Limbajul reprezintă principalul instrument de formare și informare a omului. În literatura psihologică, limbajul este definit ”drept o formă specific umană, care constă în esență în folosirea limbajului în procesul de comunicare și gândire.”

Însușindu-și limba, copilul dobândește mijlocul prin care poate
realiza comunicarea în forme superioare cu cei din jur și poate
să cunoască pe deplin realitatea obiectivă. Lipsa de comunicare
prin limbaj determină stagnarea în dezvoltarea personalității,
modifică natura relațiilor cu realitatea înconjurătoare,
determină singularitatea copilului. Studiile de specialitate

demonstrează că prin intermediul limbajului sunt formate și
organizate sisteme în care sunt integrate cunoștințele, ceea ce
determină o complicare a condițiilor interioare și formarea
personalității copilului.
Activitatea de comunicare prin intermediul diferitelor tipuri de
activități didactice duce la dezvoltarea vorbirii care la rândul
său, facilitează însușirea cunoștințelor. Dezvoltarea vorbirii
copiilor se realizează în condițiile intensificării
activității de intercomunicare, a unui proces de formare a
limbajului interior, de memorare verbală și activizare a
vocabularului. Limbajul copiilor se dezvoltă substanțial sub
influența adulților cu care stabilește relații de comunicare din
ce în ce mai complexe.
În dezvoltarea limbajului, însușirea structurii gramaticale a
limbii reprezintă o condiție esențială realizată prin
activitățile din grădiniță. Un obiectiv general al
învăţământului îl constituie formarea şi dezvoltarea
competenţei comunicative a preşcolarilor. Vârsta preșcolară are
o deosebită importanță în dezvoltarea limbajului și ridicarea
gândirii pe trepte mai înalte de generalizare și abstractizare.
Se știe că în evoluția psihică a copiilor preșcolari, o
pondere deosebită o are gândirea care este determinată de
constituirea și utilizarea reprezentărilor dar în bună măsură
de dezvoltarea limbajului. Caracteristicile vârstei preșcolare
subliniază faptul că, deși anumite particularități de vârstă
legate de pronunțarea sunetelor dispar, apar alte dificultăți
odată cu dezvoltarea posibilităților de formare a propozițiilor.
Copiii trebuie să dobândească încă de la vârsta preșcolară
capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a-și exprima în mod
inteligibil impresiile, ideile, ceea ce va constitui o bază în

activitatea școlară și apoi în viața socială de mai târziu.
Însușindu-și limba, copilul dobândește mijlocul prin care poate
realiza comunicarea cu cei din jur în forme superioare, poate
ajunge la cunoașterea tot mai deplină a realității obiective. Pe
măsură ce își însușește vorbirea copilul poate fi educat mai
ușor prin intermediul cuvântului ce contribuie la educarea lui
intelectuală.
Dacă la începutul vieții sale, până la însușirea vorbirii
copilul i-a contact cu mediul înconjurător mai ales prin acțiunea
directă a mediului înconjurător exterior asupra organelor de
simț, la vârsta preșcolară, când copilul începe să
mânuiască limbajul, cunoașterea directă se realizează la un
nivel mai înalt fiind însoțită de explicațiile, sublinierile
și concluziile adultului. Prin cuvânt îl învățam pe copil să
se străduiască mintal, să găsească un răspuns la întrebările
adresate. În acest mod se contribuie la dezvoltarea concomitentă a
gândirii și limbajului, la creșterea capacităților de
cunoaștere, la largirea sferei de cunoaștere, la dezvoltarea
vocabularului, la mărirea posibilităților de exprimare. În
procesul cunoașterii, limbajul devine pentru copil un instrument de
comunicare și exprimare a impresiilor trăite, a gândurilor și
emoțiilor, a dorințelor și intereselor, ca și un mijloc de
dobândire a cunoștințelor.
În grădiniță, parcurgând cele trei grupe, copiii dobândesc un
bagaj de cunoștințe, iar vorbirea devine mai bogată, mai clară,
mai corectă, asigurând dezvoltarea intensă a gândirii. Astfel,
întreaga experiență instructiv-educativă din grădiniță
atestă posibilitatea și utilitatea cultivării limbajului oral,
în strânsă legătură cu dezvoltarea vorbirii, efectuându-se
exerciții de pronunție și de exprimare. Accentul principal în

această privință este pus pe activitățile de comunicare, pe
dialogul liber, pe formarea deprinderilor de exprimare ordonată a
gândurilor, de însușirea treptată a structurii gramaticale a
limbii. Pentru a favoriza educarea conduitei verbale a
preșcolarilor este necesar ca activitatea educativă să fie
făcută în așa fel încât aceștia să fie stimulați să
participe în mod activ la activități, atât verbal cât și
mental.
Folosind limba ca un mijloc puternic de educație intelectuală,
morală și estetică, educatoarea realizează instruirea și
educarea copiilor, le dezvoltă vorbirea necesară în procesul de
comunicare, și de cunoaștere a vieții înconjurătoare și în
același timp le perfecționează exprimarea corectându-le
pronunția, le îmbogățește vocabularul și îi ajută să-și
însușească în mod practic structura gramaticală a limbii.
Preșcolaritatea este perioada unei proeminente și intensive
receptivități, mobilități și flexibilități psihice, făcând
posibilă dezvoltarea și perfecționarea limbajului ca o necesitate
a pregătirii copilului pentru școală, pentru viață.
Educarea limbajului, a vorbirii corecte în limba română, având
în vedere importanța deosebită care i se acordă în
învățământul preșcolar cât și în întregul sistem de
învățământ, ocupă un loc prioritar în programa
activităților instructiv-educative. În cadrul activităților de
educare a limbajului, în cei 3 ani de grădiniță, are loc o
dezvoltare și perfecționare a limbajului sub aspect fonetic,
lexical și gramatical.
Pe baza celor menționate anterior, lucrarea de față își propune
să analizeze și sistematizeze importanța activităților de
educare a limbajului, prin intermediul metodelor specifice de

realizare a acestora, în formarea și dezvoltarea deprinderilor de
comunicare la preșcolari. Prin conținutul cunoștințelor și prin
formele de activitate prevăzute în cadrul domeniului experiențial
Educarea limbajului, se orientează întregul proces de stimulare
și educare a limbajului și comunicării orale a copiilor spre
cultivarea expresivității verbale, spre o flexibilitate, o
intonație și o nuanțare a vorbirii preșcolarului, o accentuare
și o articulare corectă în pronunția curentă. Se pornește de
la premisa că prin mijloacele de realizare a activităților de
educare a limbajului (povestiri, memorizări, lecturi după imagini,
convorbiri, jocuri didactice) se poate ajunge la formarea,
dezvoltarea si activizarea vocabularului, la dezvoltarea și
educarea spiritului de observație, a fanteziei și imaginației
creatoare, atât de necesare în activitatea educațională,
respectiv in viață și societate.

Bibliografie:
• Dumitrana M. "Educarea limbajului in învăţământul
preşcolar", Vol. 2- Comunicarea scrisă, Ed. Compania, 2001
• Gherghina , D., Novac, C., Mitrache, A., Ilie , V.,
(2005),Didactica activităţilor instructiv-educative pentru
învăţământul preprimar, Craiova:Editura Didactica Nova
• Mateiaş ,A. (2003), Pedagogie pentru învăţământul
preprimar – Program de dezvoltare generală prin tratare
diferenţiată , Bucureşti: Ed.Didactică şi Pedagogică , R.A
• *** Curriculum pentru Învăţământul Preşcolar, (2008),
M.E.C.T

Învăţământ preşcolar

Proiectarea didactică și management european în spațiul românesc

ELENA-CRISTINA DRONCA
Gradinita cu program prelungit Nr.10 "Furnicuta" Arad, Arad, Arad

Managementul pedagogic reprezintă o modalitate de conducere superioară globală, optimă și strategică.

Proiectarea didactică și management european în spațiul
românesc
Prof. Dronca Elena-Cristina

Grădinița P.P. Furnicuța ARAD

Activitatea didactică urmărește obținerea unor rezultate în
perioade difertite de timp (ciclu școlar, an școlar, semestru,
lună, zi, oră școlară).
Pentru ca activitatea didactică să fie eficientă și să conducă
la obținerea unor rezultate, ea trebuie să fie proiectată.
Proiectarea pedagogică este necesară întrucât procesul de
învățământ funcționează ca un sistem cu multe componente ce
interacționează; urmărește finalități realizabile în timp;
antrenează diferiți factori de care trebuie să țină cont.
Proiectarea activității didactice este procesul de prefigurare
(anticipare) a desfășurării activității pentru ca aceasta să
fie cât mai eficientă.
A realiza proiectarea didactică înseamnă a răspunde la patru
întrebări:
Răspunsul la întrebarea: Ce voi urmări / obține în activitatea
desfășurată? – înseamnă precizarea obiectivelor; acestea
trebuie formate sub formă de performanțe exprimate în
comportamentul elevilor; ele trebuie să fie observabile și
măsurabile la finalul activității.
Pentru întrebarea: Cu ce voi realiza cele propuse? – răspunsul
este dat din momentul în care cadrul didactic precizează resursele
materiale, conținuturile (cunoștințe, priceperi și deprinderi),
dar și resursele psihologice (clasa de elevi, nivelul lor în
activitatea școlară).
La întrebarea: Cum voi proceda pentru a obține cele propuse? –
cadrul didactic își pregătește anumite metode, procedee și
materiale didactice care-l vor ajuta în realizarea activității ce
urmează a fi desfășurată.
Răspunsul la întrebarea: Cum voi vedea / proceda pentru a verifica
cele obținute? – presupune selectarea anumitor forme și probe de

evaluare (evaluare orală / scrisă, evaluare practică / folosirea
unor teste).

Etapele proiectării:
a) Stabilirea / Formarea obiectivelor urmărite
b) Stabilirea conținuturilor și a resurselor umane
c) Elaborarea strategiei didactice
d) Stabilirea criteriilor, a instrumentelor de evaluare
Nivelurile proiectării:
I. Proiectarea globală
II. Proiectarea eșalonată
Proiectarea globală - concretizată în stabilirea de către
Ministerul Educaţiei şi Cercetării a planurilor-cadru de
învăţământ şi a programelor şcolare, crează cadrul, limitele
şi posibilităţile realizării proiectării eşalonate;
Proiectarea eşalonată reprezintă documentele administrative
întocmite de educatoare, în care aceasta îmbină, într-un mod
personalizat, elementele programei şccolare cu planul-cadru de
învăţământ şi se concretizează în proiectarea anuală,
preoiectarea semestrială, proiectarea sistemului de lecţii şi
proiectarea lecţilor/activităţilor.

Funcțiile proiectării pedagogice îndeplinite în contextul unei
activități sau în contextul general al instruirii sunt:
Funcția de anticipare: proiectarea pedagogică se definește ca
ansamblu coordonat de operații de anticipare a desfășurării
procesului instructiv – educativ finalizate în progarme
diferențiate de instruire;
Funcția de orientare: obiectivele sunt adevărate criterii de

referință ce orientează proiectarea, desfășurarea și evaluarea
tuturor activităților educative și permit educatorului
construirea scenariului didactic după care să-și orienteze
activitatea;
Funcția de organizare: proiectarea pedagogică se definește ca un
“complex de operații de planificare și organizare a instruirii,
descriere a soluției optime a unei probleme didactice complexe”
(Vlăsceanu, L., 1988, p.250)
Funcția de dirijare: proiectarea arată posibilitățile de
acțiune, strategia de realizare a activității instructiv –
educative, dirijează și ghidează la diverse niveluri exprimând
și rolul managerial al profesorului. Este realizabilă prin
explicații, demonstrații, întrebări, prezentarea și analiza
unor modele operaționale, atitudinale și comportamentale,
indicații și instructaj preliminar privind modul de lucru cu
sursele informaționale, scrise.
Funcția de reglare – autoreglare: raportarea rezultatelor finale
la obiective (ca rezultate scontate) permite controlul și reglarea,
autoreglarea proceselor pedagogice, oferă măsura eficienței
activității și organizarea activităților educative. În
funcție de informațiile obținute, referitoare la calitatea
rezultatelor activității, cadrul didactic adoptă modalitățile
corespunzătoare pentru a înlătura distorsiunile, dificultățile
și lacunele constante.
Funcția de decizie: vizează ameliorarea și optimizarea
activității instructiv – educative. Prin raportarea rezultatelor
obținute de elevi, diagnosticate prin metodele de verificare
folosite, la obiectivele pedagogice formulate, cadrul didactic
apreciază funcționalitatea și eficiența strategiilor utilizate,
adoptând deciziile și măsurile care se impun: menținerea

strategiei – dacă s-a dovedit eficientă; înlocuierea ei cu
alta; introducerea unor corecții în stilul și comportamentul de
predare (didactic).
Funcția de inovare: a proceselor de instruire și educație. Cadrul
didactic este factorul hotărâtor care produce schimbarea
concepției privind: conținutul programelor și manualelor
școlare, metodele de transmitere și însușire a cunoștințelor,
tipurile de învățare, relațiile pedagogice.

Managementul educaţiei/pedagogic reprezintă aceea ştiinţă
pedagogică, elaborată interdisciplinar, pentru studierea
evenimentelor care intervin activitate pedagogică: decizie,
organizare, gestiune.
Managementul clasei de elevi reprezinta abilitatea
profesorului/consilierului de a planifica şi organiza activitatea
clasei, de a invăţa să asigure un climat favorabil instructiei
şi educaţiei. In cadrul managementului clasei se urmăreşte
prevenirea comportamentelor distructive, deviante şi rezolvarea
problemelor comportamentale.
Obiectivul funcţional al managementului clasei este formarea la
elevi a abilităţii de autoreglare a comportamentelor. Controlul
comportamentelor este atât extern, realizat de catre părinţi,
profesori, colegi, ca apoi, prin interiorizare, să devină autonom.
În cadrul procesului de interiorizare intervin reguli şi modele de
urmat.
Managementul educaţiei este teoria şi practica, ştiinţa şi arta
proiectării, organizăm coordonării, evaluării, reglării
elementelor activităţii educative, a resurselor ei, ca activitate
de dezvoltare liberă, integrală, armonioasă a individualităţii,
conform idealului educaţional.

Managementul pedagogic reprezintă o modalitate de conducere
superioară globală (vizează ansarnblul problemelor sistemului,
văzute în inţerdependenţa lor funcţională, structurală),
optimă (prin valorificarea maximă a resurselor sale), strategică
(vizează dezvoltarea sistemului pe termen mediu şi lung, prin
inovarea continuă a structurilor, funcţionalităţii).
Funcţiile managementului pedagogic evidenţiază rolurile
conducerii şcolii în realizarea obiectivelor sistemului de
învăţământ: funcţia de planificare-organizare, funcţia de
orientare-indrumare metodologică, funcţia de reglare-autoreglare a
sistemului, procesului.
Managementul constă într-un şir de activităţi reglate ciclic,
care definesc tipurile de acţiuni specifice ale managerilor, numite
funcţii ale conducerii:
- prevederea evaluează viitorul, surprinde tendiriţele probabile
de evoluţie a organizaţiei. Ea poate fi pe termen lung (prognoza),
pe termen mediu (planificarea) şi pe termen scurt (programarea);
- decizia constă în alegerea unei modalităţi de acţiune din mai
multe posibile. Ea este şi un proces, cu etapele: identificarea
problemei, obţinerea informaţiilor necesare, prelucrarea şi
organizarea lor, elaborarea de variante de acţiune, alcătuirea
unor proiecte de rezolvare, adoptarea deciziei prin alegerea
variantei optime, comunicarea deciziei, explicarea şi argumentarea
ei, organizarea practicii, controlul şi reglarea acţiunii;
- organizarea cuprinde sistemul de activităţi necesare
indeplinirii sarcinilor, componentele acestora (resurse, operaţii,
sarcini, relaţii, ordonare, responsabilităţi, ierarhii);
- coordonarea asigură cooperarea, armonizarea acţiunilor,
economicitatea, dozarea, stimularea, antrenarea;
- controlul constă în verificarea, monitorizarea, aprecierea,

analiza acţiunilor, etapelor, factorilor în relaţie cu
obiectivele, cu standardele stabilite.

Planificarea strategică este “un process de determinare a ceea ce
intenționează organizația să fie un viitor și cum va ajunge
acolo” (Barry). Acest proces strategic implică alegerile
fundamentale ale organizației privind: misiunea, scopurile,
strategia, politicile și programele organizației, alocarea
resurselor strategice.
Succesul unui management al grupei de copii presupune, până la un
punct, şi prevenţie înainte de dezvoltarea situaţiei
problematice.

Învăţământ preşcolar

MIȘCARE, DEZVOLTARE, SĂNĂTATE PRIN ACTIVITĂȚI SPECIFICE CU PREȘCOLARII

ELENA-CRISTINA DRONCA
Gradinita cu program prelungit Nr.10 "Furnicuta" Arad, Arad, Arad

Pe lângă activităţile desfăşurate în mediul familial, grădiniţa este instituţia în care copiii pot să-şi satisfacă dorinţa de mişcare, locul unde se realizează exerciţiile şi jocurile necesare pentru dezvoltarea lor fizică.

MIȘCARE, DEZVOLTARE, SĂNĂTATE PRIN ACTIVITĂȚI SPECIFICE CU
PREȘCOLARII

PROF. DRONCA ELENA – CRISTINA
GRUPA MICĂ B
GRĂDINIȚA P.P. FURNICUȚA ARAD

„Copilul este un atlet dotat cu o mare energie”. Van Aaken

Educaţia fizică a copiilor preşcolari are ca scop educarea
unei generaţii de tineri sănătoşi, viguroşi, rezistenţi şi
puternici.
Pe lângă activităţile desfăşurate în mediul familial,
grădiniţa este instituţia în care copiii pot să-şi satisfacă
dorinţa de mişcare, locul unde se realizează exerciţiile şi
jocurile necesare pentru dezvoltarea lor fizică.
La intrarea în grădiniţă bagajul de deprinderi motrice al
copilului este redus, însă pe parcursul activităţilor de
educaţie fizică acesta se va îmbogăţi, deoarece jocul îl
ajută să-şi controleze pornirile şi sentimentele.
În grădiniţa de copii cele mai importante forme ale practicării
educaţiei fizice sunt următoarele: activităţi frontale de
educaţie fizică, gimnastica de înviorare, plimbările,
excursiile, jocurile sportive, dansurile şi alte forme în afara
activităţilor obligatorii: serbări sportive, întreceri şi
concursuri sportive, demonstraţii sportive.
Forma de bază în cadrul grădiniţei de copii este activitatea
obligatorie-frontală de educaţie fizică. Mijlocul fundamental şi
preponderent folosit în toate activităţile de educaţie fizică
este exerciţiul fizic care are la orice vârstă, dar mai ales în
perioada de creştere, un puternic rol educativ. Executând regulat
exerciţii fizice corespunzătoare vârstei, copiii îşi
perfecţionează o serie de deprinderi motrice aplicative necesare
în viaţă: mersul, alergarea, săritura, echilibrul, căţărarea,
aruncarea şi prinderea etc.

Activităţile de educaţie fizică din grădiniță pot avea ca
teme de bază, în afară de exerciţii fizice sau jocuri de
mişcare, dansuri populare şi dansuri tematice.
Dansurile, în general, dezvoltă copiilor simţul ritmului,
capacitatea de coordonare a mişcărilor, gustul pentru frumos,
pentru armonie. Prin dansul tematic formăm şi educăm copiii
pentru dobândirea eleganţei, graţiei şi bunelor maniere în
comportament, pentru exprimarea sensibilităţii, siguranţei şi
expresivtăţii copiilor.
Dansul trebuie să pună în evidenţă calităţile copiilor,
personalitatea acestora, să transpună în roluri prezentând
diverse personaje cunoscute, să trezească dorinţa şi interesul
în mânuirea unor obiecte. În corelaţie cu toate acestea trebuie
selectată o muzică adecvată, sonoră, armonioasă, vioaie.
Aceasta trebuie să asigure o stare emoţională şi să contribuie
la dezvoltarea simţului ritmic.
Alegerea şi îmbinarea exerciţiilor trebuie făcută în aşa fel
de către educatoare încât acţiunea lor să antreneze întregul
organism al copiilor.Un bun educator nu poate fi decât acela care-l
învaţă pe copil să devină o persoană puternică şi
responsabilă, armonios dezvoltată, fizic şi psihic.
În privinţa dezvoltării psihice optime, mişcarea efectuată sub
forma unor exerciţii fizice susţinute, conduce la obţinerea
echilibrului psihic, autocontrolului, creşterii aprecierii de sine,
dobândirii încrederii în forţele proprii. Pentru o viaţă
sănătoasă şi pentru un organism îngrijit, este necesar ca orice
copil să fie învăţat să respire corect.
Sarcina principală a educaţiei fizice la preşcolari este formarea
poziţiei corecte a corpului, aceasta fiind absolut necesară atât
pentru dezvoltarea mişcărilor tot mai complexe folosite de copii,

cât mai ales din considerente de sănătate, ca premiză a
creşterii şi dezvoltării normale în continuare.
Spre deosebire de celelalte activităţi, activitatea de educaţie
fizică presupune instruirea şi formarea copilului în şi prin
mişcare. Exerciţiul fizic stimulează nu numai respiraţia, ci şi
circulaţia sanguină care întăreşte şi dezvoltă sistemul
muscular şi osos şi realizează puntea de legătură între
gândire şi acţiune.
Piaget a demonstrat că există un raport între motricitate şi
inteligenţă. La vârsta preşcolară interesul copiilor pentru
mişcare în general, şi jocuri şi exerciţii în special, este
foarte mare.
Pentru o dezvoltare fizică şi psihică optimă influenţa aerului
curat, luminii şi soarelui în timpul desfăşurării jocurilor de
mişcare este de o mare importanţă.
Respectarea disciplinei colectivului, regulilor de întrecere,
asumarea unor sarcini în cadrul colectivului, integrarea în
colectiv, spiritul competitiv reprezintă doar câteva din
caracteristicile jocului.
Jocurile de mişcare au ca element caracteristic de desfăşurare
întrecerea, care impune existenţa unui fond de deprinderi şi
calităţi motrice temeinic consolidate. Întrecerea sporeşte
interesul copiilor pentru activitate, le mobilizează forţele şi-i
stimulează.
Activităţile de educaţie fizică şi sport au fost introduse în
grădiniţă pentru că se cunoşteau efectele lor benefice atât
asupra dezvoltării fizice a copiilor cât şi a celor psihice: îi
pe copii să se maturizeze emoţional, relaţionează mai bine cu
anturajul, le dezvoltă simţul tactic şi solidaritatea. De
asemenea, sportul este benefic pentru copiii timizi, închişi în

ei, care în acest fel îşi pot ,,elibera” personalitatea.
Jocurile desfăşurate în grădiniţă contribuie la creşterea
capacităţii fizice şi intelectuale a copiilor, la dezvoltarea lor
armonioasă, deoarece stimularea practicării activităţii fizice
este un obiectiv prioritar, iar succesul în atingerea sa este o
garanţie pentru sănătatea viitoare.

Bibliografie:
,, Metodica predării educaţiei fizice în grădiniţa de
copii’’- manual pentru liceele pedagogice de educatoare, Editura
Didactică şi Pedagogică Bucureşti, 1985

Învăţământ primar

Importanța materialului didactic în învățarea matematicii în ciclul primar

Cristea Doina-Ileana
Scoala Gimnaziala Nr.2 Stefanesti, Arges, Stefanesti

Unul dintre principiile didacticii matematicii este ca elevii să înveţe din experienţa cu materiale şi situaţii matematice şi nu doar din ceea ce li se spune.

IMPORTANŢA MATERIALULUI DIDACTIC ÎN ÎNVĂŢAREA MATEMATICII ÎN
CICLUL PRIMAR

Prof. înv.primar Cristea Doina – Ileana
Scoala Gimnazială „Vintilă Brătianu” Ștefănești

Matematica este una din disciplinele de bază ale
învăţământului, de aceea este foarte important modul de

abordare a acesteia. Conţinutul ştiinţific al conceptelor
matematicii moderne nu exclude, ci, dimpotrivă, presupune
utilizarea unor metode şi procedee bazate pe intuiţie. Unul dintre
principiile didacticii matematicii este ca elevii să înveţe din
experienţa cu materiale şi situaţii matematice şi nu doar din
ceea ce li se spune.
Ceea ce dă farmec unei lecţii este atmosfera de învăţare, de
muncă, de participare activă a întregii clase. O lecţie devine
educativă nu prin sine, ci prin acest activism al fiecărui elev
şi al tuturora pe parcursul desfăşurării acesteia. Lecţia
activă cere implicare, angajare deplină, individuală şi
colectivă. O asemenea lecţie se sprijină pe materiale didactice
şi pe metode activ-participative.
Rădăcinile istorice ale materialului didactic se pierd în timp,
atât de îndepărtate par a fi primele sale utilizări.
Dintotdeauna educatorul a simţit nevoia să prezinte în mod
nemijlocit obiectele şi fenomenele lumii reale (materialul
intuitiv) sau substitutele acestora (materialul didactic), pentru a
fi cunoscute şi înţelese de către elevi.
Materialul didactic este tot atât de vechi ca şi
învăţământul, pe teritoriul ţării noastre descoperindu-se
material arheologic prin care se atestă că activitatea de
pregătire a tineretului în comuna primitivă cuprindea elemente de
educaţie intelectuală, morală şi estetică. La începutul
secolului al XIV-lea se învăţau cunoştinţe elementare de
aritmetică, atât cât cereau necesităţile practice ale
oamenilor. Operaţiile de adunare şi scădere se învăţau cu
ajutorul pietricelelor şi boabelor. Resursele materiale ale
procesului de învăţământ au evoluat de la obiectele naturale la
cele concepute şi realizate intenţionat, în sprijinul

învăţării matematicii. Ele s-au numit material intuitiv,
material didactic sau mijloc de învăţământ, fără a face
uneori vreo deosebire între aceşti termeni. Se face însă
distincţia între resursele materiale şi mijloacele de
învăţământ, primele constituind baza, punctul de plecare ale
celor din urmă şi nicidecum un substitut al acestora, aceste două
concepte fiind uneori confundate în practică. Noţiunea de mijloc
de învăţământ reprezintă un salt calitativ faţă de aceea de
resurse materiale.
De asemenea, trebuie să se facă o distincţie între materialele
didactice şi mijloacele de învăţământ. Materialele didactice
pot fi definite ca auxiliare prin care se poate suplimenta valoarea
formativa sau informativă a metodelor didactice în procesul de
învăţământ, ele cuprinzând: scheme, hărţi, planşe, filme,
diapozitive, poze, etc., în timp ce mijloacele de învăţământ
sunt numai instrumente de folosire sau producere a materialelor
didactice: tablă, cretă, retroproiector, etc.
În prezent, noua programă de matematică pentru ciclul primar
reprezintă un veritabil şi necesar pas înainte pe calea unei
modernizări continue a învăţământului matematic. Pentru
aplicarea acestei programe este necesară munca ingenioasă şi
plină de responsabilitate a învăţătorilor, în scopul
realizării unor corelaţii din ce în ce mai strânse între
obiectivele de referinţă şi cele operaţionale. Spre deosebire de
matematica tradiţională – care tindea să formeze o serie de
mecanisme de calcul cu preţul unui efort susţinut – matematica
modernă, deşi aparent pledează pentru un învăţământ
abstract, cere să fie abordată într-un mod concret, adaptată la
particularităţile gândirii şcolarului mic. De aceea, în cadrul
învăţării sunt necesare obiecte concrete, vizibile şi palpabile

de către elevi, adică materiale didactice, care să-i implice pe
aceştia cât mai mult în procesul instructiv-educativ. Concepând
baza materială ca pe o importantă resursă a procesului
instruirii, analiza ei arată preocuparea profesorului pentru
folosirea cât mai corectă a mijloacelor necesare învăţării
concrete, prin acţiune directă.
Practica a demonstrat că este nevoie de un material didactic cât
mai divers, care să vină în sprijinul tuturor şi din care atât
cadrul didactic cât şi elevul să poată alege, în funcţie de
nevoile şi dorinţele proprii, pentru a atinge un nivel superior,
pentru a progresa. Astăzi, nicio strategie didactică nu mai poate
fi concepută şi aplicată fără să se facă apel la diferite
materiale şi mijloace didactice, din ce în ce mai subtile şi mai
complexe. Fie că este vorba de strategii cognitive – în care
accentul se pune pe dobândirea cunoştinţelor şi pe formarea
deprinderilor intelectuale –, de strategii acţionale – în
care accentul cade pe formarea deprinderilor practice –, de
strategii atitudinale –de influenţare a convingerilor şi
atitudinilor – sau, judecând după alte criterii, de strategii
euristice sau algoritmice-axiomatice, de comunicare-asimilare,
niciuna dintre ele nu mai poate face abstracţie de utilizarea unor
materiale, mijloace sau tehnici de învăţământ. Ceea ce este
expus în faţa clasei de către învăţător – cuvântul
învăţătorului – sau ceea ce este exprimat în scris – prin
intermediul manualului –, deşi continuă să aibă o importanţă
deosebită în instrucţie şi educaţie, nu sunt suficiente.
Cuvintele ţin doar locul lucrurilor susceptibile de observaţie
directă, de aceea efectele lor sunt limitate atâta vreme cât nu
sunt susţinute de materiale intuitive, legate organic de acestea.
În lecţiile de matematică, materialul didactic este cel mai

potrivit pentru a demonstra cu precizie mulţimile şi relaţiile
dintre acestea, numerele naturale şi operaţiile cu acestea,
elementele de geometrie, unităţile de măsură, compunerea şi
rezolvarea de probleme etc. Nu există capitol în matematică ce nu
poate fi accesibilizat cu ajutorul materialului didactic. Folosirea
eficientă a acestuia accentuează caracterul practic-aplicativ al
lecţiilor de matematică.
Şcoala contemporană românească dispune de resurse materiale
adecvate, clasificate după funcţia dominantă îndeplinită în
lecţie:
- materiale şi mijloace de învăţământ folosite pentru
comunicarea de informaţii şi pentru demonstraţie: prin ele se
poate comunica direct sau se pot oferi informaţii static sau
dinamic, se pot dezvălui elemente esenţiale şi se poate
reconstitui lumea în totalitatea dimensiunilor sale, se pot modela
fenomene şi se stimulează spiritul de observaţie al elevilor, se
declanşează eforturi proprii de gândire;
- materiale şi mijloace de învăţământ utilizate pentru
investigaţie, exersare şi formare a deprinderilor, cu ajutorul
cărora elevii dobândesc informaţii, lucrează efectiv,
descoperă, exersează şi efectuează lucrări ce îi solicită
individual;
- materiale şi mijloace de învăţământ utilizate pentru
raţionalizarea timpului în orele de curs;
- materiale şi mijloace de învăţământ folosite pentru
evaluarea rezultatelor şcolare.
Valenţele psihopedagogice ale materialului didactic se referă la
faptul că:
- asigură caracterul intuitiv, concret – senzorial şi sugestiv
al activităţii de învăţare;

- asigură transmiterea şi însuşirea de informaţii bogate, bine
selectate şi prelucrate din punct de vedere didactic;
Dobândind valoare de instrument pedagogic, acesta se interpun
între logica ştiinţei şi logica elevului, înlesneşte şi
optimizează comunicarea între profesor – elev şi
interacţiunile care se stabilesc în clasă.
Dezvoltarea ansamblului materialelor şi mijloacelor de
învăţământ, valorificarea lor eficientă în activităţile
didactice şi soluţionarea unor probleme practice ale instrucţiei
şi educaţiei, au demonstrat şi demonstrează că activitatea
didactică nu se restrânge la transmiterea verbală a
cunoştinţelor şi că limbajul verbal nu constituie unicul
instrument de predare al cunoştinţelor. În funcţie de
caracteristicile situaţiei de instruire se utilizează mijloacele
de învăţământ ale căror funcţii şi virtuţi le fac eficiente
în contextul educaţional respectiv.
Cele mai importante funcţii pedagogice sunt:
- Funcţia stimulativă – dezvoltarea motivaţiei interne a
elevilor pentru studiu, în trezirea curiozităţii şi a dorinţei
de cunoaştere;
- Funcţia formativă – este asigurată de contribuţia lor la
exersarea şi dezvoltarea gândirii şi a operaţiilor acestora:
analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea etc;
- Funcţia informativă – este datorată faptului că materialul
didactic oferă în mod direct, un volum de informaţii despre
diferite obiecte, fenomene, procese, evenimente;
- Funcţia ilustrativă şi demonstrativă – este exercitată
atunci când mijloacele de învăţământ sunt valorificate ca
material demonstrativ, ca substitute ale realităţii, însoţind
explicaţiile profesorului;

- Funcţia de investigare experimentală şi de formare a
priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice – este
asigurată în contextele educaţionale cu caracter experimental,
în care elevii îşi formează şi exersează priceperi şi
deprinderi intelectuale şi practice;
- Funcţia ergonomică – este funcţia de raţionalizare a
eforturilor învăţătorilor şi elevilor în timpul
activităţilor de predare – învăţare, respectiv: de reducere a
ponderii acţiunilor repetitive, rutiniere, de eficientizare a
acţiunii de organizare şi ghidare a activităţilor elevilor;
- Funcţia substitutivă – este asigurată de facilităţile pe
care le oferă unele materiale didactice, care permit realizarea
învăţământului la distanţă (de exemplu televiziunea,
computerele, reţele de calculatoare, Internet);
- Funcţia de evaluare – este datorată faptului că unele resurse
materiale pot servi la verificarea şi evaluarea nivelului de
cunoştinţe, priceperi, deprinderi, competenţe ale elevilor;
- Funcţia estetică – este asigurată în contextele
educaţionale în care elevii receptează, înţeleg şi evaluează
frumosul, respectiv valori cultural – artistice, morale, sociale;
Pornind de la particularităţile de vârstă şi individuale ale
elevilor şi de la caracteristicile situaţiei de instruire,
educatorul proiectează şi organizează secvenţe de instruire care
să contribuie într-o măsură cât mai mare şi cât mai eficient
la formarea şi informarea elevilor, recurgând la materialele
didactice pe care le consideră cele mai adecvate şi mai eficiente.
Învăţarea matematicii necesită un stil de muncă adecvat, iar
rezultatele nu depind numai de cantitatea de efort depusă de-o
parte şi de cealaltă, adică atât de elev, cât şi de cadrul
didactic, ci, mai cu seamă de calitatea lui şi de mijloacele şi

materialele didactice prin care se realizează aceasta. Ceea ce este
important, dacă nu esenţial, este să sporim randamentul muncii
învăţătorilor, ca şi pe al elevilor în cadrul lecţiilor de
matematică, pentru ca, într-un acelaşi timp şi cu o aceeaşi
cheltuială de energie, elevul să asimileze mai mult, mai temeinic,
mai organizat şi cu mai multă dragoste de matematică.

BIBLIOGRAFIE

1. Cârjan, Florin; Begu, Carmen, „Metodica
predării-învăţării matematicii la ciclul primar”, Editura
Paralela 45, Piteşti, 2001
2. Joiţa, Elena, „Didactică aplicată”, Ed. “Gheorghe
Alexandru”, Craiova, 1994
3. Radovici-Mărculescu, Paul; Deaconu, Laurenţiu; Dinuţă,
Neculae, „Metodica predării-învăţării matematicii în ciclul
primar”, Editura Universităţii din Piteşti, 2002

Învăţământ primar

Predarea integrată

IOANA-AURELIA BABOȘ
Scoala Gimnaziala "Gheorghe Lazar" Zalau, Salaj, Zalau

Prin metoda predării integrate, copiii pot să participe, să se
implice mai mult, efectiv şi afectiv, prin antrenarea unor surse
cât mai variate, prin prezentarea conţinuturilor cu ajutorul
experienţelor diverse, al învăţării prin descoperire.

Predarea integrată
Prof. înv.primar Baboș Ioana-Aurelia
Școala Gimnazială „Gheorghe Lazăr”, Zalău, Județul Sălaj
Literatura pedagogică actuală descrie integrarea curriculară
drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculumului, care
presupune sintetizarea şi organizarea didactică a conţinuturilor
din diferitele domenii ale cunoaşterii, astfel încât să se
asigure că elevul achiziţionează o imagine coerentă, unitară

despre lumea reală. „Curriculum-ul integrat presupune crearea de
conexiui semnificative între teme sau competenţe care sunt de
regulă formate separat, în interiorul disciplinelor. Aceste teme
sau competenţe au o puternică legătură cu viaţa cotidiană a
elevilor şi îşi propun, direct sau indirect, să contribuie la
formarea unor valori şi atitudini.” Acest demers integrator
implică o serie de probleme complexe, referitoare la abilitatea
metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară,
stabilirea modalităţilor de evaluare a performanţelor
individuale, mai ales în situaţia învăţării prin cooperare,
acomodarea corectă a proiectelor şi abordării pe teme într-o
schemă orară coerentă. O asemenea organizare a conţinuturilor
şcolare, prin integrarea conţinuturilor, cu toate avantajele sale,
şi-a dovedit însă şi propriile dificultăţi şi limite. Acestea
ar fi imposibilitatea aprofundării de către elevi a cunoaşterii
ştiinţifice specializate, dificultatea pregătirii cadrelor
didactice care să predea discipline integrate de învăţământ,
lipsa de tradiţie pedagogică a integrării, dar şi opoziţia
latentă sau activă a educatorilor faţă de tendinţele
integratoare. Prin metoda predării integrate, copiii pot să
participe, să se implice mai mult, efectiv şi afectiv, prin
antrenarea unor surse cât mai variate, prin prezentarea
conţinuturilor cu ajutorul experienţelor diverse, al învăţării
prin descoperire.
Învăţarea integrată se reflectă cel mai bine prin predarea
tematică, care sprijină dezvoltarea concomitentă a unor domenii.
Procesul educaţional trebuie să fie unul creativ,
interdisciplinar, complex, să-i stimuleze pe copii în vederea
asimilării informaţiilor, cadrul didactic realizând un scenariu
cât mai interesant al zilei. În vederea realizării obiectivelor

propuse pentru fiecare activitate comună se gândeşte atent
repartizarea sarcinilor activităţilor zilnice la fiecare sector de
activitate. Activităţile integrate vor fi cele prezente în
planificarea calendaristică, proiectate conform planului de
învăţământ, orarului aferent nivelului de vârsta, susţinute
de experienţa cadrului didactic.
Învăţătoarea organizează şi desfăsoară activităţi
integrate generate de subiecte stabile planificate pentru tot timpul
anului. Aceste activităţi pot fi desfăşurate integrat după
scenariu elaborat de învăţătoare ce începe cu întâlnirea de
grup, iniţiată în fiecare zi şi care se poate realiza sub forma
unei povestiri, a întâlnirii cu un personaj, a vizitei unei
persoane adulte, prezenţa unui animal, o întâmplare trăită sau
imaginată, un eveniment social sau eveniment special petrecut în
familie.
Predarea integrată are ca referință nu o disciplină de studiu,
ci o tematică unitară, comună mai multor discipline. Aceasta se
fundamentează pe două sisteme de referință: unitatea științei
și procesul de învățare pe copil. Este o strategie ce presupune
schimbări nu numai în planul organizării conținuturilor, ci și
în ambianța predării și învățării. Punctul de pornire în
domeniul proiectării și implementării curriculumului îl
constituie elevul și experiența sa.
Cadrul didactic trebuie să construiască pentru fiecare elev un
flexibil „puzzle story” de design instrucțional în
concordanță cu stilurile de învățare prezentate în clasa sa
și cu propriul stil de predare. Astfel sunt necesare transformări
în demersul de concepere a traseului strategic prin raportarea la
tipul de învățare promovat, la specificul organizării
experiențelor de învățare într-un context larg, global promovat

de perspectivele noi de integrare curriculară.
Curriculumul integrat presupune crearea de conexiui semnificative
între teme sau competenţe care sunt de regulă formate separat,
în interiorul disciplinelor. Aceste teme sau competenţe au o
puternică legătură cu viaţa cotidiană a elevilor şi îşi
propun, direct sau indirect, să contribuie la formarea unor valori
şi atitudini.
Prin metoda predării integrate, copiii pot să participe, să se
implice mai mult, efectiv şi afectiv, prin antrenarea unor surse
cât mai variate, prin prezentarea conţinuturilor cu ajutorul
experienţelor diverse, al învăţării prin descoperire.
Învăţarea integrată se reflectă cel mai bine prin predarea
tematică, care sprijină dezvoltarea concomitentă a unor domenii.
Niveluri ale integrării conţinuturilor
Integrarea conţinuturilor vizează stabilirea de relaţii strânse,
convergenţe între elemente, precum: concepte, abilităţi, valori
aparţinând disciplinelor şcolare distincte.
Din acest punct de vedere, literatura de specialitate identifică
următoarele posibilităţi:
• Integrare intradisciplinară;
• Integrare multidisciplinară;
• Integrare pluridisciplinară;
• Integrare interdisciplinară;
• Integrare transdisciplinară.
Organizarea şi predarea intradisciplinară a conţinuturilor au
reprezentat şi reprezintă încă axele curriculum-ului
tradiţional. În același timp se constituie în “operaţia care
presupune a conjuga două sau mai multe conţinuturi interdependente
aparţinând aceluiaşi domeniu de studiu, în vederea rezolvării
unei probleme, studierii unei teme sau dezvoltării

abilităţilor”.
Integrarea intradisciplinară se realizează prin inserţia unui
fragment în structura unei discipline pentru a clarifica o temă
sau prin armonizarea unor fragmente în cadrul unei discipline,
pentru rezolvarea unei probleme sau dezvoltarea unor capacităţi
şi aptitudini.
Intradisciplinaritatea are în vedere:
a) Integrarea la nivelul conţinuturilor;
b) Integrarea la nivelul deprinderilor şi competenţelor.
Aceasta se poate realiza:
• pe orizontală, între conţinuturi şi competenţe ale
disciplinei la acelaşi nivel de studiu;
• pe verticală, între conţinuturi şi competenţe de la
niveluri diferite de studiu.
De exemplu, dezvoltarea capacității elevilor de a rezolva
exerciții cu și fără paranteze nu poate fi efectuată făra
insușirea ordinei efectuării operațiilor care, la rândul său,
are la bază o bună cunoaștere a algoritmilor de calcul pentru
efectuarea operațiilor de adunare și scădere cu și fără
trecere peste ordin, cât și a operațiilor de înmulțire și
împărțire a numerelor formate dintr-una sau mai multe cifre.
Un alt exemplu, poate, mai edificator, este că însușirea
citit-scrisului nu poate fi realizată fără o foarte bună
dezvoltare a auzului fonematic prin aplicarea binecunoscutei metode
fonetice, analitico-sintetice, cât și prin dezvoltarea
capacității de a scrie grafismele.
Avantajele predării integrate sunt:
-angajarea responsabilă a elevului în procesul învătării;
-încurajarea comunicării și a relațiilor interpersonale prin
valorificarea valențelor formative ale sarcinilor de învățare

în grup;
-transformarea cadrului didactic în factor de„sprijin”,
„mediator” și „facilitator” precum și diminuarea funcției
sale de „furnizor de informații”;
-profunzimea, trănicia și reactivarea rapidă a cunoștințelor,
generate de perspectiva integrată asupra cunoașterii, prin
intensificarea relațiilor dintre concept, idei, practici și teme
abordate în școală și în afara ei;
-abilitatea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea
curriculară coordonare între temele abordate clasic și cele
realizate integrat, stabilirea modalităților de evaluare formative
a performanțelor individuale și a celor obținute în învățarea
prin colaborare, precum și organizarea proiectelor într-o schema
orară coerentă.
Dezavantaje:
-transferul orizontal de la o disciplină la alta al celor ce
învaţă se produce puţin şi, de regulă, la elevii cei mai
dotaţi;
-perspectiva intradisciplinară a condus la paradoxul
“enciclopedist specializat”, care închide elevul şi profesorul
într-o tranşee pe care şi-o sapă ei înşişi, care îi
izolează din ce în ce mai mult, pe măsură ce o adâncesc;
-în devotamentul său pentru disciplină, cadrul didactic
tinde să treacă în planul doi obiectul prioritar al educaţiei:
elevul.
CONCLUZII
 Integrarea conţinuturilor şcolare este o necesitate şi un
deziderat;
 Strategiile de predare/ învăţare integrată, precum şi
nivelurile la care acestea se realizează sunt condiţionate de o

multitudine de factori, de natură obiectivă şi subiectivă;
 Aceste modalităţi de integrare au avantaje, dar şi
dezavantaje;
 În dorinţa noastră de a fi moderni, de a inova practica
şcolară, trebuie prudenţă, deoarece echilibrul dintre extreme
(diferenţiere pe discipline vs integrare totală) se pare că este
soluţia cea mai eficientă.

Bibliografie
- Bocoş, M., Chiş, V., Abordarea integrată a conţinuturilor
curriculare, particularizări pentru învăţământul primar,
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2014;
- Cerghit, I; Vlăsceanu, L.,Curs de pedagogie, Tipografia Univ.
Bucureşti, 1988;
- Iucu, R., Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 2002;
- Manolescu, M., Curriculum pentru învăţământul primar şi
preşcolar Teorie şi practică, Editura Credis a Universităţii
Bucureşti, 2004;

Învăţământ primar

Importanţa ciclului primar în dezvoltarea creativităţii

Gina-Mariana Marian
Scoala Gimnaziala "Gheorghe Lazar" Zalau, Salaj, Zalau

Este un articol foarte util in lectiile de limba romana.

PROF.ÎNV.PRIMAR MUTH DORINA- ANCUȚA
ȘCOALA GIM. ,,ANDREI MURESANU,, CEHU SILVANIEI, SĂLAj

Importanţa ciclului primar în dezvoltarea creativităţii

În deceniile din urmă, ciclul primar a fost considerat doar ca o
treaptă preliminară, gimnaziul a fost privit ca pasaj spre liceu
iar anii de liceu au fost percepuţi ca pregătire a admiterii în
facultate. În acest fel, s-a ajuns la o subiacentă desconsiderare
a fiecărui nivel de şcolarizare şi, practic, la subminarea

fiecăruia.
Din momentul în care s-a asumat problema reală a performanţelor
sistemului de învăţământ şi a adecvării lui la nevoile de
educaţie ale societăţii româneşti, fiecare dintre nivelurile
şcolarizării a trebuit să fie reconsiderat şi privit nu doar ca
trecere spre nivelul următor, ci şi, în sine, ca treaptă
specifică educaţiei. Se cuvine astfel restabilirea importanţei
fiecărui nivel.
Învăţământul primar intră într-o necesară reconsiderare, iar
importanţa sa esenţială trebuie restabilită. Acest nivel al
învăţământului nu este doar treapta preliminară pentru a
ajunge la oricare alt nivel, ci şi cadrul în care se formează
interogaţiile, schemele cognitive, evaluările de bază,
percepţiile decisive pentru un elev. Învăţământul primar nu
este nivelul la care se predau cunoştinţe “elementare”, cum se
considera de obicei, ci nivelul însuşirii cunoştinţelor de
bază, pe care se clădesc restul cunoştinţelor.
Care sunt opţiunile ce restabilesc importanţa esenţială a
învăţământului primar? Iată câteva, fundamentale.
Aplicarea actualului curriculum naţional conţine posibilitatea
”dezvoltării locale” de curriculum în conformitate cu
deciziile învăţătorilor.
Pregătirea unui învăţător începe să se bucure de respect.
Învăţătorul nu mai este persoana cu statusul cel mai modest
printre cei ce-i învaţă pe elevi, ci o personalitate cu
competenţe reale: psihologice, pedagogice, profesionale în sens
cuprinzător.
Actualul sistem de evaluare pretinde o observare complexă a
elevului şi a dezvoltării capacităţilor sale. Elevul însuşi e
perceput ca o personalitate pe cale de constituire şi afirmare.

Reorganizarea pregătirii învăţătorilor, prin trecerea ei în
seama colegiilor universitare, ridică statusul social al unei
profesii care rămâne hotărâtoare şi cu un impact durabil asupra
bibliografiei fiecăruia dintre noi.
Pe lângă o deschidere largă la valorile culturii naţionale şi
universale, o altă direcţie majoră de reconstrucţie a
învăţământului din ţara noastră este şi aceea a sporirii
funcţiei sale creative. În această ordine de idei, pedagogia
contemporană de pretutindeni se confruntă inevitabil cu problema
învăţării creative. Învăţarea creativă este o formă
specială a învăţării şcolare şi ea este cerută de
complexitatea epocii contemporane.
“Omul modern este omul faptelor pentru că ele conving, deci omul
creator este omul pentru care fapta, nu vorba este maxima
diriguitoare în viaţă. În consecinţă, omul creator deşi este
constructor de idei, nu rămâne suspendat în sistemul său ideativ
ci îl foloseşte pentru a formula decizii şi a rezolva problemele
vieţii prin acţiune, conform sistemului decizional elaborat
mintal. Or, un asemenea om nu mai poate fi format la şcoala cu
învăţare de tip clasic.
În învăţarea creativă nu poate fi contestat rolul
inteligenţei, mai ales pentru faptul că învăţarea creativă are
că trăsătură caracteristică testarea alternativelor şi a
ipotezelor ca bază a rezolvării de probleme şi a creării de
probleme. Or, asemenea performanţe şcolare nu sunt posibile fără
formarea şi dezvoltarea în ciclul primar a factorilor intelectuali
şi nonintelectuali începând cu:
• Dezvoltarea spiritului de observaţie şi în mod progresiv
până la cele mai complexe capacităţi aptitudinale ale gândirii
şi imaginaţiei creatoare;

• Dezvoltarea atitudinilor de ordin caracterial: interese,
atitudini şi aptitudini creatoare);
• Restructurări radicale în metodologia învăţării;
• Crearea unei atmosfere permisive în clasă, care să-i
elibereze pe copii de tensiuni, teamă. Într-o asemenea atmosferă,
chiar şi copiii cu tendinţe spre pasivitate, neobişnuiţi cu
efortul intelectual intră treptat în procesul muncii intelectuale,
îşi eliberează energiile latente psihice, prind dorinţe de
autoafirmare .
Optimizarea învăţării creative este în funcţie de măiestria
învăţătorului de a îmbina munca didactică frontală cu cea
individuală şi cu cea organizată pe microgrupuri în funcţie de
obiectivele generale şi speciale ale fiecărei lecţii în parte.
Elevii deprinşi de timpuriu să înveţe în grup, motivează
superioritatea acesteia faţă de învăţarea individuală astfel:
“rezultatele învăţării în grup sunt superioare învăţării
individuale”, “ în grup te confrunţi cu alţii şi-ţi dai
seama ce ştii şi ce nu ştii”, “am observat că învăţ mai
bine şi mai repede în grup”,” în grup învingi greutăţile
mai uşor”, “ în grup devii mai activ şi nu poţi da înapoi
chiar dacă ai dori”.
BIBLIOGRAFIE :

Amabile T., Creativitatea ca mod de viaţă, Ed. Ştiinţifică şi
Tehnică, Bucureşti, 1997

Morariu, I., Psihologia creativitatii, Ed. Victor, Bucuresti, 1997

Roco, Mihaela, Creativitatea individuala si de grup, Ed. Academiei,
Bucuresti, 1979

Popescu, G., Psihologia creativitatii, Ed. Fundatiei Romania de
Maine, 2007

Învăţământ primar

Invatarea cititului la clasa I

DANIELA-ADINA MIJA
Scoala Gimnaziala Nr.1 Poarta Alba, Constanta, Poarta Alba

Caracteristicile procesului de învăţare a citit-scrisului:
• trebuie să se pornească de la particularităţile
materialului predat, dar tot atât de important este să se ţină
seama de particularităţile psihologice ale copiilor;

Învățarea citirii la clasa I

Prof.înv.primar Mija Daniela Adina

Școala Gimnazială nr.1 Poarta Albă

Caracteristici:

• este prima activitate din procesul alfabetizării care începe
odată cu şcolarizarea;
• constituie o condiţie de bază a întregii munci
instructiv-educative din şcoală (cunoaşterea lumii mare măsură
progresul ulterior al copiilor în studiul limbii române şi al
celorlalte obiecte de studiu din clasele I-IV);
Caracteristicile procesului de învăţare a citit-scrisului:
• trebuie să se pornească de la particularităţile
materialului predat, dar tot atât de important este să se ţină
seama de particularităţile psihologice ale copiilor;
• în prima etapă, când gândirea micilor şcolari îşi mai
păstrează caracterul intuitiv, iar activitatea lor de cunoaştere
este orientată spre perceperea aspectelor materiale şi a formării
unor reprezentări de limbă, este nevoie să se recurgă chiar la
obiecte, ilustraţii, tablouri, care servesc dezvăluirii
conţinutului noţional al cunoştinţelor, caracteristicilor
esenţiale ale noţiunilor;înconjurătoare nu se face numai prin
observarea directă, ci şi indirect, din cărţi);
• reprezintă pentru începători o activitate complexă şi
necesită folosirea unei metode specifice de predare (de modul cum
învăţătorul predă citit-scrisul depinde în cea mai mare
măsură)
• în etapa următoare, materialul intuitiv de bază îl
constituie cuvintele, faptele de limbă, organizate în propoziţii,
fraze, texte închegate;
• trebuie să dea posibilitatea elevilor să-şi însuşească
uşor, dar corect, pronunţarea sunetelor în variate combinaţii de
silabe, în cuvinte, să recunoască literele în scris şi apoi să
transforme literele din complexul de silabe şi cuvinte iarăşi în
sunete;

Calităţile citirii şi mijloacele formării lor
Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de citire la elevi
constituie o sarcină de bază a cadrelor didactice. Deprinderea
citirii corecte, curente, conştiente, expresive permite elevilor
să parcurgă şi să asimileze volumul de cunoştinţe prevăzut de
programa şcolară.
Deprinderea de a citi parcurge în dezvoltarea ei o cale
complexă. Pentru aceasta se desfăşoară o serie de forme de
activităţi didactice, care asigură o citire corectă şi
conştientă de către elevi.
Astfel, copiii se familiarizează treptat cu citirea
corectă a cuvintelor în propoziţie, condiţie esenţială a
înţelegerii sensului propoziţiei; cunosc diferite forme de
punctuaţie şi învaţă să le respecte în citire; sunt
iniţiaţi în citirea pe roluri; se foloseşte procedeul citirii
selective pentru a verifica în ce măsură citirea este
conştientă ş.a.
Citirea corectă
Prin citirea corectă se înţelege citirea clară a
cuvintelor, fără deformări, fără omiteri, adăugiri sau
repetări de sunete, silabe sau cuvinte, cu o accentuare corectă a
cuvintelor.
În vederea formării şi dezvoltării citirii corecte se
folosesc diverse procedee:
1.pregătirea pentru citire
Constă în alegerea de către învăţător, din textul citit, a
cuvintelor grele ca articulare fonetică, lungi şi analiza acestora
cu elevii din punct de vedere fonetic, explicarea sensului lor şi
compunerea din literele alfabetului decupat, la clasa I.
2.citirea demonstrativă a învăţătorului

Se efectuează înainte sau după citirea elevilor; după citirea
unui elev, învăţătorul poate citi textul în mod demonstrativ
şi apoi cere elevului să citească din nou.
3. citirea în cor
Părţile mai dificile din text pot fi citite în cor; se recomandă
citirea unui şir de 3-4 propoziţii care nu pot fi memorate de
către elevi. După citirea în cor, citesc din nou elevii.
Corectarea se face în funcţie de felul greşelii.
Dacă elevul a accentuat greşit un cuvânt, el trebuie să
citească şi cuvântul următor de care este legat prin sens,
copilul având posibilitatea să se corecteze singur. Încă din
perioada alfabetară, şcolarii trebuie deprinşi să aibă o
atitudine critică faţă de citirea colegului lor. După ce elevul
a citit, se discută felul cum a făcut lectura, unde a greşit, cum
trebuie corectate greşelile.
1. pronunţarea cu glas tare, fără grabă, a fiecărui cuvânt în
timpul citirii textului
Elevii care nu fac distincţie în pronunţarea sunetelor s şi ş,
s şi z, înlocuindu-le reciproc, trebuie să facă exerciţii
dese de pronunţare a sunetelor respective.
2. reglarea ritmului de citire
Sporirea vitezei de citire se face treptat prin citirea în cor, pe
roluri etc., elevii deprinzându-se cu un ritm de citire
asemănător colegilor.
3. citirea jocurilor de cuvinte
Jocurile de cuvinte „ Capra crapă piatra” etc. sunt citite la
început rar, apoi din ce în ce mai repede, în cor şi individual.
4. citirea textului scris de mână pe tablă de către
învăţător
Este un procedeu folosit la clasele I şi a II-a. Textul scris pe

tablă cuprinde cuvinte mai grele ( cu 2-3 consoane alăturate etc.
), în citirea cărora elevii greşesc mai des.
Citirea curentă
Elevii trebuie deprinşi să citească suficient de repede,
însă nu grăbit. Citirea curentă trebuie să se dezvolte o dată
cu corectitudinea, expresivitatea şi caracterul conştient al
citirii.
În procesul citirii, copiii trebuie să observe şi să
respecte accentele logice ale propoziţiei, adică acele cuvinte
care determină îndeosebi sensul propoziţiei sau al frazei
respective.
Viteza citirii trebuie să se dezvolte paralel cu viteza
înţelegerii.

Învăţământ gimnazial

Sistemul educational STEM

Carmen-Violeta Soare
Scoala Gimnaziala Nr.111 "George Bacovia", Bucuresti, Bucuresti

STEM este acronimul pentru Știinţă, Tehnologie, Inginerie şi Matematică şi cuprinde o gamă largă de discipline care se încadrează în fiecare dintre aceşti termeni.

Sistemul educational STEM

STEM este acronimul pentru Știinţă, Tehnologie, Inginerie şi
Matematică şi cuprinde o gamă largă de discipline care se
încadrează în fiecare dintre aceşti termeni. STEM are o
importanţă practică deosebită pentru fiecare componentă a
societăţii moderne. În diferite sisteme educaţionale, STEM
reprezintă disciplinele specifice incluse în curriculum şcolar

şi pot apărea ca discipline distincte: Fizică, Chimie, Biologie,
Știinţele Pământului, Astronomie, Informatică, Tehnologia
informaţiei şi a comunicaţiilor etc. Întreaga economie a
societăţii moderne este dependentă de STEM, motiv pentru care
este importantă elaborarea unui curriculum bazat pe discipline
specifice. Competenţele în domeniul STEM sunt foarte importante
şi vor deveni indispensabile în societatea viitoare. Elevii de
astăzi sunt liderii şi arhitecţii societăţii de mâine.
Disciplinele ştiinţifice nu se bucură de multă popularitate în
şcolile din întreaga lume însă societatea modernă are nevoie de
cetăţeni cu competenţe în domeniul STEM.
Sistemele educaţionale îşi propun dezvoltarea
competenţelor-cheie ca un motor determinant al bunăstării
economice şi sociale, actuale şi viitoare, prin educarea elevilor
într-o abordare interdisciplinară şi aplicată. Printr-un
curriculum şcolar bine gândit, se poate asigura o bază solidă
STEM pentru elevii de azi deorece ei vor avea nevoie de matematică,
ştiinţă şi tehnologie de-a lungul întregii lor carierei
educaţionale şi a întregii vieţi. Carierele STEM sunt unele
dintre cele mai căutate şi mai bine plătite meserii ale secolului
21 şi în aceste domenii, numă- rul locurilor de muncă este în
creştere. Ca urmare, competenţele în domeniul STEM devin o parte
din ce în ce mai importantă a educaţiei de bază în societatea
modernă de astăzi. În întreaga lume, este nevoie şi va fi
nevoie de un număr mare de cercetători pentru asigurarea unei
economii sustenabile. Conceptul de sustenabilitate implică
stabilirea unui echilibru între creşterea economică a
societăţii moderne, protecţia mediului înconjurător şi
găsirea de resurse alternative.
În cadrul programului european Orizont 2020, cel mai mare program

de cercetare şi inovare al UE, cu un buget de 80 de miliarde de
euro, construirea competenţelor ştiinţifice şi dezvoltarea unor
modalităţi inovatoare de conectare a ştiin- ţei cu societatea
reprezintă o prioritate. Programul Orizont 2020, în partea a
cincea "Știinţa cu şi pentru Societate", descrie obiectivul
specific după cum urmează: "Scopul este de a construi o cooperare
eficientă între ştiinţă şi societate, a recruta noi talente
pentru ştiinţă şi pentru a asocia excelenţa ştiinţifică cu
conştientizarea socială şi responsabilitatea". Programul Orizont
2020 a intrat în vigoare în 2014 iar obiectivele prioritare
stabilite trebuie să fie îndeplinite până în 2020 de către
instituţiile UE şi statele membre. În cadrul acestui program,
sunt căutate soluţii şi metode care să facă ştiinţa mai
atractivă pentru tineri, să crească apetitul societăţii pentru
inovare şi cercetare şi să pregătească noua generaţie pentru a
fi creativă şi responsabilă. Acest proiect ambiţios al UE îşi
propune să promoveze educaţia ştiinţifică şi să atragă
tinerii spre cariere STEM, pentru a îmbunătăţi alfabetizarea
populaţiei europene în domeniul ştiinţelor şi tehnologiei. La
vârste fragede, elevii sunt curioşi şi este important să le
trezim interesul şi pasiunea pentru domenii STEM. Pentru atingerea
acestui scop este nevoie de un număr mare de profesori experţi în
aceste domenii. În Uniunea Europeană, au existat iniţiative STEM
prin programele de finanţare ale Uniunii Europene, precum: European
Schoolnet, Scientix, inGenious şi altele.

Educaţia ştiinţifică nu mai poate fi privită ca pregătire de
elită pentru oameni de ştiinţă sau viitori ingineri ci ca o
necesitate a societăţii moderne. Oamenii societăţii moderne au
nevoie de capacităţi de gândire critică şi creativă pentru a

rezolva problemele şi pentru a dezvolta soluţii inovatoare.
Competenţele STEM sunt deja considerate ca o formă alfabetizare de
bază şi implică echiparea tinerei generaţii europene cu
cunoştinţele şi aptitudinile care să îi permită să participe
la dezvoltarea societăţii, să influenţeze şi să modeleze
viitorul şi să participe la activităţi economice specifice
epocii în care trăim. Pentru a răspunde numeroaselor provocări
legate de prosperitate şi un mediu sănătos, Uniunea Europeană
(UE) are mai multe programe de acţiune până în 2020.
www.Wikipedia.ro
Prof. Carmen Soare
Scoala Gimnaziala George Bacovia

Învăţământ gimnazial

Pe aripile poeziei

Andreea-Amalia Lungoci
Scoala Gimnaziala Nr.1 Dorna Arini, Suceava, Dorna Arini

„Proza este înfloritură de mătase, iar stihurile sunt salbe de
mărgăritare” („O mie şi una de nopţi”)

Nici şcoala nu mai este ca pe vremea noastră, nici textele nu mai
sunt aceleaşi. Când eram noi elevi de gimnaziu, ni se dădeau de
învăţat o serie de comentarii ale textelor studiate la clasă şi
din acelea ştiam că se va da examen. Acum li se cere elevilor să
descopere tot, mai ales atunci când învaţă noţiuni noi. Un text
este analizat din multiple puncte de vedere, descompus şi
re-compus, iar, pe baza unor caracteristici comune, li se cere
elevilor să creeze un „comentariu” propriu, atât la clasă,
cât şi la examen, unde se află mereu în faţa unui text la prima
vedere. Oricâtă pregătire s-ar face şi oricum ar fi învăţat

elevul să înveţe, nu sunt mulţi cei ce reuşesc să devină,
până la finele clasei a VIII-a, „critici adevăraţi” care
să încadreze în gen şi/sau în specie aşa cum trebuie. Puţini
sunt cei care dau dovadă de simţ artistic, de sentimente trăite
la lecturarea unei opere literare, mai ales a unei poezii, şi mai
puţini cei care mai pot fi convinşi să citească sau să
participe la vreun concurs, fie el şi de creaţie literară...
Literatura, în general, şi poezia în mod special, presupun
deschidere sufletească, înclinaţia către frumos, dorinţa de
cunoaştere şi, de ce nu, fantezie. Pe măsură ce cresc, elevii
încep să perceapă altfel poezia, diferenţa de întindere, de
complexitate, realul sau fantasticul operei studiate, unii chiar
încep să aprecieze acest gen literar şi „joaca de-a cuvintele-
de-a autorul”.
La prima vedere, fiind cele mai scurte dintre operele literare
studiate, par şi cele mai uşor de înţeles. Dar lucrurile nu sunt
întocmai aşa. Poezia este străbătută de accente lirice
profunde, de stări şi trăiri ale poetului, de viziunea personală
a acestuia despre un anume aspect al naturii, al unei persoane sau
al vieţii. Fiind vorba de subiectivitate, micul cititor
neexperimentat poate să înţeleagă sau să nu înţeleagă
elementele-cheie ale poemului, poate interpreta eronat sau
superficial anumite expresii/ imagini artistice sau chiar să le
piardă din vedere. Înţelegerea, însuşirea şi aplicarea pe text
a unor noţiuni de teorie literară vizând elementele de
versificaţie, tropii, mesajul poeziei sau explicarea titlului sunt,
uneori, aspecte greu de înţeles de către elevii de gimnaziu care,
abia acum, îşi formează un univers literar pe care îl vor
aprofunda în ciclul liceal sau mai departe. Încadrarea operei
literare în gen sau în specie reprezintă o altă problemă

importantă şi dificil de realizat de către aceştia.
Din acest motiv, opera lirică trebuie citită şi re-citită pentru
a-i pătrunde înţelesurile, iar elevii noştri se feresc de citit
în general şi de poezie în mod special. Rolul nostru de profesori
este de a-i dirija în interpretarea şi aprofundarea înţelegerii
textului literar. Latura afectivă a elevilor este mai greu de atins
datorită refuzului acestora de a se implica emoţional. Dar, odată
ce au pătruns în universul poeziei, odată ce au prins un strop, o
frântură din sufletul poetului şi li s-a permis să exprime
propriile păreri, gânduri şi sentimente în legătură cu noua
lume descoperită, devin şi ei creativi, demonstrând din plin
faptul că „românul s-a născut poet”. Uneori, chiar şi nouă,
profesorilor de limba şi literatura română, ideile, atitudinile
şi trăirile elevilor, ne dau de gândit. Universul lor afectiv
este mai vast decât s-ar crede, iar, când sunt puşi în postura
de scriitori-poeţi, stilourile lor prind viaţă şi gândurile le
zboară în cele mai variate direcţii, realizând „opere
literare” chiar valoroase şi interesante. Pe măsură ce cresc,
elevii încep să perceapă altfel poezia, diferenţa de întindere,
de complexitate, realul sau fantasticul operei studiate, unii chiar
încep să aprecieze acest gen literar şi „joaca de-a cuvintele-
de-a autorul”.
Poezia, deşi este atât de scurtă comparativ cu proza, crează o
întreagă lume, un întreg univers de gânduri, stări şi
sentimente, care mai de care mai variate, asemeni culorilor unui
curcubeu după o furtună năprasnică. Arta poeziei ne duce cu
gândul la notele muzicale, prin ritmicitatea ei, la pictură prin
zugrăvirea peisajelor, ne poartă printr-o gamă variată de idei
şi trăiri de care, altfel, poate că nu am avea parte. Poezia este
gând, sentiment, trăire şi visare. Acele câteva versuri, grupate

sau nu în strofe, ne poartă într-o lume a imaginaţiei minunată,
o lume ce este simţită şi trăită ori de câte ori citim o
poezie ori ne amintim versurile vreuneia. Poezia este magie de
culori, de sunete, de sentimente. Este fantezie, culoare, muzică
şi sentiment.
Este ştiut că fiecare text literar are un ritm propriu ce va
impune o anumită abordare în lectură. Prin citirea şi recitirea
textului de mai multe ori, descoperi mai multe nuanţe ale acestuia
sau mai multe întrebări-problemă ce se doresc descifrate. O nouă
lectură aduce mereu şi o nouă perspectivă asupra textului,
asupra celor scrise de poet, doar dacă textul este citit cu
atenţie. O citire superficială, de suprafaţă, poate duce la
identificarea unor cuvinte-cheie, a unor imagini artistice ori
elemente ale cadrului natural, poate identifica rima, ritmul şi
măsura versurilor, dar pierde esenţa, ideea de profunzime,
adevăratul mesaj transmis de poet. Doar o lectură atentă, după
citirea şi recitirea textului, poate duce la descifrarea
cuvintelor-cheie, a simbolurilor şi a semnificaţiilor acestora, la
recunoaşterea şi descifrarea sentimentelor/stărilor/trăirilor
poetului, fie el anonim sau consacrat.
Un text poetic este respins la prima vedere de majoritatea elevilor.
Lor nu le place să citească, în general, ce să mai spunem de
poezie? De exemplu, în fiecare an şcolar, când ajung la poezia
Cuvânt de Tudor Arghezi, elevilor mei de clasa a VII-a li se pare
grea. Cei mai mulţi îmi spun: „Doamna, eu n-am înţeles nimic
din poezia asta” sau „În această poezie este vorba de
brotăcei şi alte elemente ale cadrului natural” sau „Ce
legătură este între foaie, lăcustă şi harpă? ” Dacă, în
prealabil, au citit şi alte creaţii argheziene, lucrurile se mai
schimbă. Sau, la clasa a VIII-a, studiind poezia Izvorul nopţii de

Lucian Blaga sau chiar şi Emoţie de toamnă de Nichita Stănescu,
am fost surprinsă de o idee propusă de către elevii mei:
„Doamna, dar dacă nu este vorba despre iubita poetului? De ce
trebuie neapărat să fie vorba despre o iubită? Poate este vorba
despre o prietenă, pur şi simplu, sau despre mama lui. Sau, poate
că nu s-au despărţit, ci ea a murit, iar el o plânge”
(aducând ca argumente, înafară de întunericul de peste întreaga
lume din poezia lui Blaga şi toamna - tristeţea nemăsurată din
poezia lui Stănescu, faptul că... poeţii nu par deloc fericiţi,
sunt cuprinşi de noapte, de tristeţe, de singurătate, de moarte,
de pietre, de tăcere, de negare, de absenţă, de faptul că
întunericul face lumea mai enigmatică, dar şi mai periculoasă).
În concluzie, învăţarea actuală, modernă solicită elevul să
înveţe activ, să „se descurce” în faţa oricărui text ori
tip de text. Metodele şi strategiile moderne îl fac să
gândească, să privească textul, şi, de ce nu, întreaga lume,
altfel, din alte puncte de vedere, mai diferite şi mult mai variate
ca pe vremea în care eram noi elevi, îl fac să-şi pună
întrebări, să problematizeze, să compună propriile texte
pornind de la cele date sau doar fragmente/sintagme/cuvinte-cheie
cuprinse de acestea, îl ajută să descopere sensuri ascunse ale
operei literare.
După cum spune atât de artistic un citat, „Proza este
înfloritură de mătase, iar stihurile sunt salbe de
mărgăritare” („O mie şi una de nopţi”), valoarea poeziei
este cu atât mai importantă cu cât sensurile sale ascunse ni se
dezvăluie treptat, pe parcurs.

Învăţământ gimnazial

Învață să înveți!

Carmen-Violeta Soare
Scoala Gimnaziala Nr.111 "George Bacovia", Bucuresti, Bucuresti

Metoda ordonarii alfabetice, metoda asocierilor, procedeul sintagmei

Învață sa înveți!
Prof. Carmen Soare
Scoala George Bacovia
Sector 4 Bucuresti
Metoda ordonarii alfabetice, metoda asocierilor, procedeul sintagmei
Dacă ai o listă de termeni sau denumiri pe care trebuie să le
reții, așază în ordine alfabetică acești termeni sau denumiri,
apoi reconstituie alfabetic această listă.
Această metodă te ajută să reții nume de orașe, capitale,
tări, domnitori, substanțe..etc.

Creierul omului asociază în mod automatun lucru cu ceva anume. De
exemplu, când auzi cuvântul priză, imediat asocierea se face cu
curentul electric. Prin urmare, dintr-un text, cuvintele sunt
reținute mai ușor dacă sunt asociate cu o idee, cu un fenomen, cu
o stare. Iată câteva tipuri de asocieri pe care le poți face
atunci când înveti: asociere cauză-efect (lipsa apei-sete),
asemănare ( triunghi-piramidă), contrast (cald-rece).
Prin procedeul sintagmei (I. Neacșu, 1985) se pot reține liste de
termeni care altfel pot părea plictisitori sau dificili.
Exemplu:
Trebuie sa reții cronologia trecerii popoarelor migratoare prin
Dacia. În loc să faci efortul unei memorari forțate, poți
construi o sintagma neobișnuită: Go-hu-ge-a/ Sla-bul-un/Pe-cu-ta,
ceea ce înseamnă goți, huni, gepizi, avari, slavi, bulgari,
pecenegi, cumani, tătari. Aproape ca seamănă cu o formulă de
magie, folosită de un vrăjitor. Dar tocmai acest aspect
neobișnuit îi atrage creierului atentia.
Inventează astfel de sintagme, cât mai originale și mai haioase,
atunci când ai de studiat materiale seci și neatrăgătoare.

Situațiile când ai de memorat liste de termeni sau denumiri nu
sunt foarte dese atunci cand înveți.
Mult mai dese sunt situațiile când ai de a face cu materiale
unitare, cu un anumit conținut, o anumită structură, o logică
și un mesaj specific. Acestea pot fi parcurse și învațate prin
implicarea creativă si efectivă.
Exemplu:
,, O demonstrație la matematică se reține mai temeinic dacă este
construită de subiect ( de către cel care învată) și nu
parcursă doar prin citire. Denumirile și amplasările spațiale

ale unor așezări geografice ( forme de relief, ape, orașe etc.)
sunt mai rapid memorate când sunt căutate și identificate pe
hartă, decât dacă sunt invățate fără un suport intuitiv, deci
pe dinafară din carte. Se învată mai bine gramatica, atunci când
construim singuri diferite structuri gramaticale, decât atunci cand
acestea sunt furnizate de-a gata... . Cuvintele unei limbi străine
se memorează mai ușor când sunt învățate intr-un context,
decât atunci când sunt învățate izolat. În memorarea unui text
literar sau științific, rezumarea si conspectarea sunt mult mai
eficiente decât sublinierea sau recitire. (Pavel Mureșan) .

Învăţământ gimnazial

Comunicarea scoala-familie,o necesitate

mariana florea
Scoala Gimnaziala Almasu Mare, Alba, Almasu Mare

Este un material ce reprezinta relatia scoala- familie.

Comunicarea şcoală –familie, o necesitate

Prof. Florea Mariana-Elena
Şcoala Gimnazială Almaşu- Mare, Alba

Comunicarea este un ansamblu de acţiuni care au în comun
transmiterea de informaţii sub forma de mesaje, ştiri, gesturi
simbolice între doi indivizi.Este un proces dinamic, aflat intr-o
continuă schimbare. Prin comunicare ne exprimăm gândurile,
ideile, oferim informaţii.
Şcoala are un rol important în colaborarea cu părinţii

copiilor, pentru a asigura educaţia acestora, deoarece educaţia
permanentă presupune o învăţare pe tot parcursul
vieţii.Colaborarea între toţi factorii educaţionali, in primul
rând între şcoală şi familie este o necesitate actuală.
Şcoala nu–şi poate realiza pe deplin sarcinile, dacă nu
cunoaşte familia şi condiţiile de muncă ale copiilor. Legătura
şcolii cu familia este esenţială pentru a cunoaşte nenumărate
aspecte privitoare la comportamentul copiilor, situaţia la
învăţătură, disciplina; dialogul cu familia este un element
indispensabil pentru reuşita şcolară. Pentru o bună reuşită
în educaţia copiilor,familia trebuie sa devină un bun colaborator
al şcolii, să creeze condiţiile necesare activităţii de
învăţare permanentă, precum şi controlul îndeplinirii
programului zilnic.
Dintotdeauna şcoala a colaborat cu familia în diferite forme,
însă astăzi din punct de vedere a cerinţelor sociale, apare mai
mult ca niciodată necesitatea întăririi legăturii dintre
acestea.
Cu părere de rău trebuie să afirmăm că în ultimul timp se
constată o depărtare a familiei de şcoală, o scădere a
interesului părinţilor faţă de rezultatele şcolare. Părinţii
sunt îngrijoraţi de viitorul copiilor lor, dar în acelaşi timp
nu mai au răbdare să le acorde atenţie. Acest lucru este un
semnal de alarmă şi cred că se impune o reconsiderare a relaţiei
şcoală- familie.
Rolul profesorului nu se reduce doar la munca de la catedră, ci
presupune o activitate mult mai complexă, de îndrumare şi
conducere în relaţia dintre elevi şi familia acestora; această
activitate de strânsă colaborare fiind o obligaţie de ordin
profesional şi moral în acelaşi timp. Cunoaşterea elevilor este

una din principalele îndatoriri ale cadrelor didactice.
În domeniul comunicării cu părinţii, punctul de plecare l-am
considerat cunoaşterea prealabilă, deoarece componenta educativă
a părinţilor poate fi foarte diferită. Am realizat un proiect de
parteneriat educaţional cu părinţii elevilor mei având în
vedere mai multe obiective, cum ar fi:
-în prima zi de şcoală am prezentat părinţilor obiectele de
studiu, orarul clasei, rechizite şcolare, Regulamentul de Ordine
Interioară şi alte materiale necesare elevului pe parcursul anului
şcolar;
-comunicarea cu familia ori de câte ori este cazul, a
schimbărilor apărute în evoluţia copilului;
-informarea curentă a situaţei şcolare şi disciplinare;
-crearea condiţiilor pentru a mă cunoaşte şi pentru a-i
cunoaşte mai bine;
-desfăşurarea unor activităţi în care părinţii să se
cunoască mai bine între ei, sa acţioneze în echipă pentru
ducerea la bun sfârşit a unei sarcini;
-implicarea părinţilor în derularea proiectelor educaţionale la
nivelul clasei şi al şcolii;
Informarea părinţilor despre posibilităţile de dezvoltare pe
care le are copilul despre aptitudinile şi interesele pe carte
acesta le manifestă atât în activitatea şcolară cât şi
extraşcolară.
Pentru informarea corectă a părinţilor am organizat o dată pe
lună lectorate cu părinţi, întâlniri comune părinţi –
profesori, înştiinţări telefonice.
O preocupare permanentă în întâlnirile cu părinţii a fost
identificarea dificultăţilor de comunicare pe care aceştia le
întâmpină cu proprii lor copii precum şi găsirea unor mijloace

de optimizare a comunicării dintre aceştia.
Formele de colaborare a familiei cu şcoala sunt variate şi
fiecare cadru didactic are libertatea de stabili acele modaliăţi
care sunt mai eficiente.Pentru a-i ajuta în cunoaşterea propriului
copil, părinţilor le-au fost aplicate chestionare, iar în timpul
vizitelor la domiciliu le-am discutat cu fiecare părinte în parte
stabilind împreună unde trebuie să intervină atât părintele
cât şi profesorul în educaţia copilului.
Prin activităţile comune cu părinţii, noi, profesorii
încercăm să colaborăm cu familia pentru a observa la elevi
noştri schimbări pozitive atât în domeniul performanţelor
şcolare cât şi din cel al implicării active în activităţile
ce se desfăşoară cu ei.
În concluzie, dascălul este cel ce armonizează interesele
şcolii cu satisfacţia, bucuriile elevilor realizate; suntem cu
toţii conştienţi că obiectivele educaţionale nu pot fi
realizate decât prin eforturile tuturor factorilor, în special
acelor educativi: părinţi şi profesori, în acest caz.

BIBLIOGRAFIE
• Stoian, M., Abecedarul părinţilor, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşi, 1972;
• Şerbănescu, D., Exemplu în educaţia copiilor, Editura
Ştiinţifică, Bucureşti, 1967;
• https://ro.wikipedia.org/wiki/Comunicare

Învăţământ gimnazial

Studiu privind aplicarea teoriei inteligenţelor multiple la ora de istorie

Dorin Florentin Pena
Scoala Gimnaziala Draganesti Vlasca, Teleorman, Draganesti-Vlasca

Articolul face o scurtă prezentare a teoriei inteligențelor multiple si prezintă un studiu aplicativ la o oră de istorie la clasa a VIII-a.

Folosind teoria inteligențelor multiple elevii pot fi abordați
diferit ţinându-se seama de diferenţele dintre ei.
Teoria inteligenţelor multiple a fost prezentată în premieră de
profesorul Howard Gardner,de la Universitatea Harvard, in 1983.
Acesta a extins conceptul de inteligență la un concept ce include
domenii ca muzica, relațiile spațiale si cunoașterea
interpersonală pe lângă abilitățile mentale și lingvistice.

Conform teoriei lui Gardner, fiecare persoană are diferite tipuri
de inteligenţă:
Inteligenţa lingvistică caracterizată prin deprinderi verbale,
cum ar fi vorbirea şi scrierea. Inteligenta aceasta permite
individului să folosească limbajul pentru a-și putea aminti
informația.
Inteligenţa logico-matematică. Oamenii inteligenţi din punct de
vedere matematic si logic înţeleg cel mai bine lumea prin cauze
şi efecte. Au înclinaţii extraordinare pentru raţionament,
ordine, gândire în termeni de cauză şi efect, şi au o viziune
esenţialmente raţională asupra vieţii.
Inteligenţa spaţială. Oamenii cu inteligenţă a imaginilor
înţeleg lumea cel mai bine prin intermediul vizualizării şi
orientării spaţiale. Amintirile lor sunt bazate pe imagini vizuale
dar nu numai deoarece s-a descoperit acest tip și la copiii orbi.
Inteligenţa chinestezica. Oamenii inteligenţi din punct de vedere
fizic înţeleg cel mai bine lumea prin intermediul aspectelor
concrete. Ei îşi pot controla uşor mişcările trupului şi sunt
foarte îndemânatici.
Inteligenţa muzicală. Oamenii inteligenţi din punct de vedere
muzical înţeleg cel mai bine lumea prin ritmuri si melodii. Ei
observă rapid şabloanele, urmează uşor un ritm; le plac diferite
stiluri muzicale.
Inteligenţa naturalistă. Oamenii inteligenţi din punct de vedere
al mediului înţeleg cel mai bine lumea prin intermediul mediului
lor. Le place să lucreze şi să-şi petreacă timpul în aer
liber.
Inteligenţa interpersonală - a gândi despre alte persoane şi a
le înţelege. A fi capabil de empatie, a recunoaşte diferenţe
dintre oameni şi a aprecia modul lor de gândire, fiind sensibil la

motivele, intenţiile şi stările lor.
Inteligenţa intrapersonală. Persoanele inteligente din punct de
vedere intrapersonal înţeleg cel mai bine lumea din propriul lor
punct de vedere. Sunt extremi de conştienţi de propriile
convingeri, sentimente si motivaţii. Le place să ştie de ce fac
un anumit lucru.
Inteligenţa existentială. Gardner este convins că e vorba de o
modalitate de cunoaştere, dar nu a stabilit localizarea ei pe
creier. De aceea, aceasta inteligenţă nu este complet definită
încă. Spiritualitatea se pare ca aparţine acestui tip de
inteligenţă.
Cunoașterea tipului de inteligență a elevilor este foarte
importantă deoarece stilul de învăţare al elevilor este
distinct, fiind categoric influenţat de dominanta intelectuală pe
care aceştia o posedă.
Educatorul trebuie sa înţeleagă că toate tipurile de
inteligenţă au acelaşi grad de importanţă, toti elevii posedă
fiecare din aceste inteligenţe într-o anumită măsură. Ceea ce
îi diferenţiază este gradul lor de dezvoltare şi natura unică a
combinării lor. El trebuie să recunoască şi să educe o gamă
largă de talente si abilităţi ale elevilor.
O condiţie obligatorie pentru stabilirea strategiilor didactice de
diferenţiere şi individualizare prin prisma aplicării teoriei
inteligenţelor multiple la clasă, este cunoaşterea profilului de
inteligenţă al elevilor. Activând mai multe tipuri de
inteligenţă, predarea poate facilita o înţelegere profundă a
materialului, consolidarea şi evaluarea realizându- se în moduri
foarte variate.
În predarea diferenţiată, spre deosebire de predarea
tradiţională, diferenţele dintre elevi sunt studiate ca o bază

pentru proiectare, evidenţiindu-se concentrarea pe forme multiple
de inteligenţă, astfel încât elevii sunt frecvent ghidaţi să
facă alegeri bazate pe interese.
Disponibilitatea, interesele şi profilul de învăţare al
elevilor sunt elementele ce definesc predarea. De asemenea,
profesorul facilitează formarea capacităţilor de învăţare
independente.
Elevii îi ajută pe colegi şi pe profesor să rezolve problemele,
punându-se accent pe lucrul în echipe, astfel incât, lucrând
împreună, stabilesc obiectivele de învăţare individual dar şi
pentru întreaga clasă.
Evaluarea este continuă şi diagnostică pentru a se înţelege
cum să se facă predarea pe măsura nevoilor elevilor, elevii fiind
evaluaţi pe mai multe căi.
În proiectarea unei lecţii bazate pe teoria inteligenţelor
multiple cadrul didactic poate porni de la următoarea premisă:Cum
pot fi folosite toate tipurile de inteligenta pentru a putea fi
formate competențele specifice acelei teme?
Pentru exemplificare la o lecție de istorie am ales tema Romania
după Marea Unire.
Modalitatea de lucru va fi urmatoarea:
• Elevii vor fi repartizaţi în 3 echipe, fiecare reprezentând
câte una din cele 3 dimensiuni ale inteligenţei identificate la
elevi si alese la această lecţie: inteligenţa lingvistică,
inteligenţa logico- matematică si inteligenţa spaţială.
Echipele vor fi formate astfel:
- Echipa 1- elevi care au preponderent o inteligență
lingvistică;
- Echipa 2-elevi care au preponderent o inteligență
logico-matematică;

- Echipa 3-elevi care au preponderent o inteligență spațială;
• Fiecare elev va primi o fișă cu principalele repere ale
lecției: 1.Bilanțul Marii Uniri-teritoriu, populație, forță
economică. 2.Evoluția social-economică. 3.Reforme pentru
integrarea provinciilor.
• Apoi se va trece la lucru pe echipe. Astfel fiecare grupă va
primi câte o fișă cu sarcini specifice tipului de inteligenţă
predominant:
Echipa 1- vor analiza texte istorice referitoare la reformele
realizate și vor întocmi liste cu aceste legi adoptate și cu
prevederile acestora.
Echipa 2- vor utiliza grafice și tabele referitoare la structura
economiei românești,la ponderea ramurilor industriale ,la
activitățile agricole, etc.
Echipa 3- vor primi hărți reprezentând teritoriul Romaniei
după unire, structura administrativă a României, structura
populației ,structura etnică pe provincii, etc.
• După îndeplinirea sarcinilor din fișe fiecare echipă va
contribui la realizarea schemei lecției pe tablă dupa structura
primită în prima fișă (1.Bilanțul Marii Uniri-teritoriu,
populație, forță economică. 2.Evoluția social-economică.
3.Reforme pentru integrarea provinciilor) cu informațiile extrase
din documentele primite.
• La sfârșit toți elevii vor nota lecția pe caiete.

Bibliografie:
1.Iucu,Romita-Instruirea școlară.Perspective teoretice și
aplicative,Ediția a II-a,Ed.Polirom,Iași,2008
2.Suport de curs-Inteligența și instruire
diferențiată,www.istorie-geografie.ro

Învăţământ liceal

Studiu privind bullyingul şi violenţa în şcoală

Olivia Georgescu
Colegiul Tehnic "Constantin Istrati" Campina, Prahova, Campina

Nu este de niciun folos să ascundem faptul că fenomenul de bullying si violenţă se manifestă azi din plin in şcolile noastre,chiar dacă în măsuri diferite.Îată o parte din rezultatele cercetărilor noastre.

STUDIU PRIVIND PERCEPŢIA FENOMENULUI DE VIOLENŢĂ ŞI BULLYING ÎN
ŞCOALĂ
An şcolar 2017-2018

SCOPUL: Iniţiativa acestei cercetări psihopedagogice a pornit de

la faptul că am constatat în ultima vreme o proliferare în
rândul elevilor în general, în mediul şcolar românesc a
manifestărilor violente, de violenţă fizică, verbală, dar şi a
atitudinii pe care psihologii o numesc “fenomenul de bullying”,
care face să crească tot mai mult îngrijorarea specialiştilor
în educaţie şi psihologie şcolară. Ne-a preocupat în mod
deosebit să analizăm percepţia pe care o au elevii, profesorii
şi părinţii legat de acest fenomen în şcoala noastră pentru a
căuta apoi cele mai potrivite metode de prevenire şi de combatare
a acestora, pentru un mediu şcolar echilibrat, propice dezvoltării
normale, armonioase a tinerilor, care învaţă în acest loc.
Bullying-ul este definit ca fiind un comportament ostil/de excludere
şi de luare în derâdere a cuiva, de umilire. Cuvântul
„bullying” nu are o traducere exactă în limba română, însă
poate fi asociat cu termenii de intimidare, terorizare, brutalizare.
(„Fenomenul “bullying”. Cum îl depistăm şi cum îl
combatem, pentru şcoli mai sigure”. UNICEF. 22 octombrie 2015.)
Bullying-ul nu presupune existenţa unui conflict bazat pe o
problemă reală, ci pe dorinţa unor persoane de a-şi câştiga
puterea şi autoritatea, punându-i pe alţii într-o lumină
proastă. Fenomenul bullying poate fi prezent în orice tip de
comunitate, în grupuri sociale, unde persoanele interacţionează
unele cu altele: la şcoală, la locul de muncă, în familie, în
cartiere, în biserică, în mass-media, chiar între ţări.
1. OBIECTIVELE STUDIULUI
Studiul a avut ca obiectiv general identificarea situaţiilor de
violenţă întâlnite în spaţiul şcolar în unitatea noastră
şcolara, prezentate din perspectiva elevilor, părinţilor şi
profesorilor.
Obiectivele specifice au fost:

-Identificarea formelor curente de violenţă din şcoli şi a
bullying-ului
- Măsurarea frecvenţei cu care apar diferite situaţii de
violenţă şi bullying
- Identificarea contextelor în care apare violenţa şi bullyingul
şcolar;
- Identificarea principalilor actori implicaţi în
situaţiile de violenţă (inclusiv cei din afara şcolii);
- Identificarea reprezentărilor elevilor privind securitatea
personală în şcoală;
- Cunoaşterea opiniilor elevilor, părinţilor şi cadrelor
didactice privind combaterea acestor fenomene.
2. METODOLOGIA UTILIZATĂ
Cercetarea privind fenomenul de violenţă şcolară în CTCI,
Mun.Câmpina este o cercetare observaţională(neexperimentală), de
tip diagnoză, care a fost realizată folosind o metodă
cantitativă de culegere a informaţiilor pe bază de ancheta prin
chestionar. A fost utilizat chestionarul elaborat de Institutul de
Ştiinţe ale Educaţiei Bucureşti, publicat în lucrarea
Prevenirea şi combaterea violenţei în şcoală – Ghid practic
pentru directori şi cadre didactice, 2006 care a cuprins între 12
întrebări de diferite tipuri:
-Întrebari factuale prin care s-au obtinut informatii despre fapte
obiective, verificabile;
- Întrebari de opinie prin care s-au înregistrat informatii de
natura subiectiva
-Întrebarile de motivatie care au urmărit explicarea unor cauze
sau conditii ce determina anumite actiuni În functie de forma
întrebarilor au fost propuse:
-Întrebarile închise

-Intrebarile deschise
-Întrebari semi-deschise (semi-închise)
Întrebările au fost formulate astfel încât să ofere răspunsuri
pentru:
- caracterizarea lotului de subiecţi;
- formele de violenţă întâlnite în şcoală şi care este
frecvenţa cu care aceste manifestări au loc;
- situaţiile de violenţă si de bullying care se manifestă
între elevi, dar şi cu profesorii
- momentul în care se manifestă fenomenele de violenţă dintre
elevi; şi între elevi şi profesori
- cauzele fenomenelor de violenţă dintre elevi; elevi-profesori
- situatiile de violenţă în care elevii s-au aflat personal şi
percepţia părinţilor legat de aceste lucruri
- formele de violenţă pe care elevii le manifestă faţă de
profesorii; dar şi percepţia profesorilor legat de actele de
violenta şi de bullying din partea elevilor lor
- frecvenţa cu care se întâmplă unei situaţii de violenţă a
profesorilor în şcoală;
- situaţiile în care elevii investigaţi au fost violenti/agresivi
faţă de colegi sau profesori;
-percepţia elevilor asupra siguranţei proprii la
şcoală/protecţiei faţă de violenţa unor colegi, profesori sau
alte persoane din jurul scolii;
- propuneri privind contribuţia elevilor la reducerea cazurilor de
violenţă manifestate în scoală
3. CARACTERIZREA LOTULUI DE SUBIECŢI
La acest studiu au participat 42 de elevi de la clasele IX-XII şi
IX P1 şi IX P2, de la colegiul nostru, 36 de profesori şi maistri
care predau la clasele de la Colegiul Tehnic C-tin Istrai si 38 de

părinţi selectaţi în cadrul lectoratelor cu părinţii.
Elevii sunt majoritatea din mediul rural, un număr de 36, adică
în proporţie de 85,7%, restul sunt din mediul urban,adică 6 elevi
intervievaţi au domiciliul în mediul urban, adică un procent de
14.29%.

4. Analiza rezultatelor –selectiv

În urma aplicării chestionarelor celor 3 categorii investigate s-a
constatat că printre cauzele frecvente ale violenţei şi
bullyingului în şcoală sunt lipsa de implicare a familiei în
educaţie(41.66%); situaţia financiară a familiei 36.12%;
înţelegerea greşită a libertăţii şi democraţiei:12%.
Întrebaţi despre formele de manifestare a violentei,profesorii au
răspuns în proporţie de 30.55% ca fiind cea verbală,limbajul
injurios; apoi 33.33% au spus despre violenţa fizică; 36.11%
violenţa îndreptată spre distrugerea bunurilor şcolii.
În ceea ce priveşte forma de gresiune manifestată în
şcoală copiii au dat următoarele răspunsuri, Lovire: 38%,
încăierare :23.80%; furt: 26.19%; bullying: 11.90%, ceea ce arată
faptul că lovirea şi atingerea fizică deţin ponderi importante,
este un mod de manifestare/refulare în rândul tinerilor de la
colegiul nostru.
-actele de violenţă nu au loc în timpul orelor, de faţă cu
profesorii 83% au raspuns acest lucru, restul de 17% au spus că da,
uneori au loc şi în timpul orelor
-interesant este faptul că un procent de 38% dintre cei chestionati
au spus că da, au agresat verbal colegii de clasă sau alţi copii
din liceu, motivul fiind :”pentru că m-au enervat/provocat”
-la întrebarea nr. 9.“Dacă ai asista la o situatie conflictuala

care ar putea degenera în violenţă cum ai reacţiona?” tinerii
nostri au raspuns astfel:
“Nu m-aş băga- 28.57% ; aş ajuta cu pumni sau altceva, depinde
de situaţie”:71.42%, ceea ce este un lucru îngrijorator pentru
potenţialul mare de manifestare a acestor acte de comportament
negativ. În ceea ce priveşte răspunsurile la unele întrebări
adresate părinţilor de exemplu la întrebarea 1 au răspuns în
felul următor:
1. Consideraţi că „Bătaia e ruptă din Rai” este o metodă
de educaţie ? Justificaţi!”
-Nu este o metodă eficientă de educaţie: 52.62%
-Uneori mai trebuie atins copilul: 36.84%
-No answer : 11.11% , ceea ce demonstrează că încă sunt
părinţi care consideră că copilul trebuie „atins”din când
în când, dacă nu e cuminte; iar un procent de 11% dintre
părinţi nu au dorit să răspundă la această întrebare
4. „Cum vă implicaţi în organizarea timpului liber al
fiului/fiicei dvs. ?”
-nu prea avem timp dar ne implicăm în limita timpului disponibil:
52.62%
-în diverse activităţi pe lângă casă/curte/livadă: 36.84%
-el ştie singur să şi facă activităţile şi fără mine:
10.52%, ceea ce arată că mai mult de jumătate din numarul de
părinţi intervievaţi au recunoscut că nu au sufiecient timp
pentru activităţi cu copilul,iar aprox.11% consideră că copilul
nu are nevoie de el ca părinte, se descurcă singur în organizarea
activităţilor lui/lor.
Intersante sunt rezultatele la întrebarea nr.7. „Este vreodată
copilul dvs agresiv cu dvs sau cu alţi membri sau prieteni din
anturaj?”

-nu,este un copil cuminte,bun,harnic: 76.31%(29);câteodată se mai
enervează, dar cred că din cauza vârstei: 23.68%(9), ceea ce
confirmă ce spun parinţii în general la şedinţele cu aceştia,
că copiii lor nu fac nebunii/lucruri rele, decât la şcoală,
pentru că acasă ei sunt „copii cuminţi şi harnici”.
Aşadar prezentul studiu, prin rezultatele obţinute asupra
percepţiei fenomenului de agresivitate şi bullying în şcoală a
scos la iveală faptul că elevii şi profesorii au relaţii în
general tensionate, actele de violenţă, dar şi fenomenul nedorit
de bullying sunt în creştere în şcoala noastră, dar şi că
părinţii au rolul lor în prevenirea sau reducerea acestor
manifestări.
Înţelegem de aici, chiar dacă o mică parte din părinţi
recunosc asta, că lasă pe umerii şcolii propriile lor
responsabilităţi şi că nu-şi fac partea în relaţia
şcoală-familie, mai ales pentru că nici dânşii nu sunt
„echipaţi” corespunzator să gestioneze relaţiile din
propriile familii cu problemele diverse pe care le au, nu înţeleg
nici ei gravitatea de a trăi într-un mediu nepotrivit pentru un
tânăr şi de a nu-i oferi echilibrul minim de care are nevoie
pentru a se descurca la şcoală (la orele de curs, în relaţiile
cu colegii, profesorii) şi mai apoi în societate.
Prof.GEORGESCU OLIVIA.
COLEGIUL TEHNIC C-TIN ISTRATI, MUN.CÂMPINA

Învăţământ liceal

Elevii de azi şi lectura "modernă"

Luminita Zaharia
Liceul Teoretic "Sfanta Maria" Galati, Galati, Galati

Articolul prezintă descoperirile mele, în calitate de profesor, cu privire la întrebările obsesive, de genul: mai citesc sau nu tinerii vremurilor noastre, care sunt cei care mai citesc, în ce condiţii, de ce nu mai citesc etc.?

Elevii de azi şi lectura „modernă”
Mai citesc elevii din ziua de azi? E o întrebare care macină toţi
adulţii, pe profesori şi pe părinţi, îndeosebi. Răspunsul pare
a fi din ce în ce mai mult unul deconcertant. Copiii vremurilor
noastre au alte preocupări, alte lucruri le distrag şi le
captează atenţia. Sunt produsul societăţii actuale, sunt
generaţia calculatorului, cu site-uri de socializare, cu blog-uri,
jocuri, muzică şi filme, toate pe gustul lor şi toate doar la un

click distanţă. E greu pentru ei să facă ce făceam noi
odinioară, când nu existau toate acestea. Şi, totuşi,
întrebarea rămâne: mai citesc elevii?...
Curiozitatea m-a împins să fac un mic sondaj printre elevii
liceului nostru. Am descoperit, cam cum era de aşteptat dealtfel,
că limba şi literatura română este unul dintre obiectele cele
mai puţin îndrăgite şi că lectura, cititul de romane, lipsea
aproape cu desăvârşire din pasiunile elevilor. Voi reproduce
câteva din spusele lor, spre exemplificare:
• „Chiar dacă ni se spune că ar trebui să cunoaştem autorii
clasici, autorii de referinţă, marii autori ai tuturor timpurilor,
că ţine de cultura generală, că ne facem de ruşine dacă spunem
că n-am auzit în viaţa noastră de Dostoievski, spre exemplu, sau
de Proust, sau de Hemingway, nu ştiu..., aproape toţi colegii mei
recunosc că nu citesc cărţi scrise de aceşti autori pentru că
sunt extrem de plictisitoare!... Eu, personal, am încercat să
citesc, dar n-am reuşit să termin niciodată, nici măcar una din
aceste cărţi.” (Chirac Delia – XII C);
• „Eseurile pe care trebuie să le scriem la română, sau la
literatură universală, sau la engleză câteodată, la franceză,
trebuie să fie scrise după un anumit format, trebuie să aibă
elementele standard de legătură, expresii tipice de genul: „În
primul rând”..., „În al doilea rând”..., „În
concluzie”... etc. şi, dacă nu scrii aşa, aproape garantat vei
lua o notă proastă. Nu ai şansa să-ţi faci auzită vocea
proprie, să scrii după cum crezi tu de cuviinţă. Totul e mult
prea strict, aduce a muncă de cercetare mai curând şi nu a
compunere liberă. De fapt şi de drept, eşti constrâns să scrii
pe o anumită temă, într-un anume fel şi totul numai liber nu
pare a fi!” (Gheorghe Mihai – XII C);

• „Nu-mi place să citesc, cred, tocmai pentru că la şcoală
ni se impune să citim o serie de cărţi, încă de mici. Lectura
n-ar trebui să fie obligatorie. Tot ce e obligatoriu, ce e impus, e
acceptat cu greu. Când mai e vorba şi de cărţi plictisitoare,
greoaie, învechite, care vorbesc despre lucruri ce nu se mai
întâmplă, cu atât mai greu de acceptat, de agreat devine lectura
aceea!” (Chetran Daniel – XI D);
• „Nu simt mai nimic când citesc aceste cărţi. Limbajul e
alambicat, greoi, arhaic. Nu vorbesc pe limba mea, nu reuşesc să
le înţeleg.” (Mîţă Sorin – IX B).
Ei bine, lucrurile nu trebuie să stea aşa. Explicabil, elevilor le
este greu să înţeleagă un limbaj arhaic, greoi, încărcat,
specific unor timpuri trecute. Le este greu să se identifice cu
nişte personaje care au trecut prin evenimente de viaţă ce
astăzi nu mai au loc, care s-au comportat şi au reacţionat la
acele evenimente conform experienţei lor de viaţă, a educaţiei
precare pe care o aveau, conform mentalităţilor şi cutumelor
acelor vremuri, a prejudecăţilor cărora le erau tributari etc.
Elevii pot ajunge, totuşi, să înţeleagă limbajul cărţilor,
atmosfera vremurilor apuse, toate acele lucruri ce s-au întâmplat
atunci și care, aparent, sunt învechite, ciudate şi inutile. Ei
pot fi ajutați să facă asta!
Un prim pas, şi cel mai important, ar fi să-i facem să
personalizeze lectura, să se implice cu adevărat în acest act.
În momentul în care elevii devin coparticipanți la acest act,
când trăiesc ceea ce citesc, când rescriu cartea conform
imaginaţiei lor, a capacităţii lor de înţelegere, când
reuşesc să se pună în pielea personajelor etc., lectura poate
deveni în sfârşit o plăcere.
În plus, elevii vor citi, dacă îşi aleg ei singuri cărţile.

Câţi dintre noi am citit tot ce era în lista de lectură
obligatorie pe care ne-o dădeau profesorii la început de an
şcolar? Câţi n-am ales să citim ce auzeam c-ar fi interesant,
plăcut, palpitant de la colegi, de la prieteni? Câţi dintre noi
n-am mers la Bibliotecă şi-am ales să citim cărţile care erau
împrumutate cel mai adesea? Alegeam cărţile pe baza unui simplu
instinct cum ar fi fost, dacă titlul său imaginile de pe copertă
ne provocau intelectual cumva, dacă erau citite şi de alţii, dar,
în esenţă, alegeam cărţile pe care voiam noi să le citim, nu
pe cele pe care trebuia să le citim. Întotdeauna, pe cele pe care
trebuia să le citim, le citeam din două-n trei, citeam doar
prefaţa, câteva fragmente, câteva recenzii, suficient cât s-avem
o idee, cât să ne descurcăm la şcoală şi să nu luăm o notă
proastă.
În momentul în care deja s-a instaurat pasiunea pentru citit,
însă, bătălia e deja pe jumătate câştigată! Există şanse
să fie citite în sfârşit şi acele cărţi fără de care nu se
poate spune că ai o cultură bogată!
Elevii pot fi „ghidaţi”, deci, să dea de gustul lecturii şi
cei care pot face asta cel mai bine sunt, evident, profesorii. Şi
asta se poate întâmpla numai dacă experienţa din clasă, felul
cum decurg orele de literatură se schimbă şi ele. Actualmente,
elevii sunt obişnuiţi să studieze un anumit text pe care îl au
în manual, un anumit pasaj, dintr-o anumită carte, să ia notiţe
despre autor, despre opera sa, genul literar căreia îi aparţine,
curentul literar în care se înscrie etc., să completeze fișe de
lucru, individual sau în grup, să răspundă la nişte
întrebări, să înveţe pe de rost nişte comentarii literare
standard şi cam atât. Lectura întregii cărţi se face, sau ar
trebui să se facă, dar din păcate nu prea se face, acasă.

Din experienţa mea ca profesor, pot spune că din momentul în
care, la un opţional de literatură britanică şi americană pe
care l-am propus, am început să lecturez împreună cu elevii, nu
doar pasaje scurte, ci am citit, discutat şi aprofundat capitole
întregi dintr-o operă literară, la ore, în clasă. Aceştia au
înţeles mult mai bine mesajul cărţii, au personalizat
evenimentele, s-au identificat cu personajele, au apreciat
„artificiile” folosite de autor, figurile de stil, stilul
personal sau impersonal, vocea sa mai mult sau mai puţin voalată.
În acel moment se întâmplă de fapt şi minunea. Cititul în
grup, explicaţiile oferite de profesor sau de alţi colegi,
atmosfera de sală de lectură, toate acestea contribuie la efectul
mult dorit al acestui demers – elevii încep să gândească,
să-şi exprime propriile păreri despre anumite cărţi, autori,
trenduri stilistice, să-şi asume actul în sine, descoperă
plăcerea lecturii, realizează beneficiile ei etc.
Am mers mai departe în încercarea mea de a-i apropia pe elevi şi
mai mult de lectură. Le-am cerut să-şi scrie eseurile liber,
fără constrângeri de formatare şi de limbaj uzual. Le-am dat
voie să scrie, nu în caiete, nu pe foi, ci acolo unde există ei
mai nou – în spaţiul virtual, pe bloguri special create pentru
Opţionalul de engleză. La fiecare capitol lecturat în clasă, ei
povesteau în scris sau explicau, cu propriile cuvinte, în stilul
lor propriu, ce-au aflat, ce s-a mai întâmplat cu personajele, de
ce povestea a luat turnura respectivă, de ce în opinia lor
personajele au avut reacţiile pe care le-au avut etc.
La fiecare postare de-a lor, colegii erau liberi să intervină cu
comentariile proprii, cu adăugiri, cu întrebări lămuritoare, iar
eu interveneam doar în momentul în care se împotmoleau cumva,
când nu reuşeau să vadă tot ce era de văzut şi înţeles

ş.a.m.d.
Toată această abordare nouă a creat o atmosferă contagioasă de
studiu şi a transformat elevii în cititori avizi şi chiar în
mici critici literari mai mult sau mai puţin avizaţi, dornici
să-şi susţină teoriile şi să-şi câştige ,,duelurile”
verbale. Şi asta doar pentru că i-am lăsat să aleagă ce să
citească dintr-o lungă listă propusă de mine şi pentru că am
citit, am discutat, am analizat împreună!
Aşadar, cartea, lectura nu sunt lucruri desuete, anacronice. Atât
timp cât procesul poate fi actualizat, făcut să fie digerabil,
recognoscibil, atât timp cât în vogă ajung să fie elevii care
citesc şi nu cei care nu o fac, cât se crează o competiţie
între ei, o stare de emulaţie, aventura cunoaşterii prin lectură
rămâne în continuare o provocare, o revelaţie ce aşteaptă să
se-ntâmple şi unica metodă prin care elevii învaţă cu
adevărat - metoda descoperirii. Elevii devin treptat independenţi,
autonomi, învaţă să înveţe, descoperă şi se autodescoperă,
realizează că învăţarea şi educarea nu se termină niciodată,
că ele continuă pe parcursul întregii vieţi.

Prof. Luminiţa Zaharia
Liceul Teoretic „Sfânta Maria” Galaţi

Învăţământ liceal

Importanța educației fizice și sportului în contextul actual

Marinela Acsinte
Colegiul National "A.T.Laurian" Botosani, Botosani, Botosani

Educația fizică și sportul este o componentă a educației
permanente care ajută în diferite moduri la educarea și formarea
copiilor, tinerilor și adulților, având o contribuție
esențială la dezvoltarea personală și profesională a acestora.

IMPORTANȚA EDUCAŢIEI FIZICE ŞI SPORTULUI
ÎN CONTEXTUL ACTUAL
Prof. Marinela Acsinte
Colegiul Național ,,A.T.Laurian” Botoșani

Educație fizică și Sportul este disciplina din programa școlară

care poate ajuta în diferite moduri la educarea şi formarea
copiilor, tinerilor şi adulţilor, contribuind astfel la
dezvoltarea personală și profesională a acestora.
Educaţia fizică reprezintă o componentă a educaţiei, exprimată
printr-un tip de activitate motrică ce dispune de forme de
organizare şi reguli de desfăşurare, care urmăreşte optimizarea
potenţialului biomotric şi psihic al copilului, în vederea
creşterii calităţii vieţii. Sportul este în schimb o activitate
de întrecere, constituită din ansamblul ramurilor de sport, care
are drept obiectiv dezvoltarea condiţiei fizice şi psihice a
individului, pentru obţinerea de performanţe în competiţiile de
toate nivelurile. Ce trebuie de retinut e ca educaţia fizică şi
sportul dezvoltă o arie complexă de interese, trebuinţe,
motivaţii. Educă ambiţia, curajul, emulaţia, atenţia
distributivă, hotărârea, fermitatea, perseverenţa, calmul,
modestia, onestitatea, multiple trăsături de voinţă şi
caracter. În acelaşi timp, educaţia fizică şi sportul pot fi
considerate drept forme speciale de educaţie prin fizic, care
conduc nu doar la finalităţi biologice, ci şi la importante
aspecte psihologice şi sociale. Educaţia formală şi informală
beneficiază de valorile transmise prin educaţie fizică şi sport,
cum sunt acumularea de cunoştinţe, motivaţie, aptitudini,
dispoziţia de a depune eforturi personale, precum şi de
calităţile sociale, cum sunt munca în echipă, solidaritatea,
voluntariatul, toleranţa şi fair-play-ul, totul într-un context
multicultural . Este bine ştiut că, educaţia fizică
desfăşurată în școală îndeplineşte un rol deosebit în
procesul de formare şi dezvoltare a personalităţii elevului. Prin
educaţia fizică din şcoală, se asigură formarea de
cunoştinţe, deprinderi practice şi intelectuale, precum şi

însuşirea de valori etice, care contribuie la dezvoltarea
capacităţii de integrare socială a individului .
Datorită marii lor accesibilităţi, educația fizică şi sportul
se practică sub cele mai diferite forme, însoțind omul de la
naștere până la bătrânețe, creând astfel un stil de viaţă
echilibrat și sănătos. Educaţia fizică şi sportul dispun de
strategii de aplicare şi metode adaptate pentru realizarea
obiectivelor diferenţiate, pentru fiecare vârstă. Dar unul din
cele mai importante roluri ale educaţiei fizice şi sportului se
constituie în forme de educație pentru sănătate. Organizaţia
Mondială a Sănătăţii promovează, prin programul „Viață
activă”, importanța practicării sistematice a activităţilor
fizice pentru sănătate, cu prioritate la copii şi tineri.
Cercetările au arătat că exercițiul fizic, practicat pe termen
lung, îmbunătăţeşte sănătatea fizică şi mentală, având o
contribuție pozitivă la procesul de învățare şi dezvoltare a
personalității, la reducerea riscului apariției afecţiunilor
fizice şi psihice asociate stilului de viaţă modern.
De asemeni si Comisia Europeană subliniază rolul sportului în
educaţie, unde acesta poate inocula tinerilor valorile toleranței
şi respectului reciproc, ale onestităţii şi respectului pentru
corectitudine, precum și rolul său profilactic, în special în
privinţa combaterii obezității. Activitatea fizică, este o
condiție necesară pentru un stil de viață sănătos și pentru o
forță de muncă sănătoasă, contribuind astfel la atingerea
obiectivelor-cheie definite în Strategia Europa 2020, în special
cu privire la creștere, productivitate și sănătate. In acest
sens s-au depus eforturi foarte mari pentru optimizarea
activitățiilor fizice de îmbunătățire a stării de sănătate
(HEPA – health-enhancing physical activity) in toate statele

membre. Acestea vor trebui sa elaboreze strategii la nivel
național care să încerce, în cadrul programelor educaţionale,
să dezvolte şi să consolideze ponderea activităţilor fizice în
rândul copiilor şi al şcolarilor de la o vârstă fragedă. De
menționat propunerea Comisiei de a promova activităţile sportive
şi exerciţiile fizice ca factori importanţi în standardele
educaţionale, în aşa fel încât să contribuie la creşterea
nivelului de atractivitate al şcolilor şi la îmbunătăţirea
rezultatelor şcolare. De asemenea subliniază importanţa
finanţării activităţii fizice din şcoli, care este esenţială
pentru evoluţia psihologică şi fizică a celor mai mici copii,
fiind, în acelaşi timp, un instrument de îngrijire a
sănătăţii pentru cei tineri şi mai puţin tineri. Comisia
încurajează statele membre să examineze modul în care
promovează conceptul de viaţă activă prin intermediul sistemelor
naţionale de educaţie şi de formare, inclusiv prin formarea
profesorilor. Având convingerea că investițiile în educație,
formare și creativitate este esențială pentru prosperitatea
generațiilor viitoare, Educația fizică în școli poate fi un
instrument eficace de creștere a gradului de conștientizare a
importanței HEPA, iar școlile pot identifica cu ușurință
abordări de succes privind promovarea programului.
În timp ce politicile europene se preocupă de
îmbunătățirea stării de sănătate a populației, de
promovarea unui stil de viață sănătos precum și de dezvoltarea
fizică armonioasă a tinerei generații, autoritățile române nu
dau nici un semn că ar dori o schimbare în acest sens. Rolul
principal, în procesul de dezvoltare a educaţiei fizice, îi
revine Ministerului Educației care are datoria să asigurare
cadrului legislativ, pentru buna desfăşurare a educaţiei fizice

la toate vârstele şi nivelurile și să elaboreze programe care
să constituie cadre eficiente pentru practicarea sistematică a
exerciţiilor fizice, de către toate categoriile de cetăţeni.
Şcoala trebuie să ofere căi cât mai variate de practicare a
sportului pentru toţi elevii, inclusiv pentru cei performanţi,
care să poată participa la competiţii interşcolare la diverse
sporturi, de echipă sau individuale. Aşa cum se întâmplă în
Statele Unite, în ţările Uniunii Europene şi în numeroase alte
ţări.
Orice fel de măsuri şi reforme ar fi iniţiate în privinţa
învăţământului românesc trebuie să aibă în vedere
recomandările şi documentele europene privitoare la principiile
educaționale care trebuie urmate pentru asigurarea unui
învăţământ competitiv. Comisia Europeană recomandă Statelor
Membre să asigure obligativitatea unei anumite cote de ore pentru
educație fizică în școli, în ciclul primar şi secundar, iar,
la nivel academic, să asigure un grad mai mare de integrare între
sport şi cursurile obişnuite. Parlamentul îndeamnă Statele
Membre să continue campaniile de informare destinate copiilor de
vârstă şcolară şi părinţilor acestora cu privire la
conexiunile între modul de viaţă sănătos, exerciţiul fizic şi
alimentaţie. Să ia în considerare nevoia de a îmbunătăți
calitatea educației fizice şi a sportului disponibil pentru toţi
copiii şi tinerii, şi să asigure timpul necesar pentru acest
lucru, de exemplu, de minimum 3 ore pe săptămână de educaţie
fizică în programa pentru a atinge aceste scopuri. De asemenea
recomandă utilizarea fondurilor structurale pentru înfiinţarea
şi dezvoltarea unităţilor sportive școlare din regiuni
defavorizate şi invită Comisia, Consiliul şi Statele Membre ca,
ţinând seama de principiul subsidiarităţii, să elaboreze un

cadru legislativ care să ajute la creștera investiţiilor şi a
mijloacelor materiale alocate pentru activitățile sportive ale
tinerilor.
În contextul în care raportul subliniază că educația fizică
este singura disciplina din programa școlară care urmărește
pregătirea copiilor pentru un stil de viață sănătos şi care
transmite valori sociale importante (autodisciplina, solidaritatea,
spiritul de echipă, toleranța şi sportivitatea) e clar că toate
aceste „indicaţii preţioase“ ar trebui de urgență puse în
practică. Realitatea dovedește însă că principiul amânării
îl bate pe cel al subsidiarităţii! Ne dorim ca acţiunile
autorităţilor Statului, în domeniul educaţiei fizice şi
sportului, să vizeze ca România să devină o țară cu o
populație sănătoasă, viguroasă, bine educată, o a țară
excelenţei pe plan sportiv, vizibilă în lume prin valorile sale.

RESURSE WEB
Cartea Albă privind Sportul : prezentată de Comisia Europeană
Consiliului, Parlamentului European, Comitetului Regiunilor şi
Comitetului Economic şi Social European. Disponibil pe Internet la
adresa: http://europa.eu/ legislation_summaries/
education_training_youth/sport/ l35010_ro.htm;
Programul ”Viața activă”- O.M.S. : „Viaţă lungă, activă
şi în forţă”- Promovarea îmbătrânirii active în România.
Disponibil pe Internet la adresa: http://www.
seniorinet.ro/library/files/raport_banca_mondiala_viata_lunga,_activa_si_in_forta.pdf;
Pledoarie pentru Educație Fizică și Sport: Propunere legislativă
pentru introducerea a trei ore de Educație Fizică în planul cadru
de învățământ și respectarea recomandării Parlamentului

European referitor la Educația Fizică în școală. Disponibil pe
Internet la adresa: isj.vs.edu.ro/.../Educatie_fizica/;
Recomandarea Consiliului privind promovarea intersectorială a
activității fizice de îmbunătățire a stării de sănătate:
din 26 noiembrie 2013. Disponibil pe Internet la adresa:
http://publications.europa.eu/resource/cellar/d3256cec-5cc3-11e3-914b-01aa75ed71a1.0020.03/DOC_1;

Rezumat

De ce importantă educația fizică și sportul în școală?
Pentru că această disciplină reprezintă o componentă a
educației permanente care ajută în diferite moduri la educarea
și formarea copiilor, tinerilor și adulților, având o
contribuție esențială la dezvoltarea personală și profesională
a acestora. Deși, știm că educația fizică desfășurată în
școală îndeplinește un rol deosebit atât în procesul de
formare și dezvoltare a personalității elevului cât și în cel
de educație pentru sănătate, această disciplină nu reprezintă
o prioritate reală pentru Ministerul Educației. În timp ce
politicile mondiale și europene se preocupă de îmbunătățirea
stării de sănătate a populației, de promovarea unui stil de
viață sănătos precum și de dezvoltarea fizică armonioasă a
tinerei generații, autoritățile române nu dau nici un semn că
ar dori o schimbare în acest sens. Ne dorim ca acțiunile
autorității Statului, în domeniul educației fizice și
sportului, să vizeze ca România să devină o țară cu o
populație sănătoasă, viguroasă, bine educată, o țară a
excelenţei pe plan sportiv, vizibilă în lume prin valorile
sale.

Interes general

Forme şi modalităţi de cooperare între şcoală şi familie

Madalina Mateut
Colegiul National "Elena Ghiba Birta" Arad, Arad, Arad

Familia şi şcoala au un rol important în educarea copiilor, acţiunile celor doi agenţi educativi aflându-se într-un raport de complementaritate. Este necesară o permanentă cooperare, care se poate realiza printr-o multitudine de forme şi modalităţi.

Procesul educării unui copil este un fenomen complex, care
presupune cooperarea mai multor factori. Doi dintre factorii care au
un rol esenţial în educaţie sunt, fără îndoială, familia şi
şcoala. Dacă până la intrarea copilului într-o formă de
învăţământ rolul principal îi revine familiei, după
integrarea acestuia într-o formă de învăţământ rolul
primordial îi revine şcolii. Acţiunile celor doi agenţi

educativi trebuie să se afle într-un raport de complementaritate,
fiind necesară o permanentă cooperare care se poate realiza
printr-o multitudine de forme şi modalităţi.
O modalitate eficientă prin care se poate realiza colaborarea
dintre şcoală şi familie îl reprezintă parteneriatul
şcoală-familie. Sorin Cristea apreciază că parteneriatul este
cel care „reflectă mutaţiile înregistrate la nivelul
relaţiilor existente între instituţiile implicate direct şi/sau
indirect în proiectarea şi realizarea obiectivelor sistemelor de
învăţământ: şcoala, familia, comunitatea locală, agenţii
sociali/economici, culturali, politici, religioşi etc.), factori de
asistenţă socială.”
Parteneriatul şcoală familie este o formulă relativ nouă, în
ultimii ani punându-se accentul tot mai mult pe realizarea unui
angajament între şcoală şi familie prin încheierea unui
Contract educaţional individual. Scopul principal al acestuia este
realizarea unor condiţii optime pentru derularea procesului
educativ. Totodată se are în vedere astfel, implicarea şi
responsabilizarea celor doi factori implicaţi în educaţia
copilului, familia şi şcoala, în beneficiul copilului, care este
beneficiarul direct al educaţiei.
Mai mult decât atât, părinţii se pot constitui în asociaţii
ale părinţilor dobândind un statut legal. Prezenţa
reprezentanţilor părinţilor în Consiliile de administraţie ale
şcolilor a fost reglementată prin lege, părinţii având astfel
un rol important în participarea la luarea deciziilor de la nivelul
şcolii.
Parteneriatul cu familia are în vedere formarea la elevi a unor
competenţe care să le permită acestora o bună integrare în
viaţa şcolară şi socială, iar în ceea ce-i priveşte pe

părinţi reprezintă o asigurare a realizării unei educaţii de
calitate. Prin semnarea Contractului educaţional individual fiecare
factor implicat îşi asumă anumite responsabilităţi şi, în
acelaşi timp, fiecare dintre cele două părţi implicate are
anumite aşteptări din partea celuilalt
Deşi sunt evidente beneficiile încheierii unui astfel unui acord
de parteneriat şcoală familie, există anumite limite ale
acestuia. Pe de o parte, prevederile acordului nu sunt considerate
obligatorii, nefiind specificate anumite sancţiuni în cazul
neîndeplinirii obligaţiilor stipulate pentru cele două părţi
implicate. Totodată, prevederile acordului nu sunt realizate pe
baza unei analize profunde, simţindu-se un anumit caracter formal
al acestuia. De aceea ar fi necesară o monitorizare continuă,
astfel încât greşelile sau lacunele sesizate să poată fi
corectate, în vederea îmbunătăţirii acestei colaborări.
În urma unei analize atente a activităţii din ultimii, mai ales
în calitate de diriginte, am constatat că pentru stabilirea unei
bune relaţii cu părinţii e nevoie de îmbinarea unor forme şi
modalităţi variate de colaborare a şcolii cu familia. Cele mai
frecvente sunt:
Şedinţele cu părinţii: au rolul de a le facilita acestora
cunoaşterea reciprocă, dar totodată şi de a asigura legătura
cadrelor didactice cu părinţii, de a discuta anumite aspecte ale
programului şcolar, de a afla despre situaţia la învăţătură a
copiilor, despre comportamentul acestora, de a se lua anumite
măsuri comune pentru o bună desfăşurare a procesului instructiv
educativ. Spre deosebire de alte forme de colaborare, prin prezenţe
simultană a unui număr mai mare de părinţi, şedinţele cu
părinţii prezintă o serie de beneficii: dau posibilitatea
schimbului de experienţă, a confruntării unor opinii diferite, a

căutării unor soluţii. Datorită contactului direct între
familiile elevilor unei clase se înfiripă o relaţie de colaborare
între aceştia, se realizează o unificare a atitudinilor şi a
acţiunilor educative ale părinţilor. De obicei se organizează
două şedinţe cu părinţii, una la începutul semestrului şi
alta ala finalul acesteia. Conform metodologiei în vigoare se
impune organizarea lunară a acestor şedinţe.
Cu toate argumentele care demonstrează utilitatea, beneficiile
acestor întâlniri, în practica şcolară apar anumite
deficienţe, care fac să scadă eficienţa efectelor pozitive
pentru activitatea şcolii şi a familiei. De cele mai multe ori se
programează prea puţine şedinţe cu părinţii, acestea având
adesea un rol formal. La aceste şedinţe participă un număr redus
de părinţi, de obicei părinţii copiilor buni la învăţătură,
lipsind tocmai părinţii copiilor care au probleme la
învăţătură, sau de comportament. Prezenţa este ridicată în
ciclul primar, gimnazial, dar scăzută în ciclul liceal.
Lectoratele cu părinţii: reprezintă o formă de dezbatere a unor
probleme de educaţie a copilului în familie şi în şcoală.
Învăţătorul/dirigintele poate stabili anumite teme educative
care să îi ajute pe părinţi să îşi cunoască mai bine
propriul copil, să aprecieze corect comportamentul acestuia, să
fie capabili să ia anumite măsuri pentru limitarea
comportamentelor negative, să dobândească anumit tehnici, metode
prin care pot să îşi ajute copiii. Învăţătorul/ dirigintele
are posibilitatea de le recomanda şi chiar de a le pune la
dispoziţia părinţilor anumite lucrări de specialitate în
vederea îmbunătăţirii cunoştinţelor psihopedagogice ale
acestora. La unele dezbateri pot participa şi copiii alături de
părinţi, mai ales atunci când tema propusă cere şi participarea

acestora la rezolvarea ei, precum: cum îmi ajut copilul în
rezolvarea sarcinilor şcolare, sau autoritatea părinţilor şi
cuminţenia copiilor. La unele dezbateri pe teme de comportament
responsabil pot fi invitaţi reprezentanţi din cadrul justiţiei,
poliţei rutiere, penitenciarului, centrul de prevenţie antidrog
care să le prezinte acestora consecinţele nerespectării legilor,
şi responsabilizarea acestora.
Consultaţiile individuale(consiliere individuală): presupun
discutarea unor probleme care apar în cazul anumitor elevi şi
pentru care e nevoie găsirea unor soluţii imediate. Consultaţiile
cu părinţii sunt utile atât cadrelor didactice, cât şi
părinţilor. Pentru părinţi aceasta e modalitate o potrivită
pentru rezolvarea unor probleme specifice, care permite oferirea
unor informaţii intime, relevante pentru educaţia copilului,
reprezentând o posibilitate de contact cu cadrele didactice în
intervalul dintre întâlnirile lunare. Pentru cadrele didactice
reprezintă o cale directă de colaborare cu părinţii. Pentru
eficienţa acestor întâlniri e nevoie ca dirigintele să aibă o
atitudine plină de tact, înţelegere, stimă faţă de părinte
şi problemele copilului, lucru care conduce la stimularea
încrederii familiei în asistenţa pedagogică oferită de
şcoală. Cadrul didactic trebuie să evite prezentarea aspectelor
negative, astfel încât părintele să nu fie descurajat şi să
considere că are un copil problemă, pentru care nu se mai poate
face nimic. Totodată, dirigintele nu trebuie să privească familia
ca fiind singura răspunzătoare pentru lipsurile constatate în
educaţia copilului. Dirigintele poate să prezinte şi aspectele
pozitive, pe care, fără îndoială, le-a constat la copil, astfel
încât părintele să nu plece de la această întâlnire cu
sentimentul de nemulţumire pentru cele aflate cu privire la

comportamentul copilului, ci şi stăpânit de convingerea că
utilizând mijloacele adecvate, pe care i le poate pune la
dispoziţie chiar cadrul didactic, poate interveni în eliminarea
unor aspecte negative ivite în educaţia copilului său.
Convorbirile telefonice: reprezintă o variantă a consultaţiilor
individuale, care a luat amploare în ultima perioadă, datorită
dezvoltării serviciilor de telefonie mobilă. Acestea reprezintă o
alternativă, în contextul în care timpul liber al părinţilor,
dar şi al cadrelor didactice, se dovedeşte a fi extrem de limitat.
Consilierea psiho-pedagogică: reprezintă o variantă a
discuţiilor individuale între părinţi şi un cadru având
pregătire de specialitate, consilierul psihologic al şcolii.
Alte forme de colaborare a şcolii cu familia o reprezintă
scrisorile şi însemnările scrise din carnetele de elev.
Complexitatea şi frecvenţa acestor forme de comunicare diferă în
funcţie de şcoală şi de specificul etapei, fiind mai frecvente
în ciclul primar şi gimnazial, şi mai puţin frecvente în ciclul
liceal. Scrisorile se dovedesc însă, extrem de eficiente în
cazurile în care nu există posibilitatea unor întâlniri directe
cu părinţii. În ultima perioada comunicarea dintre profesori şi
părinţi se realizează prin intermediul scrisorilor în format
electronic sau a mesajelor pe telefonul mobil.
Participarea părinţilor la activităţile organizate de şcoală,
excursii, drumeţii, implicarea părinţilor în proiecte şi
parteneriate şcolare, mese rotunde în care părinţii şi
profesorii să facă schimb de experienţă, ziua porţilor deschise
reprezintă alte modalităţi de colaborare şcoală familie.
Părinţii pot contribui la organizarea, dar şi susţinerea
acestora prin sponsorizare sau să asigure supravegherea copiilor
alături de cadrele didactice.

Cooperarea dintre şcoală şi familie se dovedeşte astfel a fi o
parte extrem de importantă a sistemului general al activităţii
educative.

Bibliografie:
1. Agabrian, M, Milea, V, Şcoala, familia, comunitatea, Editura
Institutul European, Iaşi, 2005
2. Cristea, S., Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi,
2010

Interes general

ROMÂNIA, TE (MAI) IUBESC?

irina capatina
Colegiul National "Fratii Buzesti" Craiova, Dolj, Craiova

În anul Centenarului, problema identității naționale trebuie
reactivată în dialoguri oneste cu cei care devin majori odată
cu aceast moment semnificativ în viața Cetății.

ROMÂNIA, TE (MAI) IUBESC?

PROF. IRINA CĂPĂȚÎNĂ, COLEGIUL NAȚIONAL „FRAȚII
BUZEȘTI”, CRAIOVA

Vremurile tensionate, perioadele de criză din istoria oricărei
comunități pun în discuție modul de autopercepere a acelei

comunități sau autoimaginile, în termeni imagologici. Problema
identității, a autodefinirii generează reacții în toată gama
de nuanțe, în funcție de intensitatea cu care funcționează
spiritul critic. Mai intră, de asemenea, în ecuația autoimaginii
și variabila de vârstă a celor care compun comunitatea. În
tandem, aceste două variabile construiesc imagini edificatoare.
De pildă, apropierea de vârsta majoratului provoacă, în
generația adolescenților, involuntar, apariția necesității de
a-și lămuri și de a-și afirma relația personală cu marea
comunitate din care fac parte. Nu în maniera revelării bruște a
vreunui patriotism răsunător, ci a opțiunilor care privesc, mai
întâi de toate, viitorul lor imediat și potențialul lor traseu
profesional. Când la 17-18 ani, adolescenții își pun problema
alegerii unei facultăți și, implicit, a unei viitoare profesii,
automat, își pun problema destinației unde se vor consuma
studiile lor universitare. Motivele care îi fac să aleagă fie
țara natală, fie străinătatea sunt și cele care lămuresc
asupra modului în care ei se raportează la țara lor. Anii
contemporani sunt, fără îndoială, anii unei prelungite crize nu
numai economice, ci, mai ales, sociale, iar tinerii trăiesc cu
vehemența vârstei lor această situație. Școala, în goana ei de
a furniza în continuare multă informație inutilă, uită cel mai
adesea că are datoria morală de a-i sprijini în chinuitoarea lor
căutare de sine nu doar ca indivizi, ci și ca membri ai unui
popor de care nu se vor putea rupe, indiferent de evoluția lor
personală. Originile naționale sunt imposibil de eliminat din
poveștile pe care și le vor scrie de-a lungul vieții. Alegând
să trateze chestiuni precum originile limbii și ale poporului
român, Evul Mediu cu figuri exemplare de domnitori prinse în
cronici istorice, începuturile epocii moderne, cu amestecul de

Orient și Occident, într-o notă cât mai apropiată de
înțelegerea acestor tineri, pe care nu-i mai pot convinge
discursurile oficiale, scorțoase și deținătoare orgolioase ale
unicului adevăr, dascălul – de istorie și literatură,
deopotrivă – va pune, indirect, problema definirii identității
colective.
Observațiile care urmează sunt rodul discuțiilor asumate și
argumentate cu elevii a două clase a XI-a, profil filologie,
respectiv real, pornind de la tema primului studiu de caz propus de
programa de Limba și literatura română: „Latinitate și
dacism”. Provocarea a venit de la următoarele întrebări:
„Câți dintre voi intenționează să-și facă studiile
universitare în străinătate?”,
„Pentru cei care vor să plece, este acesta un gest similar cu
trădarea de țară?”,
„Ce reprezintă pentru voi ziua națională?”,
„Sunteți mândri că sunteți români?”,
„În ce situații se activează acest sentiment?”
„Sentimentul național este o realitate sau o simplă construcție
ideologică, lipsită de corespondent concret?”,
Interesantă, de la bun început, a fost atitudinea acestor tineri
de 17 ani. Niciunul din elevi nu a desconsiderat greutatea
întrebărilor, au răspuns cu toții cu seriozitate sănătoasă
și firească. Răspunsurile lor sunt simptomatice pentru
mentalitatea unei întregi generații care a conștientizat deja că
are de înfruntat o serie de clișee păguboase atunci când vine
vorba de mândria de a fi român.
Prima surpriză a fost reprezentată de proporția dintre cei care
s-au decis asupra continuării studiilor în țară și cei care vor
pleca în străinătate. Dacă în clasa a IX-a, aproape jumătate

dintre elevi își afirmaseră intenția de a studia în
străinătate, acum doar zece dintre ei au rămas fideli acestui
proiect. Explicația celor care au renunțat între timp a fost că
au realizat că dincolo de granițele țării nu există neapărat
certitudinea împlinirii, în timp pentru cei trei „curajoși”
motivul este acela că își doresc să urmeze specialități pe
care sistemul universitar românesc nu le poate pune la dispoziție.
O altă surpriză a fost și mărturisirea că intenționează să
revină în țară după terminarea studiilor, ceea ce, chiar la
nivelul potențialității, este totuși extrem de reconfortant. De
aceea, nu consideră plecarea în străinătate ca pe o dovadă de
trădare de țară, așa cum se întâmplă, în opinia lor, în
cazul celor care „dezertează” după ce s-au pregătit aici,
fără a-și mai face datoria față de țară. Fiecare din
răspunsurile lor a plecat de la premisa explicită că, pentru ei,
viitorul acestei țări poate și trebuie să existe și în culori
puternic favorabile. La întrebarea referitoare la semnificația
zilei naționale, la unison, s-a răspuns că 1 Decembrie este o zi
liberă. Și lucrurile, cred ei, nu au cum să se schimbe, din
simplul fapt că evenimentul care se leagă de această zi nu mai
are nicio însemnătate pentru românii de azi. Dacă odinioară
idealul unității naționale a fost un motiv puternic pentru a pune
în funcțiune energiile colective, pentru a activa în români
spiritul de sacrificiu și dăruirea față de țară, acum,
unitatea națională nu mai reprezintă decât o sintagmă de care
își amintesc discursurile politice în campaniile electorale. Sau,
sporadic, atunci când mai răbufnesc în presă teniunile din
Transilvania. Semnificaţia – la nivel teoretic – a acestei zile
este cunoscutã de mai toţi ca data la care delegaţii românilor
transilvăneni au semnat proclamaţia de alipire a Transilvaniei şi

Banatului la Regatul României. Mai neobișnuit este, consideră
acești elevi, faptul că în prezent suntem un popor care nu pune
preț pe ziua sa națională. Și aceasta se întâmplă pentru că
cei care ocupă funcții politice au pervertit într-atât această
zi, prin falsul patriotism, încât omului simplu i se pare penibil
să mai vorbească acum, la modul sincer, despre sentimentele față
de țară. Mândria de a fi român a unor adolescenți care au
azi ocazia de a călători în străinătate este recunoscută a fi
adesea un subiect extrem de delicat. Aproape unanim, tinerii au
mărturisit că de multe ori s-au ferit a-și recunoaște originile
etnice, pentru a nu fi etichetați negativ, pe nedrept, din cauza
contextului european nefavorabil la adresa românilor. Iar ceea ce
îi face totuși să trăiească acest sentiment nu sunt clasicele
momente de reușită sportivă pe plan internațional, ci, de cele
mai multe ori, lucrurile neștiute, cotidiene în care românii –
puțini, e drept – reușesc să fie la înălțime. Mândria
națională a fost ucisă de anii îndelungați de comunism, au
decretat ei, iar părinții lor, crescuți în această atmosferă,
nu știu acum cum să-i învețe să fie mândri de țara lor. Nu le
rămâne decât să învețe stingheri, pe cont propriu,
înfruntând clișeele mentalului colectiv. Ajunși în acest punct
al discuției, a devenit clar faptul că sentimentul național a
încetat de mult să mai fie, în percepția tinerei generații, o
realitate concretă. Este o construcție ideologică de care li se
vorbește ocazional în școală, pe care o desconsideră în
discursurile oamenilor politici și față de care se simt străini.
Fără a fi influențați în niciun fel de bagajul unor lecturi de
specialitate, acești adolescenți au afirmat, cu simplitate, o
concluzie pe care a formulat-o Neagu Djuvara cu autoritatea vârstei
și cu înțelepciunea experienței: „un regim în care minciuna a

fost ridicată la rangul de metodă de guvernare, în care teroarea
a dezvoltat lașitatea la cei mai mulți și eroismul imprudent la
câțiva, în care delațiunea a fost considerată virtute, în care
furtul nu numai din bunul statului dar și din cel al vecinului, a
sfârșit prin a apărea legitim din cauza privațiunilor permanente
și a exemplului de înșelăciune venit de sus, un asemenea regim
nu șputea să lase urme profunde în mentalități și
comportamente. Ele sunt astăzi piedica majoră în integrarea
noastră într-o lume nouă. Răul mi se pare atât de adânc și de
generalizat, încât nu știu dacă generația celor care acum sunt
tineri îl va mai putea stârpi. (....) Poate doar generațiile
următoare să reușească a regăsi echilibrul, dacă ar ști, cu
hotărâre să impună cultul cinstei, al respectului pentru
cuvântul dat și pentru semeni.” (Djuvara, 2008: 208) O
întrebare spinoasă a timpului nostru este în ce măsură putem fi
europeni fără a abdica de la a fi români. O discuție în care
punctele de vedere se aglutinează constant cu fiecare nouă
generație și în care balanța nu poate fi definitiv stabilită
în favoarea unuia dintre poli. „Presiunea străinilor, din
afară și din interior, reală până la un punct, dar
hiperbolizată în imaginarul național, a generat complexul de
cetate asediată, foarte tipic pentru mentalitatea românească a
ultimelor două secole. Istoria românilor este înțeleasă într-o
manieră strict conflictuală, ca o luptă continuă purtată pentru
supraviețuirea etnică și statală. (...) Imaginea unui Occident
protejat grație sacrificiului românesc și a unei societăți
românești care s-a măcinat și a rămas în urmă tocmai prin
îndeplinirea funcției de apărare a civilizației europene s-a
înscris puternic în viziunea politică a românilor, în
comportamentul și reacțiile lor. Occidentul are o datorie pe care

încă nu și-a achitat-o, românii au de primit, nu de dat. Orice
defecțiune a Occidentului este percepută ca trădare, dată fiind
datoria amintită. Tot ce merge rău în România nu decurge din
vreo orientare greșită sau din proasta gestiune românească, de
vină sunt ceilalți: ceilalți care ne-au prădat, ca și ceilalți
care nu ne-au sărit în ajutor când aveau datoria să o facă.”
(Boia, 2010: 306) Un semn că schimbarea pe care o
aștepta Neagu Djuvara ar avea șanse de împlinire e acela că
nicăieri în discuția cu adolescenții noștri nu am auzit
lamentări cantemiriene, văicăreli autovictimizatoare și acuze
nefondate. Pentru ei, singurii responsabili de pierderile noastre
suntem noi, ca dovadă că spiritul critic și autocritic are șanse
de revigorare în viitor. Iar Europa și cetățenia europeană, la
nivelul imaginarului colectiv, nu reprezintă, pentru ei
înlocuitori ai originilor etnice. Dimpotrivă, îi motivează în
găsirea acelor resorturi prin care să demonstreze că suntem unici
în lumea colorată din jurul nostru.

Interes general

Dezvoltarea culturii organizaționale prin proiecte europene la Școala Profesională Plugari

Lenuta Deleanu
Scoala Profesionala Pugari, Iasi, Plugari

”Fiecare copil pe care-l instruim este un om pe care-l câștigăm” ( V. Hugo).

Este sloganul sub deviza căruia de desfășoară actul educational
în unitatea noastră școlară.
Pentru o integrare cât mai bună în spațiul european, este nevoie
de a reacționa flexibil la cerințele pieței și la satisfacerea
cerințelor salariaților privind locul de muncă.
De asemenea, mediul intern, climatul profesional, modul în care
fiecare angajat se raportează la valorile organizației sunt
elemente fundamentale pentru stabilirea ecuației în care este

integrată cultura organizațională europeană în instituțiile de
educație vocațională și formare profesională.
Modul în care se fac lucrurile, felul în care se comportă și
acționează angajații atât în mediul intern cât și extern
definesc cultura unei organizații.
Pentru salariat, cultura organizației este primul lucru la care ar
trebui să adere după angajare.
Din perspectiva managerului, cultura organizațională este aspectul
esențial asupra căruia trebuie atrasă atenția fie că este vorba
de un nou angajat, fie că este vorba despre partenerii cu care vine
în contact.
Asemenea unui puzzle, în cadrul culturii organizaționale, piesele
sunt oamenii care fac parte din organizație cu aspirațiile și
convingerile lor.
Prin valorificarea modelelor europene de succes, la care se poate
adăuga o implicare adecvată și flexibilă a tuturor actorilor
cheie, țara noastră ar putea implementa cu rezultate certe astfel
de modele de cultură organizațională adaptate în mod inteligent
specificului local.
Pentru obţinerea unor rezultate bune, este esenţială trasarea
unui plan pe termen lung şi dezvoltarea continuă.
Dezvoltarea continuă are loc atunci când echipa lucrează în baza
unei concepţii unitare asupra principiilor calităţii în ceea ce
priveşte leadership-ul, strategia, managementul resurselor umane
şi al resurselor materiale.
Pe parcursul proiectelor noastre Erasmus+ce se vor desfășura în
anul școlar 2017-2018, obiectivul de a interpreta conceptul de
”calitate” în educație și formare are în vedere, mai întâi
de toate, ideea de asigura într-un mod transparent și
precisrezultatele diferitelor rute educaționale/ de formare pentru

a stimula implicarea civică a participantului.
Tema calității abordată de instituții și actori din domeniul
educației și formării are în vedere și strategiile de
formare,curriculum-ul, dezvoltarea profesională a cadrelor
didactice și a formatorilor pentru activitățile educaționale/de
formare oferite.
I. Proiect “ Experiența europeană - o șansă pentru tinerii
absolvenți din agricultură”
SCOP: Reducerea șomajului prin îmbunătățirea competențelor
profesionale ce sporesc perspectivele de carieră și cresc
posibilitatea de angajare, dezvoltarea personală și socială a
elevilor pentru o mai bună tranziția de la școală la locul
de muncă.
Obiective:
O1 - dobândirea unei experiențe de lucru relevante și utilă
pentru cariera viitoare, pentru angajabilitate pe piața europeană
a muncii;
O2-creșterea performanțelor individuale ale acestora;
O3 - creșterea procentului de elevi care continuă studiile la un
nou nivel (5%);
O4-îmbunătățirea competențelor lingvistice;
O5 - menținerea parteneriatului cu organizațiile de primire pentru
proiecte viitoare de mobilitate a elevilor.
Grup țintă:
- 28 elevi de clasele X și XI
- 2 fluxuri de câte 3 săptămâni
- acorduri de învățare care vor fi utilizate in mobilitate se
referă la:
1. clasa X-CDL Creșterea animalelor(90h)
2. clasa XI-CDL Cultura plantelor furajere(90h)

Perioada de mobilitate:
- 5-23martie 2018(cl. XI)
- 28mai- 15 iunie 2018(cl. X)
Rezultate așteptate:
Pentru participanți:
- 28 elevi obțin Documentul de mobilitate Europass;
- 28 de elevi cu abilități și aptitudini care să le asigure
dezvoltarea lor personală și îmbunătățirea performanțelor
școlare;
- 28 de elevi își vor îmbunătăți competențele lingvistice;
- 28 de elevi dobândesc o mai bună cunoaștere a valorilor
europene și a oportunităților pe care le au tinerii, ca cetațeni
europeni.
Pentru școală:
- creșterea motivației elevilor de a continua studiile la un
nivel superior;
- creșterea încrederii că școala și programele europene oferă
șanse reale de reușită și inserție socio-profesională;
- reducerea numărului de elevi care abandonează școala;
- îmbunătățirea capacității de management de proiect pentru
cadrele didactice implicate;
- asigurarea unei dimensiuni europene a procesului de instruire și
formare prin menținerea legăturii cu partenerii actuali.
Pentru comunitate:
- creșterea prestigiului școlii în comunitate;
- creșterea interesului agenților economici în vederea
angajarii absolvenților;
- atragerea de fonduri pentru dotarea cu material didactic
necesar învățământului profesional cu sprijinul autorității
locale.

II. Proiect „Un mediu școlar pozitiv - o soluție pentru
diminuarea eșecului și abandonului școlar”
SCOP: Diminuarea eșecului și abandonului școlar prin găsirea
celor mai bune soluții de comunicare - relaționare
elev-profesor-părinte.
Obiective:
O1 - introducerea de strategii moderne și eficiente în procesul de
predare-învățare capabile să crească motivația de învațare a
elevilor;
O2 - dezvoltarea competențelor profesorilor pentru a desfășura
activități non-formale atractive cu elevii;
O3 - formarea profesorilor în vederea consilierii elevilor pentru
carieră, dezvoltarea gândirii critice, a spiritului
antreprenorial;
O4 - îmbunătățirea strategiei de management la nivel de unitate;
O5 - îmbunătățirea relației elev-profesor-părinte încât să
producă motivație, implicare, schimbare și în final crearea unui
mediu școlar pozitiv.
Grup țintă:
- 12 cadre didactice din Școala profesională Plugari și structura
Borosoaia;

Mobilități:
- 2 cursuri de formare cu câte 6 cadre didactice.
1) Educația non-formală în școală. Metode și instrumente
utilizate în învățare (ITALIA)
2) Stimularea creativității și a inovației in clasă
(PORTUGALIA)
Perioada: martie și aprilie 2018
Rezultate așteptate:

 Pentru profesorii participanți:
- îmbunătățirea strategiilor de predare-învățare prin
implicare emoțională, relaționare, forme de exprimare diverse,
creșterea stimei de sine;
- dezvoltarea profesională, personală și socială prin
proiectarea mai eficientă a strategiilor didactice;
- 12 certificate de mobilitate Europass.
 Pentru elevi:
- propuneri de programe de activități non-formale atractive ce
pot conduce la îmbunătățirea rezultatelor școlare;
- creșterea atractivității procesului de învățare;
- îmbunătățirea relației elev – profesor
 Pentru școală:
- reducerea numărului de elevi cu risc de eșec școlar;
- capacitatea școlii de a realiza noi parteneriate și contacte
europene.
- îmbunătățirea relației școală-familie prin realizarea unui
parteneriat elev-profesor-părinte.

Coordonator proiect
Prof. Lenuta Deleanu

Interes general

Iluminatul public-posibilă sursă de poluare

Nicoleta Dinu
Liceul Teoretic "Panait Cerna" Braila, Braila, Braila

De la primele semne ale amurgului și până la ivirea zorilor, sursele de lumină artificială(panourile publicitare,birourile iluminate,sursele de lumina de pe străzi)iau locul soarelui din cele mai aglomerte așezări urbane până la cel mai mic sat.

Iluminatul public-posibilă sursă de poluare
Poluarea luminoasă este determinată de iluminarea
urbană ineficientă, de iluminarea necorespunzătoare a străzilor
, drumurilor publice și autostrăzilor sau de o iluminare privată
inadecvată.Această formă de poluarea se manifestă și atunci
când luminile artificiale sunt foarte numeroase și omniprezente
astfel că dăunează întunericului normal din timpul nopții.
De la primele semne ale amurgului și până la ivirea

zorilor, sursele de lumină artificială(panourile
publicitare,birourile iluminate,sursele de lumina de pe străzi)iau
locul soarelui din cele mai aglomerte așezări urbane până la cel
mai mic sat.
Efectele poluării luminoase sunt
- Irosirea energiei electrice și costuri suplimentare pentru
producerea ei
- Efecte secundare asupra sănătății populației
- Distrugerea ecosistemelor bazate pe alternanța noapte-zi
- Probleme de siguranță în deplasarea pe timp de noapte
- Perturbarea activității observatoarelor astronomice și a
astronomilor amatori.
1. Irosirea energiei electrice.
Conform studiilor de specialitate , iluminatul public
este responsabil de consumul a peste un sfert din totalul energie
consumată la nivel mondial.Datorită modului deficitar de amplasare
a abajururilor la nivelul stâlpilor,aproximativ 30% din lumina
degajată de sursele de iluminat se risipește spre cer , acolo unde
nimeni nu are nevoie de ea. Dacă unghiul dintre stâlp și brațul
abajurului ar fi de 90 de grade (nu de 130 grade cum este în
momentul actual) lumina produsă de bec ar fi concentrată pe sol
,împiedicând dispersarea acesteia în aer.
2. Efecte secundare asupra sănătății populației.
La fel ca și celelalte viețuitoare , omul s-a adaptat
la mediul său de viață,succesiunea noapte-zi fiind o componentă
esențială a mediului în care trăim. Iluminatul pe timp de noapte
poate afecta omul dacă intensitatea acesteia este prea mare și
dacă ajunge acolo unde nu este nevoie de ea (iluminarea inutilă a
geamurilor locuințelor,dispersarea în aer) . Conform studiilor
medicale recente privind efectele luminii asupra omului, s-a

constatat că expunerea excesivă la lumină produce numeroase
efecte nefavorabile asupra sănătății.Potrivit acestor
studii,compoziția spectrală improprie a luminii ,dar și
suprailuminarea duc la oboseală, stres, migrene, stari de panică
și scăderea funcțiilor sexuale.De asemenea,s-a constatat o
legătură între scăderea secreției de melatonină datorită
expunerii la lumină artificială pe timpul nopții (melatonina este
un hormon secretat de glanda epifiză , a carei secreție este
dependentă de ciclul întuneric – lumină,secreția fiind mai
intensă noaptea și mai scăzută ziua) și riscul apariției
cancerului de sân la femei.
3. Distrugerea ecosistemelor bazate pe alternanța
noapte-zi.
Animalele au un ritm de viață legat de alternanța
zilelor și a nopților (ritm circadian), dereglarea acestuia
afectează și comportamentul animalelor. Poluarea luminoasă
determină scăderea interacțiunilor de tip concurențial dintre
animale, poate schimba relația interspecifică de tip
pradă-prădător,determină derutarea păsărilor nocturne sau a
celor migratoare sau poate influiența psihologia
animală.Suprailuminatul induce disfuncții în creșterea și
dezvoltarea fitoplanctonului,zooplanctonului și plantelor acvatice
din jurul asezărilor urbane ,ceea ce conduce la alterarea
calității apei.De asemenea ,poluarea luminoasă perturbă
activitatea animalelor nocturne (fluturi și păsări nocturne) cu
efecte negative asupra întregului lanț trofic.
Iluminatul nocturn afectează și păsările
migratoare,ele fiind dezorientate de lumina artificială din timpul
nopții.
Alte specii de vertebrate și-au luat „măsuri”

pentru protejarea puilor de atacul speciilor prădătoare.De exemplu
puii chelonienilor eclozează pe timp de noapte,fiind feriți de
prădători.Dar,poluarea luminoasă din apropierea țărmurilor,
creste riscul expunerii acestora la pericole sau induce
dezorientarea acestora ,astfel că puii nu mai găsesc drumul spre
ocean.Și amfibienii sunt expuși efectelor negative ale poluarii
luminoase:batracienii și salamandrele sunt animale nocturne
afectate de lumina artificială,la aceste specii s-a observant o
rată scăzută de reproducere cu efecte grave asupra specie și
ecosistemelor în care trăiesc.
3. Probleme de siguranță în deplasarea pe timp de
noapte.
Pentru a se simți în siguranță și pe timp de
noapte,majoritatea oamenilor doresc cât mai multă
lumină.Iluminatul nocturn care folosește lămpi inadecvate și
incorect amplasate,poate determina efecte contradictorii,ducând la
scăderea siguranței pe timp de noapte.Astfel,dacă becurile sunt
instalate necorespunzător pot mari contrastul dintre zonele cu
umbră si cele cu lumină,oferind infractorilor locuri mai bune
pentru a se ascunde.Cercetările efectuate în acest sens de
“Grupul de informare despre poluarea luminoasă ”,din New
England,arată că amplasarea necorespunzătoare a lămpilor de
iluminat stradal poate fi foarte periculoasă participanții la
trafic(bicicliști,motocicliști)din cauza umbrelor pe care le
produc.
Și pietonii sunt expuși unor riscuri mari în ceea ce
privește securitatea lor.De exemplu dacă ne aflăm pe o stradă
unde este intuneric beznă suntem feriți de atacul infractorilor
deoarece nu suntem observați de aceștia.În schimb, dacă ne
aflăm pe o stradă unde lumina alternează cu întunericul ,suntem

tentați să ne deplasăm pe partea iluminată,în timp ce un
potential aggressor s-ar ascunde în zona întunecată.Datorită
contrastului, noi nu il putem observa pe acesta însă el pe noi
da.Mai mult,acesta se poate folosi de becurile orbitoare care ne bat
în ochi pentru a nu fi identificat.
4.Perturbarea activității observatoarelor astronomice
și a astronomilor amatori.
Iluminatul stradal pe timp de noapte reduce contrastul
pe bolta cerească făcând foarte greu de sesizat stelele și
galaxiile.Tocmai pentru a reduce acest inconvenient,observatoarele
noi au fost construite în zone izolate,departe de marile
aglomerări urbane (pe vârfuri de munte,deasupra plafonului de
nori). Dar sunt și multe observatoare astronomice amplasate în
marile orașe ,în această situație au fost luate măsuri
suplimentare pentru o mai bună vizibilitate a corpurilor cerești
și reducerii poluării luminoase. Astfel ,unii astronomi
utilizează filter speciale care filtrează luminile spectrale emise
de lămpile de iluminat ,mărind considerabil contrastul și
îmbunătățind imaginea galaxiilor și nebuloaselor.
Există mai multe modalități de a diminua efectele
poluării luminoase,cele mai eficiente sunt:
-folosirea lămpilor ecologice
-utilizarea iluminatului artificial doar acolo unde este necesar
-amplasare corespunzătoare a acestora încât fluxul luminos să
fie nu fie îndreptat spre locuințe,spre cer și în nici un caz
înspre ochii șoferilor.

Prof.Dinu Nicoleta
Liceul Teoretic Panait Cerna-Braila

Interes general

Alimentația și stresul

Nicoleta Dinu
Liceul Teoretic "Panait Cerna" Braila, Braila, Braila

Nutriționiștii au emis ipoteza conform căreia există o relatie bunivocă între stres și alimentație.Pe de o parte mâncăm atunci când suntem stresați ,iar pe de altă parte, foamea ne provoacă un adevărat stres.

Alimentația și stresul

Nutriționiștii au emis ipoteza conform căreia există o
relatie bunivocă între stres și alimentație.Pe de o parte
mâncăm atunci când suntem stresați ,iar pe de altă parte,
foamea ne provoacă un adevărat stres.Dar, la capitolul cauze și
efecte,există o diferențiere clară a tipurilor de alimente prin

consumul cărora se poate reduce semnificativ stresul.
Este normal din punct de vedere fiziologic să mâncăm
mai mult atunci când suntem stresați?Răspunsul la această
întrebare este afirmativ Da, ar trebui să mâncăm atunci când
suntem stresați,pentru că este vorba de o reacție naturală a
organismului, care vrea să stocheze calorii pentru a face față
situației stresante, contrabalansând efectele negative ale
stresului.
Specialiștii în nutriție au identificat mai multe alimente cu rol
împortant în reducerea sau eliminarea stresului.
1.Somonul.
Aczii grași omega 3 (care se găsește din belșug în
acest tip de pește) ajută la menținerea unui nivel sănătos al
cortizolului,principalul hormone al stresului.Totodată ,o altă
armă “letală” în lupta cu stresul este triptofanul,un
aminoacid esențial conținut de carnea acestui tip de pește.

Structura triptofanului
Acest aminoacid este cunoscut ca fiind esenţial în
biosinteza enzimelor, proteinelor, serotoninei (neurotransmiţător
considerat un antidepresiv natural), melatoninei (neurohormon cu rol
în reglarea alternanței somn-veghe), vitaminei B3 etc.

2.Fulgii de ovăz.
Printre efectele biochimice ale stresului se află și
reducerea cantității de serotonină,neurotransmițător care
induce starea de bine,calm și autocontrol.

Structura serotoninei
Pentru a regla cantitatea de serotonină din creier, se

recomandă un consum crescut de carbohidrați.Din această grupă
fac parte și fulgii de ovăzcare sunt bogați în betaglucan, o
fibră solubilă cu efecte benefice asupra stimulării imunității
și a reducerii nivelului de colesterol din sânge .Nutriționiștii
recomandă consumul zilnic a fulgilor de ovăz,în special la micul
dejun,pentru a grăbi instalarea senzației de sațietate și a
echilibrului emoțional.
3.Semințele de dovleac.
Sunt foarte utile în dieta anti-stres datorită
conținutului foarte mare de magneziu.Suplimentele din surse
naturale sunt indicate în stările de anxietateși stres intens
manifestate prin migrene,oboseală,insomnie,nervozitate și
hipertensiune.Dieticienii recomandă cel puțin un sfert de cană de
semințe de dovleac pe zi pentru a asigura organismului o cantitate
optimă de magneziu,care poate fi suplimentată din alte surse
naturale,cum ar fi somonul, spanacul,fasolea verde.
4.Migdalele.
Migdalele reprezintă o sursă naturală în conbaterea
stresului și a oboselii datorită conținutului ridicat de vitamina
E, nutrient esențial care induce starea de calm.
Simptomele deficienței de vitamină E sunt:oboseală,dureri de
cap,dereglări ale memoriei și gândirii.Nutriționiștii
recomandă un consum zilnic de 40-50 de migdale, eventual în
combinație cu alte produse bogate în tocoferol(vitamina E).

Structura tocoferolului
5.Avocado.
Având un conținut scăzut de proteine și bogat în
vitamine din complexul B,acest fruct are efecte tonice asupra
sistemuli nervos.

Structura tiaminei(vitamina B1)

De asemenea,avocado conține acizi grași monosaturați și
potasiu care combat hipertensiunea arterială și scad
colesterolul.Nutriționiștii recomandă să fie consumat
crud,adăugat în salate sau amestecat cu condimente exotice,pentru
că prin fierbere își poate pierde o parte din proprietătile
nutritive.
6.Papaya.
Supranumit și “fructul îngerilor”,papaya este un
nutrient care poate bloca hormonii stresului.Cultivat în principal
în zonele tropicale,acest fruct originar din America Centrală și
nordul Americii de Sud are un gust de caise și pepene galben.Papaya
are un conținut ridicat de vitamin C.fiind bogat în
magneziu,potasiu,fier,calciu și alte minerale.

Structura vitaminei C
Datorită conținutului de betacaroten,papaya are și
beneficii digestive cât și antiinflamatoare.Totodata acest fruct
are beneficii anticanceroase și detoxifiante,înbunătățind
acuitatea vizuală și accelerează vindecarea bolilor.

Prof. Dinu Nicoleta
Liceul Teoretic “Panait Cerna”, Brăila

Nr. 44/2018

La acest număr au contribuit:
● Elena Alexandra Nistorescu
● ELENA-CRISTINA DRONCA
● Cristea Doina-Ileana
● IOANA-AURELIA BABOȘ
● Gina-Mariana Marian
● DANIELA-ADINA MIJA
● Carmen-Violeta Soare
● Andreea-Amalia Lungoci
● mariana florea
● Dorin Florentin Pena
● Olivia Georgescu
● Luminita Zaharia
● Marinela Acsinte
● Madalina Mateut
● irina capatina
● Lenuta Deleanu
● Nicoleta Dinu

ISSN: 2393 – 0810