa,
inul, a curăța porumbul, a croșeta, a coase. Însă atmosfera
șezătorilor nu se limita doar la munca în sine. În cadrul
acestora fetele erau integrate în colectivitatea femeilor, se
cânta, se rosteau balade, ghicitori sau zicale, precum și jocuri
colective (“de-a fântâna”, „de-a cioarecu”, „puica
zburătoare” ș.a.).
Gazda șezătorii era aleasă din timp pentru a preîntâmpina
anumite aspecte care ar determina participanții să se sfiască de
la anumite aspecte ce țin de această tradiție. Camera trebuia să

fie încăpătoare, iar musafirii erau serviți cu mâncăruri
tradiționale (sarmale, plăcinte, gogoși. Etc.) precum și cu vin
sau țuică fiartă, fiind răsplătită de musafiri prin muncă sau
anumite bunuri materiale precum lemne de foc, făină, zahăr, sau
altele.
Din acest registru special al șezătorii fac parte și urătorile
specifice de șezătoare. Transmise prin viu grai acestea
reprezintă expresii culturale unice ale tradiției populare
românești.
În cadrul desfășurării unei șezători descoperim urători
specifice pentru fiecare moment al acesteia. Mai întâi musafirii
cereau permisiunea gazdei pentru a desfășura șezătoarea:
“Bună vreme, gazdă aleasă!
Noi ne-am strâns cu mic, cu mare
Şi-am venit la şezătoare.
Bucuroşi de oaspeţi?”
Gazda răspundea voioasă în același registru:
“Bucuroşi, bucuroşi!
Vă urăm un bun sosit!
Şi ne pare tare bine
Că din nou ne-am întâlnit.
Frunză verde de cicoare,
Vă poftim la şezătoare!
Să cântăm şi să jucăm,
Cu toţi să ne bucurăm.
Să-i cinstim pe-acei străbuni
Ce ne-au dăruit pe lume
O ţară cu obiceiuri bune.”
Muzicanții buni cunoscători ai obiceiurilor locale își ocupau
locurile prestabilite și interpretau melodii de joc. Atmosfera

creștea în veselie și bună dispoziție. Toată lumea ieșea la
joc, până își rupeau opincile.
“Când aud de şezătoare
Joc ţărâna sub picioare
Când aud de zi de lucru
Mi se-ngreunează trupul!
Bate pasul, măi băiete,
Nu mai sta lângă perete
Ia fata şi-o învârteşte
Şi o joacă româneşte!”
Feciorii strigau:
„Când mă prind cu mândra-n joc,
Din călcâie iese foc.
Iese foc şi sar scântei
Că eu joc de dragul ei.
E frumoasă şi voinică
Şi de lucru nu-i e frică
E fată de omenie
Aşa cum îmi place mie.
Fata care joacă bine
Ad-o Doamne lângă mine,
Fata care joacă rău
Du-o-n vale la pârău.”
Fetele răspundeau:
“Badea-i om de omenie,
Se cunoaşte dintr-o mie
Când vine în şezătoare
Cu cămaşa albă floare.”
Șezătorile aveau atât rolul de a implica tineretul în
activități tradiționale și a le transmite mai departe dar

totodată de a favoriza întâlnirea acestora. Pe lângă poveștile
despre viața satului, despre oamenii și întâmplările din
localitate, femeile ajungeau până în punctul de a hotărâ cine
cu cine se căsătorește sau care cupluri se vor despărți. Și
pentru acest moment găsim urători specifice:
“Mărita-m-aş mărita,
Cu suveica nu ştiu da,
Pâinea n-o ştiu frământa,
Dar de pită n-ar fi bai,
Că nu ştiu face mălai.
Nici de mălai n-ar fi hibă,
Nu ştiu face mămăligă!
Omul leneş de-ajutat?
Dacă lenea îl stăpâneşte
Singur este vinovat!
Cine ziua nu munceşte
Doarme noaptea nemâncat!
La mândruţă jucăuşă
Stă gunoiul după uşă
Şi podeaua-i nespălată
Şi-a rămas nemăritată!”
Chiar și pentru momentele amuzante ale șezătorii existau
strigături specifice:
“Frunzuliţă grâu mărunt,
Vreau o glumă să ascult!
- Bună ziua, mătuşică!
- Lapte acru-n putinică!
- Ce mai este nou prin sat?
- L-am avut dar l-am vărsat?
- Mătuşică, eşti cam surdă?

- N-are baba, n-are urdă!
*Într-o noapte de Crăciun
Mă sui într-un alun
Şi mâncai atâtea mere,
De mă săturai de pere!
*Pe cel deal îndelungat
Fuge domnul Mălai cald
Şi cu doamna Mămăligă,
Amândoi într-o tiligă!
Stai Mălaie, nu te duce
Că te scald în lapte dulce!”
La sfârșitul șezătorii pe lângă strigăturile specifice,
participanții spuneau urători pentru gazde:
“Foaie verde, bob năut,
Timpul iute a trecut,
Am jucat şi am cântat,
Tare ne-am mai bucurat!
Foaie verde, trei grăunte
Vă dea Domnul sănătate,
Mult noroc și spor în toate!
Să vă fie anul bun,
Ca un măr, ca un prun!
Să vă fie clipa bună
Şi dulce ca o alună,
Să vă bucuraţi de soare,
S-aveti feţe zâmbitoare,
Să vă încunune steaua,
Să vă lumineze neaua!
S-aveţi pasul ca aripa,
Să vă fie clară clipa

Peste iarna somnoroasă
Bucurii s-aveţi în casă!
Foaie verde, mărgărit,
Șezătoarea am sfârșit.
La sfârșit de șezătoare
Să facem o horă mare!”
Șezătoarea – o frumoasă tradiție păstrată de-a lungul anilor
cu sfințenie de bătrânii satului, azi a început să-și piardă
definiția pentru tineri. Din sursele actuale descoperim că în
puține zone rurale din Transilvania, Botoșani și Maramureș
acestea încă mai sunt practicate. Acest zone, ca de exemplu,
Vorona, Stăuceni sau Mărișel, sunt localități care încă mai
păstrează valorile autentice ale culturii tradiționale
românești și în care se încearcă perpetuarea tradițiilor în
rândul tinerilor. Este de reținut ideea unui filozof spaniol:
„Un popor fără tradiții este un popor fără viitor.”

BIBLIOGRAFIE:
 2011, Tradiții și obiceiuri românești, Editura Flacăra.
 http://cadoultraditional.ro/traditii-si-obiceiuri
 http://www.leonardo.snspa.ro/romania/traditii_craciunul.htm

Cu sau fără viziune în școala românească?

Florina Ianculescu
Colegiul National Banatean Timisoara, Timis, Timisoara

Cu sau fără viziune în școala românească?

De curând au început concursurile pentru ocuparea funcțiilor de
director/director adjunct din unitățile de învățământ
preuniversitar, al doilea concurs organizat pe parcursul acestui an
școlar de către MEN - inițiativă lăudabilă având în vedere
că ultimele concursuri pentru funcțiile de director/director
adjunct au fost organizate în anul 2008 - cu o metodologie
specifică de desfășurare ce prevede ca probă de concurs și
interviul în cadrul căruia se analizează calitatea ofertei
manageriale raportată strict la specificul unității de

învățământ (conform OMEN 3969/2017). Pentru pregătirea
interviurilor de către candidați s-a solicitat unităților de
învățământ să afișeze la loc vizibil și accesibil Proiectul
de dezvoltare instituțională (PDI)/Planul de acțiune al școlii
(PAS).
Din curiozitate am lecturat câteva PDI/PAS-uri prezentate pe
site-urile diferitelor Inspectorate Școlare Județene din țară
și am constatat cu surprindere că din multe, chiar prea multe în
opinia mea, lipsea un element pe care îl consider important în
dezvoltarea unui PDI/PAS, și anume: lipsea viziunea
organizațională privind rolul educației furnizat de respectiva
instituție de învățământ. Avansând cu lectura am constatat
că din niciun PDI/PAS nu lipsea misiunea școlii!

Și am început să-mi pun întrebări:
• Cum reușește o instituție de învățământ să-și
formuleze o misiune realistă dacă nu-și stabilește o viziunea
asumată și împărtășită de grupurile de interes din
comunitatea unde își desfășoară activitatea?
• Cum reușește Consiliul de administrație să descrie sensul
în care va evolua organizația dacă nu și-a definit imaginea
ideală a ceea ce vor să realizeze în viitor toţi cei care se
simt implicaţi în educaţie la nivelul comunităţii?

Apoi mi-am amintit de un grup de oameni deosebiți, format din
experți ai British Council și formatori ai Centrului Educația
2000+, care mi-au explicat în cadrul unui program de formare
derulat pe parcursul Proiectului pentru Învățământul Rural că
este foarte important să existe o viziune comună a grupurilor de
interes din comunitatea locală asupra obiectivelor strategice pe

termen lung şi mediu ale școlii întrucât aceasta permite ca
toţi angajaţii să aibă o percepţie clară privind viziunea
organizaţiei şi face posibil ca fiecare angajat să acţioneze în
mod conştient pentru transpunerea viziunii în practică .

Deci, de ce nu consideră școala important de definit viziunea în
cadrul PDI, având în vedere că identificarea misiunii şcolii
poziţionează respectiva instituţie în efortul de materializare a
viziunii? Mai poate reprezenta misiunea raţiunea de a fi, motivul
fundamental pentru care există organizaţia şcolară dacă aceasta
nu-și definește imaginea ideală a ceea vor realiza în viitor
toţi cei care sunt implicaţi în educaţie la nivelul
comunităţii (viziunea)?

Ajungând în acest punct m-am gândit că reprezentanții școlilor
nu au considerat importantă viziunea instituțională pentru că nu
au avut la îndemână instrumente de identificare și formulare a
acesteia. Deci, cum am proceda la nivel de organizație ca să ne
definim viziunea? Din punctul meu de vedere este o etapă simplă
și de neeliminat din procesul de planificare strategică
participativă pe care îl putem realiza la nivel de școală în
vederea dezvoltării PDI/PAS.

Consultând literatură din domeniul managementului de proiect și
managementului instituțional am descoperit o variantă simplă și
ușor de pus în practică în vederea definirii participative a
viziunii școlii , pe care o redau în continuare:

Exerciţiu de viziune

a. Întruniţi, în ședinţe separate, reprezentanţi ai cadrelor
didactice, ai părinţilor (la care să invitaţi și alţi
reprezentanţi ai comunităţii), elevilor, în care să discutaţi:
• aşteptările grupurilor respective faţă de şcoală;
• ce înţelege fiecare grup prin „educaţie de calitate”.
b. Redactaţi o sinteză a discuţiilor pe care să o prezentaţi
într-o ședinţă comună a reprezentanţilor celor trei grupuri.
c. Stabiliţi, în urma discuţiilor, o viziune comună asupra
calităţii serviciilor educaționale furnizate de șpcoală pe care
să o afișaţi într-un loc vizibil.
d. Consideraţi această viziune ca punct de plecare pentru orice
proces de proiectare și de dezvoltare instituţională.

De ce va propun o astfel de abordare? Consider că această abordare
crește implicare tuturor actorilor educaționali în viață
școlii, contribuie la dezvoltarea unui ethos pozitiv și ne
dezvoltă atașamentul față de instituție având în vedere că
toți împărtășim și ne asumăm aceeași viziune privind
situația viitoare pe care dorim să o traducem în fapt prin
elaborarea și implementarea Proiectului de dezvoltare
instituțională. Pornind de aici, prin extindere, fiecare dascăl
al școlii își poate defini viziunea disciplinei pe care o predă,
ca parte integrantă a viziunii instituționale.

Se consideră că existenţa şi "creşterea" unei organizaţii sunt
determinate, pe de-o parte, de dezvoltarea unei viziuni şi a
strategiilor care o pot transforma în realitate şi, pe de altă
parte, de construirea unei culturi organizaţionale care este
inspirată de viziunea respectivă, fiind, în consecinţă,
dedicată transpunerii ei în realitate.

În loc de încheiere, un exemplu: viziunea dezvoltată la nivelul
disciplinei pe care o predau, asumată de membrii catedrei și
împărtășită de elevi – ”Elevii cu atitudini și abilități
precum încrederea în sine, inițiativa, gândirea critică,
rezolvarea de probleme, creativitatea, dezvoltate pe parcursul
studierii disciplinei chimie au o bună integrarea socio-culturală
și profesională într-o lume în continuă schimbare.”

Bibliografie:
1. Îmbunătățirea parteneriatului dintre școală și comunitate.
Modulul IV: Ghid pentru Echipa de Subproiect a școlii. Elaborarea
Subproiectului. Alexandru Crișan, Anca Nedelcu, Eugen Palade
(coord.), Dr. Eleonora Rădulescu (autoare), Anca Târcă,
București, 2005
2. Management instituţional şi management de proiect - Anca
Nedelcu, Eugen Palade, Constantin Şerban Iosifescu, Bucureşti,
Educaţia 2000+, 2009.
3. Dezvoltarea profesională a personalului de conducere al
unităţilor şcolare de nivel preuniversitar printr-un program
complex de consiliere şi asistenţă în mediu online – ISE, 2012

Nr. 41/2017

La acest număr au contribuit:
● Palade Georgeta
● Elena Alexandra Nistorescu
● Raluca-Daniela Purcaru
● Maria Adriana Beer
● Marilena Cord
● Ionut Zidaru
● Liviu Rotaru
● gyongyi filep
● Corina Simionescu
● Florina Ianculescu

ISSN: 2393 – 0810