Nr. 42/2017

ISSN: 2393 – 0810

Cuprins

Învăţământ primar

● Omagiu adus marelui poet Mihai Eminescu, ANA PLESCA

Învăţământ gimnazial

● PROFESORUL – MODALITĂȚI DE STABILIRE A UNOR REPERE ÎN NECESARUL DE FORMARE CONTINUĂ, Mihaela Mihaila

● Rolul matematicii în dezvoltarea gândirii elevilor din ciclul gimnazial, Maria Adriana Beer

● PROIECT EDUCAȚIONAL „Să păstrăm aprinsă flacăra străbunilor“, Helga Maria Bireescu

● Utilizarea dispozitivelor mobile digitale în orele de matematică, Maria Adriana Beer

Învăţământ liceal

● Dovezi istorice despre Domnul Isus Hristos Mărturii care cer un verdict., Ionut Zidaru

● Literatura și antiliteratura, Elena Rusu

● NOI REPERE PRIVIND ACTIVITATEA EDUCATIVĂ, Maria-Doina POPA

● "Poarta cernită", de Tudor Arghezi, Nicolae Munteanu

● ŞI NOI AM FOST LICEENI…, Mariana-Aneta Munteanu

● "Interdisciplinaritatea în aria curriculară matematică şi stiinţe ale naturii”, Claudia-Simona Magureanu-Stoenescu

Interes general

● ÎNVĂŢAREA. CONDIŢIILE SAU FACTORII ÎNVĂŢĂRII, Maria-Cristina Truta

Omagiu adus marelui poet Mihai Eminescu

ANA PLESCA
Scoala Gimnaziala Ion Creanga, Neamt, Ion Creanga

Omagiu adus marelui poet Mihai Eminescu
Pleșca Ana, prof. înv. primar- Școala Gimnazială Comuna Ion
Creangă/Neamț
Marele poet Eminescu este un om al timpului modern, cultura lui
individuală stă la nivelul culturii europene de astăzi. Cu
neobosita lui stăruinţă de a citi, de a studia, de a cunoaşte,
el îşi înzestra fără preget memoria cu operele însemnate din
literatura antică şi modernă. Cunoscător al filozofiei, în

special a lui Platon, Kant şi Schopenhauer, şi nu mai puţin al
credinţelor religioase, mai ales a celei creştine şi Buddhaiste,
pasionat pentru operele poetice din toate timpurile; prin poeziile
lui ne deschide orizontul fără margini al gândirii omeneşti.
Tocmai ele dau lui Eminescu cuprinsul precis în acele versuri
caracteristice, în care se întrupează profunda lui emoţiune
asupra începuturilor lumii, asupra vieţii omului, asupra soartei
poporului român. Opera eminesciană a produs o adâncă impresie
asupra tuturor.
An de an, unitatea noastră școlară pregătește și îndrumă
elevii pentru a-l sărbători pe marele Eminescu. Și în acest an,
la împlinirea a 167 de ani de la nașterea geniului poeziei
românești, am organizat un concurs școlar local în care au fost
antrenați atât preșcolarii, cât și elevii din ciclul primar și
cei din ciclul gimnazial. După o succintă prezentare a celor mai
accesibile opere din creația lui Mihai Eminescu, elevii s-au
întrecut pe sine și au recitat versurile marelui poet, Concursul a
avut un impact deosebit în rândul copiilor, părinților.
Participanții au fost jurizați cu obiectivitate și au fost
răsplătiți cu diplome și premii, constând în cărți.
TABEL NOMINAL CU ELEVII CLASEI a III-a A CARE AU PARTICIPAT LA
CONCURSUL DE POEZIE„MIHAI EMINESCU"
Ianuarie 2017

AANIŢEI BIANCA ELENA-Lacul
AIACOBOAE ELENA ALEXANDRA-Crăiasa din povești
BACIU MIRUNA ANDREEA-Dorința
CATANĂ MARCO DUMITRU-Scisoarea III
CHELARU ŞTEFANIA FABIANA-Mai am un singur dor
GHIUŢĂ DRAGOŞ MIHAI-Somnoroase păsărele

IFTIME BIANCA MIHAELA-Singurătate
IRODEI ANA-MARIA-Pe lângă plopii fără soț
TALPALARU FABIAN GABRIEL-Freamăt de codru
TUDORANCEA DRAGOŞ-DANIEL-De-aș avea
ULIANU CLAUDIU CONSTANTIN-Peste vârfuri
ROTARIU LARISA MARIA-Ce-ți doresc eu ție, dulce Românie
DRUGU DENISA-GABRIELA-La mijloc de codru des

PROFESORUL – MODALITĂȚI DE STABILIRE A UNOR REPERE ÎN NECESARUL DE FORMARE CONTINUĂ

Mihaela Mihaila
Scoala Gimnaziala "Nicolae Iorga" Focsani, Vrancea, Focsani

Modul în care competențele profesionale ale cadrelor didactice
sunt exercitate este cel mai fidel exprimat de beneficiarii direcți
ai activității acestora, elevii. Din acest motiv, pe drept se
spune că “ Dacă vrei să cunoști un profesor stai de vorbă cu
elevii săi”
Pornind de la acest dicton am încercat să investigăm modul în
care este perceput profesorul de științe în școala noastră de
către elevii pe care îi instruim sperând că descoperim câteva

din explicațiile slabelor rezultate obținute de elevi la
disciplinele ariei curriculare Matematică și științe. (Când ne
referim la rezultate slabe avem în vedere media exprimată la
testări de tipul Evaluării Naționale la finalul clasei a VI a.,
proba de matematică din cadrul Evaluării Naționale ) și nu cele
ale unor vârfuri de excepție care, după părerea mea și a altor
colegi, sunt mai puțin expresia unei activități ieșite din comun
a cadrului didactic și mai mult zestrea genetică și pasiunea
elevului, pentru disciplina respectivă-dacă nu ar fi așa ,
aplicarea metodelor pedagogice ale respectivului cadru didactic ar
trebui să determine realizarea de olimpici pe bandă rulantă ).
Curiozitatea ne-a împins să aplicăm un instrument de evaluare a
activității la clasă a profesorului, prin chestionarea elevilor
săi. Instrumentul, inspirat de prof. Pierre Lena de la
Universitatea din Paris investighează prin trei demersuri diferite
modul în care elevii își percep profesorul și adevărat o
metodă simplă, la îndemâna oricărui cadru didactic, de a
identifica punctele tari și punctele slabe ale activității
cadrelor didactice care predau la clasă și fac parte din același
colectiv. Din analiza răspunsurilor elevilor se pot deduce atât
modalități de sprijinire a acestora pentru depășirea unor
dificultăți în instruire, dar și aspecte din activitatea la
clasă a cadrului didactic, a proiectării și realizării de către
acesta a demersurilor educaționale.Acest tip de investigație poate
evidenția eventuale necesități de formare continuă utile
îmbunătățirii activității acestuia.
Pentru că la o întrebare directă despre Ce nu le place ? Sau De
ce nu le place obiectul X? Elevii nu au curajul sincerității,
instrumentul de evaluare aplicat este anonim. Administrarea lui
este bine să fie făcută, pentru păstrarea confidențialității

datelor, de cineva din afara clasei, competent în analiza
rezultatelor. Chiar și diriginții sau alți profesori, fără
pregătire în psihologie vor putea interpreta mai multe aspecte
(chiar dacă nu toate ) evidențiate prin aplicarea acestui tip de
instrument. Elevii au libertatea de a alege și caracteriza cadrul
didactic și modul dedesfășurare
a orelor la orice disciplină din cadrul ariei curriculare
matematică și științe.Testul a avut următoarea formă.

Elevi despre profesori- Instrument de evaluare a activității unui
cadru didactic

1. Selectați și enumerați folosind cifrele de la 1 la 5 , în
ordinea descrescătoare a dominanței însușiri pe care le
considerați caracteristice unui profesor de la una din disciplinele
din aria curriculară matematică și științe.

Dictează Reproduce Explică
Întreabă Experimentează Glumește
Desenează Pedepsește Plictisește
Încurajează Sperie Sfătuiește
Sprijină Enervează Dezvoltă
Cercetează Copiază Soluționează
Analizează Demonstrează Îndrumă
Antrenează Negociază

2. Realizați un scurt eseu de circa 200 de cuvinte în care să
descrieți/caracterizați desfășurarea orelor la aceeași
disciplină selectat- la punctul anterior.

3. Reprezentați, printr-un desen profesorul la care v-ați referit
la punctele 1 și 2.

Elemente ale interpretării rezultatelor obținute

Instrumentul de evaluare a fost aplicat elevilor claselor a VIII a
din școala noastră un număr de 90 de elevi din școala noastră,
din mediul urban. Participarea elevilor la această evaluare a fost
strict benevolă, elevilor explicându-li-se caracterul
confidențial al participării.
Din totalul elevilor care au răspuns la cerințele formulate 41,5%
au ales disciplina fizică, 32,5% chimia și 21% matematica. Un
număr mai mic a fost interesat în analiza orei de biologie 5%.Din
această distribuție rezultă ponderea ocupată de aceste
discipline din punct de vedere al stresului, dificultăților,
problemelor implicate sau a interesului pozitiv , după cum a fost
evidențiat de răspunsurile elevilor. Corelarea cu analiza
situației la disciplinele aflate în discuție precum și timpul de
pregătire alocat individual din totalul orelor disponibile elevilor

pentru studiu evidențiază că circa 50% din acest timp este alocat
disciplinelor din aria curriculară în cauză. Este oare la mijloc
doar pasiunea elevilor pentru aceste discipline ? S-au altele sunt
cauzele acestei repartiții?

1. Din analiza însușirilor selecționate pentru a caracteriza
profesorul ales au rezultat următoarele:
- fizică – 90% din elevi au selectat drept caracteristică
plictisește plasată pe pozițiile 1 sau 2 , iar pe pozițiile 4
și 5, 60% din elevi au plasat caracteristica sperie. Între acestea
au fost selecționate și caracteristicile explică, analizează,
dezvoltă, glumește, pedepsește și enervează.
- chimie – 71,4% din elevi au selectat drept caracteristică
dominantă sperie, 10% enervează, restul din procente
distribuindu-se intre caracteristicile: experimentează, explică,
întreabă, sfătuiește, soluționează,antrenează, demonstrează.
- matematică – 60% din elevi au selectat drept caracteristică
dominantă, plictișește, pe celelalte poziții de interes s-au
situat: demonstrează, explică, soluționează, glumește și
enervează.
- biologie – 50% din elevi au selectat drept caracteristică
dominantă, demonstrează, pe celelalte poziții de interes s-au
situat: dictează, explică, sprijină, întreabă.Date suplimentare
privind desfășurarea orelor, privind punctele tari/slabe ale
profesorilor sunt obținute din analiza eseurilor și a desenelor
realizate.

2. Eseul, potrivit cerințelor și condițiilor de realizare a
activității propuse, oferă libertate deplină de expresie
elevului de a formula o părere asupra aspectelor celor mai frapante

care l-au impresionat în legătură cu unul din dascălii săi.
Acest lucru se întâmplă întrucât, selectivitatea cunoscută a
memoriei decupează din real, stocând în memorie, imaginile,
acțiunile, cuvintele care afectează major,intr-un sens sau altul,
personalitatea elevului, creionând din câteva tușe personalitatea
profesorului și tipul de relaționare pe care elevul o are cu
acesta. Din analiza eseurilor au putut fi cumulate un număr
important de informații cu privire la tendințele generale și
particularități ale desfășurării unora dintre ore la
disciplinele discutate. Au putut fi astfel evidențiate o serie de
practici și conduite profesionale de tipul: întârzieri
sistematice la ore, și nerespectarea pauzelor-fizică, matematică;
punctualitate la ore, dar nerespectarea pauzelor-chimie; carențe
de comunicare sau instabilitate emoțională și plictis-fizică,
matematică, precum și ticuri, manifestări necontrolate rezultate
din lipsa de cenzură în comportamentul profesorului la clasă,
disprețul față de elev și tratarea acestuia pe o poziție
inferioară – fizică, chimie.
În cazul fizicii de pildă putem înțelege de ce caracteristicile
considerate de noi ca puncte tari, nu au un caracter dominant, din
următorul citat (ideea exprimată nu reprezintă o părere
singulară apărând în câteva din eseurile elevilor referitoare
la fizică) .
“ Începe să ne predea și când este momentul cel mai important
, atunci când ar trebui să înțelegem, trece la alt subiect, care
nu are legătură cu fizica (cu povești din viața dumneaei). Nu
că m-ar deranja...dar să ne povestească după ce ne-a făcut să
înțelegem.”
Profesorul nu este interestat în verificarea gradului în care
elevul înțelege conceptele predate, legăturile pe care acestea le

formează cu cele deja însușite, iar lipsa generală de dialog nu
dă posibilitatea evidențierii neînțelegerilor care apar sau a
unor eventuale concepte eronate. În aceste condiții, nu este de
mirare timpul mare alocat de elev pentru pregătirea
corespunzătoare a disciplinei în contextul slabelor rezultate ale
predării în raport cu înțelegerea conceptuală.
Caracterul oarecum partizan în care se desfășoară această oră,
doar pentru un grup de inițiați, restul elevilor fiind doar ținta
glumelor profesorului,sunt evidențiate intr-o secvență din eseul
unui alt elev.
“prin diverse legi și teoreme.În schimb ora de fizică se ține
în mod deosebit pentru un grup de persoane care au deja
cunoștințe în domeniu.Explicațiile se prelungesc chiar pentru
două ore în anumite cazuri pauza fiind ignorată total.Ele sunt de
obicei întrerupte de glume lipsite de umor care seamănă mai mult
cu ironii aduse anumitor elevi, uneori fiind chiar jignitoare.”
Reiese, totodată, disprețul profesorului pentru orice norme
pedagogice și legale privind acordarea pauzelor. Si alte aspect de
comportament discreționar sunt conturate în eseurile altor elevi
întărind imaginea unui profesor, care desi poate bine pregătit
în specialitate, dovedește, la peste 30 de ani de carieră , prea
puține afinități cu meseria de dascăl.
În cazul chimiei, mulți elevi subliniază stresul continuu în
care se desfășoară aceste ore, desi unii dintre ei sunt gata să
accepte și stresul, dacă rezultatele sunt pozitive.
“În 20 de min ascultă circa 3 elevi.Chiar dacă elevul s-a
descurcat bine , dacă la sfârșit greșește ceva cică să ia 3
sau 2. Până la sfârșitul orei urmează predatul intr-un mod
foarte confuz…Ora se desfășoară sub un stress continuu deoarece
la orice moment orice elev poate fi ridicat în picioare și

întrebat ceva , și poate primi oricând 2.”
Pasajul citat evidențiază exigența exagerată a profesoarei și
tendința acesteia de absolutizare.
“acum s-a mai ‘mbunat.După părerea mea cred că este un
profesor pregătit profesional, numai că după părerea mea pare
cam plictisit și fără chef de școală.Când domnul profesor se
întoarce la tablă să explice ceva toți copii încep să
vorbească, iar el ne dă replica”Liniște că nu suntețI pe
peluză la Golești”. Ora de mate este plictiseală totală.’
Nici ora și nici profesorul de matematică nu sunt scutiți de
aprecieri defavorabile. În acest caz multe lucrări subliniază
plictisul afișat de profesor și caracterul imprevizibil de
desfășurare a orelo potrivit toanelor cadrului didactic. Nici
profesorul de matematică nu este un debutant.
Nu toate experiențele povestite de elevi sunt critice la adresa
profesorilor lor. De cele mai multe ori , chiar și în cazurile
prezentate , unde global, percepția acestora era, dintr-un unchi
sau altul de vedere, negativă sunt recunoscute competența sau alte
calități ale dascălului. Sunt însă și exemple care pot fi
cotate ca pozitive. Iată un extras dintr-un eseu referitor la
profesoara de biologie.
“ Pe parcursul orei profesoara ne dictează, cam repede dar nu
este imposibil de luat notițe. Ne explică orice lucru nou
învățat, ni-l desenează,pt. ca elevii să poată să
înțeleagă lecția din clasă. Eu unul sunt foarte interesată de
această materie și pot spune că învăț de plăcere, nu de
frică.”
Datele culese doar la o singură clasă oferă suficiente
posibilități de creionare a activității la clasă a unui cadru
didactic prin prisma beneficiarilor activității sale.

Datele sunt completate, în multe cazuri remarcabil de portretul/
caricatura profesorului sau a unei situații create la orele sale.
Indiferent însă de tipologie, trebuie ca prin ceea ce face, oră
de oră, profesorul să se asigure că mesajul său a ajuns la elevi
și, mai ales, să imprime calitatea mesajului său în toate
domeniile, fie că este vorba de cel informațional, fie că este
vorba de cel emoțional. Profesorul are marea șansă de a fi model,
nu pentru unul , ci pentru sutele de copii pe care-i formează, dar
pentru aceasta, prestația sa, atutudinea sa, gesturile și
cuvintele sale, dialogul său cu elevii trebuie să corespundă
exigențelor.
Scopul final al educației promovate în școală nu este nici
BAC-ul, nici cariera, în sensul strict al învățării unei
meserii/ocupații, ci reușita personală, modul cum elevul, urmare
a educației primite în școală, se integrează în societate
dezvoltându-și calitățile personale și contribuie, prin
aceasta, la mai binele semenilor săi, modul cum acesta își
construiește viața și cariera în acord cu sine însuși
obtinând echilibrul între pontențialități și realizări,
între ceea ce este și ceea ce ar putea fi. În toate acestea, un
rol important îl joacă profesorul-educator.
Prin prezentarea acestui instrument posibil de evaluare a
activității cadrului didactic, văzut prin prisma beneficiarilor
direcți ai activității sale – elevii, nu dorim a absolutiza
intr-un sens sau altul posibilitățiile de apreciere pe care le
oferă datele obținute despre diferitele aspect ale activității
la clasă ale cadrului didactic.

Rolul matematicii în dezvoltarea gândirii elevilor din ciclul gimnazial

Maria Adriana Beer
Scoala Gimnaziala Nr.37 "Mihai Eminescu" Craiova, Dolj, Craiova

Apariţia matematicii în cele mai diverse ştiinţe, de la
astronomie, chimie, la medicină, face ca orientarea copiilor către
matematică să fie un proces obiectiv. Astăzi se afirmă cu tot
mai multă convingere ca fundamentul culturii moderne îl constituie
matematica.
Indiferent de domeniul în care activează, omul modern
trebuie să posede o bună pregătire matematică, pentru a putea

soluţiona multiplele si variatele probleme ale vieţii socio-
profesionale. Această cerinţă necesită multiple exigenţe cu
privire la formarea personalităţii. Accentul cade în primul rând
pe gândire, deoarece gândirea a stat întoteauna la baza
progresului, constituind impulsul dinamicii sociale. Ori matematica
formează o gândire critică şi novatoare, originală şi
creatoare.
Scopul esenţial pe care îl urmăreşte învăţământul
matematic nu se reduce la latura informativă, ci prin predarea
acestei discipline se realizează mai ales dezvoltarea
raţionamentului şi a spiritului de receptivitate, a deprinderilor
de gândire logică, de definire clară şi precisă a noţiunilor
de adaptare creatoare la cerinţele
actuale.
Gândirea matematică se manifestă printr-o mare varietate de
activităţi intelectuale legate de memorie şi imaginaţie şi
anume: judecare, raţionare, înţelegere, explicare, invenţie,
deducţie, inducţie, analogie, abstractizare, generalizare,
comparaţie, concretizare, clasificare, diviziune, rezolvare de
situaţii-problemă, etc.
Prin modernizare nu trebuie să se înţeleagă moda şi nici
renunţarea la trecut, aşa cum arată academicianul Gheorghe Mihoc,
ci îmbinarea a ceea ce s-a dovedit valoros de-a lungul trecutului
cu ceea ce se impune în condiţiile vieţii contemporane.
Printr-o muncă de milenii, pornind de la adevărul simplu, a
fost construită matematica modernă. Ea a cunoscut o evoluţie mai
rapidă decât celelalte ştiinţe, datorită specificului ei. Este
ştiinţa probei formale şi a demonstraţiei logice care
întruchipează într-un grad înalt idealul de rigoare şi de
construcţie logică.

În majoritatea ţărilor s-au întreprins şi se întreprind
experimente care tind să dezvolte copilului încă de la început
caracteristicile generale ale matematicii moderne.
Raţionamentul matematic şi gândirea riguros ştiinţifică
creează elevului posibilitatea de înţelegere a celorlalte
discipline cât şi de pătrundere a problemelor privitoare la
natură, viaţă, societate. De asemenea, se contribuie la formarea
şi dezvoltarea capacităţii de a munci organizat şi ritmic, a
perspicacităţii, a spiritului de investigaţie.
Învăţământul matematic are ca rezultat formarea unor
deprinderi şi capacităţi necesare în activitatea matematică şi
care devin utile în activitatea practică a omului.
În gimnaziu,elevii dobândesc cunostinţe elementare de
calcul numeric precum şi noţiuni de geometrie sintetică, accentul
principal se pune pe formarea conştientă a deprinderilor de calcul
oral şi scris corect şi rapid cu utilizarea procedeelor raţionale
de calcul, dar si rationamente matematice, in problemele de
demonstrat.
Formarea deprinderilor de calcul dar si de rationament, este o
sarcină fundamentală a învăţământului matematic. Ele
reprezintă „instrumente” operaţionale utile pe întregul
parcurs al învăţământului, stând la baza întregului sistem al
deprinderilor matematice. Deprinderile de calcul (mintal şi scris)
constituie deprinderi de bază pentru rezolvarea problemelor.
Calculul mintal are o importantă contribuţie la dezvoltarea
gândirii, obiectivul final al învăţării calculului este
dezvoltarea gândirii logice a elevilor. Supusă la un antrenament
continuu prin efectuarea unor calcule exacte şi rapide, judicios
gradate, gândirea elevului se dezvoltă şi se disciplinează. Dar
elevul este pus în situaţia de a alege procedeul de calcul cel mai

potrivit cazului dat pentru a afla mai repede şi mai uşor
rezultatul, de a aplica în unele cazuri particulare principiul de
rezolvare. În felul acesta se dezvoltă puterea de înţelegere,
spiritul de iniţiativă, perspicacitatea.
In clasele primare, datorită lipsei de experienţă a
copiilor şi plasticităţii sistemului lor nervos, putem vorbi de
formarea deprinderilor elementare de calcul, care stau la baza
întregului sistem al deprinderilor matematice, de înarmare cu
„instrumente” operaţionale utile pe întregul parcurs al
gimnaziului şi utile mai ales în viaţă.
Studiul matematicii în manieră modernă încă de la clasa
I, reluat ulterior la clasa a V-a, urmăreşte să ofere elevilor,
la nivelul lor de înţelegere, posibilitatea explicării
ştiinţifice a conceptului de număr natural, generalizari, dar
şi a operaţiilor cu numere naturale si proprietatile acestora.
Sistemul cunoştinţelor matematice formează în mintea
elevilor o construcţie după modelul riguros logic al ştiinţei
matematice. Acest model este caracterizat prin continuitate şi
legătura logică, prin utilizarea raţionamentului deductiv şi
inductiv în formarea conceptelor matematice.
În vederea dezvoltării gândirii logice a elevilor din
ciclul primar se va desfăşura un învăţământ modern formativ,
ceea ce presupune: înţelegerea noţiunilor de matematică de
către elevi pe cât posibil prin efort personal, căutând să-i
deprindem pe elevi să gândească matematic; să antrenăm
gândirea elevilor prin rezolvarea în mod permanent de probleme;
dezvoltarea spiritului de independenţă şi a încrederii în
forţele proprii prin stimularea iniţiativei de a încerca
rezolvări cât mai variate şi cât mai ingenioase prin e încerca
rezolvări cât mai variate şi cât mai ingenioase prin extinderea

muncii independente.
Pentru a putea realiza aceste sarcini, învăţătorul trebuie
să aibă mereu în vedere următoarele: predarea să fie în aşa
fel realizată, încât noţiunile însuşite să constituie suport
pentru viitoarele cunoştinţe; utilizarea metodelor şi tehnicilor
de lucru care să imprime actului învăţării un caracter activ,
care să facă din elev un participant conştient la dobândirea
cunostinţelor, priceperilor şi deprinderilor; abordarea creativă
a materiei de către învăţător; să contribuie la însuşirea
matematicii de către elevi mai uşor pentru ca să le permită
să-şi organizeze experienţele în formele economice şi
sistematice; legătura matematicii cu viaţa, să-i provocăm în
permanenţă să gândească matematic punându-i în situaţia de a
matematiza aspecte reale din viaţă.
Un rol important în dezvoltarea gândirii logice a elevilor
îl are măiestria didactică a învăţătorului. Realizarea prin
metode de lucru cu elevii a unei permanenţe gimnastici a minţii,
introducerea în lecţiile de consolidare, recapitulare,
sistematizare a unor elemente noi care să supună gândirea
elevilor la un efort nou, rezolvarea exerciţiilor şi problemelor
prin muncă independentă,sau să gândească matematic.
.
Bibliografie:
1. Bruner J. Procesul educaţiei intelectuale. Editura
ştiinţifică, Bucureşti, 1970.
2. Cerghit I. Metode de învăţământ. Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1997.
3. Cerghit I., Neacşu I., Negreţ-Dobridor I., Pânişoară O.
Prelegeri pedagogice. Editura Polirom, Iaşi, 2001.
4. Davitz J., Ball S. Psihologia procesului educaţional. E.D.P.,

Bucureşti, 1978. 5. Mânzat I. Dezvoltarea gândirii ştiinţifice
la elevi. In: Psihologia educaţiei şi dezvoltării, coord. I.
Radu. Editura Academiei, Bucureşti, 1983.
5. Sorin C.Curriculum pedagogic. Volumul I. Editura Didactică şi
Pedagogică, 2008.
6. Victoria Voicu “Optimizarea invatamantului in contextul
societatii bazate pe cunoastere” Conferinta Internationala 2012
7. “Invatamant Matematic in Europa”
(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice).

PROIECT EDUCAȚIONAL „Să păstrăm aprinsă flacăra străbunilor“

Helga Maria Bireescu
Liceul Pedagogic "Constantin Diaconovici-Loga" Caransebes, Caras-Severin, Caransebes

ARGUMENT
Tradiţiile, obiceiurile, portul şi folclorul sunt comori
inestimabile ce definesc un popor făcându-l unic, statornic şi
nemuritor în ciuda scurgerii timpului. Ele sunt documente
grăitoare privind istoria şi cultura acestor locuri. Imensul
tezaur folcloric al acestei zone constituie o componentă

valoroasă, o moştenire de preţ, pentru toţi cei care trăiesc
şi vieţuiesc în această parte de ţară.
Această moştenire trebuie dusă mai departe, pentru că un popor
trebuie să trăiască prin ceea ce lasă prin fiii săi. Dorim să
inoculăm copiilor dragostea şi respectul pentru tradiţiile şi
obiceiurile germane. Este lesne de înţeles că această alegere a
fost motivată de faptul că ne desfăşurăm activitatea într-o
localitate cu un bogat potenţial muzical-coregrafic german,
transmis de germanii care s-au aşezat pe aceste meleaguri acum 200
de ani. Acest potenţial este valorificat mai ales cu ocazia
sărbătorilor: Sărbătoarea Recoltei, Sărbătoarea Sfântului
Martin, Decada culturii Germane, Ruga-Sărbătoarea Hramului
Bisericii „Sfânta Elisabeta”, Colinde, Sărbătoarea
Crăciunului, ş.a. Activitatea desfăşurată dovedeşte a se
constitui într-o încercare de păstrare a tradiţiilor germane şi
de investigare a unor resurse nevalorificate până în prezent.
De asemenea, se îndreaptă paşii elevilor spre locurile unde
sunt conservate valorile poporului german: în muzee, în
spectacole, în târguri şi expoziţii.
DESCRIEREA PROIECTULUI
1. GRUPURI ŢINTĂ
COLEGIUL NAȚIONAL “C.D.Loga”- clasa a V-a, a VI-a G,
GRĂDINIŢA PN NR.5 CARANSEBEŞ- GRUPA NIVEL I, GRĂDINIŢA PP NR. 4
CARANSEBEŞ- GRUPA NIVEL I , profesori, învăţătoare, educatoare
2. DURATA: 1 AN ȘCOLAR
3. LOC DE DESFĂŞURARE: GRĂDINIŢA PN4 CARANSEBEŞ, GRĂDINIŢA
PN5 CARANSEBEŞ, PAROHIA ROMANO- CATOLICĂ CARANSEBEŞ, SALA DE
SPECTACOLE/CASA ARMATEI, PARCUL TEIUŞ, COLEGIUL NAȚIONAL
„C.D.LOGA”CARANSEBEŞ
4. RESURSE

RESURSE MATERIALE
- cărţi ilustrate, carton duplex, fişe individuale, casete audio
şi CD-uri, calculator, rechizite, aparat foto, creioane colorate,
carioci, acuarele, pensule, lipici, foarfeci, hârtie colorată,
creioane;
RESURSE UMANE
- copiii, cadre didactice, părinţii, membrii ai comunității
RESURSE PROCEDURALE
- observaţia, explicaţia, conversaţia, demonstraţia, povestirea,
exerciţiul, jocul, brainstorming- ul, invatarea prin descoperire,
conversatia euristica
RESURSE FINANCIARE
- sponsorizări, donaţii;
SCOPUL PROIECTULUI
a) promovarea dialogului şi a comunicării între elevi si
preşcolari;
b) dezvoltarea cooperării şi a colaborării între cadre didactice
din unităţi diferite de învăţământ;
c) cunoaşterea şi valorificarea obiceiurilor şi tradiţiilor
populare germane prin respectarea, practicarea şi transmiterea lor
generaţiilor actuale şi viitoare;
d) educarea simţului artistic şi gustului estetic pentru tot ceea
ce este frumos în portul popular german;
e) cultivarea sentimentului de admiraţie pentru comorile de artă
ale creaţiei populare germane;
f) înţelegerea specificului acestei zone, a idealurilor şi
aspiraţiilor poporului german care locuieşte pe meleagurile
noastre;
OBIECTIVELE PROIECTULUI:
• să recunoască aspecte din viaţa şi istoria poporului german

care locuieşte pe aceste meleaguri ;
• să recunoască şi să descrie obiceiurile şi tradiţiile
populare germane;
• să participe la sărbătorile culturale şi religioase ale
comunităţii germane;
• să descrie costumul popular german;
• să îmbrace costumul popular german la evenimentele culturale
susţinute;
• să manifeste interes pentru folclorul autentic german;
• să recunoască principalele locuri de păstrare a tradiţiilor
şi obiceiurilor (muzee, teatre);
• să identifice obiecte expuse în muzeu;
• să-şi exprime dorinţa de a fi continuatori ai valorilor
culturii tradiţionale germane ;
• să recepteze frumosul din arta populară germană.
FAZA I- DEBUTUL ȘI IMPLEMENTAREA PROIECTULUI
La începutul proiectului am organizat o întâlnire cu părinții,
elevii și membrii ai
comunității, în care au fost prezentați partenerii proiectului,
dar și subiectul, scopul și obiectivele acestuia și inventarul de
activități.
FAZA II- DESFĂȘURAREA PROIECTULUI
Pe parcursul anului școlar se vor desfășura diferite
activități specifice folclorului și tradițiilor germane:
1. Decada culturii germane din Banatul Montan- program cultural, la
care participă elevi și
preșcolari și unde copiii prezintă obiceiuri și dansuri germane,
dar și tradiții din folclorul românesc.
2. Der große Schwabenzug-prezentarea istoriei minorității germane
din Banat.

3. Laterne, Laterne, Sonne, Mond und Sterne!- sărbătoarea
Sfântului Martin. În zilele noastre Sărbătoarea Sf.Martin ne
aminteşte de ajutorul şi bunătatea pe care le-a oferit
oamenilor.La procesiunea lampioanelor se cântă cântece specifice
Sf.Martin, se interpretează scena împărţirii paltonului şi se
împarte pâine.Deasemenea se licitează gâşte şi se coc diferite
prăjiturele specifice acestei sărbători.
4. Cizmuliţe de Moş Nicolae- activitate practică și participarea
la Sf. Liturghie, unde copiii îl întâlnesc pe Moş Nicolae, care
poartă o scurtă discuţie cu ei despre viaţa şi faptele sale.
5. În ieslea Sfântă de Crăciun!- serbări și colinde de
Crăciun
6. De Faschang!(Carnaval) Zilele “nebune” ale carnavalului sau
“făşangului” vestesc zilele de post înaintea Paştelui.
Cuvântul “carneval” ar putea avea mai multe origini: poate veni
din “carrus navalis” care înseamnă “corabie veche” sau o
altă origine ar fi “carne vale”, care înseamnă “Carne, drum
bun!” Aceasta se referă că în perioada postului nu se mai
mănâncă carne.
7. Tradiţii şi obiceiuri neuitate-spectacol și concurs de
creație literară și creație plastică
FAZA III- ÎNCHEIEREA PROIECTULUI
EVALUAREA
MONITORIZAREA, EVALUAREA ŞI DISEMINAREA PROIECTULUI VOR FI
REALIZATE PRIN:

 Concurs de creație literară și plastică “Să păstrăm
aprinsă flacăra străbunilor”
 Promovarea proiectului în grădinițe, școală și comunitate;
 Realizarea portofoliului proiectului;

 Evaluarea impactului pe care l-a avut proiectul în rândul
preșcolariilor, elevilor, părinților, a cadrelor didactice și a
colaboratorilor;

Utilizarea dispozitivelor mobile digitale în orele de matematică

Maria Adriana Beer
Scoala Gimnaziala Nr.37 "Mihai Eminescu" Craiova, Dolj, Craiova

Pasul logic în utilizarea tehnologiei informatiei si comunicarii
în procesul de predare –învatare- evaluare in scoală, este
folosirea nu numai a computerelor din sala de informatică, ci și a
altor dispozitive: tablete sau smart phone-uri.
Printre motivele utilizării dispozitivelor mobile în ore se
numără: larga răspândire a acestora în rândul elevilor

(aproape fiecare elev are deja un smart phone sau/și o tabletă),
faptul că elevii folosesc curent diferite aplicații pe smart
phone-urile personale, respectiv tablete și, nu în ultimul rând,
dezvoltarea foarte mare a aplicațiilor educaționale, care odată
instalate pe tablete sau smart phone-uri, pot fi folosite
independent de conexiunea la internet.
Unul dintre cele mai importante motive ale utilizării acestor
dispozitive este legat tocmai de mobilitatea acestora, ele putând
fi folosite în orice sală de clasă, sau pot fi folosite pentru
activități în afara școlii, în curtea școlii, sau în parcuri,
dar si in excursii școlare. Aceste dispozitive sunt ușoare, de
dimensiuni reduse, au autonomie și pot fi transportate și folosite
cu mare ușurință. Ele permit elevilor să fie mai activi și mai
autonomi în procesul de învățare, favorizând individualizarea
și diferențierea învățării.
Folosirea dispozitivelor mobile la orele de matematică motivează
elevii și îi determină să fie mai angajați în procesul
învățării.
Folosirea aplicațiilor de pe dispozitivele mobile, îi conectează
pe elevi mai mult cu matematica aplicată, îi face să fie mai
creativi și le oferă oportunități pentru activități
colaborative, activități în grup (în clasă dar și în afara
clasei, in proiecte școlare, pentru învățarea reciprocă și
pentru primirea de feed-back de la profesor.
Activitățile se pot împărți în trei categorii: realizarea de
produse ale activității, învățarea
colaborativă și învățarea personalizată.
Pentru realizarea unor produse sau rezultate concrete în urma
activității există foarte multe
aplicații. Printre aplicațiile folosite la clasă și care sunt

bine primite de elevi se numără:
http://tutoriale-video.ro/platforma de elerning, categoria
matematică, PowToon pentru crearea de prezentări și animații,
Kahoot pentru crearea și aplicarea de teste, chestionare,
discuții, Geogebra, aplicație de geometrie dinamică, pentru a
înțelege geometria în mod interactiv, Mindomo pentru crearea de
hărți conceptuale,Glogster pentru crearea de afișe, Animoto
pentru scurte video-uri, Kizoa pentru prezentări online si altele.
O scurtă secvență a orei de matematică, fie pentru reamintirea
cunoștințelor anterioare, fie pentru fixarea cunoștințelor nou
dobândite, poate consta în rezolvarea de teste online, fie făcute
cu Socrative sau Kahoot, fie existente deja online. Avantajul
acestor teste online este că oferă feedback imediat, elevii
putând ști instantaneu dacă au răspuns sau nu corect și care
este răspunsul corect. Foarte apreciate de către elevi sunt mai
ales testele realizate cu aplicația Kahoot, carele permite să
folosească telefoanele mobile pentru a răspunde.
GeoGebra, care are o versiune pentru dispozitive mobile, poate fi
folosită în orele de geometrie pentru ca elevii să-și creeze
singuri contextele din lecție și să le folosească în mod
dinamic pentru a înțelege geometria.
Aplicația Mindomo poate fi folosită în lecțiile de recapitulare,
elevii putând crea hărți conceptuale
pe care le pot realiza în colaborare și apoi să le prezinte
colegilor. În cazul unor proiecte, elevii pot
realiza diferite produse pe care apoi să le prezinte cu ajutorul
unei imagini interactive realizate cu
Thinglink.
Activitățile colaborative, pot fi facilitate de folosirea
dispozitivelor mobile. De exemplu, pentru a realiza un proiect,

elevii pot face fotografii, nota idei, pot înregistra discuții,
pot filma diferite contexte apoi pot realiza împreună o
prezentare a rezultatelor proiectului folosind Padlet, Thinglink,
Glogster sau Google Doc. Comunicarea poate fi ușor realizată,
chiar în proiecte internaționale, prin Skype, Hangouts sau
Twinspace, folosind dispozitivele mobile.
Învățarea personalizată poate fi facilitate de asemenea de
dispozitivele mobile. Elevii pot lucra pentru a culege informații,
a rezolva teste sau alte sarcini în ritmul lor, aplicațiile dând
profesorului informații valoroase despre nivelul de înțelegere
și de însușire a cunoștințelor pentru fiecare elev.

BIBLIOGRAFIE
http://www.europeanschoolnetacademy.eu/web/tablets-in-school

Dovezi istorice despre Domnul Isus Hristos Mărturii care cer un verdict.

Ionut Zidaru
Liceul Teologic Penticostal Elim Pitesti, Arges, Pitesti

Primele mărturii despre El ne vin, culmea, tocmai de la autorii
antici recunoscuţi ca anticreștini și care cu siguranţă ar fi
demascat un fals întâmplat atât de aproape de perioada în care
trăiau ei.
Iosif Flaviu, cel mai cunoscut istoric evreu al primului secol,
scrie, în Antichităţi Iudaice, lucrare datată aproximativ în
anul 93 d. Chr.: „în vremea aceea a trăit Isus, un om
înţelept, dacă poate fi numit aievea om. (…) Chiar dacă

Pilatus, datorită acuzaţiilor aduse de fruntaşii poporului
nostru, l-a ţintuit pe cruce, n-au încetat să-l iubească cei ce
l-au îndrăgit de la început. Căci li s-a arătat a treia zi
iarăşi viu, aşa cum au prezis profeţii trimişi de Dumnezeu,
înfăptuind şi o mie de alte miracole. De atunci şi până azi
dăinuie poporul creştinilor, care îşi trage numele de la
dânsul.”

Tacit, senator roman, socotit unul dintre cei mai mari istorici
ai Antichităţii, scria în Anale: „… creștinii erau urâţi
de toată lumea. Hristos, de la care aceștia își luaseră numele,
fusese osândit pe vremea împăratului Tiberius de către
procuratorul Pontius Pilat.”

Pliniu cel Tânăr, consul roman și prieten al împăratului
Traian, îi scria acestuia în anul 110 d. Chr, în scrisoarea 97,
despre felul în care a procedat cu creștinii din Bitinia: „Celor
care se lepădau că sunt – sau au fost creștini – (…) și
dacă pe lângă aceasta au hulit pe Hristos, am socotit că pot să
le dau drumul.”

Putem adăuga referirile făcute de Mara Bar-Serapion sau de
Serenius Granianus, proconsul al Asiei în vremea împăratului
Adrian sau cele aparţinându-i lui Lucian de Samosata, toate cu
trimitere directă sau indirectă la Isus Hristos.

Un alt set important de mărturii este cel al scriitorilor
creștini din primele secole, numiţi adesea părinţi
postapostolici și apologeţi, care au considerat că elita
Imperiului Roman și, în special, cezarul trebuiau să știe

adevărul despre credinţa creștină și să oprească persecuţia
împotriva acesteia. E greu de crezut că cineva ar îndrăzni să
compună un astfel de document, adresat celui mai înalt for politic
al vremii într-o chestiune de viaţă și de moarte, povestind
lucruri închipuite și inventând evenimente pe care apoi să le
pretindă drept fapte autentice, petrecute destul de recent și
într-o zonă cunoscută.

În argumentaţia lor, mulţi citează surse istorice credibile
ale vremii, care consemnau evenimente din viaţa lui Isus și care
întăreau cele afirmate de ei. Policarp, Clement din Roma,
Ignaţiu, Irineu, Tertulian, Origen şi Eusebiu vorbesc cu înfocare
și cu riscul pierderii vieţii despre Isus Hristos și misiunea Sa,
în auzul unei lumi cu totul ostile. Era, se pare, singurul domeniu
în care evreii și romanii erau uniţi – persecuţia
creștinilor. Și, cu toate acestea, nimeni nu i-a învinuit pe
creştini că sunt gata să fie martirizaţi pentru cineva care nu a
existat niciodată.

Descoperirile arheologice moderne confirmă locurile și
evenimentele prezentate în Noul Testament. Printre ele se numără
mormântul lui Caiafa, descoperit în anul 1990, osuarul lui Iacov,
descoperit în 2002, pe care apare numele lui Iacov – „fiul lui
Iosif, fratele lui Isus” – sau sinagoga lui Teodotus, din
apropierea izvorului Ghihon, care pare să îl amintească pe Simon
din Cirene. Pe lângă acestea, descoperirea nenumăratelor ruine
ale vechilor orașe iudaice din vremea lui Isus Hristos, chiar dacă
nu au trimiteri la numele Lui, dovedesc că descrierile din
Evanghelii ale locurilor și vremurilor respective sunt corecte și
exacte. În ciuda controverselor din jurul unora dintre ele,

descoperirile enumerate mai sus, luate împreună, sunt un argument
ce nu poate fi negat în legătură cu istoricitatea scrierilor
creștine.

Josh McDowell afirma însă că „a-L cunoaște pe Isus din
istorie înseamnă a-L cunoaște pe Isus de departe. Înseamnă mai
degrabă a cunoaște doar despre El, nu a-L cunoaște cu adevărat
pe El. Dar relatarea istorică a vieţii Lui revelează că El a
dorit fierbinte ca întreaga omenire să-L poată cunoaște
personal.”

După o viaţă întreagă devotată studiului arheologiei,
după sute și mii de mărturii descoperite, William Albright
declara: „Avem nevoie de o reînviorare a credinţei în Dumnezeul
teofaniei glorioase de la Muntele Sinai, în Dumnezeul viziunii lui
Ilie de la Horeb, în Dumnezeul iudeilor exilaţi în Babilonia, în
Dumnezeul agoniei din Ghetsemani.” Un Dumnezeu însă pe care ori
Îl accepţi așa cum este, ori Îl refuzi. În privinţa aceasta nu
există cale de mijloc. De aceea cunoașterea Lui rămâne singura
opţiune viabilă. Și singura care merită!
Bibliografie:
http://www.calauzaortodoxa.ro/calauza/credibilitatea-sfintei-scripturi/

http://www.gotquestions.org/Romana/existat-Iisus.html

http://en.wikipedia.org/wiki/Historicity_of_Jesus

http://en.wikipedia.org/wiki/Christian_biblical_canons

http://www.allaboutjesuschrist.org/historical-and-scientific-proof-of-jesus-faq.htm

http://www.ccel.org/j/josephus/works/ant-18.htm

http://www.bibletruths.net/archives/btar217.htm

Literatura și antiliteratura

Elena Rusu
Liceul cu Program Sportiv Slatina, Olt, Slatina

Literatura și antiliteratura
Prof. Rusu Elena, Liceul cu Program Sportiv Slatina
Conceptul de „antiscriere literară” a fost definit de Adrian
Marino în lucrarea sa „Hermeneutica ideii de literatură” ca
„un fenomen permanent al istoriei literaturii şi al teoriei
sale”. Antiliteratura însoţeşte literatura ca o umbră încă
de la apariţie şi de la formularea primelor sale accepţii. Cele
două concepte sunt paralele şi interdependente. Asocierea sa

exclusivă doar cu avangardele este o iluzie. Acestea doar
radicalizează tendinţa originară latentă şi permanentă a
literaturii de a se nega pe sine nu numai când ajunge la exces şi
saturaţie, dar şi atunci când este gândită dialectic, prin
contrariul său.
Fenomen global, antiliteratura acţionează la toate nivelele ideii
de literatură. Fiecare din accepţiile analizate are o
contradefiniţie, contestate şi negate unele după altele.
a) Antiliteratura semnifică rezistenţa oralităţii în faţa
supremaţiei literei scrise, percepută ca artificială. Opoziţia
la scriere şi carte traduce conflictul fundamental dintre verbul
„viu”, activ, creator şi litera „moartă”, depreciată,
compromisă, culpabilizată. Scrisul pare să ucidă însăşi
„viaţa” pentru că odată fixat pe hârtie îngheaţă
creaţia, blochează spontaneitatea, mobilitatea, anulează toate
procesele spirituale care i-au dat naştere. Concluzia ar fi că
literatura se poate lipsi de scriitori, simpli agenţi de execuţie.
b) Antiliteratura a fost generată şi de rezistenţa sacralităţii
la litera scrisă. Originile tradiţionale ale antiliteraturii sunt,
în bună parte „religioase”. Litera profană care divulgă,
rupe taina, demitizează este net inferioară mesajului sacru.
c) Reacţia anticulturală
Antiliteratura înseamnă şi o criză gravă a ideii de cultură,
saturaţia de gramatică – şcoală, erudiţie, sufocare de
cărţi şi intelectualitate. Apăsată până la asfixiere de
condiţia sa culturală, literatura vrea să evadeze din acest cerc
de fier. Atunci se neagă pe sine, tinde să se transforme în
altceva, să dispară. Reacţia este inevitabilă, universală şi
permanentă; apare încă din Renaştere, se găseşte în Evul
Mediu, clasicism, iluminism etc. Erudiţia este considerată

anticreatoare, sterilă, plictisitoare, afectată, apăsătoare.
d) Reacţia anticarte (Callimachus: „O carte mare, un mare
rău”)
Se scrie şi se tipăreşte prea mult. Literatura este
supradimensionată. Idealul rămâne cartea esenţială,
concentrată, cartea-prototip, redusă la scara esenţei.
Denunţarea abuzului cărţii este urmată de reacţii tipice: ură,
negare, distrugere. Cărţile nu ne învaţă nimic esenţial,
dimpotrivă, uneori chiar „mint”. Cărţii tipărite i se opun
„şcoala vieţii”, a „naturii”, „cartea inimii”,
„cartea feţei” (privirea), „cartea lumii” (societatea, ca
formule ale cunoaşterii directe, intuitive, experimentale. De aici
refuzul de a mai scrie, de a mai face cărţi. Complementul său
este non-lectura, refuzul de a mai citi. Bibliotecile nu sunt
altceva decât „vaste cimitire ale spiritului uman”.
e) Opoziţia poeziei contra literaturii
Ori de câte ori literatura (sub toate formele sale culturale)
devine excesivă, exorbitantă, exclusivistă, tiranică, se produce
saturaţia, sufocarea. Urmează reacţiunea poeziei, de a-şi apăra
mai întâi fiinţa, apoi de a restabili echilibrul. Erudiţia
blochează imaginaţia, sensibilitatea, poezia. Cultura estetică
reprezintă un alt obstacol. Este respinsă, în primul rând,
„literatura frumoasă”, beletristica. Evacuarea criteriului
estetic din literatură devine o atitudine antiliterară tipică.
Ideea de frumos este prejudecată perimată şi substituibilă prin
ideea de „urât”.
Poezia nu se naşte din reguli, ci regulile decurg din poezie.
Eliberarea de orice constrângere este însăşi condiţia poeziei.
Teroarea literaturii o constituie „florile poetice”, clişeele.
Contestarea modelelor aparţine aceleiaşi igiene antiliterare.

Refuzul vechii culturi, oboseala marilor teme, revolta împotriva
educaţiei literare şi a normelor sale sunt reacţii tipice.
Antiliteratura este exigenţa literaturii care se vrea poezie pură
(purificată de „frumos” şi „artistic”) eliberată de
retorică, stil, fraze, literatură.
O altă cale antiliterară este a trăi, nu a scrie literatura, a o
transforma într-o formă de viaţă, „a practica poezia”.
f) Desconsiderarea literaturii din perspectiva valorilor neestetice.

Din perspectiva cunoaşterii, literatura este privită cu scepticism
datorită abuzurilor, incertitudinilor şi limitelor sale
epistemologice. Faţă de marile adevăruri metafizice, literatura
nu face decât palidă figură, inferioară prin definiţie.
Criza ideii de existenţă atrage după sine în mod inevitabil şi
pe aceea de literatură. De ce să mai scrii dacă totul este
absurd, inutil?
Există şi o motivare etică a respingerii literaturii.
Antiliteratura reprezintă expresia unei adevărate crize morale:
binele şi virtutea văd în literatură marele său adversar,
adevărul denunţă „minciuna” literaturii (lipsă de
discernământ între bine şi rău, corupere prin rele exemple).
Drama literaturii este una kantiană: a voi să fie o finalitate
fără scop practic, dar a nu fi considerată niciodată ca atare
şi a fi pusă permanent sub acuzaţie că nu se resemnează la
rolul de simplu instrument ce i se atribuie periodic. Dilema este
să „moralizeze” sau doar să „amuze”; utilitarism sau
gratuitate?
Cititorul modern însuşi a devenit imun la „istoriile
inventate”. În mod invers el se complace în emoţiile riscului
şi ale aventurii, revoltei şi dezastrului, în tot ceea ce

constituie conştiinţa tragică a existenţei.
Prin urmare, din punct de vedere religios, literatura este profană,
imorală; sub aspect social, literatura tinde să fie marginalizată
dacă nu corespunde exigenţelor societăţii; din punct de vedere
economic, literatura este nerentabilă; sub aspect ideologic,
politic, literatura trebuie redusă la rolul de simplu instrument,
altfel devine „inadmisibilă”.
g) Antiliteratura constituie ultima accepţie şi achiziţie
fundamentală a literaturii. Ea se concretizează în anticreaţie,
anti-carte, antilimbaj, anticomunicare, antisemnificaţie, antitext,
antiscriitură, anti-artă literară, anti-frumos, anti-specific
literar.
Anticreaţie înseamnă, în primul rând, anticompoziţie şi
anticonstrucţie. Planul şi finalitatea sunt abolite. Literatura
urmează să fie făcută la întâmplare, în plin hazard,
aleatoriu. Decăderea ideii de ficţiune şi fabulaţie este
totală. În locul lor, documentul, reportajul, dicteul automat,
„literatura faptelor”. Proiectul, căutarea, experimentul,
eşecul sunt totul.
Ideea de anti-carte constă în refuzul de a mai scrie cărţi. Ar
putea fi admisă cel mult o maşină de scris integral automatizată
şi deliteraturizată pe care progresul tehnologic ar face-o
posibilă.
Antilimbajul şi anticomunicarea proclamă imposibilitatea expresiei
comunicării („drama” sau „tragedia limbajului”), izolarea,
solitudinea şi chiar abolirea locutorului. Metodele acestei aboliri
ar fi: deriziunea, absurdul, dezarticularea, ruptura. Suprimarea
limbajului articulat este realizată prin gestualizare,
infantilizare, transcrierea limbajuluiparanoic etc.
Antisemnificaţia se referă la limbajul care nu spune nimic şi

care nu trebuie să spună nimic. Criza limbajului devine refuzul
sensului şi al semnificaţiei. Desemnificarea limbajului constituie
idealul suprem. Non-sensul şi non.literatura devin
echivalente.Poemul nu trebuie să semnifice, ci „doar să fie”.
Refuzul sensului duce la ideea literaturii deceptive, asimbolice,
asemantice, asemiotice. Limbajul gol, de „gradul zero”,
transparent neutru, de maximă puritate, forma goală a
anticomunicărilor, neantul total al vorbirii. Consecinţa şi
idealul suprem: „Un scriitor fără literatură”.
Antiscriitura şi antitextul presupun suprimarea completă a ideii
de scriere construită, elaborată, continuată, delimitată,
finalizată. Textul alb, scriitura albă, simplă practică
textuală, fără organizare, goală de sens; a scrie pentru nimic
este obiectivul final.
Anti-artă literară ilustrează devalorizarea ideii de a scrie
„bine”, distrugerea oricărei veleităţi artistice („jos
arta”), repudierea şi revolta împotriva oricărui procedeu,
convenţie, tehnică, stil „artistic”.
Anti-frumosul presupune insultarea capodoperei dispariţia ideii de
„literatură frumoasă”, depoetizarea poeziei, repudierea
limbajului poetic, represiunea antilirică (fără metafore, fără
imagini, fără stil). Literatura este poetizată, transformată
într-o scriitură albă. Variantele anti-frumosului sunt: urâtul,
prostul gust, kitsch-ul.
Autodistrugerea şi moartea literaturii apar ca inevitabile,
explicabile prin logica intrinsecă a ideii de antiliteratură: o
literatură care „se sterge” pe măsură ce se scrie. Dar a
scrie neîncetat despre moartea literaturii este o formă de a-i
menţine, chiar în scris, vitalitatea.
Antiliteratura înseamnă şi depăşirea ideii de literatură, a

trece dincolo de această categorie. Noţiunea de gen literar
dispare. Pe de o parte, nimic nu este literatură, pe de alta totul
este sau poate fi literatură, care „trebuie scrisă de toţi”
(Lauréamont). „Faptul” literar este singura relitate. Religia
„literaturii” este complet demitologizată, demistificată.
Sinonime posibile: ultraliteratură, extraliteratură, aliteratură.
Antiliteratura se confundă cu antiimitaţia şi antiplagiatul.
Literatura nu mai vrea să meargă la „şcoală” (reacţie
anticulturală). Literatura nu se poate „învăţa”. Ea nu
ascultă de „maeştri”, „reguli”, „manuale”,
„lecţii”. „Teroarea literelor” se traduce prin literatură
din şi pentru literatură, literatura pentru literaţi.
Antiliteratura devine, inevitabil, anticritică. Critica este
parazitară (niciun text n-a fost scris de fapt pentru a fi citit,
criticat şi interpretat de filologi şi critici), excesivă
(cantitativ) şi abuzivă (calitativ), neproductivă, inutilă
(cititorul nu are nevoie de critică, se poate descurca şi singur).
Concluzia radicală ar fi că literatura fără literatură este
imposibilă, literatura cu literatură o adevărată calamitate
literară.
Pentru avangardă, literatura nu mai vrea să rămână literatură,
ci tinde să se înfăţişeze ca o literatură subversivă pentru
literatură. Poemul are ca unic indice valoric participarea lui la
anularea unei formule poetice: explozia formelor şi structurilor
cunoscute ale comunicării, distrugerea sintaxei, haotizarea
dadaistă a limbajului, „automatismul psihic pur” suprarealist,
„aparatul Morse” al constructiviştilor, „estetica
imperfecţiunii”.Obsesia pentru geneza operei şi primatul
trăirii spontane conduc la trecerea în plan secund a rezultatului
estetic.

Bibliografie :
1. Marino, Adrian, “Hermeneutica ideii de literatură”, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 1987
2. Mincu, Marin, “Introducere în avangarda literară
românească”, studiu introductiv în volumul “Avangarda
literară românească”, Editura Minerva, Bucureşti, 1983
3. Pop, Ion, “Avangarda în literatura română”, Editura
Minerva, Bucureşti, 1990

NOI REPERE PRIVIND ACTIVITATEA EDUCATIVĂ

Maria-Doina POPA
Colegiul Tehnic "Alexe Marin" Slatina, Olt, Slatina

NOI REPERE PRIVIND ACTIVITATEA EDUCATIVĂ

REFERAT PENTRU ŞEDINŢA CU PĂRINŢII

Prof. Maria-Doina POPA
C.T.”ALEXE MARIN”-Slatina,Olt

Motto ”Educația este cel mai frumos dar pe care-l poate
dobândi omul„

Platon

Problemele omului contemporan s-au multiplicat în
mod evident, situaţie ce îi poate bulversa echilibrul
lăuntric, astfel încât găsirea soluţiilor la micile şi
marile dileme ale sale a devenit o necesitate, iar a fi
competitiv este o condiţie existenţială.
Procesul educaţional este un act de socializare, de
culturalizare şi de dezvoltare a personalităţii, dus la
îndeplinire de echipa didactică.
Aceste finalităţi se realizează preponderent la nivelul
clasei de elevi, sub îndrumarea dirigintelui ca mentor şi
ca organizator al acesteia. Aspectul complex al sprijinirii
dezvoltării personalităţii, realizat de profesorul diriginte,
nu coincide cu sarcinile profesorului consilier, nici cu ale
profesorului psihopedagog, agenţi care intervin complementar
în procesul educaţional.
Ce este un diriginte? Lexical, termenul îşi are originea în
limba franceză (dirigeant) şi cunoaşte mai multe accepţiuni.
Astfel, există dirigintele de şantier, al unui oficiu poştal sau
vamal, al farmaciei şi, nu în ultimul rând, directorul unei
şcoli primare rurale (în trecut). Păstrând ideea de
învăţământ, dirigintele este astăzi şi profesorul care

supraveghează şi îndrumă o clasă de elevi. Cadrul legal oferă
o imagine mai amplă a noţiunii în cauză. În acest sens,
dirigintele este coordonatorul activităţilor clasei de elevi,
provenind dintre cadrele didactice de predare sau de instruire
practică, numit de către director şi care predă la clasa
respectivă.
Un bun diriginte trebuie să dovedească un larg orizont
cultural, să aibă cunoştinţe bogate de literatură, artă,
diverse domenii ale ştiinţei, să cunoască evenimentele
social-politce. Să stăpânească bine teoria instruirii şi
educaţiei.
Dintre trăsăturile pozitive de caracter, ce dau distincţie
personalităţii dirigintelui fac parte: spiritul de iniţiativă,
stăpânirea de sine, spiritul de disciplină, cinstea şi modestia,
dăruirea în muncă, exigenţa faţă de sine. O temeinică
pregătire profesională psiho-pedagogică şi didactico-metodică.
În activitatea educativă a diriginţilor şi a
colaboratorilor săi, beneficiari direcţi sunt elevii.
A cunoaşte un elev sau un grup şcolar înseamnǎ a descifra
notele dominante ale personalitǎţii sale, a înţelege şi a
identifica motivele care îl determinǎ sǎ acţioneze într-un mod
sau altul şi a prevede la ce ne putem aştepta de la el.
Cunoaşterea psihologicǎ este necesarǎ pentru a asigura
caracterul diferenţiat al instuirii şi al educǎrii
personalitǎţii, proiectând metodele necesare, dintre care
enumerăm metoda convorbirii, a chestionarului, a testelor, a
studiului de caz.
Idealul educaţional în învăţământul
preuniversitar românesc vizează dezvoltarea liberă,
integrală şi armonioasă a individualităţii umane,

formarea personalităţii autonome şi creative.
Din această perspectivă:
✶ valorile obiective ale vieţii devin repere ale
politicilor sociale şi, implicit, susţin conţinutul
idealului educaţional;
✶ ca subsistem social, educaţia trebuie să sprijine
inserarea facilă şi flexibilă a fiecărui individ în
comunitate;
✶ tridimensionalitatea idealului educaţional(psihologică,
pedagogică, socială) dă o orientare explicită
activităţilor educative, între care demersurile diriginţilor
devin esenţiale.
Astfel, principalele finalităţi ce orientează acţiunile
educaţionale sunt:
1. formarea personalităţi prin însuşirea valorilor culturii
naţionale şi universale;
2. educarea în sprijinul respectării drepturilor şi
libertăţilor fundamentale ale omului, al demnităţii şi al
toleranţei;
3. cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană
şi de valorile morale şi civice;
4. formarea capacităţii intelectuale, a disponibilităţilor
afective şi a abilităţilor practice prin asimilarea de
cunoştinţe umanistice, ştiinţifice, tehnice şi estetice;
5. asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală, necesare
autoinstruirii pe parcursul întregii vieţi;
6. dezvoltarea armonioasă prin educaţie fizică şi sport,
educaţie pentru sănătate;
7. realizarea idealului educaţional, derivat din tradiţiile
umaniste, din valorile democraţiei, din aspiraţiile

societăţii româneşti, şi păstrarea identităţii
naţionale.
Demersurile educaţionale, vizând dezvoltarea personalităţii
elevilor, impun participarea activă, conştientă şi
responsabilă a acestora în propria formare. Diferenţierea
şi individualizarea demersului educativ trebuie să devină
un scop şi un mijloc, în acelaşi timp.
Complexitatea finalităţilor educaţionale presupune îmbinarea
orelor de dirigenţie cu activităţile extracurriculare,
depăşind cadrul limitat al unei ore pe săptămână. Mai
mult, parteneriatul educaţional, ca set de intervenţie
complementară, apare ca o necesitate.
Statutul şi sarcinile dirigintelui se modifică, accentul
căzând pe rolul de iniţiator de proiecte şi programe
educative, de promotor al cooperării, de coordonator al
echipei educaţionale, de manager real al clasei de elevi.
Pentru toate acestea profesorul diriginte, este sau
reprezintă:
❋ un evaluator credibil şi eficient al personalităţii
elevilor;
❋ un agent care comunică uşor interpersonal, care ştie
să asculte, să fie pătruzător, să impună respect, să
cunoască atent şi în detaliu fiecare elev, să-l ajute să
se autocunoască;
❋ un educator competent, cu abilităţi de consiliere, care
poate determina la alţii asimilarea de scopuri personale
pozitive, care poate genera stiluri de viaţă adecvate
structurii fiecăruia, care induce o balanţă în sfera
trebuinţelor şi atitudinilor, a utilizării şi antrenării
resurselor individuale.

Aşadar, activitatea aducativă va sta tot timpul sub
semnul căutării spre a împlini condiţia umană a
fiecărui elev, cât şi sub semnul optimizării condiţiei
lui umane.

BIBLIOGRAFIE:

1. PÂNIȘOARĂ, I.,O., Comunicarea eficientă, Editura
Polirom,Iaşi,2006
2. SĂLĂVĂSTRU Dorina ,Psihologia educaţiei - Iaşi: Polirom,
2004
3. CĂLUGĂRU, D, Dirigenția și consilierea,Ed.Gheorghe
Alexandru,Craiova,2004

"Poarta cernită", de Tudor Arghezi

Nicolae Munteanu
Liceul Iancu Jianu, Olt, Iancu Jianu

„Cuvinte potrivite”, primul volum arghezian, stă sub
semnul eclectismului: amestec de sublim şi stângăcie, de măreţ
şi mizerabil. Infinita energie animată a poetului pare privată de
facilitatea expresiei, un elan oprit de neputinţa unei forme pe
măsură. Mihail Ralea mărturisea, după lectura acestuia:
„Iată cum, lipsa de facilitate care poate să apară ca un
neajuns aduce tocmai acea teribilă energie a stilului domnului
Arghezi.”
Prin stângăcia şi banalul expresiei, „Poarta cernită”
sugerează aceeaşi impresie.
Poezia este atipică, fiindcă, deşi se circumscrie temei

morţii, aceasta nu este privită ca joc, ci aparţine universului
casnic. Cele opt mistere, pomenite de către poet, sunt mistere ale
universului ori legi universale: legea unităţii, legea vibraţiei,
legea simetriei, legea atracţiei, legea polarităţii, legea
ritmului şi legea genului. Moartea transcende aceste mistere până
într-atât încât devine banală, astfel neîncadrându-se în
legile ştiute, rămânând în anonimat, generând teamă, obsesie
şi resemnare în creaţia argheziană.
Poezia poate fi privită ca o relatare, un simplu fapt
divers, nimic senzaţional, este o poezie de stare şi de imagine,
este, conform doctrinei naturaliste (Arghezi, se știe, a cochetat
cu acest curent literar) „ un morceau de vie”, o bucată de
viaţă şi atât.
Titlul nu este unul metaforic, ci face trimitere la universul
tradiţional, nu este o poartă spre tărâmul celălalt, ci o
poartă îndoliată, în spiritul credinţei populare. În universul
obiceiurilor străvechi, moartea este o realitate acceptată şi
semnificaţiile ei profunde sunt estompate de intelectul redus,
existând, totuşi, în instinctiv, precum în strofa a patra în
care un căţel „se retrage”, pentru „marea rugăciune”…
animalică.
Fiindcă este parte integrantă a volumului de debut, nu este
o poezie elaborată până la dimensiunea jocului din „De-a v-aţi
ascuns” sau „Ce-ai cu mine, vântule?”, ci se suprapune
poeziei universului casnic. Culoarea de doliu este, oarecum,
improprie şi, mai mult, sugerată, „albiturile curate” indică,
de fapt, linţoliul, …și nu unul christic. Abia dacă titlul
simbolizează negrul, „cernită”, drept culoare proprie
doliului. Moartea îngheaţă universul casnic, astfel că îşi
întinde supremaţia şi asupra elementelor vitale: câinele n-are

mâncare, „s-a întrerupt gospodăria”, „dulapul şi
bucătăria”, toate duhurile casnice au murit. În acest univers
(i)mortalizat, paradoxul este că trăieşte doar un obiect plat,
insignifiant, „piuliţa de aramă”; simbolizând
„imortalul”, metalul trăieşte, chiar dacă în jurul lui totul
moare.
Natura este subiectiv-participativă;” plopii vineţi”,
„luna”, „turla-nvăluită-n scamă” sunt elemente care,
deşi nu de sorginte romantică, participă oximoronic la
spectaculosul şi, în acelaşi timp, banalul act al morţii.
„Biata bătrână” simte „trecerea” uman-instinctiv, primar,
ancestral:
„ Biata bătrână a murit.
Ştia că moare negreşit”, după cum sună trist incipitul
poeziei.
Eul liric este prezent în strofa a doua, participând şi el, ca
martor al trecerii:
„I-am văzut sufletul trecând
În lumea cealaltă”.
Galeria de personaje frizează grotescul: medicul este doar
un element decorativ în incapacitatea lui, prezenţa „fetei
grase” ar putea induce ideea că moartea este ceva respingător,
slinos chiar.
Poezia debutează trâmbițând o veste tristă, integrând o
moarte individuală într-o colectivitate fantomatică:
„Ca toţi bătrânii când se simt că-ngheaţă
Intrând încet cu mâinile în ceaţă…”
Finalul poeziei evocă eternitatea unei luni eminesciene
păstrând unghiul de vedere cosmic şi sugerează poezia
universului mic ce succede, de parcă natura se joacă, turla se

ascunde, intuind echilibrul universului pe cale să se
restabilească, viaţa se naşte perpetuu, chiar după ce un ciclu
se încheie.
Structura poeziei, în şapte strofe, cu o prozodie
diferită, cu o rimă inconsecventă - rimă împerecheată, rimă
încrucișată, iar în ultima strofă rimă îmbrățișată, dă
impresia unui experiment, aparent haotic, expresia argheziană e
anarhică, întrucât manifestă o revoltă interioară permanentă,
la început inconştientă, nestudiată, care sfâșie materia.
După cum afirma Pompiliu Constantinescu, „evacuat de
demonii propriei tragedii, poetul s-a închis între zările scunde
ale unei umanităţi în care sentimentele aproape au murit.”
Sobrietatea limbajului aplatizează, uniformizează durerea,
născând o poetică simplă, cu o intenţionată naivitate
narativă.

ŞI NOI AM FOST LICEENI…

Mariana-Aneta Munteanu
Liceul Iancu Jianu, Olt, Iancu Jianu

„Niciodată să nu uiţi de inima ta…”
Tudor Chirilă, Scrisoare pentru liceeni

În jurul noţiunii de timp sunt multe de spus…
Pot fi acuzată de nostalgie, pot fi acuzată că văd totul
prin ochii sufletului, dar, cine nu recunoaşte că anii de liceu
i-au marcat existenţa are o problemă de sinceritate. Gândindu-mă
la aceasta, am hotărât, în urmă cu vreun an, să fac o lecţie
deschisă la dirigenţie, o lecţie prin care să pun faţă în
faţă două generaţii de elevi.

Argumentul a venit de la sine… Ascultând împreună cu
elevii mei din clasa a IX-a un cântec vechi, dar îndrăgit, al lui
Dan Spătaru, mi-am dat seama că răspund pozitiv provocării pe
care aveam să le-o lansez şi atunci mi-am spus: dacă, pentru
totdeauna, ”un crâmpei din viaţa noastră” a rămas aşezat
undeva, într-o bancă de aici sau de-aiurea, atunci activitatea
noastră se justifică.
Mi-am dorit această lecţie pentru ca elevii de azi să vadă
care erau valorile generaţiei noastre (a părinţilor lor), iar
noi, cei de altădată, să nu uităm care sunt provocările pe care
le au în faţă elevii de astăzi. Lecţia nu s-a constituit
într-o pledoarie pentru şcoala de altădată sau pentru cea de
acum, nu am considerat că ar trebui elogiat sau hulit nimeni.
Fiecare generaţie a avut beneficii şi dificultăţi în faţă.
Prin această lecţie am încercat doar să luminăm câteva
aspecte, fără a avea pretenţia de a epuiza subiectul, am
considerat că este important să încercăm să atragem atenţia.
Lecţia a fost pusă în practică la începutul lunii mai, toată
lumea a văzut-o, eu vreau doar să vă împărtăşesc ceea ce am
constatat în urma acesteia şi ecoul pe care l-a avut sau nu în
rândul consătenilor noştri… de toate vârstele.
Am început prin a forma patru grupe de elevi care să
reprezinte cele două generaţii. Încă de la prima mea comunicare
legată de tema lecţiei, am auzit multe glasuri care spuneau:
„- Doamna, noi vrem să fim cei de altădată, să ne luăm
uniforme, cordeluţe…” Când am avut surpriza extrem de
plăcută să am o fetiţă îmbrăcată în uniforma creată acum,
special pentru lecţie, atunci mi-am zis: „ Ei ştiu câte ceva
despre acestea şi le place!”
Fiecare grupă de elevi a primit drept sarcină să realizeze

interviuri cu oameni din generaţia părinţilor lor, rude sau
prieteni; în felul acesta am vrut să provoc implicarea lor în
tema aleasă. Şi am reuşit… Interviurile conţineau întrebări
pe care eu le-am considerat esenţiale pentru a realiza o punte
între generaţii:
• „Ce îţi aduce în minte cuvântul liceu?”
• „Care sunt colegii şi profesorii de care îţi aminteşti şi
de ce?”
• „Care erau libertăţile pe care ţi le ofereau părinţii?”

• „Ce cadouri preţuiai cel mai mult?”
• „Ce preocupări aveai în timpul liber?”...
Elevii au adunat răspunsuri surprinzătoare pentru ei, răspunsuri
de suflet pentru noi... De exemplu, cuvântul liceu te poate duce cu
gândul la prietenie, dragoste, responsabilitate sau
superficialitate; colegii de care îţi aduci aminte sunt colegii de
bancă, colegii amuzanţi… - cu această ocazie am reîntâlnit-o
cu drag pe fosta mea colegă de bancă - ea a răspuns chemării
mele şi, pentru aceasta, îi mulţumesc; libertăţile acordate pe
vremuri erau aproape inexistente, se limitau la o plimbare pe
stradă, sau „la taină” în faţa porţii…; referitor la
cadouri, elevii au fost uimiţi să afle de la părinţii lor că o
carte era darul cel mai de preţ pentru că nu se găseau…
Cei intervievaţi au fost, la început, reticenţi, apoi amintirile
nu-i mai lăsau să se oprească din povestit… Am primit şi
înregistrări ale unor interviuri, mărturii de viaţă
impresionante, am simţit în ele dorinţe, regrete, împliniri…
Mulţi oameni din comunitatea noastră au participat cu drag la
discuţia pe care noi am lansat-o. Am avut, la un moment dat,
impresia, din ceea îmi povesteau copiii şi din telefoanele pe care

le primeam, că suntem în plină „poiana lui Iocan” şi că
Ilie Moromete ne priveşte de undeva, de sus, cu un zâmbet hâtru
în colţul gurii…
Pentru ca impactul asupra elevilor să fie real, am invitat şi
părinţii şi le mulţumesc din suflet mămicilor care ne-au fost
alături! Emoţia lor a fost vizibilă în timpul lecţiei: încă
de la primele versuri ale melodiei „În rândul patru, banca de la
geam…”, lacrimile au început să le curgă pe obraji… Ştiu
că, pentru unii, lacrimile altora pot fi prilej de dispreţ, dar
pentru mine acesta este instrumentul prin care se măsoară
trăirea, am căutat întotdeauna să provoc emoţie prin
activităţile făcute, sperând că, astfel, oamenii îşi vor
redescoperi sufletul pe care, din ce în ce mai mulţi sunt în
pericol să-l piardă într-o lume contemporană rece…
Am încheiat lecţia dedicând elevilor mei, cu multă
afecţiune, o „Scrisoare pentru liceeni”, un text complex,
profund, plin de semnificaţii. Am dorit să le văd reacţia la
acest mesaj, iar aceasta mi-a depăşit aşteptările – fetele,
dar şi unii dintre băieţi, aveau ochii plini de lacrimi, ceea ce
m-a făcut să conştientizez că mi-am atins scopul: „Niciodată,
să nu uiţi de inima ta…”
Cu speranţa că elevii mei, din clasa a IX-a R vor urma acest
principiu, le declar că eu cred în tot ceea ce au ei mai frumos
şi că nu voi înceta să caut să aprind făclii în ochii lor,
atât timp cât vom fi împreună…

Prof. (cu gradul I) diriginte,
Munteanu Mariana

Liceul Tehnologic,
Iancu Jianu, judeţul Olt

"Interdisciplinaritatea în aria curriculară matematică şi stiinţe ale naturii”

Claudia-Simona Magureanu-Stoenescu
Gorj, Targu Jiu

"Interdisciplinaritatea în aria curriculară matematică şi
stiinţe ale naturii”
Prof.: Măgureanu-Stoenescu Claudia-Simona
Colegiul Tehnic General Gheorghe Magheru, Tg.-Jiu

Conform lui A. Becleanu Iancu "Intedisciplinaritatea este un
proces de cooperare, unificarea şi codificarea unitară a

disciplinelor ştiinţifice contemporane, caracteristic actualei
etape de dezvoltare a cunoaşterii ştiinţifice, în care fiecare
disciplină îşi păstrează autonomia gnoseologică, specializarea
şi independenţa relativă şi în acelaşi timp se integrează în
sistemul global de cunoştinţe" .
Având în vedere aplicabilitatea directă în practică a
chimiei, fizicii, biologiei şi matematicii, interdisciplinaritatea
în aria curriculară matematică şi stiinţe ale naturii este
imperios necesară. Interdisciplinaritatea în cadrul acestei arii
curriculare înseamnă studii şi acţiuni în planul
conţinuturilor şi al metodologiilor care să ofere cunoaşterea
fenomenelor în dinamica lor. Matematica reprezintă instrumentul de
lucru în studiul fizicii, al chimiei şi de ce nu, al biologiei.
Fiecare observare, experimentare, formulare de legi sau teoretizare
se realizează utilizând instrumente matematice. O ecuaţie
matematică poate reprezenta de fapt o lege în fizică sau chimie.
Calculul matematic, formulele trigonometrice, proporţiile,
funcţiile ca şi alte abstractizări ale matematicii se întâlnesc
în fizică, chimie şi biologie la tot pasul.
Nu este suficient ca profesorul de matematică să explice
doar elevilor că matematica este foarte importantă în studiul
ştiinţelor naturii, ci trebuie ca acesta să-i conştientizeze
în mod real. Pentru aceasta este necesar ca profesorul de
matematică să aibă o temeinică cultură generală, să cunoască
metodologia obiectului său de specialitate, dar şi a celorlalte
obiecte din aria curriculară.
Interdisciplinaritatea matematică - fizică
Fizica, spre deosebire de matematică, este o ştiinţă a
naturii,deoarece rezultatele teoriilor fizicii se pot valida prin
experiment, dar fără cunoştinţe matematice studiul fizicii este

imposibil. Ca atare putem spune că matematica oferă fizicii
uneltele necesare studiului şi de exprimare a rezultatelor
studiului în timp ce fizica oferă matematicii concepte şi
relaţii demonstrabile din punct de vedere experimental.
Rezolvarea problemelor de fizică implică folosirea de
noţiuni matematice, de la cele simple, aritmetice, până la
cunoştinţe de calcul integral şi diferenţial, de geometrie
vectorială, etc. În schimb, prin verificarea experimentală a
rezultatelor obţinute în urma rezolvarii teoretice implicit se
verifică şi teoria matematică folosită în rezolvarea problemei
de fizică. Putem da de altfel exemple de probleme de fizică în a
căror rezolvare sunt folosite noţiuni matematice din cele mai
diverse :
- probleme ce implică vectori fizici necesită spre rezolvare
noţiuni de geometrie vectorială şi trigonometrie
- problemele de termodinamică implică cunoaşterea noţiunilor
de polinom şi funcţie polinomială, noţiuni de calcul
diferenţial şi integral, etc
De altfel, studiind istoria matematicii şi a fizicii vom
descoperi o relaţie de interdependenţă, fizica prin ridicarea
problemelor practice a dus la crearea de noi teorii şi noi unelte
matematice ca o necesitate în rezolvarea şi înţelegerea noilor
fenomene fizice studiate. Astfel putem sa amintim:
- studiul mecanicii solidului a dus la apariţia ecuaţiilor
diferenţiale cu derivate parţiale
- studiul mediilor fluide a dus la dezvoltarea probabilităţilor
matematice, etc
Interdisciplinaritatea matematică - chimie
Ca şi în cazul fizicii, chimia este o ştiinţă a naturii,
adică rezultatele unui studiu teoretic pot fi verificate prin

experienţe practice. Dar tot asemenea fizicii, chimia necesită
cunoştinţe de matematică în procesul de demonstrare teoretică a
fenomenelor chimice, precum şi în rezolvarea problemelor. Astfel,
plecând de la cele mai simple fenomene chimice este necesară
cunoaşterea de noţiuni matematice elementare pentru ca elevul
să poată să înţeleagă noţiunile de bază ale chimiei. Printre
noţiunile matematice necesare în iniţierea în Bazele chimiei
menţionez : calculul matematic elementar, fracţiile şi
proprietăţile acestora, operarea cu ajutorul regulei de 3 simplă,
folosirea calcului procentual, etc.
Prin regăndirea conţinuturilor şi elaborarea planurilor, a
programelor şi manualelor şcolare în perspectiva conexiunilor
necesare se poate introduce interdisciplinaritatea în
învăţământul românesc. Pentru aceasta este imperios necesar ca
profesorii să lucreze în echipă, să colaboreze la pregătirea
curriculum-ului aceleiaşi clase sau aceluiaşi ciclu şcolar.

Bibliografie
1. Pavel Apostol, Ion Banu, Adela Becleanu Iancu, Dictionar de
filozofie, Editura Politică, 1978, Bucureşti.
2. Isvoran Adriana, Erdei Margareta, Ghid metodic pentru profesorul
de fizică,
Editura Politehnică, Timişoara, 2001

ÎNVĂŢAREA. CONDIŢIILE SAU FACTORII ÎNVĂŢĂRII

Maria-Cristina Truta
Scoala Gimnaziala "Nicolae Iorga" Cluj-Napoca, Cluj, Cluj-Napoca

Învăţarea şcolară este o activitate cu valoare psihologică şi
pedagogică, desfăşurată în cadru instituţionalizat, condusă
şi evaluată în mod direct sau indirect de educator. Este un
proces coordonat din exterior, conștient, cu obiective clare pe
termen scurt și pe termen lung. Învățarea școlară are caracter
formativ şi informativ, depinde de motivaţie, are resurse,
conţinut, modalităţi de organizare specifice, necesită timp,
respectă norme psihopedagogice, utilizează criterii de evaluare

şi posibilităţi de feedback (1, 2).
Învăţarea presupune însușirea cunoștinţelor declarative (a
ști că) și a cunoștinţelor procedurale (a ști cum, a ști să
facă). Metacunoștintele reprezintă cunoștinţele despre
cunoștinte, gestiunea cunoștintelor.
Factorii de care depinde învăţarea pot fi împărţiţi în
două categorii: factori interni și factori externi.
Condiţiile sau factorii interni sunt:
• factori biologici: vârsta, sexul, starea de sănătate,
dezvoltarea mecanismelor neuro dinamice ale învăţării, somnul
şi bioritmul intelectual etc.
• factori psihologici: procesele cognitive, afective, volitive,
caracteristicile dezvoltării atenţiei şi capacităţii de
comunicare, motivaţia şi gradul ei de intensitate, prezenţa sau
absenţa unor aptitudini, voinţa, stilul de învăţare, interesele
de cunoaştere şi cele profesionale, nivelul de cultură generală
şi de specialitate etc (1).
Condiţiile sau factorii externi sunt:
- factori pedagogici, socio-organizaţionali: structurarea
sistemului de cerinţe şi organizarea ofertei de informaţie,
aspecte ale proceselor de comunicare-codificare a mesajului
didactic, caracteristici ale clasei, calitatea instruirii anterioare
şi gradul de posesie a cunoştinţelor prevăzute de programă, la
nivelul clasei cu care se lucrează sau la care ne raportăm,
competenţa reală a profesorului, factorii săi de personalitate,
angajarea sa în activitatea cu elevii, aspecte legate de logica
didactică, care trebuie să fie cât mai apropiată de logica
ştiinţei, factori la care putem adăuga pe aceia ce ţin de igiena
clasei şi a şcolii, de atmosfera din şcoală, de colaborarea
dintre profesorii clasei, elemente de ergonomie şcolară şi de

timp
- factorii sociali, culturali, cu referire la factorii familiali, la
mediul cultural din care provin părinţii, aspecte definitorii ale
comunităţii locale, cartierul din care provin elevii, regimul
alimentar, viaţa culturală a familiei (1).
Motivaţia învăţării şcolare este considerată de cei mai
mulţi specialişti drept unul dintre cei mai importanţi factori
noncognitivi ai învăţării. Motivaţia învăţării poate fi
definită ca ansamblul mobilurilor care provoacă, întreţin şi
orientează, susţin energetic şi declanşează activitatea de
învăţare (1).
Între variabile interne şi cele externe există o permanentă
interacţiune.
Şcoala trebuie să-i pregătească pe elevi să fie capabili să
facă faţă solicitărilor pieţei muncii. În acest sens elevii ar
trebui să posede anumite abilităţi, precum: flexibilitate,
generarea de soluţii dinamice şi alternative pentru diverse
probleme de actualitate, gândire concretă şi munca în echipă.
Astfel devine din ce în ce mai importantă adaptarea obiectivelor
educaţionale şi a strategiilor de învăţare în funcţie de
aceste solicitări. Se impune tot mai mult dezvoltarea unei
învăţări autoreglate, care motivează elevul în pregătirea
temeinică pe domeniul de interes. Învăţarea autoreglată este un
proces activ şi constructiv de monitorizare, reglare şi control a
activităţii cognitive, a resurselor motivaţionale/emoţionale şi
a comportamentului în funcţie de scopurile formulate. O astfel de
generare a activităţii cognitive este planifiată şi adaptată
în mod sistematic nevoilor ce determină învăţarea şi
motivaţia unei persoane (3).
Dacă profesorul adaptează conţinutul la noile descoperiri şi

utilizează tehnici moderne de predare, alternative celor
tradiţionale, iar accentul este pus pe dezvoltarea competenţelor
elevului şi a abilităţilor de comunicare a acestuia prin
învăţare personalizată, atunci putem spune că se asigură un
context de învăţare de calitate, ancorat în realitate (3).
Strategiile de instruire şi autoinstruire reprezintă sisteme de
metode, procedee, mijloace şi forme de organizare a activităţii
de instruire/autoinstruire, integrate în viziune sistemică în
structuri operaţionale unitare şi coerente, care vizează
construirea experienţelor de învăţare/autoînvăţare, formarea
de abilităţi, capacităţi şi competenţe şi raţionalizarea
procesului de instruire/autoinstruire (4).
Profesorii ar trebui să utilizeze metode/strategii de învăţare
care să pregătească elevii pentru a deveni (din novici) experţi
într-un domeniu de activitate. Pentru a realiza acest obiectiv,
profesorii ar putea utiliza strategii particulare (specifice unei
discipline de studiu sau situaţii specifice) centrate pe elev,
acţionale, interne, creative, ipotetico-rezolutive, euristice
problematizante şi bazate pe cercetarea în echipă, mixte din
punctul de vedere al organizării activităţii elevilor (în grup
sau microgrup, în perechi duale, individuale). Ca metode de
predare-învăţare profesorii pot utiliza: experimentul,
problematizarea, învăţarea prin cooperare.
1. Experimentul ca metodă de instruire şi autoinstruire
„implică activităţi de provocare, reconstituire şi modificare
a unor fenomene şi procese, în scopul studierii lor” (4).
2. Problematizarea „dezvoltă schemele operatorii ale gândirii
divergente, antrenează aptitudinile creatoare şi asigură
motivarea intrinsecă a învăţării” (4).
3. Învăţarea prin cooperare vizează „dezvoltarea deprinderilor

de comunicare interpersonală, a interacţiunilor, competenţelor
şi comportamentelor sociale ale elevilor” (4).
Aş dori să subliniez faptul că şi orele de consiliere şi
orientare includ utilizarea de metode/strategii de învăţare care
ar putea facilita compatibilizarea activităţilor şcolare cu
solicitările actuale ale pieţei muncii. „Educaţia pentru
carieră vizează dezvoltarea personală şi înzestrarea elevilor
cu cunoştinţele şi abilităţile necesare pentru managementul
propriului traseu educaţional şi profesional. Prin programele de
educaţie pentru carieră elevii îşi formează competenţe în
următoarele domenii: autocunoaştere şi dezvoltare personală,
comunicare şi relaţionare interpersonală, managementul
informaţiei şi al învăţării, planificarea carierei, educaţie
antreprenorială, managementul stilului de viaţă” (5). Metode
care ar putea fi utilizate la orele de educaţie pentru carieră ar
fi:
1. realizarea de postere, dicţionare, afişe - presupune utilizarea
mijloacelor artistice pentru transmiterea unei idei la care aderă
tot grupul. Se pot realiza astfel postere cu efectele consumului de
tutun, explorarea ocupaţiilor etc.
2. portofoliul - cuprinde cele mai relevante produse ale
activităţii elevilor în raport cu un scop. Exemple de portofolii:
dezvoltarea interesului pentru un domeniu (activităţi realizate,
cărţi citite, cursuri alese, certificate obţinute) sau
dezvoltarea de competenţe (sarcini realizate, cursuri frecventate,
tipuri de exerciţii)
3. participare la târgurile de locuri de muncă unde elevii au
posibilitatea să observe care este tendinţa pieţei muncii
(meserii solicitate) şi care sunt cerinţele angajatorilor
(pregătire profesională, calificare, specializare, experienţă

profesională; elevii pot să participe şi la seminarii educative
în acest scop (5).
Aceste metode conduc la învăţarea autoreglată care este o
condiţie în dezvoltarea identităţii vocaţionale şi pregătirea
tinerilor pentru carieră.
Elementele comune ale intervenţiilor educaţionale de orientare în
carieră ar fi: expunerea la informaţii ocupaţionale, clarificarea
aspiraţiilor vocaţionale, achiziţionarea de structuri cognitive
integrative pentru informaţiile despre sine, ocupaţii şi
relaţiile complexe între acestea, suport social în explorarea
propriei persoane şi a diverselor trasee educaţionale şi
profesionale (5).
Pe parcursul diferitelor niveluri de educaţie, toate disciplinele
contribuie la dezvoltarea în plan personal, social şi profesional
a elevilor şi la dobândirea abilităţilor necesare succesului şi
reuşitei.
Conştientizarea transferului de abilităţi şi de cunoştinte în
activitatea şcolară şi în viaţa reală sporeşte motivaţia şi
interesul elevilor pentru învăţare.

Bibliografie:

1. http://www.slideserve.com/Lucy/psihopedagogia-invatarii
2. Neacșu I., Instruire și învățare, Bucuresti, EDP, 1999
3. Mih V. (2009), Psihologia Şcolară, suport de curs, Cluj-Napoca
4. Miron I., Bocoş M. (coordonatori) (2009), Tratat de didactică
modernă, Editura Paralela 45, Piteşti
5. Lemeni G., Miclea M. (2008), Consiliere şi orientare. Ghid de
educaţie pentru carieră, Editura ASCR, Cluj-Napoca

Nr. 42/2017

La acest număr au contribuit:
● ANA PLESCA
● Mihaela Mihaila
● Maria Adriana Beer
● Helga Maria Bireescu
● Ionut Zidaru
● Elena Rusu
● Maria-Doina POPA
● Nicolae Munteanu
● Mariana-Aneta Munteanu
● Claudia-Simona Magureanu-Stoenescu
● Maria-Cristina Truta

ISSN: 2393 – 0810