Nr. 46/2018

ISSN: 2393 – 0810

Cuprins

Învăţământ preşcolar

● Exemple de bune practici in stimularea creativitatii prescolarilor, Elena Alexandra Nistorescu

● Modalităţi de îmbogăţire a competenței de comunicare în cadrul activităților de dezvoltare a limbajului., EMILIA MIHALACHE

● Rolul calculatorului in viata elevului cu pareza cerebrala, MIRELA CIUDIN

● „ASERTIVITATEA, CEA MAI BUNĂ METODĂ DE REZOLVARE A CONFLICTELOR INTERPERSONALE”, Laura Simona Gorgan

Învăţământ primar

● PLEDOARIE PENTRU DISCIPLINA MEA, MARIA-LILIANA IUGA

● Clasa ,,Step by Step” între rigurozitate şi independenţă, Liliana Buzatu

● Instruirea diferenţiată - tipuri de activităţi, Gina-Mariana Marian

● Proiect "Stop bullying!" la prima ediție, Loredana Adriana Petcu

Învăţământ gimnazial

● PROMOVAREA ȘI UTILIZAREA PRODUSELOR DE SOFTWARE EDUCAȚIONAL ÎN LECȚII, Carmen-Violeta Soare

● PARTENERIATE E TWINNING - EXEMPLE DE BUNE PRACTICI, Monica Debreczeni

● Autoevaluarea, metodă complementară de evaluare, Dorin Florentin Pena

Învăţământ liceal

● TÂRGUL NAŢIONAL AL FIRMELOR DE EXERCIȚIU -BACĂU., Amalia Luciana Stafie

● ANALIZA PROGRAMEI ȘCOLARE LA LIMBA ȘI ROMÂNĂ CLASA a IX- a: ABORDARE INTERDISCIPLINARĂ ȘI TRANSDISCIPLINARĂ, Mihaela Fildan

● Izvoare de inspiraţie în arta decorativă Costumul popular. Tapiseria. Ceramica. Sticla, Soprovici Mirela

● Modalităţi de creştere a calităţii procesului instructiv-educativ la disciplinele opţionale, Nicoleta Dinu

● Gândirea critică şi învăţarea în biologie.Metoda RAFT, Cristina Miclea

● Evaluarea eficienţei utilizării în învăţare a activităţilor independente problematizate, Nicoleta Drăgoi

Interes general

● Managementul relaţiei profesor –elev în gestionarea situaţiilor de criză, Nicoleta Dinu

● Metode şi tehnici de integrare a copiilor cu cerinţe educative speciale în învăţământul de masă, Gabriela Spiridon

● Copiii cu probleme familiale - o prioritate în activitatea cadrului didactic, Gabriela Spiridon

Exemple de bune practici in stimularea creativitatii prescolarilor

Elena Alexandra Nistorescu
Gradinita cu program prelungit Nr.241 Pestisorul de Aur, Bucuresti, Bucuresti

Preșcolaritatea, începând de la vârsta de 2,6-3 ani până la
5-6 ani, este o perioada ce înregistrează ritmuri pregnante în
dezvoltarea individualității umane și cele mai semnificative
achiziții evidente pentru etapele ulterioare dezvoltării
personalității. Acestei perioade îi este caracteristică
creativitatea expresivă, descoperită atât în lucrările

artistico-plastice și practice realizate de preșcolari cât și
în modul de abordare al anumitor aspecte problematice pentru ei,
în mod special la nivelul II al preșcolarității (5-6 ani).
Copiii creează din nevoia și dorința de a se exprima, de a-și
exprima grijile, dorințele, bucuriile, spaimele, fricile – de
aceea se și numește expresivă.
Stimularea potențialului creativ în învățământul preșcolar
nu este o abordare nouă, însă este cumva privită mai mult
teoretic decât practic. Disfuncționalitățile sistemului
educațional, precum numărul mare de copii în grupe, numărul mare
de copii cu CES încadrați la o grupă, obligativitatea abordării
unor teme în mod riguros sau cele care țin de competența,
inventivitatea și motivația cadrelor didactice, limitează în
anumite cazuri creativitatea copiilor. În unele cazuri, când li se
dă oportunitatea de a fi creativi fără a ține cont de limite
impuse, din înrădăcinarea influențelor sistemului educațional
copiii își apreciază lucrările ca fiind greșite.
Studiu de caz nr. 1 se înscrie în această categorie. Unui
eșantion de 29 de copii de grupă mare (nivel II, 5-6 ani) i se dă
tema ” Desenați ceva ce considerați a fi deosebit folosind doar
pătrate și cercuri.” Având la dispoziție 15-20 de minute,
copiii au desenat structuri deosebite, fie apelând la imaginație,
fie la reprezentări vizuale recunoscute din desenele animate
urmărite. Din cei 29 de copii, 3 desene s-au evidențiat printr-un
nivel ridicat de creativitate expresivă desenând structuri din
imaginație (o mașină a viitorului, un oraș cu clădiri și
oameni, un prieten imaginar denumit Cerpat). 4 copiii însă au
simțit nevoia de a mai cere o foaie pentru a reîncepe lucrarea, pe
motiv că au greșit și este dificil să realizezi ceva doar din
cerc și pătrat.

Studiul de caz nr.2 a avut ca temă desfășurarea jocului ”Ce
văd?(pata de cerneală)” în care copiilor le sunt prezentate mai
multe pete de cerneală, iar ei trebuie să spună cu ce obiecte,
animale, simboluri li se pare că seamănă. Din cei 29 de
preșcolari, 5 au dat dovadă de un nivel ridicat de creativitate,
făcând conexiuni deosebite între realitate și imaginație
(exemplu: ”semănă cu un arici călare pe un melc care are
cochilie cu motor”). Per ansamblu s-a constatat o tendință de
copiere a răspunsurilor anterioare.
De aici și necesitatea de desfășurare a activităților menite
să îi stimuleze din punct de vedere creativ și să îi învețe
să gândească liber.
Pentru a creea, copilul are nevoie să se simtă în siguranță și
să se simtă liber să se exprime, fără o critică ulterioară a
operei sale, ci o apreciere care să-i hrănească motivația.
Activitătile desfășurate într-un mod nonformal s-au dovedit a fi
adevărate izvoare pentru stimularea potențialului creativ. În
cadrul acestora intră programul ”Școala Altfel – să știi mai
multe, să fii mai bun!”. Însă aceste activități sunt
planificate pe parcursul unei săptămâni dintr-un an școlar,
perioadă insuficientă pentru hrănirea și stimularea
potențialului creativ al preșcolarilor. Chiar și în
desfășurarea acestor activități, care ar trebui abordate
într-un mod altfel, unele cadre didactice abordează tot într-o
manieră formală activitățile.
Exemple de bune practici
Pentru stimularea creativității preșcolarilor se recomandă în
primul rând crearea unui mediu educațional sigur, deschis, care
să încurajeze libera exprimare atât verbală cât și
artistico-plastică.

Jocul reprezintă forma fundamentală de organizare a activității
instructiv-educative în grădiniță și activitatea preferată de
învățare a copiilor. Astfel, prin intermediul jocurilor specifice
potențialul creativ al acestora poate fi intens stimulat. În
desfășurarea activităților la grupă, urmărind acest scop, am
apelat la jocuri precum:
• ”Ne jucăm cu betișoarele” – sarcina jocului implică
după sortarea, numărarea și compararea mărimilor bețisoarelor,
crearea unui tablou prin lipirea bețișoarelor într-o formă
dorită sau imaginată.
• ”Dacă aș fi o frunză…” – joc de dezvoltare a
creativității limbajului, în care copiii au fost puși în
situația de a-și imagina cum ar fi dacă ar fi frunze.
• ”Ne jucăm cu hârtia” – copiii au primit mai multe foi de
hârtie colorate divers pe care au trebuit să le rupă în bucăți
iar apoi să le lipească pentru a realiza lucrări originale.
• ” Întrebuințări neobișnuite” – copiii au fost puși
să găsească cât mai multe întrebuințări neobișnuite pentru
un bec, o umbrelă, un pantof, o panglică verde, un con de brad, o
cordeluță, o riglă, o scoică, ș.a.
Pe lângă jocuri, dintre care am menționat o mică parte, am
apelat ocazional la teste de creativitate, adecvate nivelului de
vârstă:
• ”Completează desenul!” – test de creativitate în care
copiii au avut de realizat un desen pornind de la anumite forme.
• ” Chipul cu cifre” – test de creativitate în care copiii
au avut de realizat o față folosind doar cifre.
• ”Testul asemănărilor” – test prin care după ce pun o
pată de culoare pe mijlocul unei foi pe care o îndoaie, copiii
trebuie să găsească șase obiecte care seamănă cu pata.

Pe lângă jocuri și teste de creativitate, în stimularea
potențialului creativ un rol deosebit îl au și experimentele.
Acestea implică mai multă pregătire din partea cadrului didactic
și mai multe material, dar impactul este pe măsură. Experimente
precum ”Curcubeul”, ”Laptele magic”, ”Stafidele
dansatoare”, ”Piperul fugar”, ”Baloanele plutitoare” ș.a.
stimulează curiozitatea copiilor în a descoperi mai multe și în
a avea idei originale pentru a-și satisface curiozitatea. De
asemenea putem apela la tehnici de educație nonformală, adecvate
nivelului de vârstă, cum ar fi Brainstorming-ul, Explozia
stelară, Pălăriile gânditoare, ș.a.
Eficienţa muncii educative în învățământul preșcolar se
bazează pe faptul că vârsta preşcolară este o vârstă
favorabilă acumulării unor conținuturi importante pentru formarea
personalității copilului, deoarece în această perioadă se
dezvoltă trăsăturile de voinţă şi caracter, dezvoltându-se
astfel toate laturile unei personalități armonioase. La această
vârstă copilul este receptiv, sensibil, are o putere mare de
imitaţie, dar în același timp, fiind încurajat și stimulat
corespunzător poate deborda de originalitate atât în
comportament, cât și în lucrările pe care le realizează.

BIBLIOGRAFIE și WEBOGRAFIE
 ***Nonformal Education Manual, Peace Corps, 2004.
 ***Scrisoarea metodică pentru învățământul preșcolar
pentru anul școlar 2013-2014.
 ***Revista Învâțământul Preșcolar și Primar, nr. 1-2,
Editura Arlequin, 2014.
WEB:

 www.ted.com
 http://www.sinuc.utilajutcb.ro/IV.1.pdf

Modalităţi de îmbogăţire a competenței de comunicare în cadrul activităților de dezvoltare a limbajului.

EMILIA MIHALACHE
Gradinita cu program prelungit Nr.2 Pascani, Iasi, Pascani

Pentru dezvoltarea şi rafinarea bagajului lingvistic al
preşcolarilor din grupa mare, am considerat oportun ca într-o
etapă iniţială să antrenez copiii să cunoască şi să-şi
însuşească sinonimele, omonimele, antonimele cuvintelor în
vocabularul lor activ.
Aceste accepţiuni în construcţii verbale noi, dau claritate şi

frumuseţe exprimării.
Un procedeu des utilizat pentru explicarea cuvintelor în cadrul
unei povestiri este folosirea sinonimelor. Sinonimele sunt cuvinte
de forme diferite şi cu sens foarte asemănător sau chiar
identic. Termenii sinonimici se diferenţiază prin:
nuanţe semantice (susur, şoaptă, freamăt, murmur)
nuanţe de întrebuinţare (a făuri, a realiza, a înfăptui)
răspândire teritorială (ogradă, curte, bătătură, a creea
ocol)
expresivitate (faţă, obraz, chip, figură).
Găsirea sinonimelor este un exerciţiu plăcut copiilor
deoarece în marea majoritate a cazurilor, ei găsesc cu uşurinţă
sinonime mai ales dacă înţeleg contextul în care se află
cuvântul. Fără îndoială, există puţine sinonime identice ca
sens şi de aceea copiii trebuie să fie ajutaţi să distingă
cuvintele care aparent au aceeaşi semnificaţie. Copiii se vor
obişnui să caute cuvintele sinonime dintr-o poveste sau poezie
prin exerciţii interesante şi variate. Îmbogăţirea
vocabularului prin învăţarea sinonimelor pune copiii într-o
situaţie activă deosebit de favorabilă descoperirii şi
întipăririi cuvintelor. Literatura pentru copii oferă nenumărate
exemple de folosire a sinonimelor în crearea unor imagini artistice
şi plastice.
In povestirea ,,Coliba iepuraşului’’ de O. Capiţă sunt
utilizate pentru caracterizarea vulpii în fraze succesive,
adjectivele ,,şireată’’ sau ,,vicleană’’. Se precizează
că cele două cuvinte au acelaşi înţeles. Povestea continua cu
iepuraşul pentru care pot fi utilizate sinonimele ,,fricos’’,
,,sperios’’. Se procedează la fel arătând că pentru aceeaşi
însuşire, ei au la îndemână două sau mai multe cuvinte din

care pot alege pe cel care il plac. Identic se procedează şi
pentru alte sinonime din aceeaşi poveste: colibă – căsuţă,
adăpost – culcuş, mândru – îngâmfat, după ce există
certitudinea că preşcolarii stăpânesc semnificaţia unuia dintre
ele.
În povestirea Iedul cu trei capre, de Octav Pancu-Iaşi, s-a
observat că ei stăpânesc semnificaţia cuvântului
,,mâncăcios’’, şi atunci s-a introdus şi sinonimul lui –
,,lacom”. Prin înlocuirea în propoziţie a cuvântului
,,mâncăcios” cu sinonimul lui, copiii şi-au precizat sensul
acestor cuvinte care au acelaşi înţeles. Exemplu :,,Ursul de
lacom ce era (mâncăcios) a înghiţit şi ciaunul şi
făcăleţul’’. În povestirea Alba ca Zăpada se arată
copiilor o imagine reprezentand o scenă de iarnă cu zăpadă
abundentă. Se întreabă copiii dacă ştiu şi alte cuvinte care
să însemne tot zăpadă (omăt, nea). Se pot da exemple cu unele
obiecte ce se pot denumi cu cuvinte diferite. Dupa ce s-au găsit
sinonimele cuvântului zăpadă, copiii vor fi antrenaţi în
construirea unor propoziţii cu aceste sinonime. În formularea
propoziţiilor, copiii au utilizat cuvinte şi expresii din poeziile
şi poveştile cunoscute: ,, Povestea fulgului de zăpadă’’ de
Trenca Banciu, ,, Moş Viscol şi Primăvara’’, de Victor
Eftimiu, ,, Iepurele şi ariciul’’de C. Paleakova.
Exemple:
,,Fulgii de nea se lăsau deşi şi grei’’
,,Fulgii de zăpadă zburau ca fluturaşii’’
,,Crengile copacilor erau încărcate cu omătul moale’’.
,,Fulgii de nea coboară uşor din Nor Pufuşor.”
Pentru a verifica înţelegerea acestui fenomen şi a forma
deprinderea de a întegra în context un cuvânt, pentru a dovedi

asimilarea lui, s-au antrenat copiii să arate înţelesurile
cuvântului ,,colţ’’ întâlnit în povestea Supărarea
Danielei de V.Gafiţa, formulând propoziţii:

,,Într-un colţ al casei s-a aşezat ariciul”.
,,La colţ de stradă este un semafor’’.
,,Fratele meu a rupt un colţ de pâine caldă’’.
,,Nică a dat din colţ în colţ când a fost întrebat de
pupăză’’.
,,Floarea de colţ creşte pe vârful munţilor’’.
,,Câinele meu are un colţ ascuţit’’.
,,Colţul ierbii se iveşte primăvara’’.

Explicarea acestor situaţii, efectuarea de exerciţii pe
această temă contribuie la precizarea şi îmbogăţirea
vocabularului. Ei sunt îndrumaţi să analizeze sensul cuvântului
în strânsă legatură cu contextul în care este folosit.
După precizarea sensurilor cuvântului ,,toc” din povestea
,,Ţupa –Ţup” de Irimia Străuţ, s-au consolidat
cunoştinţele referitoare la relaţia de omonimie dintre cuvinte,
prin citirea unor versuri surpriză în care copiii au avut ca
sarcină să completeze cuvântul lipsă.

Tocul la.........(pantof)
Tocul de ........(ochelari)
L-am rupt când fugeam.
Al bunicii l-am ascuns.
Şi am scrijelit
Şi de tocul......(uşii)
Tocul de la ......(geam).

Astăzi m-am lovit.
Din
grabă am rupt
Şi
tocul de.......(scris)

Şi-un toc de.......( bătaie)

Tata mi-a promis.

Acelaşi procedeu se poate folosi cu succes şi pentru
înţelegerea relaţiilor de omonimie dintre substantive, respectiv
pentru cuvântul,,ochi”. În povestea Ursul cafeniu de V. Colin se
întâlneşte expresia ochi de apă : ,,Martin lasă jos săpunul
şi voi să se vâre în ochiul de apă, dar pinguinul îl opri”.
Pornind de la această expresie se poate realiza omonimia
cuvântului ochi. Copiii ascultă poezia ,,Ochiul”, completând
versurile:

Printr-un ochi de....(geam)
Ochiul...(boului)
La ploaie am privit
Am cules din iarbă
Şi, când ploaia-a stat,
Şi-ntr-un ochi de... (apă)
În curte am ieşit.
Am călcat din grabă.

Copiii îndrăgesc aceste versuri, le ascultă cu surpriză şi
plăcere, participă activ în căutarea cuvintelor şi completarea

lor, iar obiectivul stabilit este cu uşurinţă atins. Omonimia nu
este un fenomen util limbii. Existenţa ei blochează uneori
comunicarea făcând-o ambiguă. Deşi dăunează uneori procesului
de comunicare, totuşi astfel de exerciţii antrenează copiii
constituind modalităţi de exprimare verbală, de îmbogăţire,
precizare şi activizare a vocabularului.
Alt procedeu de explicare a unui cuvânt nou il constituie
indicarea antonimului.
Anonimele sunt cuvinte cu sens opus. Ele vor fi folosite
şi în caracterizarea personajelor aflate în antiteză: Făt –
Frumos şi Zmeul, mama bună şi mama vitregă, fraţi vitregi, etc.
Ca şi sinonimele, antonimele îşi folosesc expresivitatea. Acest
aspect se poate ilustra cu un scurt fragment din povestea ,,Fata
babei şi fata moşneagului’’ de Ion Creangă:
Fata babei era slută, leneşă,
tâfnoasă şi rea la inimă.
Fata moşneagului însă, era
frumoasă, harnică, ascultătoare şi bună la inimă.
Fiecare povestire poate oferi exerciţii pentru antonime. De
exemplu, în compararea a două anotimpuri, a unor fiinţe, a unor
însuşiri omeneşti.
Exemplu : Fata babei şi-a ales o ladă nouă şi frumoasă.
Fata moşneagului şi-a ales o ladă veche şi
urâtă.
Pot fi antrenaţi copiii să construiască antonime cu
ajutorul prefixelor.
Exemple : Cuptor lipit –
nelipit;
Fântâna
mâlită – nemâlită;

Copac
înfrunzit – desfrunzit.
Toate acestea permit preşcolarilor învăţarea de noi cuvinte, le
stimulează interesul pentru semnificaţia cuvintelor, sunt exersate
unele mecanisme ale derivării şi a unor serii sinonimice şi
antonimice care au rol în evitarea monotoniei verbale. Cu ajutorul
imaginilor, copiii găsesc cu mare uşurinţă antonimele
cuvintelor. Fiind puşi în situaţia de a crea poveşti care să
cuprindă personaje, situaţii în antiteză sublinierea
contraxtelor sau a opoziţiei ei au reuşit să utilizeze cu
uşurintă antonimele:
ascultător –
neascultator;
politicos –
nepoliticos;
harnic –
leneş;
cinstit –
necinstit;
bun – rău;
Aceste trăsături copiii le-au desprins din
poveştile cunoscute. Alte exerciţii efectuate împreună cu copiii
pentru găsirea antonimelor au constat în:
transformarea unor propoziţii în asa fel încât să exprime
contrariul:
Vara afara este
cald.
Iarna afara este
frig.
Ziua este

lumină.
Noaptea este
întuneric.
completarea unei propoziţii eliptice cu antonimele cuvintelor
subliniate:
Alba ca zăpada
este bună.
Mama vitregă
este........(rea).
Fata moşului
este harnică.
Fata babei
este........(leneşă).
Iedul cel mare
este obraznic.
Iedul cel mic
este.....(cuminte).
construirea de antonime cu ajutorul prefixelor:
Făcea –
desfăcea.
Prindea –
desprindea.
Închis –
deschis.
Aceste exerciţii au ca scop formarea deprinderii de a alege cu
grijă antonimele în funcţie de context sau de ideea pe care vor
să o exprime.
În sprijinul poveştilor se pot folosi imagini care aduc un plus de
culoare sau informaţie textului. Prin intermediul lor, copiii sunt
stimulaţi să vorbească, să-şi precizeze şi să-şi activizeze

vocabularul. Imaginile au avantajul ca aduc mai aproape de copil
realitatea înconjurătoare. Fiecare imagine transpune copilul
într-o lume a frumosului care este înţeleasă, simţită.
Sinonimia, omonimia, antonimia sunt modalităţi eficiente de
îmbogăţire a vocabularului în cadrul poveştilor. Aceste
activităţi pot fi organizate în aşa fel încât copiii să aibă
senzaţia că se joacă cu cuvinte, dar în acelaşi timp le
pătrund şi înţelesurile.

Rolul calculatorului in viata elevului cu pareza cerebrala

MIRELA CIUDIN
Centrul Scolar pentru Educatie Incluziva "Delfinul" Constanta, Constanta, Constanta

Rolul calculatorului
ȋn viața elevului cu parezӑ cerebralӑ

Psihopedagog CIUDIN MIRELA
Centrul Şcolar Pentru Educație Incluziva
“Delfinul” Constanța

Paralizia cerebralӑ denumeṣte un grup de boli care afecteazӑ

controlul miṣcӑrii ṣi al posturii. Din cauza afectӑrii zonelor
din creier care controleazӑ miṣcarea, un copil afectat de boala
aceasta nu-ṣi poate miṣca muṣchii ȋn mod normal. Deṣi
simptomele variazӑ de la uṣoare la severe, boala nu se
ȋnrӑutӑțeṣte pe masurӑ ce copilul creṣte. Prin tratament,
cei mai mulți copii ȋṣi pot ȋmbunӑtӑți semnificativ
abilitӑțile.
Având în vedere faptul că, în ultimii 40 de ani, s-a extins
folosirea tehnologiei în clasă, a apărut speranţa unei
îmbunătăţiri a participării la activităţile din clasă a
copiilor cu dizabilităţi. Aplicaţiile bazate pe utilizarea
calculatorului, cuplate cu un software nou şi îmbunătăţit şi
cu
dispozitive mai bune de adaptare, ar putea fi de mare ajutor
copiilor cu dizabilităţi, pentru finalizarea educaţiei lor şi
pentru a deveni productivi în societatea din care fac parte. Kulik
şi Kulik (1987) au comparat invenţia calculatorului şi impactul
său asupra educaţiei cu invenţia tiparului în secolul al XV-lea.
În acelaşi mod, mulţi susţinători ai educaţiei bazate pe
tehnologie au subliniat importanţa apariţiei erei calculatorului
în domeniul educaţiei.
Pentru a ne forma o părere, folosirea calculatorului în clasă
pentru susţinerea procesului de învăţare poate fi apreciat în
două moduri: fie ca învăţare „de la” calculatoare, fie ca
învăţare „cu ajutorul” calculatoarelor. Învăţarea „de
la” calculatoare reprezintă forma tradiţională de folosire a
calculatoarelor în clasă, este descrisă de Murphy, Penuel, Means,
Korbak şi Whaley (2002) ca fiind introducerea discretă a
programelor de software educaţional, inclusiv a învăţării
ajutate de calculator (IAC), a învăţării bazate pe calculator

(IBC), sistemele de învăţare integrată, şi alte aplicaţii
software. Computerele sunt folosite de elevii cu dizabilităţi
pentru a efectua diferite exerciţii specifice. Învăţarea „de
la” calculatoare, ca abordare educaţională a tehnologiei, poate
lua multe forme, inclusiv introducerea de către profesor a unor
subiecte noi şi acordarea de oportunităţi de învăţare
individuală. Pe de altă parte, învăţarea „cu ajutorul”
calculatorului este folosirea calculatorului ca instrument de
învăţare. Prin această abordare, educatorii au realizat
beneficiile utilizării calculatorului, inclusiv accesul la
Internet, ca mijloc de îmbunătăţire a abilităţilor elevilor de
rezolvare a problemelor.
Această abordare extinde orizontul elevilor dincolo de pereţii
sălii de clasă în lumea telecomunicaţiilor, a cercetării
on-line şi accesul la resurse pe care comunitatea din care face
parte nu i le poate asigura pe plan local. A fost întrebuinţat în
mod tradiţional un model practic de instruire şi de remediere. În
matematică, profesorii au îmbrăţişat calculatorul ca pe un
instrument eficient de transmitere a metodelor practice de care au
nevoie elevii pentru deprinderea abilităţilor.
Meditarea, care implică un copil mai mare sau un adult, s-a dovedit
a fi eficientă în îmbunătăţirea rezultatelor şi a motivaţiei
academice - în cazul elevilor expuşi riscurilor. Prin
intervenţii bazate pe tehnologie înţelegem intervenţii ale
căror caracteristici fundamentale au fost practici bazate pe
tehnologie, aici fiind incluse „intervenţii pe computer sau
video, programe multimedia, evaluare bazată pe tehnologie şi
înregistrări audio cuvânt cu cuvânt. Folosirea suplimentară a
computerului ca o modalitate de învăţare este eficientă nu doar
pentru familiaritatea intervenţiei de instruire, ci şi pentru

abilitatea elevilor de a ţine parţial pasul cu prezentarea şi
pentru motivaţia adiţională, inerentă în folosirea
computerului.
Copiii cu cerințe speciale trebuie sӑ aibӑ acces la informație
iar ṣcoala trebuie sӑ-ṣi adapteze procesul didactic conform
unei pedagogii centrate asupra copilului, capabilӑ sӑ vinӑ ȋn
ȋntȃmpinarea nevoilor de cunoaṣtere ale fiecӑrui elev ȋn
parte.
Integrarea ṣcolarӑ a copiilor cu cerințe speciale permite, sub
ȋndrumarea atentӑ a cadrelor didactice, perceperea ṣi
ȋnțelegerea corectӑ de cӑtre elevii normali a problematicii ṣi
a potențialului de relaționare ṣi participare la viața
comunitarӑ a semenilor lor care, din motive independente de voița
lor, au nevoie de o abordare diferențiatӑ a procesului de
instrucție ṣi educație din ṣcoalӑ ṣi de anumite
facilitӑți pentru accesul ṣi participarea lor la serviciile
oferite ȋn cadrul comunitӑții.
O reuṣitӑ cale de cunoaṣtere a specificului dizabilitӑții de
ȋnvӑțare este dobandirea de informații exacte prin lecții
specifice ȋn care, pe baza unor secvențe din filme, fragmente de
povestiri, articole, imagini sau liste cu documente oficiale, se
realizeazӑ o noua atitudine ȋn rȃndul elevilor, se ȋnlӑturӑ
barierele care apar ȋn procesul integrӑrii.

BIBLIOGRAFIE

1. Corinne Smith, Lisa Strick, Dizabilitӑṭi legate de invӑțare,
Editura Aramis, 2011;
2. Vasile G. Ciubotaru, Eugen Avram, Neurostiinta dizabilitatii,
Editura Universitara, 2009;
3. Marius Tomescu, Primii pasi in lumea calculatoarelor, Editura
Albastra, 2001;

„ASERTIVITATEA, CEA MAI BUNĂ METODĂ DE REZOLVARE A CONFLICTELOR INTERPERSONALE”

Laura Simona Gorgan
Gradinita cu program prelungit Nr.16 Arad, Arad, Arad

„ASERTIVITATEA, CEA MAI BUNĂ METODĂ DE REZOLVARE A CONFLICTELOR
INTERPERSONALE”
Prof. Gorgan Laura Simona, prof. Barna Cristina
Grădinița P.P. ,,Grădinița Prieteniei”, Arad

,,Doamna, cu mine nu se joacă nimeni! Nu vor să mă lase și pe
mine să mă joc cu ei! Doamna, pe mine m-a lovit Dario! (Așa s-a

întîmplat? De ce l-ai lovit, Dario?) Mi-a furat mașina de
poliție cu luminițe!” Acestea sunt câteva din multele situații
cu care copiii se contruntă zilnic la grădiniță. Noi,
educatoarele îi învățăm mereu pe copii că nu este problemă
fără rezolvare. Pentru aceste situații conflictuale, cea mai
bună și de dorit modalitate de rezolvare a problemelor
interpersonale este asertivitatea.
Uneori, educația tradițională pe care o dăm copiilor nu lasă
loc de asertivitate. Este datoria noastră, de formatori ai
copiilor, să le formăm acestora capacitatea de a comunica în mod
asertiv sentimente, emoții, trăiri, gănduri fără a atenta în
vreun fel la integritatea și drepturile celorlalți, pentru a
stabili relații armonioase în grupă și nu în ultimul rând,
pentru a reuși în viață!
Comunicarea asertivă este strâns legată de stima și încrederea
în sine. De aceea este esențial să le dezvoltăm copiilor mai
întâi încrederea în forțețe proprii și să îi ajutăm să
își formeze o stimă de sine puternică, pentru a fi capabili să
fie asertivi. Asertivitatea presupune de asemenea capacitatea de a
exprima emoții, păreri și de a susține argumente în fața altor
persoane.
Uneori comunicarea asertivă a fost confundată cu agresivitatea, ba
chiar cu obrăznicia. Acest lucru se întamplă deoarece uneori,
poate suna dur sa spui cuiva adevărul în față, să exprimi chiar
opinii și sentimente negative sau să spui pur și simplu ceea ce
crezi, iar cei de lângă tine o pot lua ca pe o ofensă. Insă
asertivitatea implică apararea drepturilor personale prin
exprimarea opiniilor și a sentimentelor în mod clar, direct și
sincer, însă fără a leza drepturile altei persoane.
I. Ce trebuie să îl învățăm pe fiecare copil din grupă în

privința asertivității?
• că nimeni nu are dreptul să îl facă să se simtă vinovat,
ignorant sau prost; el trebuie să știe că acestea sunt
considerate abuzuri;
• că trebuie să știe când să spună "nu";
• că nu este necesar să își ceară tot timpul scuze, pentru
orice mică greșeala pe care o face;
• că au dreptul să se răzgândeasca în anumite privințe și
că nu trebuie să se simtă vinovat pentru asta;
• că dacă lucrurile nu merg bine uneori, nu este neapărat vina
lui;
• că este normal și firesc să nu știe absolut totul și că nu
este nicio problemă sau rușine să spună uneori că "nu știu"
sau "nu înțeleg";
• că atunci când greșește, nu este un capăt de lume și că
nu trebuie să fie mereu perfect; greșelile sunt firești și că
din acestea poate învăța multe lucruri;
• că nu este nevoie să fie prieten cu toată lumea și că vor
fi persoane care nu îl vor plăcea, așa cum nici el nu va plăcea
pe toată lumea; nu este nimic rău în asta;
• că nu este frumos și indicat să folosească etichete sau
porecle pentru a-i cataloga pe alții;
• că întotdeauna trebuie să se exprime clar, direct și cât
mai concis pentru a se face înțeles și pentru a da dovadă de
încredere în sine;
• că nu trebuie să monopolizeze o discuție; trebuie să știe
să îi lase și pe ceilalți să își exprime opiniile, să își
aștepte rândul și să fie deschis și altor opinii.
II. Cum îi putem ajuta pe copiii din grupă să fie persoane
asertive?

1. Să fim un exemplu pentru ei!
În primul rând trebuie să fim noi, educatoarele, persoane
asertive. Nu putem aștepta de la copii decât ceea ce le oferim și
noi ca exemplu. Formulările clare, concise și hotărâte în
comunicarea verbală ne ajută să fim persoane asertive. De
asemenea, limbajul non-verbal: poziția dreaptă a corpului, un
zâmbet relaxat, expresii faciale călduroase și păstrarea
permanentă a contactului vizual cu o persoană când comunicăm, ne
ajută să fim asertive. Capacitatea de a fi buni ascultători, de a
întreține o discuție, cerând mereu feedback și așteptându-ne
rândul când vorbim, fără a monopoliza o discuție sunt
caracteristici ale comunicării asertive pe care trebuie să le
aplicăm și în formarea și educarea copiilor din grupă. Trebuie
să ne asigurăm că facem toate aceste lucruri pentru a le putea
"preda" mai departe copiilor și pentru a le modela un astfel de
comportament.
2. Să-i implicăm în jocurile de rol pentru dezvoltarea
abilităților sociale
Asertivitatea se manifestă în special în colectivități și în
situații sociale. De aceea, îi putem pregăti pe copii pentru
astfel de confruntări, implicându-i în diverse jocuri și
activități de rol. În acest fel, îi ajutăm să învețe cum se
inițiază și cum se sustine o conversație până la capăt. De
asemenea, îi putem îndruma să formuleze corect întrebări și
răspunsuri, să răspundă unor provocări, evident toate acestea
cât mai pe ințelesul lor. Să nu uităm că expresiile faciale și
mesajele verbale ale asertivității trebuie să fie cât mai clare,
concise, dar totodată hotărâte și categorice. Să-i ajutăm să
folosească expresii de genul "eu cred că...", "aș prefera să..."
"aș dori să...". A-i învăța pe copii abilități și aptitudini

sociale prin care să se descurce în colectivități, îi ajută
să fie asertivi.
3. Să-i învățăm să rezolve conflicte pe cale pașnică!
Din cauza vârstei, copiii se folosesc adesea de furie sau de
crize de isterie pentru a răspunde majorității provocărilor. Ei
își ies rapid din fire. Este important să îi învățăm pe
copii că furia sau agresivitatea nu reprezintă o metodă bună de
a rezolva probleme.
4. Să-i învățăm să facă față criticilor!
De asemenea, este esențial să îi învățăm pe copii cum să
facă față criticilor. Vor avea parte de critici toată viața și
nu trebuie ca acestea să îl marcheze exagerat sau să îl
demoralizeze.
În concluzie, atunci când copiii sunt învățați să se
relaxeze, să fie ei înșiși mereu, să filtreze ceea ce au alții
de spus și să învețe să nu se lase influențați de părerile
altora, susținându-și mereu punctul de vedere, ei vor reuși să
facă față acestora. Ei vor crește ca adulți responsabili,
fericiți și împliniți, iar noi, educatoarele lor, vom avea
mulțumirea sufletească că am putut cu înțelepciune, dragoste
și răbdare să contribuim la educarea și formarea lor personală.

PLEDOARIE PENTRU DISCIPLINA MEA

MARIA-LILIANA IUGA
Scoala Gimnaziala Pirtestii de Sus, Suceava, Pirtestii de Sus

PLEDOARIE PENTRU DISCIPLINA MEA

Prof.
înv.primar IUGA Maria-Liliana
Şcoala
Gimnazială "Henryk Sienkiewicz" Solonețu Nou
Cacica,
Suceava

În expunerea pledoariei pentru frumuseţea meseriei
de învăţător am pornit de la cuvintele marelui pedagog suedez,
Pestalozzi, care spunea:“Spre a creşte oameni înainte de orice
ştiintă şi de orice metodă trebuie să ai inimă”. Cu
certitudine, dragostea faţă de copii reprezintă cerinţa
esentială în asigurarea eficienţei, calităţii şi progresului
în întregul şi complicatul demers instructiv-educativ.
Dincolo de pregătirea lor de bază şi experienţă ,eu cred
că învăţătorii trebuie să aibă o mare capacitate de a se
adapta la realităţile vieţii şcolare, fiind capabili să rezolve
situaţii- problemă dintre cele mai diverse. Tactul, răbdarea,
capacitatea de a comunica uşor cu cei din jur, de a soluţiona
conflictele sunt caracteristici cu care te naşti sau pe care le
dobândeşti printr-un efort personal considerabil pe parcursul
carierei didactice.
Am constituit această pledoarie sub forma unui bilanţ, acum,
spre sfârşit de an şcolar, orientându-mă şi după
răspunsurile date de elevi la un chestionar aplicat înaintea
vacanţei de primăvară.
Cu siguranţă, fiecare învăţător foloseşte la clasă
metode dintre cele mai diverse, fie ele tradiţionale, moderne,
originale-pentru a obţine cele mai bune rezultate sau pentru a
corecta anumite conduite deviante la elevi.
Personal, am ajuns la concluzia că, o strânsă
legătură cu familia elevului este cheia în obţinerea succesului
dorit de către toţi partenerii implicaţi în procesul de
educaţie.
În continuare, voi enumera o serie de
caracteristici care mă conduc, zi de zi, spre obţinerea celor mai

bune rezultate :
• Îi consider pe elevi parteneri în propria lor educaţie;
• Insuflu încredere în forţele proprii ale elevului;
• Îmi planific bine timpul propriu şi am încercat să-i
învăţ pe elevi cum să-şi organizeze timpul;
• Stimulez cooperarea în clasă;
• Evaluez cunoştinţele elevilor prin metode variate;
• Organizez diferite activităţi împreună cu elevii şi
părinţii acestora: drumeţii, excursii, ore deschise;
• Consider că sunt un dascăl cu vocaţie, deşi nu pot să-mi
imaginez că există şi dascăli cu normă;
• Îmi place să cred că toţi dascălii au iubire pentru copii
în special şi pentru om, în general, dar şi talent.
Înaintea vacanţei de primăvară am aplicat
elevilor de clasa a IV-a un chestionar, iar răspunsurile date de
elevi au confirmat cele afirmate mai sus.

CHESTIONAR APLICAT ELEVILOR

• CARE ESTE CEA MAI PLĂCUTĂ AMINTIRE PE CARE O AI CU
ÎNVĂŢĂTOAREA TA?
• CE ŢI-A PLĂCUT / ÎŢI PLACE CEL MAI MULT LA ÎNVĂŢĂTOAREA
TA?
În loc de concluzii, m-am gândit la câteva întrebări de
reflecţie pentru fiecare dintre noi:
• Îi tratez pe toţi elevii mei ca persoane unice?
• Mă supără neputinţa copilului de a face ceva?
• Mă simt bine în prezenţa elevilor mei?
• Îmi cer scuze când greşesc?

• Pot să râd alături de elevii mei?
• Le permit elevilor mei să facă sugestii în ceea ce priveşte
activităţile clasei?
• Am răbdare să descopăr lumea prin ochii elevilor mei?
• Mă supără zgomotul chiar şi atunci când este făcut de
elevii care muncesc cu efort?
• Am căutat tot ce e mai bun pentru lecţia de mâine?
Învăţătorul este cel care trebuie să ofere
sprijin, prin fiecare cuvânt, gest, şi să-l considere pe elev o
personalitate unică. O simplă apreciere verbală despre modul în
care a realizat un desen poate să însemne enorm în aprecierea
imaginii de sine a copilului.
Din orice unghi am privi personalitatea învăţătorului, aceasta
este una deosebit de complexă, datorită rolului pe care îl
deţine în viaţa copilului şi a comunităţii din care face
parte.
Voi încheia această prezentare a didacticii personale cu
ajutorul cuvintelor învăţatului Democrit, care afirma :
“Educaţia copiilor este un lucru gingaş. Când duce la rezultate
bune, ea n-a fost decât luptă şi grijă; când nu reuşeşte,
durerea nu mai cunoaşte margini.”

Bibliografie:
1. J.Olsen, T.W.Nielsen- Noi metode şi strategii pentru
managementul clasei, trad..C.Boguleanu, Ed. DPH, 2009;

Clasa ,,Step by Step” între rigurozitate şi independenţă

Liliana Buzatu
Scoala Gimnaziala "Anghel Saligny" Focsani, Vrancea, Focsani

Clasa ,,Step by Step”
între rigurozitate şi independenţă

Prof. înv. primar, BUZATU LILIANA
Școala Gimnazială „Anghel Saligny” Focșani

Nu va putea fi niciodată îndeajuns subliniată importanța
teoriei dezvoltării atunci când definim conceptul de adminstrare a
clasei în ciclul primar.
Scopul acestei acţiuni este de a defini şi prezenta administrarea
clasei pentru a sprijini necesităţile de dezvoltare ale copilului
într-un context socio-cultural. Elevii de clasa întâi dezvoltă
spirit întreprinzător, iniţiativă, autonomie, încredere,
acumulează cunoştinţe, se implică în luarea de decizii,
cultivă şi menţin prietenii, colaborează şi cooperează, îşi
respectă colegii şi învăţătorii, sunt responsabili şi plini
de succes.
În clasa întâi orientată spre nevoile copilului – Step by
Step - , există câteva materiale absolut necesare. Aceste
materiale esenţiale se repartizează pe centre de activitate, care
se bazează atât pe logică, cât şi pe cercetarea ştiinţifică.
Pe lângă acestea mai există materiale opţionale care pot fi
introduse treptat, în cursul anului, atunci când este nevoie.
Toate materialele care se folosesc în cadrul activităţilor pe
centre, se află dispuse în spaţii special amenajate, în imediata
apropiere a centrului de activitate corespunzător.
Centrele esenţiale pentru o clasă de ciclul primar Step by Step
includ: centrul de citire, centrul de scriere, centrul de
matematică, centrul de arte (în imediata apropiere a băii sau a
unei chiuvete), centrul de construcţii şi centrul de ştiinţe.
Aceste centre de activitate trebuie să fie dispuse într-o ordine
logică, astfel încât activităţile specifice (în acelaşi timp
real) să se desfăşoare în mod normal: centrele ,,zgomotoase”
să fie dispuse la distanţă de cele care necesită o mai mare
concentrare, mai mult studiu individual.

Activitatea celor doi învăţători se desfăşoară la centre
în mod simultan: ei trebuie să se organizeze în aşa manieră
încât sarcinile proiectate la centrele cu care lucrează în ziua
respectivă, să nu se suprapună – sarcinile de realizat
individual, în perechi sau echipe trebuie să aibă echivalent la
alt centru cu care lucrează acelaşi învăţător, sarcini
frontale . De aceea, este necesar ca propunătorul să-şi
stabilească exact competenţele derivate şi să proiecteze pentru
fiecare activitate zilnică fişe de lucru individuale şi
individualizate, atunci când este cazul.
Copiii trebuie să înveţe cum să lucreze cu materialele din
clasă. Este important ca învăţătorul să le arate elevilor cum
se folosesc materialele, în fiecare clasă orientată spre nevoile
copilului. Toate materialele din clasă se prezintă eşalonat în
timp, în paralel cu descrierea centrului de activitate
corespunzător.
Materialele individuale ale elevilor (caiete speciale, culegeri,
auxiliare, penare, alfabetare) sunt dispuse în spaţii special
amenajate la centrele respective, stabilite de comun acord cu
elevii. La panoul ,,Avem grijă de…” fiecare elev trebuie să
aibă o sarcină de genul: responsabil la caietele de scriere,
matematică sau alte materiale. Aceste responsabilităţi se
stabilesc săptămânal, astfel încât elevii să se deplaseze în
ordine atunci când se realizează rotaţia la centre (ea trebuie
să se desfăşoare la un anumit semnal sonor, cu toată clasa, în
sensul acelor de ceas).
Pentru a asigura o bună folosire cotidiană a materialelor din
clasă, fiecare obiect trebuie ilustrat printr-un desen, o
fotografie, o etichetă, un semn distinctiv, menţionându-se şi
numele obiectului desemnat (acest lucru, împreună cu desluşirea

zilnică a agendei zilei şi a mesajului zilei în cadrul
activităţilor de dimineaţă, în perioada preabecedară,
favorizează dezvoltarea memoriei vizuale, a celei textuale,
mărirea câmpului vizual şi, implicit, la recunoaşterea cu o mai
mare uşurinţă a literelor de tipar şi chiar a celor scrise de
mână). Învăţătorul trebuie să pună etichete atât pe raft,
cât şi pe cutia în care sunt dispuse obiectele.
Copiii şi învăţătorii decid împreună asupra centrelor de
activitate incluse în sala de clasă. Acestea stimulează interesul
elevilor pentru cunoaştere, descoperirea de noutăţi în diverse
domenii, dar nu sunt opţionale: în sensul că într-o zi de
activitate normală, desfăşurată în alternativa Step by Step, ei
trebuie să realizeze obligatoriu sarcini propuse la toate centrele
(o parte din sarcini- minim sau maxim şi chiar suplimentar).
Aparenta independenţă este derivată, de fapt, dintr-o anumită
rigurozitate, copiilor sugerându-li-se ce conduită să adopte. Ei
au nevoie de numeroase ocazii de a alege într-o zi de activitate,
aceasta determinând în cazul fiecăruia, mai multă
încredere.Clasa orientată spre nevoile copilului diferă de cea
tradiţională din mai multe puncte de vedere. O diferenţă de
bază o constituie abordarea comportamentului. Într-o clasă
tradiţională, învăţătorul stabilea regulile, iar elevii le
urmau. Dacă ei se abăteau de la reguli, erau sancţionaţi. Copiii
nu erau încurajaţi să-şi dezvolte autocontrolul, nici să-şi
stabilească reguli sau să decidă în privinţa modului în care
să-şi petreacă timpul. Într-o clasă centrată pe nevoile
copilului, elevii îşi dezvoltă autocontrolul şi fac alegeri, mai
mult chiar, contribuie la stabilirea Legilor clasei şi la luarea
deciziilor.
Pentru a-i implica pe copii în crearea de reguli, învăţătorul

îi adună în cerc şi dirijează o discuţie în vederea
stabilirii regulilor particularizate ale clasei, specifice numai
alternativei Step by Step (în cazul claselor tradiţionale există
un anumit ,,cod de legi” – Regulamentul de ordine interioară,
dar acesta este impus şi trebuie respectat întocmai). Este
important pentru copii să înţeleagă că legile clasei sunt
stabilite pentru a garanta siguraţa, pentru a proteja drepturile
şi libertăţile individului, pentru a fi un ghid de conduită. Ei
trebuie să ştie că regulile se adresează membrilor clasei,
arătându-le ce anume trebuie să facă. În timpul discuţiilor
învăţătorul poate da exemple de reguli clare şi folositoare:
să fim civilizaţi, să ne respectăm opiniile, să vorbim când
suntem întrebaţi, să avem grijă de lucrurile noastre şi ale
colegilor etc. şi poate cere sugestii din partea copiilor.
Când elevii se abat de la o regulă, învăţătorul
trebuie să le-o reamintească şi să-i încurajeze să-şi
îndrepte comportamentul. Ei trebuie să ştie că adulţii îi vor
ajuta să-şi îndrepte purtarea. Au nevoie de ajutor şi
încurajare. Adulţii trebuie să fie gata să le reamintească
regulile ori să-i corecteze atunci când greşesc.
Aşadar, cel care se implică în alternativa Step by Step,
trebuie să fie pregătit pentru a face parte dintr-o lume a
prieteniei, a ajutorului reciproc, a încrederii, creaţiei şi
pasiunii. El însuşi va deveni curat asemeni unei lacrimi de
copil, făcând parte dintr-o familie adevărată.

BIBLIOGRAFIE :
Burke Walsh, Kate. (1999). Predarea orientată după
necesităţile copilului, C.E.D.P. Step by Step , Iaşi

Instruirea diferenţiată - tipuri de activităţi

Gina-Mariana Marian
Scoala Gimnaziala "Gheorghe Lazar" Zalau, Salaj, Zalau

Instruirea diferenţiată - tipuri de activităţi
Prof.înv.primar, Marian Gina Mariana
Școala Gimnazială Gh. Lazăr, Loc. Zalău. Jud. Sălaj

În demersul educative din cadrul orelor de limbă şi literatura
română trebuie să nu pierdem din vedere funcţiile multiple pe
care le are limbajul şi care condiţionează celelalte component
ale personalităţii.
Avem în vedere funcţiile de:

§ Comunicare – în care limbajul este purtătorul unui mesaj, ce
face posibilă cooperarea între indivizi, generalizarea
experienţei, esprimarea formelor de conştiinţă socială etc.
(în condiţiile în care se foloseşte acelaşi cod lingvistic);
§ Denominative – care presupune faptul că prin cuvânt
realitatea îşi prelungeşte existent;
§ Cognitive – ceea ce presupune un schimb de idei, fiind un
vehicul al informaţiei;
§ Emoţional-expresivă – ce transmite o atitudine afectivă prin
intonaţie, accent, ritmul vorbirii, pauza etc.
§ Imperativ – persuasivă – exprimând capacitatea de
influenţa asupra voinţei, convingerilor, conduitei celorlalţi;
§ Reglatoare – sau a proceselor psihice.
În Curriculum Naţional pentru învăţământul primar, aceste
funcţii ale comunicării sunt urmate de un sistem de conţinuturi
prin care se urmăreşte formarea şi dezvoltarea la elevi a
capacităţii de comunicare corectă, logică şi civilizată în
aspect scris şi oral. Sarcinile prevăzute în acest scop se
subsumează în obiective cadru ale ariei curriculare la limbă şi
comunicare.
În literatura de specialitate există diferite moduri de a
clasifica învăţarea.
O primă clasificare propusă este cea care pleacă de la cele mai
importante abordări psihologice ale învăţării, abordarea
cognitivă care presupune:
• Obişnuinţa - ca formă elementară de învăţare, ca urmare a
prelungirii în timp a acţiunii sau a creşterii frecvenţei
acesteia în câmpul perceptiv;
• Învăţarea asociativă, care presupune intuirea relaţiilor
dintre elemente şi în care sunt incluse: condiţionarea de tip

clasic (pavlovian) şi condiţionarea instrumentală (de tip
skinnerian), ambele implicând formarea de asociaţii. În
condiţionarea clasică, un organism învaţă că element vine
după altul, iar în condiţionarea instrumentală, un organism
învaţă că o reacţie a să va fi urmată de o anumită
consecinţă.
• Învăţarea complexă se sprijină pe teoriile cognitive, care
arată că elementul cel mai important în învăţare îl
reprezintă capacitatea organismului de a-şi reprezenta în plan
mintal evenimente ale lumii reale şi de a opera cu aceste
reprezentări.
O altă clasificare este cea propusă de Robert M. Gagne
(Bucureşti,1975), care distinge opt tipuri diferite de învăţare
dispuse într-o ordine ierarhică. Ierarhia implică faptul că
achiziţia unei capacităţi de nivel superior este condiţionată
de achiziţia capacităţilor situate pe trepte inferioare. De
aceea, afirmă autorul: “un elev este pregătit să înveţe ceva
nou în momentul în care stăpâneşte condiţiile probabile, în
care şi-a însuşit, prin învăţarea anterioară, capacităţile
necesare pasului următor”.
Preocupări mai recente de sistematizare a metodelor învăţării
sunt cele ale lui R. E.Mayer (NewYork,1956), care arată că există
trei metafore sau paradigme ale învăţării: metafora asocianista,
metafora constructivistă şi metafora procesării informaţiei.
Condiţionarea reacţiilor emoţionale ale copilului reprezintă
însă, în toate cazurile, un aspect important în activitatea
educaţională. Zestrea intelectuală, genetică, alături de
calitatea emoţiilor şi a sentimentelor trăite de elev în şcoala
nu este o problemă superficială. De obicei, educatorul este
preocupat de transmiterea de informaţii, de cunoştinţe şi

neglijează aceste aspecte fundamentale care pot genera adevărate
fobii şcolare.
O aplicaţie importantă a principiilor condiţionării operate o
constituie modificările de comportament. S. Kinner (New York, 1968)
a ferit o primă ilustrare a acestui tip de aplicaţie prin ceea ce
a numit tehnica modelării prin recompensarea sau întărirea
comportamentului dorit atunci când el se produce. Aceste tehnici au
o aplicaţie benefică pentru îmbunătăţirea climatului în
clasele în care există elevi “dificili”.
Piaget este de părere că o conduită adaptată la un moment dat
al dezvoltării presupune “existenţa unei stări de echilibru
între două procese: asimilarea i acomodarea”. Prin urmare
progresul inteligenţei poate fi considerat rezultatul unei
echilibrări pozitive şi progresive. Felul în care copilul
înţelege lumea evoluează ca o serie de paşi şi nu în linie
continuă. El consideră că există patru paşi, stadii majore, de
la naştere la maturitate, fiecare reprezentând o modalitate
diferită din partea de vorbire calitativ de cunoaştere. Este
foarte important ca învăţătorul să cunoască nu numai latura
teoretică a acestor principii ci să evalueze capacităţile
fiecărui copil, gradul lui de pregătire pentru a lua măsurile
optime atât în transmiterea de cunoştinţe, în folosirea celor
mai eficiente metode, cât şi în înregistrarea progresului
şcolar şi în evaluare.
Învăţarea corectă a limbii (scris şi citit) la clasele mici,
depinde în mare măsură de volumul şi calitatea exerciţiilor
efectuate de fiecare elev. Elevii greşesc din diferite cauze dar
acestea nu au o importanţă fundamentală. Prioritară este
eliminarea greşelilor care stau la baza cunoştinţei insuficiente
sau superficiale. Pronunţia elevilor în măsura în care nu

concordă cu limba literară şi cu normele ortoepice poate
constitui un factor perturbant al scrisului corect “Regulile”
limbii literare trebuie comunicate elevilor în limbajul vârstei
şi să folosim pentru învăţarea lor numai procedee îngăduite
de structura lor mintală, caracteristică stadiului de dezvoltare
psihică a elevilor.
Lipsa motivaţiei interne, intrinseci, provoacă în alt sens şi
în alte proporţii insuccesul şcolar. Motivele intrinseci sunt
cele care influenţează direct voinţa de a învăţa, care nu
depind de o recompensă dinafară activităţii la care se duc.
Succesul ţine de măsura în care reuşim să trezim interesul
pentru învăţare.
Un alt motiv care susţine învăţarea este aspiraţia către
competenţa. Învăţarea este superficială dacă înţelegerea
finalităţii lui apropiate sau îndepărtate nu se concretizează
într-un imbold intern de a acţiona cu succes cel puţin sub forma
unei aprecieri făcute la timp.
La originea greşelilor stau uneori şi cauze senzoriale,
fiziologice. Copilul care scrie greşit unele cuvinte poate
transpune modul de pronunţare al mediului în care trăieşte, dar
şi felul în care aude el cuvintele respective. Trebuie să ştim
de la început dacă elevii noştri aud şi văd normal, dacă nu au
cumva deficienţe.
Copilul angajat într-o viaţă agitată şi zgomotoasă e captat de
televiziune, de computer, care îl îndepărtează de carte, îi
reduce timpul de citit sau îl determină să citească superficial,
îi creează disponibilitatea pentru uşor şi o anumită
rezistenţă la efortul de studiere, restrângându-i primejdios
posibilităţile atenţiei voluntare, fapt pentru care dascălul
trebuie să acţioneze în permanentă pentru a găsi noi stimuli de

a-l atrage spre carte.
Însuşirea corectă a regulilor de sriere şi pronunţare presupune
o anumită capacitate de organizare spaţio-temporală şi o
anumită dezvoltare psiho-motorie. Aptitudinea de a distinge un semn
de altul, o structură de alta, de a le integra într-un ritm
perceptiv normal, poate fi perturbată de decalajul care apare după
consolidarea deprinderilor de scriere între ritmul vorbirii şi
ritmul scrierii-mai ales în timpul dictării. Din această
dizarmonie pot rezulta confuzii, interferenţe, forme aberante care
lipsesc fie din scrisul obişnuit al aceluiaşi elev, fie din
scrisul unui copil cu alt nivel de dezvoltare psihomotorie.
Succesul în exersarea corectă a scrisului depinde şi de
capacitatea de muncă independenţa a elevilor, iar aceasta se
desfsoara când se asigură conştientizarea întregului complex de
mişcări şi care prin exerciţii duc la formarea deprinderilor de
scris. Elevii trebuie să aibă capacitatea de autocontrol în
timpul exersării scrisului. Conştientizarea învăţării
scrisului se realizează prin stabilirea şi aplicarea riguroasă a
regulilor tehnice şi a celor de
Învăţarea unor reguli se realizează prin transpunerea în
acţiune a cunoştinţelor primare. Modelul exterior duce la
formarea unui model mintal durabil care poate servi la prevenirea
greşelilor. Crearea modelului mintal se poate face prin stabilirea
riguroasă a regulilor, prin transmiterea şi reproducerea lor
verbală, prin conştientizarea noii reguli. Îndreptarea unor
greşeli se face prin reactualizarea regulilor în mintea copiilor.
Dacă în clasa I elevii sunt puşi în situaţia să reproducă
verbal sau în scris, să formuleze enunţuri simple, în clasa
a-II-a exerciţiile vor fi mai complexe, în funcţie de
particularităţile de vârstă şi cele specifice clasei.

În acelaşi mod se procedează şi cu grupele de elevi care au un
ritm mai lent de gândire sau de muncă. Se va urmări evoluţia de
la simplu la complex prin dozarea volumului de exerciţii dar şi
prin insistarea asupra eliminării greşelilor.
În cazul în care, un număr mare de elevi au comis greşeli, sunt
necesare explicaţii suplimentare pentru reactualizarea
cunoştinţelor, însoţite de demonstraţii şi exemplificări.
În scopul sporirii caracterului formativ al fiecărei lecţii de
limba română am folosit variate metode de lucru. A utilizat fie
tehnica învăţării pe grupe, fie învăţarea prin descoperire
(răspunsuri date în scris la unele „probleme” adresate
întregii clase), dirijând această activitate şi urmărind
răspunsurile în caiete. A fost un prilej permanent pe care l-am
folosit pentru a corecta şi orienta elevii spre însuşirea
corectă a limbii, corectarea având mai mult caracter aluziv.
Elevul este condus să descopere singur greşelile făcute.
Sistemul acesta de autocontrol dă posibilitatea elevilor să-şi
corecteze în mod conştient, să revină asupra normei respective
şi eventual să nu mai comită aceleaşi greşeli. Corectarea
scrisului elevilor a fost împletită cu corectarea pronunţiei. Am
discutat imediat abaterea săvârşită prin scrierea la tabla a
formei corecte.
Depistarea şi corectarea aluzivă a greşelilor am făcut-o şi cu
prilejul dictărilor de control, a testelor aplicate.
Capacitatea de prevenire a greşelilor de scriere este determinată
de rapiditatea cu care elevii sesizează propriile greşeli. Cu
cât acest autocontrol se realizează mai repede, cu atât sporeşte
posibilitatea de corectare timpurie a greşelilor. La elevii clasei
I autocontrolul se manifestă cu destulă greutate. Ei nu le
sesizează că fiind greşeli, nu pot stabili în ce constau,

eventual cu ajutorul învăţătorului pot conştientiza acest act.
Acumulând experienţă o dată cu trecerea timpului elevii reuşesc
să descopere greşelile colegului de bancă, apoi propriile
greşeli, ajungând să le descopere imediat sau chiar în momentul
comiterii lor.
O condiţie esenţială este deci grăbirea ritmului de sesizare a
propriilor greşeli. În orice activitate de scriere trebuie să se
urmărească formarea şi dezvoltarea capacităţii de autocontrol.
În cazul sporirii vitezei de scris calitatea acestuia suferă. Nu
trebuie acceptat că precizia formei şi regularitatea scrisului să
piardă în favoarea rapidităţii lui.
O astfel de evidenţă dă posibilitatea de a verifica ce reguli
cunosc elevii sau cele care nu au fost suficient de bine însuşite.
Pentru a determina un progres treptat în învăţare, copilul
trebuie încurajat, trebuie să-i dezvoltăm încrederea în
puterile lui intelectuale, insinuându-i-se voinţa de
perfecţionare personală continuă.

Bibliografie:

Neacşu Ion - “Metode şi tehnici de învăţare eficientă” -
Editura Militară, Bucureşti, 1990
Radu Ion - “Invăţământul diferenţiat. Concepţii şi
strategii” - Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978
Jinga I., Negret I. - “Invăţarea eficientă” - Editura
Edilis, Bucureşti, 1994
Bontaş Ioan - “Pedagogie” - Editura All, 1998
Rom. B. Iucu - “Instruirea şcolară - Perspective teoretice şi
aplicative” - Editura Polirom , Iaşi, 2001
Joiţa E. - “Eficienţa instruirii” - Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1999

Proiect "Stop bullying!" la prima ediție

Loredana Adriana Petcu
Scoala Gimnaziala Nr.13 Brasov, Brasov, Brasov

În februarie 2016 am participat împreună cu două colege (prof
Varvara Luminița și prof Balint Elena) la o sesiune de informare a
adulților cu privire la fenomelul de bullying în școlile noastre.
Gazdele au fost colegele învățătoare de la Școala Prems
Brașov: prof Iacob Laura și prof Elekes Cristina.
La o primă lectură, ai zice: "Ceva nu se leagă! Bullying la o
școală particulară? Cu atâta personal pe lângă ei, copiii
aceștia se sâcâie, se intimidează, se poreclesc, lovesc,

jignesc?"
Ei bine DA! Oricine a frecventat o formă de învățământ are
amintiri despre momente mai puțin plăcute în care a fost pus în
situații inconfortabile, când a fost jignit, amenințat,
intimidat. Sunt foarte multe cazuri în care victimele nu
mărturisesc decât în momentul în care ajung la saturație, iar
acest moment este deseori critic, victimele sunt deja în pragul
deznădejdii, au stimă de sine scăzută ori sunt în depresie,
neștiind cum să reacționeze pentru a ieși din impas.
Acest proiect tocmai acest lucru își propune: să le dea copiilor
(dar și adulților) resursele necesare pentru a nu se ajunge în
situații dramatice. Ne dorim să informăm atât victimele, cât
și atacatorii că neplacerile au solutii pozitive, că prin
comunicare și prin înțelegere ne îmbogățim paleta de
experiențe și că este absolut normal să nu fie prieteni cu
toții, însă toleranța este cheia prin care putem lucra
împreună.
În anul școlar 2016-2017 echipa Petcu- Varvara- Balint a pus pe
hârtie un proiect prin care în decursul unui semestru au fost
realizare întâlniri lunare între învățătorii Școlii
Gimnaziale Nr 13 Brașov și experții Școlii Prems Brașov. La
aceste întâlniri, cadrele didactice au fost învățate cum să
identifice fenomenele de tip bullying, cum să soluționeze
conflictele, dar și cum să-i învețe pe elevi să reactioneze în
asemenea momente. Au fost întâlniri nonformale pline de
învățăminte, care ne-au onorat și ne-au bucurat.
În anul școlar 2017-2018 a fost depus spre avizarea
Inspectoratului Școlar Județean Brașov acest proiect,
extinzându-l către elevii claselor noastre. Aceeași echipă l-a
scris: Petcu- Varvara, Balint, obținând avizarea lui.

Dacă în primul an au fost formate cadrele didactice, în acest an
școlar am început să ne învățăm elevii cum să reacționeze,
cum să recunoască și cum să se apere de atacatori. O serie de
activități s-a desfășurat la clasă, altă serie la nivel de
comisie metodică a învățătorilor, apoi la nivelul schimbului de
bune practici între cele două școli: întâlniri ale elevilor,
jocuri de rol, mini-scenete, povești terapeutice, scriere de
postere lucrate în echipe de elevi de la ambele școli, precum și
concursuri de desene, dramatizări sau compuneri.
Rezultatele acestui proiect sunt nemăsurabile, însă incredibil
de vizibile: elevii noștri își cântăresc cu grijă vorbele, au
mai multă preocupare să se facă plăcuți sau să se apere unii
pe alții, se bucură unii de compania altora, s-au împrietenit și
se străduiesc să evite conflictele. Acum știu unde să ceară
ajutor, cui să spună când se confruntă cu situații neplăcute
și în mod sigur știu că pot găsi ajutor în cadrele didactice
participante la proiect. Iar în școala noastră, toți
învățătorii participă la acest proiect!
Ne e tare drag proiectul "Stop bullying!", rezultatele lui sunt
bune, așa încât îl vom continua și în anii ce vor veni!

PROMOVAREA ȘI UTILIZAREA PRODUSELOR DE SOFTWARE EDUCAȚIONAL ÎN LECȚII

Carmen-Violeta Soare
Scoala Gimnaziala Nr.111 "George Bacovia", Bucuresti, Bucuresti

PROMOVAREA ȘI UTILIZAREA PRODUSELOR DE SOFTWARE EDUCAȚIONAL ÎN
LECȚII

Profesor Soare Carmen Violeta,
Școala Gimnazială George Bacovia, Sector 4, București

Promovarea și utilizarea tehnologiilor informatice în
activitățile educaționale, de management și de training
reprezintă, în zilele noastre, un obiectiv esențial al școlii
românești. În acest sens au fost elaborate numeroase cercetări,
proiecte și aplicații în domeniile de E-learning, Software
Educațional și Virtual Reality. Introducearea acestor programe în
procesul de învățământ reprezintă un sprijin real în
sprijinirea și profesorilor și specialiștilor în activitatea de
introducere și utilizare a tehnologiilor moderne de predare-fixare
a cunoștiințelor în formarea inițială și continuă. Astfel, a
crescut rolul și răspunderea cadrelor didactice în conceperea,
elaborarea și utilizarea metodelor tradiționale în
complementaritate cu tehnologiile și metodele moderne de tip IT.
Prin utilizarea calculatorului, a programelor și
informațiile corespunzătoare, orele de curs pot deveni mai
atractive și mai interesante, reușind astfel să capteze atenția
elevilor ce consideră metodele tradiționale de predare ca fiind
„mult prea demodate”.
În primul rând, mulți elevi se plâng că nu pot învăța ceea
ce li se predă la clasă, întrucât lecția fie este prea lungă,
fie prea plictisitoare. Pentru a remedia acest inconvenient, există
metode alternative și moderne de a învăța mult ușor și cu mai
mare drag. Utilizând programe pentru prezentări (precum Microsoft
PowerPoint sau Prezi), profesorii pot crea (sau de ce nu, descărca)
prezentări cu design atractiv, ce vor reuși să capteze atenția
elevilor. Pentru ca acest lucru să fie posibil, este nevoie în
primul și în primul rând de o sintetizare în profunzime a
informațiilor, căci la un moment dat, nici această metodă nu va
mai da roade.

Apoi, trebuie ca prezentarea să nu conțină numai text, ci
și conținut ce constă în poze și documente audio-video.
Tranziția de la o idee la alta este de asemenea extrem de
importantă, trebuind ca aceasta să nu fie prea bruscă. Spre
exemplu, în cadrul orelor de istorie, profesorul poate să se
folosească de aceste prezentări, pentru a reuși să atragă
atenția elevilor, în acestea fiind inserate de asemenea și
imagini, sau chiar link-uri ce pot trimite la anumite videoclipuri
ce conțin informații istorice, legate de lecția de zi.
În al doilea rând, se pot utiliza site-uri cu conținut divers
(pentru conținut audio-video: YouTube sau alte site-uri Web) sau se
pot folosi și alte dispozitive de stocare ce prezintă materialele
necesare derulării orelor de curs, precum: CD-uri, DVD-uri sau
stick-uri USB. Se vor utiliza programe ce asigura o redare optimă a
documentelor, precum Media Player. Sau cadrul didactic poate crea un
filmuleț în care să sintetizeze și să prezinte lecția în sine
într-un mod mai interesant.
În cazul materiilor exacte, ce presupun de asemenea și o
parte practică ce trebuie aprofundată (spre exemplu, fizică)
există materiale pregătite și testate de profesori specializați
pentru a putea asigura o înțelegere mai bună a materiei. Astfel
de materiale se găsesc pe site-ul AEL, ce prezintă nenumărate
lecții și experimente animate, pe gustul tuturor.
În al treilea rând, se pot utiliza mijloacele de comunicare
corespunzătoare pentru a intra în contact cu persoane care cunosc
subiectul despre care se vorbește sau se va vorbi. Spre exemplu,
dacă profesorul cunoaște un istoric sau critic, dar acesta nu
poate veni să prezinte o lecție din diverse motive (lipsa timpului
sau distanța prea mare), se pot utiliza programe prin care se pot
realiza apeluri video, precum Skype. Astfel, se pot economisi timp

și bani.
Iar în al patrulea rând, dacă o persoană dorește să învețe o
altă limbă străină, există nenumărate programe și aplicații
speciale prin care acest lucru este posibil. Acestea sunt de două
tipuri: gratuite și contra-cost. Cum 90% din programele cunoscute
fac parte din a doua categorie, ne putem da seama că numărul de
programe gratuite este mic. Însă, multe dintre acestea conțin
foarte multe greșeli. Un site foarte bun prin care putem învăța
o limbă într-un mod interactiv și în mod gratuit, cu exemple
concrete și cursuri realizate de nativi, este Duolingo. Creat acum
6 ani, acesta este folosit de milioane de persoane din întreaga
lume pentru a învăța diverse limbi, aplicația fiind considerată
„Aplicația anului” sau „Cea mai bună aplicație pentru
învățarea unei limbi străine” și fiind lăudată de elevi și
de profesori deopotrivă.
În concluzie, calculatorul poate fi considerat un ajutor prețios
în cadrul orelor de curs, întrucât prin intermediul acestuia se
pot găsi modalități interactive și interesante de a învăța
lecții noi, modalități ce se speră că vor reuși să
înlocuiască în timp metodele tradiționale de predare și
învățare. În mod egal, utilizarea programelor informatice sunt
utilizate de elevii liceului nostru și în activitățile
extrașcolare, în numeroasele proiecte locale, județene,
naționale sau internaționale pe care le derulăm în fiecare an.

Bibliografie
Lucrările Conferinței Naționale de Învățământ Virtual,
Ediția a XIII-a, 2015, Tehnologii moderne în educație și
cercetare, Editura Universității București, 2015.

Weldon Owen „Mari invenții”, Colecția „Descoperă Lumea”,
Editura Litera Internațional, © Copyright 2008.

PARTENERIATE E TWINNING - EXEMPLE DE BUNE PRACTICI

Monica Debreczeni
Liceul Teoretic Alesd, Bihor, Alesd

PARTENERIATE E TWINNING – EXEMPLE DE BUNE PRACTICI

Autor: Debreczeni Monica Elisabeta

Instituţia: Liceul Teoretic ,,Constantin Şerban”

Localitatea: Aleşd, jud. Bihor

Motto:
Calculatorul ne face să vedem lumea într-un anumit fel.
Cunoașterea digitală va resemnifica multe date ale cunoașterii
clasice, reașezând cumulul de valori pe care omenirea l-a avansat
de-a lungul timpului. (Constantin Cucoș)

La câțiva ani de la intrarea în mileniul III, învățământul
cunoaște permanent noi tendințe, orientări și dimensiuni. În
evoluția sa, învățământul românesc se află în căutarea
modelelor și metodelor optime de integrare a pregătirii teoretice,
pentru cunoștințe, și a pregătirii practice pentru competențe.
În contextul utilizării calculatorului în toate aspectele
vieţii, comunităţile virtuale cunosc forme noi și o
extraordinară dezvoltare prin depășirea distanțelor, atât
temporale cât și spațiale, cu ajutorul tehnologiei. Așa că,
este firesc să se vorbească și în domeniul educației de acest
fenomen social relativ nou, cu potențial ridicat, dar și cu
probleme specifice, denumit e-learning. Noțiunea de e-learning
apare la interferența a trei concepte: comunitate, spaţiu virtual
şi procese de învăţare, adunând la un loc trăsăturile
specifice ale acestora. Conform Comisiei Europene e-learning-ul este
definit ca ,,utilizare a noilor tehnologii multimedia și a
internetului pentru a ameliora calitatea învățării, facilitând
accesul la resurse și servicii, precum și schimburile și
colaborarea la distanță”[1]. E-learningul face din mediul
informațional un aliat, putând fi înțeles ca o abordare

inovativă, interactivă, centrată pe educat.
Din astfel de necesități a fost creată platforma eTwinning, al
cărei scop este acela de a ușura comunicarea și cooperarea dintre
școli din țările membre ale Uniunii Europene. Platforma eTwinning
lansată în anul 2005, este în prezent o comunitate vie, extrem de
activă și implicată, reunind la nivelul general, instituții de
învățământ preuniversitar, iar efectiv platforma este locul de
întâlnire a 554879 de cadre didactice din 190130 de școli. În
România acțiunea a fost introdusă în octombrie 2007 și este
coordonată de Institutul de Științe ale Educației, cu sprijinul
Centrului pentru Inovare în Educație. eTwinning este o parte a
Programului de Învățare permanentă a Comisiei Europene.
eTwinning facilitează colaborarea și comunicarea între școli din
țările membre UE, crearea de multiple produse educaționale care
implică utilizarea noilor tehnologii, îmbunătățirea
comunicării în limbi străine, crearea de noi relații sociale,
colaborarea virtuală și interculturalitatea. Scopul central al
utilizării portalului eTwinning îl constituie crearea de proiecte
educaționale realizate prin parteneriate internaționale, eTwinning
fiind comunitatea școlilor din Europa. Munca în cadrul proiectelor
eTwinning necesită creativitate, timp, seriozitate atât în ceea
ce-i priveşte pe profesori, dar și pe elevi. Experienţele
eTwinning sunt stimulative pentru toţi cei implicaţi. Nivelul
limbii şi al tehnologiei informaţiei şi comunicării se
îmbunătăţește, elevii, manifestând un interes sporit pentru
lucrul cu computer-ul ori lucrul în grup.
Ca profesor de Educaţie plastică în cadrul Liceului Teoretic
,,Constantin Şerban” din Aleşd, judeţul Bihor, am participat la
primul meu proiect european alături de parteneri europeni pe
platforma eTwinning. Proiectul intitulat ,,A HANDMADE X-MAS

PRESENT” a adunat la un loc parteneri din 3 școli din țări
precum: Romania, Polonia şi Croaţia. Proiectul a avut ca şi scop
promovarea şi stimularea creativităţii artistico-plastice prin
realizarea unor obiecte ,,handmade” specifice sărbătorilor de
iarnă, dezvoltarea colaborării între cadrele didactice din
unități diferite de învățământ, dar şi promovarea
comunicării între elevi din școli și țări diferite în cadrul
unor activități extracurriculare.
Obiectivele au fost variate, complexe, comune tuturor celor 3 școli
europene: antrenarea colectivului didactic și a colectivului de
elevi în realizarea de activități comune cu alte școli la nivel
internațional, dezvoltarea și stimularea creativității, a
capacității de exprimare plastică prin compoziții și prin
intermediul activităților practice, participarea cu plăcere și
interes la activitățile organizate.
Parteneriatul a urmărit trei etape. În prima etapă partenerii
şi-au prezentat echipele prin încărcarea pe Twinspace a
fotografiilor sau a filmuleţelor audio-vizuale. A doua etapă a
constat în prezentarea şcolii de provenienţă al fiecărei
echipe. A treia etapă a fost prezentarea de către fiecare echipă
prin fotografii/ilustraţii sau filmuleţe video localitatea în
care trăiesc. Ultima etapă s-a axat pe pregătirea propriu zisă a
obiectelor sau decoraţiunilor specifice sărbătorilor de iarnă.
În final a avut loc schimbul de obiecte realizate de către elevi
prin trimitera lor în ţările partenere, în cazul nostru în
Polonia. Elevii coordonaţi de mine au fost din clasele a VI – a
şi a VII – a, iar pentru ei această experienţă a fost
sinonimă cu participarea la un alt fel de activitate, diferită de
ceea ce ştiau ei, ca activităţi tradiţionale de învăţare.
Proiectul le-a solicitat implicare și colaborare. Elevii și-au

folosit cunoștințele de limbă străină și creativitatea, și-au
exersat abilitățile de comunicare orală şi nu în ultimul rând
au avut şansa de a face un schimb real de creaţii plastice care
le-au îmbogăţit sufletele în preajma sărbătorilor de iarnă.
Proiectele internaționale desfășurate pe platforma eTwinning sunt
forme eficiente de învățare, și pentru că ,,elevii care
participă la astfel de activităţi de învățământ online nu
sunt constrânși din punct de vedere geografic sau temporal, se
bucură de o autonomie și o flexibilitate mai mari în alegerea
traseului didactic care li se potrivește, selectează și își
construiesc propriul mediu de studiu și beneficiază de avantajele
unei reduceri a costurilor pregătirii”[2]. Totul este să existe
deschidere pentru a demara astfel de activități, să existe
seriozitate și consecvență.
Proiectele eTwinning fac parte din Programul de Învățare pe tot
Parcursul Vieții, alături de proiectele Comenius, Grundtvig,
Leonardo da Vinci și Regio. Acest tip de parteneriate poate aduce
contribuții majore în învățământul european, mai ales în
domeniul lingvistic și cultural. Succesul acţiunii eTwinning din
ultimii ani demonstrează că elevii sunt dornici să înveţe, cu
condiţia să fie stimulaţi şi îndrumaţi cu grijă.
Învăţarea devine mai uşoară și mai placută dacă aceste
condiţii sunt îndeplinite.
În ceea ce mă privește, am să îmi implic elevii și în alte
proiecte internaționale eTwinning, deoarece consider că aceste
mijloace de învățare au drept scop educarea elevilor, astfel
încât ei să se poată integra mai bine în viața socială.
Lucrând în proiecte eTwinning, am simţit cu adevărat dimensiunea
europeană şi internaţională în activitatea şcolară.

Bibliografie
[1] www.etwinning.ro
[2] Adăscăliței, Adrian, 2007, Instruirea asistată de
calculator, Ed. Polirom, București

Autoevaluarea, metodă complementară de evaluare

Dorin Florentin Pena
Scoala Gimnaziala Draganesti Vlasca, Teleorman, Draganesti-Vlasca

În cadrul procesului de învățământ predarea, învățarea și
evaluarea sunt elementele cheie care trebuie proiectate împreună.
Orice schimbare produsă la unul din aceste elemente provoacî
transformari ale celorlalte.
Evaluarea reprezintă totalitatea activităților prin care se
colectează , organizează și interpretează datele obținute

ă/în urma aplicării unor instrumente de evaluare în scopul
emiterii unei judecăți de valoare pe care se bazează o anumită
decizie în plan educațional.
Evaluarea are mai multe funcții:
-diagnostică
-prognostică
-de certificare
-de selecție
Evaluarea poate fi de trei tipuri:
-inițială
-formativă
-sumativă
Există mai multe metode de evaluare și anume metodele
tradiționale și metodele alternative.
Una dintre aceste din urmă metode este autoevaluarea.
Autoevaluarea este o metoda complementara de evaluare a elevilor
care le permite acestora sa devina din evaluati proprii lor
evaluatori.
Autoevaluarea este un demers care indeplineşte o funcţie de
reglare/autoreglare a oricărui sistem,iar experienţa ne
demonstrează faptul că atunci când demersurile evaluatoare
şi/sau autoevaluatoare nu se produc, activitatea în cauză se
dereglează până la starea în care ea încetează de a mai fi
utilă.
Prin autoevaluare se induce elevilor idea ca sunt maturi și că
participă la evaluare și notare efectiv.
Cultivarea capacităţii autoevaluative devine necesară din
considerente care privesc organizarea activităţii şcolare.
Pentru a forma capacităţi autoevaluative se pot folosi mai
multe metode cum ar fi:

-notarea reciprocă, în sens de consultare a colegilor elevului
evaluat;
-autonotarea controlată,-cel evaluat şi-a autoevaluat rezultatele,
motivând.
-chestionarul
-scara de verificare
Notarea reciprocă
Prin această metodă se solicită celorlalți elevi să acorde
note. E greu când colectivele de elevi sunt mari și când e
evaluat un elev bun care a avut o prestație mai slabă.
Autonotarea
Prin această metodă se solicită elevului să-și autoevalueze
prestația si să-și acorde o notă. E dificil cu elevii care se
tem să-și asume răspunderea și cu elevii timizi.
Chestionarul
1. Prin rezolvarea acestei sarcini am învățat:
........................
2. Pe parcursul realizării sarcinii am avut dificultăți la:
.........................
3. Cred că mi-aș îmbunătăți performanța dacă:
........................
4. Am fost impresionat pozitiv de:
........................
5. Cred ca activitatea mea poate fi apreciată cu nota:
............................

Scara de clarificare
Fișa de evaluare Slab Mediu Bine Foarte
bine Excelent
Creativitate

Motivație
Independență
Curiozitate intelectuală
Performanțe școlare
Participarea la discuții în clasă
Disciplina în timpul lucrului
Progresul realizat
Comportamentul general în clasă

Atât în ,,notarea reciprocă,, cât şi în ,,autonotarea
controlată,, trebuie cerut elevilor să motiveze nota acordată .
Ioan Cerghit afirma în lucrarea Sisteme de instruire alternative
şi complemantare că : ,, Autoevaluarea este posibilă şi
necesară întrucât serveşte cunoaşterii (perceperii) de sine
(autocunoaşterii) şi dezvoltării conştiinţei de
sine(autoconştiinţei), aspecte esenţiale ce vor da
posibilitatea,cu timpul, fiecăruia să descopere sensul propriei
valori,premisă necesară oricărei depăşiri; o disponibilitate
privită în perspectiva educaţiei permanente, care presupune
angajarea individului nu numai în procesul propriei formări, ci
şi în acţiunea de evaluare a propriei formări pentru a deveni
capabili de autoperfecţionare”.
Abordarea integrată a învăţării şi utilizarea
metodelor alternative de evaluare stimulează crearea unei relaţii
de colaborare, de încredere şi respect reciproc între cadrul
didactic şi elevi şi între elevi. Elevul nu se simte "controlat",
ci sprijinit.
Profesorul trebuie să fie mai mult un organizator al situaţiilor
de învăţare şi un element de legătură între elev şi
societate, care mediază şi facilitează accesul la informaţie.

Implicarea elevilor în procesului didactic trebuie realizată în
toate laturile acestuia predare-învăţare-evaluare.
Utilizarea metodelor alternative de evaluare încurajează crearea
unui alt tip de climat de învăţare și anume unul plăcut și
relaxat , elevii fiind evaluaţi în mediul obişnuit de
învăţare, prin sarcini contextualizate; realizează experimente,
elaborează proiecte, alcătuiesc portofolii, acestea fiind în
acelaşi timp sarcini de instruire şi probe de evaluare.
Este important ca elevii să înţeleagă criteriile de evaluare,
procesul evaluativ, pentru a putea reflecta asupra performanţelor
obţinute, a le explica şi a găsi modalităţi de progres.
Elevii nu trebuie evaluați unii in raport cu ceilalti, scopul fiind
de a vedea evoluția, progresul, achizițiile și nu de a stabili o
ierarhie.

BIBLIOGRAFIE:
Cerghit ,I., -Sisteme de instruire alternative şi complemantare,
Ed.Aramis, Bucureşti, 2002;
Doicescu ,R. (coord.)- Ghid de evaluare la istorie, SNEE, ProGnosis,
2001

TÂRGUL NAŢIONAL AL FIRMELOR DE EXERCIȚIU -BACĂU.

Amalia Luciana Stafie
Colegiul "Vasile Lovinescu" Falticeni, Suceava, Falticeni

În perioada 20-21 aprilie 2018, Colegiul „Vasile Lovinescu”
Fălticeni, a participat la ediția a VI a Târgului naţional al
Firmelor de Exercițiu” Viitorul începe astăzi”, de la Bacău,
cu doua firme de exercițiu, F.E. MARKETING EXPERT S.R.L. si F.E.
PARTY PEOPLE coordonate de doamna profesor Amalia Stafie.
Echipele care au reprezentat firmele de exercițiu la târg au fost
constituite din elevi de clasa a XI-a, din cadrul firmei MARKETING

EXPERT ( Lala Andreea, Onofrei Madalina, Ciobanu Mihăiţă, Mihai
Ioana, Tihan Alexandra) și din F.E. PARTY PEOPLE S.R.L. (
Dumitrache Veronica, Ştirbu Andreea, Cărnăreasa Ştefănica,
Apalaghei Andra, Leucă Marius, Golea Andreea).
La eveniment au participat 106 firme de exercițiu din 39 de
colegii și licee din 25 de județe de la nivel național, restul de
76 fiind cu participare indirectă.
La competițiile desfășurate firmele de la Colegiul Vasile
Lovinescu au obținut 2 premii și anume: F.E. MARKETING EXPERT
S.R.L.- Mentiune la secțiunea „Cea mai bun stand” iar
F.E. PARTY PEOPLE S.R.L.- Premiul III la secțiunea „Cea mai bună
prezentare a firmei”
Firma de exercițiu este o metodă didactică modernă și
interactivă de succes în România, care are drept scop dezvoltarea
spiritului antreprenorial al elevilor prin simularea proceselor
dintr-o firmă reală. Participarea la această competiție a fost
benefică atât pentru elevi cât și pentru profesori. Elevii au
condus în mod real negocieri, au învățat să facă afaceri şi
îşi dezvoltă încrederea în forţele proprii. Experienţa de a
conduce direct negocierile şi de a dezvolta spiritul de echipă se
poate acumula cu succes numai în cadrul unui târg al firmelor de
exerciţiu .
Sperăm să fim la înălțime și la alte competiții și târguri
viitoare ale firmelor de exercițiu.

ANALIZA PROGRAMEI ȘCOLARE LA LIMBA ȘI ROMÂNĂ CLASA a IX- a: ABORDARE INTERDISCIPLINARĂ ȘI TRANSDISCIPLINARĂ

Mihaela Fildan
Liceul Teologic Baptist "Emanuel" Oradea, Bihor, Oradea

ANALIZA PROGRAMEI ȘCOLARE LA LIMBA ȘI ROMÂNĂ CLASA a IX- a:
ABORDARE INTERDISCIPLINARĂ ȘI TRANSDISCIPLINARĂ

“ Noi suntem ca un cântec, nu credeți? Un cântec nu se poate
cânta niciodată de la sfârșit spre început. Trebuie să-l

cânți totdeauna îndreptându-te spre sfârșit. Pe parcurs, în
timp ce cânți încă și muzica te îmbată, îți dai seama că
sfârșitul se apropie totuși, oricât l-ai amâna. Încerci să
lungești puțin notele, dar asta nu dă cântecul înapoi, nu
reînvie ceea ce a murit din muzică între timp. Amâni doar
sfârșitul …” (Octavian Paler)

Ca-ntr-o poveste…
fiul craiului, mezinul, vrea și el să încerce proba de curaj
impusă de înțeleptul tată. Sus, pe pod, gata să învingă
pericolele, fiul de crai pare apt pentru misiunea nobilă care-l
așteaptă la celălalt capăt de lume. Dar, flăcăul trebuie să
se întoarcă acasă, să facă drumul înapoi. Mai are câteva
lucruri de luat de acasă și de învățat adevăruri de care nu a
avut încă parte. Învață o mare lecție: aparențele înșeală
(bătrâna cerșetoare/Sf. Duminică ,hainele vechi și mârțoaga
ramolită a tatălui… )și tot aceasta e prima probă la care e
supus după trecerea podului. O data, de două ori, de trei ori și
cade… Lecția predată acasă e repede uitată. Însă, greșeala
aceasta, răul acesta necesar favorizează învățarea altor
lecții indispensabile vieții, devenirii umane… De la pod încolo
începe marea aventură a vieții…
Acesta este modul în care îmi întâmpin, aproape de fiecare
dată, elevii în clasa a IX-a. Îmi place să le spun că, la
această vârstă, sunt, asemeni fiului de crai, ajunși la pod.
Încă nu au primit un nume, așa cum nici mezinul nu are încă
chip (abia după coborârea în fântână fiului de crai i se dă
numele de Harap-Alb). Trebuie să se întoarcă în copilărie, în
împărăția tatălui. Are de luat de acolo câteva lucruri și,
probabil, prin întoarcere, mai au încă ceva de învățat. Orice

călătorie, cât de scurtă, presupune o întoarcere, iar cel ce
s-a întors nu e niciodată același cu cel care a plecat. Întorși
în copilărie, vor privi altfel lucrurile.
Aici începe aventura lecturii din clasa a IX-a. După o serie de
examene susținute în gimnaziu, am o mare satisfacție să le spun
elevilor proaspăt intrați în clasa a IX-a că materia studiată
în acest an școlar , în mare parte (cu excepția unor concepte
operaționale), nu e pentru examenul de Bacalaureat și că nu se va
măsura cantitativ, ci calitativ.
Dincolo de competențele generale, atrage atenția mai ales
capitolul Valori și atitudini , unde prima valoare care formată
în elev este : cultivarea interesului pentru lectură și a
plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii. Cu
alte cuvinte, eu, dascălul de română, trebuie să-l determin pe
elev să guste literatura, să-i cultiv interesul pentru Artă,
pentru Frumos, cu atât mai mult cu cât literatura e pusă mereu
în relație cu celelalte arte (cinematografia, muzica, pictura
etc.) Nu cred că poate fi ceva mai frumos, mai reconfortant, mai
sensibil decât chemarea aceasta a apropierii elevului de cuvânt.
Ca într-o călătorie inițiatică în care elevul joacă rolul
neofitului , iar profesorul e inițiatorul. De fapt, ori de câte
ori realizăm această călătorie, ne dăm seama că și noi
reluăm un drum al devenirii. Literatura e un drum inepuizabil, nu
poți să treci prin ea și să revii același. E, realmente,
palpitant !
Punctul forte al programei e că nu impune titluri de cărți sau de
autori în mod obligatoriu, cu excepția câtorva scriitori
canonici. Acest aspect îi permite profesorului de la clasă să
aibă libertatea de a alege pentru studiu cele mai valoroase cărți
din literatură. Simțul libertății îi permite profesorului să

fie el însuși, să dovedească spirit creativ și originalitate
în abordarea textelor. În plus, profesorul poate să-și exerseze
pasiunea. Și, în tot acest proces, elevul devine partener.
Consider că nici măcar de un manual nu mai e nevoie, decât dacă
profesorul vrea să urmeze abordarea colectivului care a conceput
respectivul manual. Personal, am în vedere manualele alternative
care-mi cad în mână, dar unul după care să lucrez sistematic
și în care să găsesc toate textele pe care vreau să le abordez
cu elevii, nu am găsit. Nu aș vrea să minimalizez munca vreunui
colectiv redacțional, dar dacă ar fi să spun câteva cuvinte
despre câteva din manualele alternative, concluziile mele ar fi
,simplu spus, următoarele: manualul Editurii Humanitas mi se pare
sofisticat și alcătuit în genul cool, eliminând texte ale
literaturii clasice în favoarea unor texte contemporane, pe care nu
cred că, în clasa a IX-a elevii le gustă; de asemenea, cerințele
sunt sofisticate pe alocuri, limitând imaginația elevilor.
Manualul Editurii Corint e axat pe comentarii ale scriitorilor lui,
pe diferite interpretări, ca și cum elevul, în fața textului
literar, nu are altceva de făcut decât să adopte interpretarea
dată de manual; și încă un punct minus e numărul mic de
exerciții, majoritatea nu valorifică creativitatea. Un manual
după care am lucrat mult și pe care îl cer la clasă elevilor din
a IX-a este cel al Editurii Paralela 45. Este bine structurat,
textele sunt bine alese după principiul calității și are o gamă
diversificată de exerciții alese după principiul lector inocent,
lector eficient, lector competent. Tocmai aici e punctul forte al
programei școlare. Manualul de la clasă devine, astfel, un
material auxiliar.
De asemenea, interesul elevilor pentru literatură nu mai este
blocat într-o zonă de texte minimale din punct de vedere ideatic.

Și studiul amănunțit, în manieră cronologică, al literaturii
noastre vechi și premergătoare epocii marilor clasici s-a dovedit
astfel lipsit de eficiență. În lucrarea Mari teme literare de la
Paralela 45 se subliniază: „în fond, un tânăr care termină
liceul nu trebuie să fie un specialist în istoria literaturii
române, ci un cunoscător al marilor realizări literare și, cu
mult mai important poate, un om format pentru lectură, sensibilizat
în fața creației verbale, știind să prețuiască darurile
cărții și să profite de ele în complexul proces al formării
propriei personalități.”
Menționez iarăși că un aspect pozitiv este faptul că programa
școlară favorizează contextul abordării unor texte literare din
literatura universală, cu atât mai mult cu cât disciplina
Literatură universală nu mai este cuprinsă în trunchiul comun.
Studiul limbii și literaturii române are o contribuție
esențială la formarea unei personalități autonome a elevilor,
capabile de discernământ și de spirit critic, apte să-și
argumenteze propriile opțiuni, dotate cu sensibilitate estetică,
având conștiința propriei identități culturale și manifestând
interes pentru varietatea formelor de expresie artistică.
Apreciez aceste observații pentru că, personal, insist pe
comunicarea interpersonală. Din păcate, cei mai mulți profesori
știu să fixeze clar granița dintre catedră și sala de clasă,
ori mie tocmai această calitate (docilitatea) îmi repugnă, mă
intrigă. Trebuie să scăpăm de complexul acesta al unei
autorități intransigente, rigide, chiar dacă asta ar însemna să
mai scăpăm hățurile din mână uneori. E bine ca un profesor să
aibă un grad de vulnerabilitate, să nu îi fie jenă să îl
afișeze. Această vulnerabilitate , probabil, favorizează
depășirea granițelor dintre catedră și sala de clasă.

Profesorii buni, cei cu adevărați talentați, nu se vor jena să
se prezinte copiilor ca oameni, cu tot ce presupune asta, cu
frumuseți, cu exaltări, dar și cu frământări, cu remușcări.
Consider că un profesor trebuie să aibă capacitatea de a-și cere
iertare elevilor, atunci când, într-un fel sau altul, a eșuat.
Revenind la ideile formulate anterior, ar mai fi ceva de precizat.
Un adevărat dascăl de română cu vocație a ales să profeseze
această meserie pentru că, adânc în sine, a trăit vraja
cuvântului, mirarea verbului, pentru că iubește cărțile, pentru
că s-a descoperit pe sine prin ele și pentru că a considerat că
aceasta e forma prin care se poate exprima el cel mai bine. Cu
siguranță, în societatea actuală, există și alte motivații.
Pe acestea refuz să le cunosc, refuz să vorbesc despre ele.
Fiecare va da socoteală pentru talantul lui și pentru cum s-a
investit prin el. Mi-aș dori mult ca unii din elevii mei,
stârniți cu adevărat de lectură (am întâlnit câțiva) să
treacă pasiunea în vocație. Ar mai fi o șansă pentru copiii
noștri și pentru copiii copiilor noștri.
Conținuturile învățării sunt grupate în două domenii:
I. LITERATURĂ
II. LIMBĂ ȘI COMUNICARE

Domeniul Literatură este conceput cu o dominantă pentru fiecare an
de studiu. În clasa a IX-a dominanta este LITERATURA ȘI VIAȚA.
Domeniul Literatură propune trei module:
1. FICȚIUNE LITERARĂ;
2. FICȚIUNE ȘI REALITATE;
3. LITERATURĂ ȘI ALTE ARTE.

La capitolul Ficțiune literară se recomandă studierea unor

grupaje tematice, urmărind tratarea diferită a unor teme literare
din punct de vedere al concepțiilor și al atitudinilor exprimate,
al modalităților de expresie și al redacțiilor pe care textele
le provoacă cititorilor. Temele propuse de programa școlară sunt:
la alegere
Adolescența sau Joc și joacă
Familia sau Școala
Iubirea sau Scene din Viața de ieri și de azi
Aventură, călătorie sau Lumi fantastice
Confruntări etice și civice sau Personalități, modele, exemple

La modulul Ficțiune și realitate se recomandă studiul unor texte
ce nu aparțin ficțiunii literare, astfel încât aceste să se
înscrie în categoriile: texte memorialistice, texte epistolare,
texte jurnalistice, texte juridic-administrative sau științifice,
texte argumentative.
Al treilea modul, Literatură și celelalte arte (Literatura și
cinematografia) ,este foarte apreciat atât de elevi, cât și de
profesori. Multe opere literare sunt ecranizate desăvârșit și
vizionarea lor este un real beneficiu pentru elev. De asemenea,
programa permite studierea unor filme care să fie în acord cu
tematica textelor literare abordate la clasă. Un fapt major pe care
vreau să-l semnalez aici este colaborarea cu Trupa de teatru Iosif
Vulcan din Oradea. În anul școlar 2009-2010 trupa a prezentat mai
multe spectacole excepționale, de o calitate remarcabilă: Maitreyi
de Mircea Eliade, Salonul nr. 6 de Cehov, Mantaua de Gogol, Tot
mort, tot mort? de Mark Twain, Menajeria de sticlă de Tennessee
Williams, Pescărușul de Cehov, Uciderea lui Gonzago de Yordanov
etc., piese pe care le-am vizionat împreună cu elevii și care au
contribuit foarte mult în determinarea pentru lectura serioasă,

profundă. Intenționez ca și în anul școlar 2010-2011 să
particip cu viitorii elevi de clasa a IX-a, dar nu numai, la
spectacolele trupei Iosif Vulcan, unde elevii pot aprecia teatrul de
calitate.
Partea a doua a programei este rezervat Limbii și comunicării,
noțiunile de limbă fiind adaptate tematicii abordate la primul
capitol, ele fiind instrumente cu ajutorul cărora textul poate fi
analizat, interpretat, comparat etc. Un punct important pentru
studiul lucrării de față, îl constituie noțiunile literare,
conceptele operaționale pe care elevii trebuie să și le
însușească. Astfel, în funcție de cele trei module propuse, se
au în vedere următoarele concepte operaționale: pentru Ficțiune
literară : gen literar, specie literară, temă/motiv/idee
literară, viziune despre lume și viață, procedee artistice,
moduri de expunere, instanțe ale comunicării artistice, registre
stilistice, comunicare artistică, funcțiile comunicării
artistice, valori expresive ale modurilor și timpurilor verbale
etc. Pentru Ficțiune și realitate:
ficțiune/imaginative/inventive, realitate/adevăr, eu ficțional/eu
real, text ficțional/text nonficțional etc. Pentru Literatură și
alte arte: literatură/cinematografia, scenariu, regie, coloană
sonoră, ecranizare, conflict, momente de tensiune dramatică,
actor, interpretare (joc scenic) etc. (Anexa 1). Având în vedere
cele trei componente, mi-am propus ca, la fiecare temă studiată,
să am în vedere 2-4 opere ficționale, 1-2 texte de granițe și
vizionarea unor filme/episoade în acord cu tematica studiată.
Toate temele sunt interesante și, având în vedere că se
urmăresc etapele majore ale devenirii umane, am decis să abordez
la clasă majoritatea temelor, chiar dacă unele sunt la alegere sau
la opționale. Minimum de texte abordate la clasa este în programă

de 8-10 opere literare. Probabil, voi depăși întotdeauna acest
număr minimal, fixându-mă în jurul a 14 -15 texte literare
citite integral și fragmente de text la modulul Ficțiune și
realitate. Niciodată nu m-am cramponat că e prea mult. Important
era să începem și, după un timp, lectura curge de la sine. Cei
mai mulți elevi pornesc și termină cu entuziasm, pentru că au
intrat în clasa a IX-a cu câteva cărți citite, cu un fel de
deprindere. Alții pornesc mai greu, dar, la final de an școlar, au
dobândit o pasiune frumoasă. Puțini sunt cei care nu se
îndeletnicesc cu cititul nici la sfârșit de an școlar, dar au
și aceștia de câștigat, deoarece, în urma atâtor discuții
interesante care au loc pe parcursul unui an școlar, ceva se
depozitează, sămânța a fost semănată.

Izvoare de inspiraţie în arta decorativă Costumul popular. Tapiseria. Ceramica. Sticla

Soprovici Mirela
Colegiul National "Mihai Eminescu" Botosani, Botosani, Botosani

Izvoare de inspiraţie în arta decorativă
Costumul popular. Tapiseria. Ceramica. Sticla
Prof. Soprovici Mirela
Colegiul Național „Mihai Eminescu”, Botoșani

Artele în general pot dezvălui aspecte ale eului interior,

contribuind la armonizarea fizică, emotivă sau spirituală.
Armonizarea prin artă este o formă de exprimare pentru comunicarea
trăirilor personale în scopul dezvoltării fiinţei, mai ales
acolo unde cuvintele dau greş.
Sunt profesor de Educație Plastică și Vizuală la Colegiul
Național „Mihai Eminescu”, Botoșani și am reușit să lucrez
împreună cu elevii clasei a X-a costume populare românești în
miniatură, pe păpuși Barbie. Am folosit etamină și ață
colorată, dar și informațiile necesare în vederea realizării
opincilor de piele, de la Atelierul de Ceramică din Botoșani (Kuty
– Ceramics S.R.L.). A fost o experiență frumoasă, pe care aș
dori s-o reiau împreună cu elevii, de fiecare dată de câte ori
voi avea ocazia.
Fotografiile de mai jos sunt rezultatul muncii lor, muncă derulată
pe parcursul unui semestru și jumătate, pentru Proiectul
Educațional Târgul micilor artiști, finalizat cu o expoziție
realizată în vederea strângerii unor fonduri necesare
cumpărării medicamentelor, pentru o elevă cu dificultăți
locomotorii.
PORTUL POPULAR desăvârşit într-o perioadă de timp foarte
lungă, ca o creatie colectivă , constituie o marturie a locuirii
poporului român în spaţiul carpato-danubiano-pontic de peste 2000
de ani. Portul popular românesc a fost dezvoltat după tiparele
dacice, pe fondul îmbrăcăminţii traco-ilirice.
Cromatica utilizată este discretă şi sobră sau în cazul
culorilor vii, contrastul este echilibrat. Utilizarea vopselelor
vegetale a dat ţesăturilor un aspect deosebit şi o rezistenţă
specială. Deşi portul popular este alcătuit unitar, acesta se
diferențiază sub aspectul diversităţii de forme ornamentale în
functie de zonele etnografice. Broderiile şi decorul pieselor de

port nu se aseamănă deoarece fiecare creator adaugă elemente
proprii.
Portul femeiesc din Moldova de Nord prezintă însuşiri artistice
remarcabile. O piesă de port care a avut un rol decorativ deosebit
în ansamblul costumului femeiesc a fost ştergarul de cap, cunoscut
şi sub numele de zăbrelnic. El în prezent este purtat doar de
femeile bătrâne; este realizat din pânza de bumbac, ţesută în
5-7 iţe. Ornamentaţia este exclusiv geometrică, dispusă în
şiruri. Uneori este decorat şi cu ajutorul mărgeluşelor
colorate. În timp ştergarul a fost înlocuit şi de o
”broboadă” din catifea neagră cu danteluţă pe margine sau
din caşmir cu flori.
Un rol esenţial în portul popular femeiesc din Moldova de Nord
îl are însă cămaşa . Există două tipuri de cămăşi: una cu
mâneca prinsă din gât şi alta cu mâneca prinsă de la umăr.
Măneca se putea termina jos printr-o încreţitură sau aşa cum a
existat în vechime - mâneca cu manşetă. Cămaşa încreţită la
gât este valoroasa prin elementele sale decorative, brodate, care
are ample compozitii ornamentale; sunt realizate din pânză de
cânepă, dar mai ales de in şi mai recent din pânză de bumbac.
Ornamentele se executau cu lână, fir metalic (auriu sau argintiu)
şi lânică. Culorile predominante sunt: negru, roşu, vişiniu,
vânat, în genere predomină culorile închise. Elementele
ornamentale folosite sunt geometrice, vegetale şi zoomorfe.
Tendinţa de înfrumuseţare a gurii de la gât a cămăşii a dus
la prinderea încreţiturilor dintr-o dantelă.
În ultimele decenii, în zona Dornelor, a apărut şi fota bogat
lucrată cu fir. Fotele se înfaşoară peste brâe, care rămân
să se vadă şi sunt legate cu bete ale caror culori sunt
armonizate cu vârstele fetelor.

Un rol important îl are şi bondiţa. Ea este un pieptar din
blană, deschis în faţă ca să se vadă cusăturile cămaşii. Pe
margini era garnisită cu blană de dihor. Broderii policrome
realizate cu lână erau dispuse în faţă şi pe spate.
Cojocul lung fără mâneci este una din piesele cele mai
decorative ale costumului. Trei sferturi , cu linie uşor evazată ,
cambrat pe talie , bogat brodat cu lână şi lânică , cu motive
vegetale şi geometrice , el dă o notă de eleganţă costumului.
Sumanul este realizat din stofă de lână de culoare închisă ,
țesutî în 4 iţe şi dată la „piuă”.
Mantaua purtată mai ales în jurul Rădăuţului este un fel de
suman cu glugă . În zilele de lucru se purtau opinci.
Traistele purtate de obicei în mână , în cele mai diverse ocazii
sunt făcute din ţesătură de lână în carouri alb cu negru, cu
o baieră lată , cu ornamente geomertrice realizate cu negru şi
roşu. Traistuţa este o piesă nelipsită în ansamblul costumului
popular femeiesc din această zonă.
Portul bărbătesc din Moldova de Nord este simplu . Pisele
principale ale acestui costum sunt : cuşma sau pălăria , cămaşa
, bondiţa (pieptarul) , cioarecii , iţarii şi opincile .
Cuşma sau căciula este întotdeauna înalta şi se poartă cam în
toate anotimpurile, în afară de vară. Confectionată din blană
de miel de culoare albă sau neagră, căciulile pot fi de două
feluri :
• căciula joasă de formă cilindrică;
• căciulă ţuguiată , răspândită mai ales în Moldova ,
Oltenia şi Banat.
Camaşa este bătrânească , numită „cameşoi” cu trupul
format dintr-o singură bucată de pânza , lungă până la
genunchi , brodată la guler , la piepţi şi la mâneci . Există

şi tipul de cămaşă cu „fustă”, bogat ornamentată ,
purtată de tineri , mai ales la costumul de sărbătoare.
Bondiţa este o piesă la fel de importantă cu un rol decorativ
deosebit , asemanatoare cu cea femeiască.
Cioarecii şi iţarii au un croi identic . În satul
Flamânzi-Frumuşica Botoşani există aşa-zişii iţari de 101,
adică 101 creţuri a caror lungime atinge 4 m ; ei se regăseau şi
la vestimentaţia dacilor .
Braiele late au o bogată ornamentaţie , ţesute în 5–7–9
iţe. Sunt prezente şi chimirele din piele .
Dacă la început, în crearea ţesăturilor se avea în vedere
rolul lor practic, cu timpul acesta a cedat treptat locul
elementului artistic, corespunzând astfel şi necesităţii
crescânde de frumos pe care o manifestă omul pe masura
îmbunătăţirii condiţiilor sale de viaţă. Apariţia primelor
elemente decorative, în cazul ţesăturilor se transformă pe
parcurs într-o compoziţie decorativă cu legi proprii, specifică
unor anumite categorii de piese textile.
Artele textile mai sunt numite generic TAPISERIA (din fr. Tapis =
covor ţesut sau înodat). Pentru a îmbrăca şi proteja atât
corpul cât şi spaţiul de locuit împotriva modificărilor
climatice, omul a învăţat să împletească diverse fire de
origine animală şi fibre de copac; aşa a apărut mai cu seamă
războiul de ţesut şi arta înodării firelor. Această tehnică
stăveche a împletitului foloseşte două operaţii manuale:
a) prima- se realizează prin încrucişarea firelor orizontale
diferite ca lungime şi grosime (băteală sau bătătură) prin
faţa şi prin spatele altor fire fixe (urzeală) întinse de-a
lungul cadrului de lemn;
b) a doua- îndesarea firelor de băteală cu o ustensilă

specială.
Urzeala este acoperită în întregime de firele colorate ale
bătăturii care formează decorul ornamental. De cele mai multe ori
se folosesc fire de grosimi şi origini diverse: cânepă, mătase
etc.
Cadrul de lemn vertical se numeşte gherghef, iar cel orizontal
război.
Mai amintim şi alte ustensile folosite la războiul de ţesut:
- tasatorul (bătătorul) care arată ca o furculiţă şi cu care
se îndeasă firul ce se împleteşte;
- suveica prin care se trece din ghem firul de bătătură;
- depănătoarea (vârtelniţa) cu care se desfăşoară sculurile
vopsite şi se fac gheme.
Interiorul locuinţelor ţărăneşti era cu adevarat
„îmbracat” . Ţesăturile aşezate în interior erau prezente
atât în casele ţărăneşti cât şi în cele boiereşti. Când
se mutau dintr-un loc într-altul luau cu ei în principal
interiorul, ce consta în chip esenţial din ţesături.
Casa era îmbracată cu peretare, ce erau realizate pe lăţimea
războiului de ţesut şi pe lungimea peretelui camerei ; de obicei
aceste peretare erau aşezate pe partea de camera unde se afla şi
patul. Mai târziu , aceste obiecte de decor interior au început a
fi prinse unul de altul pe toata lungimea lor.
CERAMICA este ştiinţa şi arta de a realiza obiecte din materiale
anorganice; ele devin solide, dure şi durabile prin încălzirea la
temperaturi ridicate a unui amestec de compoziţie specială şi de
consistenţa unui aluat, căruia i s-a dat anterior arderii o formă
de obiect util sau decorativ.
La fel ca şi primele ţesături şi împletituri, vasele de lut
arse în cuptoare datează din preistorie demonstrâd astfel

îndemânarea şi măiestria omului. Oalele, ulcielele şi
strachinele erau folosite în gospodăria ţărănească, iar cele
bogat decorative şi estetice erau atârnate pe perete ca podoabă
langă icoane şi ştergare. Ornamentele marcau structura vasului
îndeosebi marginea tratată ca bordură, dispunerea ritmică a
elementelor decorative geometrice şi vegetale alternând cu pauze.
Elementele decorative erau stilizate, geometrizate şi aveau ca
punct de plecare natura: floarea, brăduţul, steaua.
Fără îndoială, descoperirea focului şi inventarea roţii au
favorizat diversificarea şi rafinarea modelării argliei: ceramica
fină, ceramica de placare a pereţilor şi de pavimentare, ceramica
grosieră.
Ceramica de Marginea este o marcă de ceramică tipică pentru
comuna Marginea din judeţul Suceava. Se caracterizează atât prin
culoarea neagră pe care o dobândesc obiectele după ardere -
rezultat al folosirii unei tehnologii preistorice, cât şi prin
ornamente - rezultat al folosirii unor tehnici specifice sau prin
păstrarea unor forme tradiţionale.
Tehnologia prin care se obţin oalele la Marginea este aceea de
ardere înăbuşită (reducătoare) şi de lustruire cu ajutorul
unui cremene. Pământul din care se fabrică oalele este adus de
olari de la marginea satului şi ars în cuptoare circa 9 ore pentru
ca negrul de fum să pătrundă în vase şi astfel să le dea
culoarea neagră tipică acestora. Dacă în vechime aceste vase
erau coapte în nişte gropi adânci de 1,5 metri săpate în
pământ, astăzi se ard în cuptoare înfundate cu lut.
La fel ca şi în ceramică, STICLA se prelucrează dintr-o pastă
care nu este precum lutul, naturală, ci frabricată dintr-un
amestec de silicaţi cu un mordant, la care pot fi adăugaţi
ulterior oxizi metalici pentru varianta mai colorată în masă.

Românii au preluat de la egipteni tehnologia producerii sticlei.
Dacă pictura de icoane pe sticlă fusese cel mai usor şi mai
ieftin mijloc de răspândire a iconografiei ortodoxe în mediile
româneşti sărace şi analfabete, vitraliul avea o alta misiune:
filtrarea veritabilă a luminii solare printr-un ecleraj conceput
să abată privirea de la urâţenia lumii materiale, să amplifice
senzaţia de mister, de inexplicabil.
Arta vitraliului s-a impus din necesitatea de a asigura o
stabilitate mai mare deschiderilor, golurilor care predominau mai
ales arhitectura gotică, prin reţele de plumb fixate în cadre
metalice.
În România, în interiorul caselor ţărăneşti tradiţionale
din Transilvania, sub tavanul de lemn se obişnuia să se aşeze pe
perete o icoană pictată pe sticlă realizată cu motive şi
simboluri din arta decorativă populară.

Bibliografie:
1. Ion N. Şuşală, Educaţie Plastică, Manual pentru clasa a
X-a, Ed. Aramis, Bucureşti, 2005
2. Angela, Paveliuc-Olariu, Arta populara din zona
Botosanilor-Portul popular, Comitetul pentru cultură și educație
socialistă al județului Botoșani, Muzeul Județean, 1980
3. Angela, Paveliuc-Olariu, Arta populara din zona
Botosanilor-Ceramica populară, Comitetul pentru cultură și
educație socialistă al județului Botoșani, Muzeul Județean,
1981
4. Angela, Paveliuc-Olariu, Arta populara din zona
Botosanilor-Scoarțe și lăicere, Comitetul pentru cultură și
educație socialistă al județului Botoșani, Muzeul Județean,
1976

Modalităţi de creştere a calităţii procesului instructiv-educativ la disciplinele opţionale

Nicoleta Dinu
Liceul Teoretic "Panait Cerna" Braila, Braila, Braila

Introducerea în planul cadru a disciplinelor opţionale contribuie
într-o foarte mare măsură la realizarea unuia din obiectivele
reformei învăţământului românesc şi anume:descentralizarea
curriculară.

Disciplinele opţionale oferă posibilităţi ideale pentru:

 realizarea caracterului pluridisciplinar şi cross curricular,
pe arii curriculare
 realizarea curriculum-ului la decizia şcolii, potrivit
resurselor umane, materiale şi a cerinţelor sociale

Dar trebuie avute în vedere anumite aspecte, fără de care
demersul ar fi un eşec.
Consider că disciplinele opţionale ar trebui predate în primul
rând, de către cadrele didactice titulare, performante, cu
experienţă. După părerea mea o disciplină opţională e mult
mai greu de predat şi implică o mai mare responsabilitate din
partea profesorului. Pe de o parte pentru că este necesară
realizarea unui suport de curs şi a unei programe, lucru care nu e
la indemâna unui debutant, iar pe de altă parte aşteptările
cursanţilor sunt mult mai mari având în vedere faptul că a fost
o opţiune personală.
Într-o oarecare măsură s-ar putea pleda şi în
favoarea tinereţii cadrului didactic care ar putea aduce, poate, un
plus de entuziastm.
Dar un astfel de curs ar putea foarte bine să fie organizat şi de
echipe de cadre didactice care să respecte condiţiile prezentate
mai sus. Lucrul în echipă cred că este stimulativ şi poate duce
la proiecte mai interesante şi mai consistente care să fie de mai
mare folos viitorilor cursanţi. Un optional cu caracter
trasndisciplinar cred că oferă mai multă deschidere, face mai
bine legătura între cunoştinţele acumulate în şcoală şi
viaţa cotidiană, îi răspunde mai bine elevului a acea întrebare
pe care deseori o auzim: „la ce ne foloseşte să învăţăm
asta…”
Fără îndoială există şi un neajuns al acestui tip

de opţional, realizat în echipă, legat de modalitatea de predare
efectivă a cursului, de încadrarea acesuia în orar şi de
modalitatea de plată a profesorilor, dar cred că se pot găsi
soluţii şi în acest sens.
Consider de asemenea că pentru atingerea obiectivelor propuse,
profesorul sau echipa care şi-a propus să realizeze un astfel de
proiect trebuie să urmărească câţiva paşi:
1. stabilirea clară a obiectivelor pe care le propune opţionalul
2. identificarea tipului de opţional(opţional la nivelul
disciplinei sau opţional ca disciplină nouă; opţional la nivelul
ariei curriculare- implică cel puţin două discipline dintr-o arie
curriculară; opţional crosscurricular - presupune alegerea unei
teme care implică cel puţin două arii curriculare – asigură
caracterul transdisciplinar);
3. încadrarea opţionalului în aria curriculară şi ciclul
curricular;
4. stabilirea duratei disciplinei opţionale (semestrial, anual, pe
ciclu curricular);
5. identificarea resurselor şcolii (materiale şi umane);
6. stabilirea locului şi modului de desfăşurare (sala de
clasă/laborator, clasă/grupă ).
7. alegerea unei denumirii atractive, incitante pentru
disciplina opţională propusă;
Deşi a fost lasată la sfârşit, alegerea denumirii opţionalului
nu este un pas lipsit de importanţă. Numele ales trebuie să fie
unul cu impact, care să „spună ceva” elevilor.
Contribuţia disciplinelor opţionale la realizarea reformei în
educaţie poate fi evidenţiată şi prin faptul că:
 asigură individualitate profilului /liceului
 oferă libertate de acţiune profesorului

 completează coerent nevoile de specializare sau dezvoltare ale
elevilor.
 oferă alternative educative multiple bazate pe tehnicile
didacticii moderne, atât la predare cât şi la evaluare
 dezvoltă competenţele şi capacităţile elevilor
 stimulează lucrul în echipă.
Cu siguranţă creşterea calităţii procesului
instructiv-educativ la disciplinele opţionale se poate realiza
dacă:
 Se lucrează pe grupe şi nu cu toată clasa.
 Există un suport de curs al propunătorului.
 Este o opţiune a elevilor şi nu a conducerii şcolilor.
 Are un caracter preponderent interdisciplinar sau
crosscurricular.
 La niveul catedrei/ariei curriculare a fost gândit un traseu
didactic al opţionalelor, pe întreg parcursul ciclului curricular.
Acest lucru oferind coerenţă conţinuturilor opţionalelor.

Aşadar, în cazul în care ideile de mai sus sunt în cea mai mare
masură îndeplinite, disciplinele opţionale aduc, cu siguranţă,
un plus de calitate în realizarea procesului înstructiv-educativ
şi contribuie în mare măsură la realizarea unei reforme reale
în învăţământul românesc.

Prof. Dinu Nicoleta
Liceul Teoretic “Panait Cerna”, Brăila

Gândirea critică şi învăţarea în biologie.Metoda RAFT

Cristina Miclea
Colegiul National "Emil Racovita" Cluj-Napoca, Cluj, Cluj-Napoca

Cadrul de învăţare pentru dezvoltarea gândirii critice începe
cu o fază de evocare (elevii îşi amintesc ceea ce ştiau despre
un anumit subiect, dar şi să anticipeze scopurile unei
investigaţii sau lecturi), urmează apoi faza de realizare a
sensului (elevii integrează ideile din lecţie în propria lor
înţelegere sau schema de gândire logică). Cadrul se încheie cu

reflecţia (elevii reiau ce au învăţat şi îşi dezvoltă
gândirea).
Gândirea critică nu este ceva ce poţi memora sau învăţa
rapid, de la sine. Ea necesită o continuă practică şi aplicare
la lecţii indiferent de disciplină.
Astfel, dacă este foarte important să-i învăţăm pe elevi să
gândească critic, atunci acest lucru trebuie să devină o
practică sistematică în predare (Zelina, 1994).
Învăţarea devine eficientă atunci când elevii folosesc un
repertoriu de strategii de gândire. Utilizând aceste strategii,
în vadrul experienţelor de învăţare, elevii internalizează
procesul învăţării (Palincsar şi Brown, 1989). Utilizarea
principiilor gândirii critice în biologie, favorizează
clarificarea unor noţiuni şi procese, la care elevul participă
activ, fiind încurajat să-şi pună întrebări, să găsească
variante de răspuns şi să aleagă prin argumentare logică
soluţia corectă. Un astfel de mod utilizat în activitatea de
predare-învăţare asigură o diversitate a transmiterii
informaţiilor, adaptată la modul de percepere al elevului.
Metoda RAFT (rol/ audienţa/ formă/ temă) reprezintă o abordare
structurată a scrierii, care induce elevilor o detaşare de propria
persoană şi o concentrare asupra auditoriului, o dezvoltare a
imaginaţiei, precum şi o explorare a unor formate de scriere
variate.
Rolul autorului (rol): autorul poate fi unul celebru, om de
ştiinţă, politician, jurnalist, profesor, un animal sau chiar un
obiect.
Audienţa: publicul poate fi un om cu experienţă, elevi, un
juriu, mass-media, autorităţi locale, sau oricine căruia autorul
doreşte să i se adreseze.

Format: lucrarea poate fi un editorial, o ştire, un articol, un
discurs, o reclamă, o pagină web, o piesă de teatru, etc.
Tema: formularea temei trebuie să fie clară şi să exprime scopul
autorului.
Metoda RAFT este o metodă de gândire critică folosită în mod
special la disciplinele umaniste.
Am încercat însă o adaptare a sa la o lecţie de recapitulare:
Varietatea lumii vii la clasa a IX-a.
Planul lecţiei şi descrierea etapelor de lucru

Titlul: Varietatea lumii vii – lecţie recapitulativă
Clasa: a IX-a
Disciplina: Biologie

Motivaţie: Valoarea acestei teme constă în conştientizarea şi
sistematizarea informaţiilor acumulate despre virusuri, procariote,
protiste şi fungi, dar şi selectarea prin filtrul propriu a
aspectelor de interes general. Pentru elev lecţia dă posibilitatea
de a-şi exprima liber opiniile.

Obiective: La sfârşitul lecţiei elevii vor fi capabili:
• să selecteze informaţiile utilizând materiale specifice de
studiu
• să utilizeze terminologia pentru a elabora conceptele din
domeniile biologiei, pentru a elabora lucrări / scrieri de
specialitate
• să argumenteze şi să conştientizeze importanţa
cunoştinţelor acumulate în orele de biologie
Evaluare:
• participarea activă la activitatea de grup

• calitatea, coerenţa şi corectitudinea ştiinţifică a
lucrărilor elaborate
Resurse:
• materiale: manual, Atlas botanic, enciclopedii, coli, internet
• procedurale: brainstorming, lucrul pe grupe, problematizarea,
metoda RAFT, scaunul autorului
• de timp: 120 de minute
Desfăşurarea lecţiei:
(5 minute) Elevii se grupează în 4 ateliere de lucru.
Evocare:
(5 minute)Brainstorming – teme de recapitulare.
Se aleg 4 teme care să vizeze noţiunile de recapitulare. Fiecare
grupă alege o temă de lucru.
Realizarea sensului:
(20 minute) Metoda RAFT.
Cele 4 grupe decid alegerea rolului, auditoriului şi formei în
care să redacteze tema aleasă.
Se desfăşoară activitatea de scriere şi elaborare a temei alese.

Reflecţia:
(20 minute) Scaunul autorului.
Grupele aleg un reprezentant care să prezinte publicului (clasei),
lucrările elaborate.
Lucrările prezentate vor fi analizate şi premiate de auditoriu,
dar şi evaluate de profesor.

Nr. Grupă Rol Auditoriu Forma Tema
1 cercetător studenţi articol Curioasa lume a bacteriilor
2 profesor elevi schemă de lecţie Clasificarea şi importanţa
protistelor

3 medic mass-media informare Bolile produse de bacterii,
protiste,fungi
4 elev elevi articol De ce trebuie să protejăm plantele?

Lecţia face parte dintr-un set de 2 lecţii de recapitulare ce au
rolul de a face legătura între diferite grupe de organisme.
Identificarea prin brainstorming a temelor de discuţie, informează
profesorul asupra interesului elevilor manifestat faţă de
cunoştinţele acumulate. De asemenea, se identifică şi aspectele
pe care elevii doresc să le împărtăşească şi altora sau
despre care vor să afle mai multe şi solicită surse variate de
informare.
Activitatea desfăşurată pe grupe este verificată de profesor,
care aduce clarifică şi încurajează modul de abordare şi de
scriere a temelor alese.
Lectura temelor (Scaunul autorului) a reprezentat momentul lecţiei
în care elevii au simţit importanţa informaţilor cuprinse în
lucrările lor şi varietatea modurilor de scriere.

Concluzii:
• Lecţia a stimulat creativitatea elevilor şi le-a permis o
varietate de moduri de scriere (scrierea nefiind specifică
disciplinei biologie);
• Elevii sunt încurajaţi şi stimulaţi să se documenteze
pentru scrierea temelor şi îşi pun în valoare cunoştinţele
dobândite prin abordarea unor „roluri” potrivite;
• Metoda RAFT poate determina o mai bună inţelegere a
conţinuturilor şi conceptelor, care puse de elevi într-o altă
formă familiară lor, devin mai facile şi atractive în abordarea
la clasă;

• Desfăşurarea lecţiei sub această formă poate fi cronofagă
şi nu se poate aplica la orice tema din biologie.

Opiniile elevilor despre lecţie:

„ Îmi place această formă de activitate, deoarece ne implicăm
toţi şi aflăm informaţii noi, interesante, într-o atmosferă
destinsă. În plus, pe lângă materia acumulată, învăţăm un
nou tip de redactare ce ne va folosi mai târziu. Totodată, ne
place şi faptul că putem juca diferite roluri”.
„ Acest gen de activitate este mult mai practică şi mai
interesantă. M-a ajutat să reţin mai uşor informaţia şi să
aflu şi ceva în plus. Mi-a plăcut şi pentru că m-am putut
implica în redactare. Ora decurge mai lejer şi avem toţi ocazia
să ne implicăm, să recurgem la creativitatea personală, să
facem ceva care să ne capteze atenţia”.
„ Oră foarte eficientă, care te ajută să reţii informaţiile
mai bine. Prea puţin timp de lucru, însă”.
„ Activitatea a fost una nouă şi interesantă. Timpul nu a fost
în favoarea noastră, dar am reuşit să finalizăm ce ne-am
propus. E folositor să experimentăm şi alte metode de predare,
pentru a vedea care este mai utilă”

Bibliografie:
1.Palincsar, A.S., Brown, A.L. (1989). Instruction for
self-regulated reading. In L.B. Resnick and L.E. Klopfer (Eds.),
Toward the thinking curriculum: Current cognitive research (pp.

19-39). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum
Development.
2.Proiecte didactice pentru promovarea gândirii critice - ALSDGC,
ed. Studium, 2007, România.
3.Văcăreţu, A.S., (2008). Lecţii de matematică pentru
dezvoltarea gândirii critice, ed. Eikon Educational, 2008,
Cluj-Napoca, România.
4.Zelina, M. (1994). Strategie a metody rozvoja asobnosti
dietata.IRIS, Bratislava.

Evaluarea eficienţei utilizării în învăţare a activităţilor independente problematizate

Nicoleta Drăgoi
Liceul Teoretic "Mihail Kogalniceanu" Vaslui, Vaslui, Vaslui

Prin experimentul formativ, în cadrul unităţii de învăţare
„Reactii redox”, la disciplina chimie, am evaluat progresul
elevilor instruiţi prin organizarea învăţării permanent
problematizate prin utilizarea activităţilor independente
diferenţiate şi individualizate, comparativ cu rezultatele
elevilor instruiţi prin metode tradiţionale.

În cadrul unităţii de învăţare “Reacţii redox” am ordonat
(ierarhizat) activităţile independente ale elevilor în
concordanţă cu posibilităţile elevilor fiecărei clase.
Sarcinile de lucru se plasează la graniţa dintre necunoaştere şi
cunoaştere, dintre o cunoaştere imprecisă şi una precisă astfel
încât elevul să fie determinat să emită ipoteze şi, prin
raţionamente proprii, să stabilească esenţa unui fenomen
(exemplu, generează energie electrică – elementul galvanic,
respectiv consumă energie electrică – celula de electroliză;
polaritatea electrozilor în celule electrochimice, respectiv
electrolitice ş.a.).
Activităţi independente problematizate
„Electroliza soluţiei apoase de clorură de sodiu”
Obiective: După efectuarea experimentelor cuprinse la această
temă vei fi capabil:
• să alcătuieşti un montaj pentru electrolize în soluţie
apoasă;
• să stabileşti procesele de oxido-reducere care se petrec la
electrozi şi substanţele care rezultă în urma acestora.
Sarcină de lucru: Atenţie! Efectuează experimentul sub nişă sau
în spaţii bine aerisite, evitând inhalarea gazului format la
anod!
1. Confecţionează instalaţia de electroliză a soluţiei de NaCl
din aparatura ce o ai la dispoziţie pe masa de lucru, conform
schemei – Figura 19.
2. Tubul în formă de U din stativul metalic conţine soluţie de
NaCl.
3. Electrodul ce conţine tubul efilat este conectat la borna
negativă a sursei de tensiune - catod, iar celălalt electrod la
borna pozitivă a sursei - anod.

4. S-au adăugat câteva picături de soluţie de fenolftaleină,
în spaţiul catodic, iar în spaţiul anodic o picătură de
cerneală. Tensiunea a fost reglată la 10-12 V.
5. Ce observi la închiderea circuitului?
6. Identifică produşii electrolizei pe baza observaţiilor
făcute.
7. Analizează sistemul chimic, scrie procesele redox ce au loc la
electrozi în timpul electrolizei, precizează produşii de
electroliză ţinând cont de reactivitatea speciilor implicate în
proces.

Răspuns:
La închiderea întrerupătorului începe să se producă
electroliza soluţiei de clorură de sodiu.
La anod cerneala se decolorează; la catod fenolftaleina, indicator
specific bazelor, se înroşeşte, iar gazul degajat se identifică
cu un chibrit aprins apropiat de capătul tubului efilat, gazul
degajat se aprinde.
În soluţie apoasă are loc disocierea completă a clorurii de
sodiu:

Clorura de sodiu nu hidrolizează şi în soluţia de clorură de
sodiu concentraţia ionilor H3O+ şi HO- este de 10-7 moli/L.
Mecanismul electrolizei: la trecerea curentului electric prin
această soluţie, pe electrozii inerţi (de platină sau grafit)
vor avea loc următoarele procese:
• La anod (+), se vor oxida ionii de clor şi se va degaja clorul
gazos, ionii HO- rămân în soluţie:
2Cl-(aq) → 2Cl0 + 2e- (reacţie primară)
2Cl → Cl2(g) (reacţie secundară)

• La catod (-), se va reduce hidrogenul, ionii Na+ rămân în
soluţie, deoarece sodiul se află cu mult în dreapta faţă de
hidrogen:
2H+ +2e- → H2 sau H3O+(aq) + 1e- → H2O + H (reacţie
primară)
2H → H2 (reacţie secundară)
• În soluţie au rămas ionii Na+ şi HO- formând hidroxid de
sodiu.
Ecuaţia globală este:
2NaCl + 2H2O 2NaOH + Cl2(g)↑+ H2(g)↑
Sistematizare:
Soluţia apoasă de NaCl conduce curentul electric, în spaţiul
anodic se degajă Cl2, în spaţiul catodic se degajă H2 şi se
formează NaOH.
În practică, pentru a nu se produce reacţii între produşii
rezultaţi (Cl2 + 2NaOH → NaClO + NaCl + H2O) spaţiul anodic se
separă de cel catodic printr-o diafragmă care împiedică
difuzarea gazelor şi a soluţiilor, dar permite trecerea ionilor,
ce asigură trecerea curentului electric.
Celula de electroliză consumă energie electrică: anod (+),
oxidare; catod (-), reducere.
Exemplu de întrebări-problemă care se pot utiliza în
conversaţia euristică:
- Care este deosebirea esenţială între o celulă galvanică şi o
celulă de electroliză?
- Care e diferenţa dintre conductibilitatea firelor metalice şi
cea a soluţiilor?

Temă – activitate individuală:
1. Alegeţi substanţele care sunt electroliţi: CuSO4, O2, KOH,

CH4, HBr, H2SO4, Si, S.
2. Ce cantitate de sodă caustică se obţine din 1t NaCl de
puritate 90%, dacă randamentul de curent este 80%.
3. Ce cantitate de soluţie de KCl de concentraţie 75% conduce,
prin electroliză, la formare a 112 g KOH?
4. Un mol de apă acidulată se supune electrolizei. Să se
determine volumul gazelor ce rezultă şi raportul volumetric al
acestora. (R: VH2 = 22,4 L; VO2 = 11,2 L; raportul H:O = 2:1)
5. Oxigenul obţinut prin descompunerea a 180 g apă se utilizează
la obţinerea oxidului de magneziu. Care este cantitatea de oxid
obţinută? (R: 10 moli MgO = 400 g MgO)
6. Calculaţi cantitatea de H2 (în g, moli şi L) ce se obţine
prin electroliza a 5 moli apă acidulată. (R: 5
moli; 10 g; 112 L)
7. Hidrogenul rezultat la descompunerea a 360 g apă este utilizat
pentru sinteza amoniacului. Calculaţi cantitatea de amoniac
obţinută. (R: 226,6 g NH3)
8. Prin electroliza apei s-au obţinut 122,88 kg oxigen, cu un
randament de 96%. Se cere:
a) masa de apă descompusă;
b) volumul pe care îl ocupă oxigenul rezultat, dacă
ρO2 = 1,82 g/L.
(R: a) 144 kg H2O; b) 86,53 m3 O2)

Managementul relaţiei profesor –elev în gestionarea situaţiilor de criză

Nicoleta Dinu
Liceul Teoretic "Panait Cerna" Braila, Braila, Braila

Managementul relaţiei profesor –elev în gestionarea situaţiilor
de criză

Pentru educator, cunoaşterea şi stăpânirea artei
manageriale este esenţială, deoarece cunoaşterea managementului

ca pe un proces complex nu înseamnă “dirijism”, iar managerii
nu asigură imediat succesul unei acţiuni.
Un management eficient se fundamentează pe negocierea
sistemului de reguli care funcţionează în clasă. Negocierea
presupune implicarea elevilor, activarea lor, într- un câmp
esenţial pentru individ, acela al exerciţiului democratic. Dacă
elevul este subiect pasiv în şcoală, nu i se va putea cere să
manifeste ulterior atitudini şi comportamente specifice unui
cetăţean.
De aceea, şcoala trebuie să fie considerată un spaţiu
privilegiat, care să ofere o densitate mare de oportunităţi, apte
să potenţeze creşterea elevului.
Acest lucru nu este posibil dacă cele mai multe reguli sunt
decise de către adulţi, iar conţinutul lecţiilor, de asemenea,
este ales de profesori. Parteneriatul şi negocierea sunt necesare
nu numai pentru a asigura un control eficient al clasei, dar şi
pentru implicarea elevilor într- un exerciţiu esenţial al
democraţiei: alegerea şi acceptarea responsabilităţii pentru
alegerea facută.
În acest sens, o problemă esenţială este aceea o
comunicării. Thomas Gordon, care s- a ocupat de problema stabilirii
unor relaţii pozitive între profesor şi elev, credea că
utilizarea unor modalităţi de comunicare precise şi relativ
neutre contribuie la reducerea comportamentelor negative din partea
elevilor.
Ideea este de a-l ajuta pe elev să găsească singur calea de
rezolvare , oferindu-i drept suport simpatia profesorului.
Dacă profesorul are o problemă, într- o modalitate sau alta
vor fi afectaţi şi elevii, de aceea trebuie să fie implicaţi în
soluţionare.

Managementul clasei depinde hotărâtor şi de imaginea pe care
elevii şi-o formează despre profesorul efficient, profesorii fiind
supuşi în mod sistematic unor teste, care configurează
următoarea succesiune:
a) poate profesorul să menţină ordinea?
b) ştie să râdă?
c) îi înţelege pe elevi?
* prima întrebare implică faptul că elevii aşteaptă de la
profesor exact acest lucru, să menţină ordinea;
* a doua întrebare implică din partea elevilor aşteptarea ca
menţinerea ordinii să nu se transforme într- un regim de
disciplină prea aspră şi represivă;
* a treia întrebare se referă la înţelegerea clasei ca întreg,
a grupului de elevi şi a statutului lor şi nu la înţelegerea
manifestată în raport cu anumiţi membri ai grupului.
Încercând să descopere „ imaginea” unui profesor care,
deşi păstrează ordinea, este agreat de elevi, R. Nash a ajuns la
concluzia că: elevii îi privesc favorabil pe acei profesori care
păstrează ordinea, sunt stricţi şi pedepsesc indisciplina; acei
profesori care îi ţin ocupaţi, le dau exemple, îi ajută şi se
fac înţeleşi; care sunt interesaţi, neobişnuiţi, aparte; care
sunt cinstiţi, consecvenţi şi nu favorizează pe nimeni; care
sunt prietenoşi, amabili şi glumesc.
Un management adecvat al clasei trebuie să ţină cont de
anumite diferenţe la nivelul elevilor, diferenţe care vor genera
în mod firesc aşteptări diferite în raport cu rolul
profesorului, cele mai importante diferenţe sunt:
1. Diferenţele de vârstă. Un profesor eficient ştie că trebuie
să utilizeze metode adecvate vârstei elevilor săi şi că la
vârste diferite, elevii au aşteptări diferite. De aceea vârsta

este un criteriu de care trebuie să se ţină seama în elaborarea
unor tehnici de administrare a unei situaţii educative
conflictuale.
2. Diferenţele de abilitate. Acest gen de diferenţe reclamă din
partea profesorului un comportament şi metode diferenţiate,
deoarece: motivaţia pentru muncă, în clasă, diferă semnificativ
de la cei dotaţi la cei mai puţin dotaţi, nivelurile diferite de
abilitate reclamă atitudini diferite din partea profesorului,
criteriile care definesc succesul sau insuccesul diferă în
funcţie de nivelul de abilitate al elevilor.
3. Diferenţele de sex. În clasele primare fetele sunt mai
cooperante şi lor le place să scrie şi să citească iar
băieţii iubesc sportul preferă matematica şi activităţile
practice.
4. Diferenţele de statut socio- economic. Aceste diferenţe există
şi pot induce o multitudine de efecte negative.
5. Diferenţele culturale. Acestea se referă mai puţin la
subculturile generate de medii socio- economice diferite, având în
vedere valorile culturale proprii grupului etnic sau religios al
elevului.
Managementul şi controlul clasei vizează nu numai problemele
minore care pot apărea într- o clasă, ci şi- cu precauţiunile
deja amintite- probleme serioase de comportament şi disciplină.
Pentru rezolvarea acestora un bun manager urmăreşte: intervenţia
directă, admonestarea elevilor care creează probleme de
disciplină şi folosirea tehnicilor interviului.
Un management eficient al situaţiilor şcolare presupune prezenţa
unor reguli. În acest sens, Kenneth Moore scria:
”Elevii au nevoie şi vor reguli. Ei vor să ştie ce se
aşteaptă de la ei şi de ce. Profesorii care încearcă să evite

fixarea unor reguli şi a unei structuri vor descoperi adesea că
rezultatul este haosul, mai ales când se ocupă de copiii mici.”
Regulile pot fi impuse de către profesor sau pot fi negociate
cu elevii; ele pot funcţiona în favoarea profesorului sau îi pot
submina autoritatea, obligându-l să recurgă la acte care ţin de
sfera puterii. Ansamblul regulilor dominante dintr- o clasă
caracterizează, în acelaşi timp, ceea ce profesorul consideră ca
fiind un comportament deziderabil, dar şi corelativul negativ al
acestuia, comportamentul indezirabil.
Cercetările de teren demonstrează că un număr prea mare de
reguli atestă o situaţie anomică, explozivă, uneori generată
tocmai de numărul exagerat de mare al acestora (avem in vedere mai
ales reguli cu caracter punitiv) .Fiecare clasă trebuie să aibă
reguli. Orice clasă are nevoie de câteva reguli, niciuna nu are
nevoie de prea multe; prea multe reguli creează confuzii în
rândul elevilor şi pot deveni imposibil de impus. Câteva reguli
bine definite, care să convină atât elevilor cât şi
profesorului, se vor dovedi ideale .
Regulile care guvernează situaţia „normală” dintr- o
sală de clasă trebuie să satisfacă următoarele criterii:
relevanţa, proprietatea de a fi semnificative, pozitivitatea.
Pentru a fi relevante, regulile trebuie să evite extremele: să nu
fie nici atât de generale încât să nu se potrivească nici unei
situaţii reale, dar nici atât de specifice încât fiecare lecţie
nouă să reclame alte reguli. Relevanţa presupune o anumită
ierarhie a regulilor, prezenţa unei compatibilităţi între
acestea, precum şi o relativă flexibilitate în interiorul
ierarhiei respective.
Un bun manager al clasei trebuie să fie capabil să realizeze
schimbări profunde în cultura, climatul şi instrucţia tuturor

copiilor, indiferent de naţionalitate, în direcţia fundamentării
tuturor demersurilor didactice pe principii democratice, să
introducă noi strategii instrucţionale care să încurajeze
colaborarea, toleranţa, sporirea încrederii în forţele proprii
şi îmbunătăţirea performanţelor şcolare ale elevilor, să
realizeze şi să utilizeze în procesul didactic proiecte ale
clasei.
În opinia specialiştilor în domeniul educaţiei
managementul şcolii şi al clasei au ca scop încurajarea
controlului comportamental la elevi prin promovarea rezultatelor şi
comportamentelor şcolare pozitive.De aceea, rezultatele şcolare,
eficienţa didactică a profesorului şi comportamentul elevilor şi
al profesorilor interacţionează direct cu managementul clasei şi
al şcolii.
Elementele de management al clasei se constituie cu
suficientă claritate şi din perspectiva strategiilor şi metodelor
didactice.
Prin strategii didatice se înţelege de obicei ansambluri de
forme, metode , mijloace tehnice şi principii de utilizare a lor,
cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturi în vederea
atingerii obiectivelor sau direcţii principale de acţiune,
presupunând structuri de metode , tehnici şi procedee.
Potrivit literaturii de specialitate se disting trei modele de
predare şi strategii didactice: modelul spontan, care se referă la
strategii tradiţionale utilizate de profesori, şi constau în
selecţia unor cunoştinţe , transmiterea acestora într-o formă
orală şi solicitarea elevului să reproducă aceste cunoştinţe;
modelul de transmitere prin reproducere este axat mai ales pe
îndrumarea elevului de a ajunge la cunoştinţe; modelul
transformării ce porneşte de la principiul că elevul doreşte

să înveţe şi se află în căutarea cunoştinţelor.
Analizând managementul activităţilor didactice în plan
curricular, se pot deosebi cinci strategii bine delimitate :
explicativ – reproductivă, explicativ – intuitivă, algoritmico
– euristică, euristico – algoritmică şi a metodelor
participative.
Deciziile cadrelor didactice în alegerea strategiei optime
rezultă din compararea obiectivelor din taxonomiile cognitive,
afective şi psihomotrice, cu tipurile de inteligenţă sau cu
diverse metode şi tehnici. În asemenea situaţii, măiestria
profesorului trebuie susţinută de diagnoza psihologică, fiind
necesară în acelaşi timp şi o colaborare directă, permanentă
între profesor şi elev.
Demersul complex de schimbare a practicilor instrucţionale
prin introducerea învăţării prin cooperare s-a centrat pe
principiile cercetării- acţiune, pornind de la premisa că
individualismul şi competiţia promovate în majoritatea claselor
de elevi pot fi echilibrate de practici educaţionale democratice
şi colaborative.
Un bun management al clasei implică stabilirea de reguli
clare acolo unde este nevoie, evitarea celor inutile, eliminarea pe
cât posibil a celor punitive, revizuirea lor periodică, schimbarea
sau eliminarea lor când este cazul. Pe lângă scopul lor
pragmatic, de a face controlabilă o situaţie şcolară dată,
negocierea şi asumarea regulilor vizează o finalitate pe termen
lung: formarea unor mentalităţi şi atitudini democratice în
raport cu norma şi cu exigenţele acesteia.

Prof. Dinu Nicoleta
Liceul Teoretic “Panait Cerna”, Brăila

Metode şi tehnici de integrare a copiilor cu cerinţe educative speciale în învăţământul de masă

Gabriela Spiridon
Scoala Gimnaziala Nr.4 Adjud, Vrancea, Adjud

În ţara noastră, elevii cu cerinţe educative speciale au
învăţat în şcoli speciale, cu cadre didactice pregătite pentru
a lucra cu astfel de copii, dar în ultimii ani, s-a ajuns la
concluzia că procedându-se astfel, aceşti elevi sunt oarecum
excluşi din viaţa socială şi s-a decis întegrarea lor în
învăţământul de masă.

Şcoala, ca instituţie publică de formare şi socializare umană
trebuie să răspundă cerinţelor tuturor elevilor, atât celor
care au un ritm de învăţare şi un potenţial intelectual şi
aptitudinal peste medie, dar şi celor care manifestă deficienţe
de învăţare. Ambele categorii pot fi considerate cu cerinţe
educative speciale şi necesită un program individualizat de
învăţare.
În calitate de profesor, am fost pusă în situaţia de a avea la
clasă elevi cu cerinţe educative speciale şi, în astfel de
situaţii, am încercat să găsesc cele mai bune metode de
predare-învăţare pentru a-i determina pe toţi participanţii la
actul educaţional să se implice conştient în activităţile
derulate.
Am ţinut cont de faptul că elevii integraţi au nevoie de
sprijinul nostru, al cadrelor didactice şi de sprijinul colegilor
de clasă. Ei nu trebuie marginalizaţi în niciun fel, nu trebuie
"uitaţi" în clasă pornind de la ideea că nu vor putea ajunge
niciodată ca şi ceilalţi elevi.
Obiectivul principal al şcolilor de masă în care învaţă elevii
cu CES este asigurarea integrării acestora în mediul şcolar.
Şcoala trebuie să aibă în vedere transformarea elevului într-o
persoană capabilă să-şi creeze propriile procese şi strategii
de raţionament, utile pentru rezolvarea problemelor reale şi
apropiate.
Adaptarea curriculum-ului la nivelul clasei reprezintă una dintre
soluţiile propuse de către factorii abilitaţi. O calitate
esenţială a curriculum-ului şcolar actual este aceea că vizează
un grad mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui
copil să avanseze în ritmul său şi să fie tratat în funcţie
de capacităţile sale de învăţare. Pentru aceasta este nevoie ca

formularea obiectivelor, stabilirea conţinuturilor instruirii,
modalităţile de transmitere a informaţiilor în clasă şi
evaluarea elevilor să se facă diferenţiat.
Astfel, în urma analizei amănunţite a evaluărilor iniţiale, am
proiectat conţinuturile individualizat şi diferenţiat, astfel
încât să poată fi înţelese de către elevi, am avut în vedere
faptul că învăţarea trebuie văzută ca un proces la care elevii
participă în mod activ, îşi asumă roluri şi
responsabilităţi.
Planificarea individualizată a învăţării presupune adaptarea
educaţiei la nevoile individuale din perspectiva diferenţelor
dintre elevi. Diferenţierea curriculumului, atât pentru copiii cu
dizabilităţi, cât şi pentru cei cu potenţial de învăţare
ridicat se întemeiază pe aceleaşi premize: sistemul de
învăţământ se poate adapta unor abilităţi şi trebuinţe
diferite; aceleaşi scopuri educaţionale pot fi atinse prin mai
multe tipuri de programe adaptate; realizarea scopurilor
educaţionale este facilitată de selecţia şi organizarea
obiectivelor educaţionale conform diferenţelor individuale;
diferitele trebuinţe educaţionale pot fi întâmpinate prin
oportunităţi educaţionale variate.
Diferenţierea curriculară necesită astfel selecţionarea
sarcinilor de învăţare după criteriul maturităţii
intelectuale, ritmul de lucru şi nu după criteriul vârstei
cronologice. Este nevoie de o adaptare a procesului instructiv
educativ la posibilităţile intelectuale, la interesele cognitive,
la ritmul şi stilul de învăţare al elevului.
Toţi elevii care participă la procesul de educaţie trebuie să
beneficieze de o diferenţiere educaţională pentru că: au
abilităţi diferite, au interese diferite, au experienţe

anterioare de învăţare diferite, provin din medii sociale
diferite, au diferite comportamente afective(timiditate,
emotivitate) au potenţial individual de învăţare, învaţă în
ritmuri diferite, au stiluri de învăţare diferite.
Adapatrea curriculum-ului realizat de cadrul didactic la clasă
pentru predarea, învăţarea, evaluarea diferenţiată se poate
realiza prin:
 adaptarea conţinuturilor, având în vedere atât aspectul
cantitativ, cât şi aspectul calitativ, planurile şi programele
şcolare fiind adaptate la potenţialul de învăţare al elevului
prin extindere, selectarea obiectivelor şi derularea unor programe
de recuperare şi remediere şcolară;
 adaptarea proceselor didactice având în vederea mărimea şi
gradul de dificultate al sarcinii, metodele de predare (metode de
învăţare prin cooperare, metode active-participative, jocul
didactic), materialul didactic(intuitiv), timpul de lucru alocat,
nivelul de sprijin (sprijin suplimentar prin cadre didactice de
sprijin);
 adaptarea mediului de învăţare fizic, psihologic şi social;
 adaptarea procesului de evaluare, având ca finalitate
dezvoltarea unor capacitaţi individuale ce se pot exprima prin
diverse proiecte şi produse (scrise, orale, vizuale, kinestezice).
Modalitatea de evaluare poate fi adaptată în funcţie de
potenţialul individual. Evaluarea trebuie să vizeze identificarea
progresului realizat de elev, luând ca punct de plecare rezultatele
evaluării iniţiale.
Tratarea individualizată a şcolarilor facilitează adaptarea
acestora la cerinţele şi obiectivele procesului
instructiv-educativ şi presupune corelarea între cerinţele
programei şi posibilităţile copiilor.

Tratarea diferenţiată exprimă necesitatea ca organizarea,
desfăşurarea şi evaluarea activităţilor instructiv-educative
să stimuleze dezvoltarea copilului. Sarcinile care se dau
copilului să fie în concordanţă cu însuşirile de
personalitate, care se află în permanent devenire şi
transformare, astfel asigurându-se o amplificare a efortului psihic
şi fizic al copilului.
Diferenţierea se poate face atât prin curriculum, prin extinderea
şi profunzimea cunoştinţelor propuse spre învăţare, cât şi
prin formele de organizare a activităţii şi a metodelor didactice
utilizate. Copiii aflaţi în diferite faze ale insuccesului şcolar
pot fi cuprinşi în activităţi frontale, dar trebuie trataţi şi
individual, cu sarcini de lucru care să ţină seama de
dificultăţile lor.
Cadrul didactic trebuie să pună un accent pe abordarea pozitivă a
comportamentului copiilor, ameliorarea practicilor educaţionale,
cum ar fi: evitarea discriminărilor, a favorizării sau
etichetării copiilor, evitarea reacţiilor impulsive neadecvate, a
ameninţării şi intimidării copiilor, exprimarea încrederii în
posibilităţile fiecărui copil de a reuşi.
În activităţile didactice destinate elevilor cu CES se pot folosi
metodele expozitive (povestirea, expunerea, explicaţia,
descrierea), dar trebuie respectate anumite cerinţe: să se
folosească un limbaj adecvat, corespunzător nivelului comunicării
verbale, prezentarea să fie clară, precisă, concisă, ideile să
fie sistematizate, să se recurgă la procedee şi materiale
intuitive, să se antreneze elevii prin întrebări de control
pentru a verifica nivelul înţelegerii conţinuturilor de către
aceştia şi pentru a interveni cu noi explicaţii atunci când se
impune acest lucru.

Metodele de simulare (jocul didactic, dramatizarea) pot fi aplicate
cu succes atât în ceea ce priveşte conţinutul unor discipline,
cât şi în formarea şi dezvoltarea comunicării la elevii cu
deficienţe mintale şi senzoriale. Implicarea lor cât mai directă
în situaţii de viaţă simulate, trezesc motivaţia şi implică
participarea activă, emoţională a elevilor, constituind şi un
mijloc de socializare şi interrelaţionare cu cei din jur.
Metoda demonstraţiei ajută elevii cu dizabilităţi să
înţeleagă elementele de bază ale unui fenomen sau proces.
Alături de metoda demonstraţiei, exerciţiul constituie o metodă
cu o largă aplicabilitate în educaţia specială, mai ales în
activităţile de consolidare a cunoştinţelor şi de formare a
deprinderilor.
În activitatea educativă a copiilor cu cerinţe educative speciale
se poate folosi cu maximă eficienţă învăţarea prin cooperare.
Lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare permit evaluarea
frecventă a performanţei fiecărui elev care trebuie să ofere un
răspuns în nume personal sau în numele grupului, elevii se ajută
unii pe alţii, încurajându-se şi împărtăşindu-şi ideile,
explică celorlalţi, discută ceea ce ştiu, învaţă unii de la
alţii, realizează că au nevoie unii de alţii pentru a duce la
bun sfârşit o sarcină a grupului.
Integrarea copiilor cu CES se poate realiza nu numai prin
activităţi educative şcolare, ci şi prin activităţi
extracurriculare.
Este necesară o riguroasă planificare, organizare şi
desfăşurare a acestor tipuri de activităţi în relaţie directă
cu posibilităţile reale ale elevilor şi pentru a veni în
întâmpinarea problemelor pe care elevii respectivi le resimt în
raport cu actul educaţional.

Rolul terapeutic al activităţilor extracurriculare constă în
faptul că prin ele se poate realiza mai uşor socializarea copiilor
cu CES. În funcţie de specificul lor, aceste activităţi
dezvoltă la elevi priceperi, deprinderi şi abilităţi cognitive
şi comportamentale, mult mai solide, pentru că, desfăşurându-se
în afara cadrului tradiţional al sălii de clasă, ele permit
contactul direct cu realitatea socială.
Activităţile extracurriculare de tipul vizitelor, excursiior şi
drumeţiilor, permit dezvoltarea relaţiilor interpersonale şi o
mai bună relaţionare a copiilor cu societatea, sporirea
interesului de cunoaştere a frumuseţilor naturale şi de
patrimoniu, formarea şi dezvoltarea unor sentimente de preţuire a
mediului natural, în vederea adoptării unui comportament ecologic
adecvat.
Concursurile cu tematică diferită (sportive, artistice, pe
discipline de studiu etc.) dezvoltă la elevii cu CES, spiritul de
competiţie, de echipă, încrederea în forţele proprii, îi
mobilizează la cooperare.
Educaţia integrată va permite copiilor cu CES să trăiască
alături de ceilalţi copii, să desfăşoare activităţi comune,
dobândind abilităţi în vederea adaptării, integrării şi
devenirii lor ca şi ceilalţi.

Bibliografie:
Gherguţ, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe
speciale.Stategii diferenţiate şi incluzive în educaţie, Editura
Polirom, Iaşi

Popovici, D. (1998) – Învăţământul integrat sau incluziv,
Editura Corint, Bucureşti

Copiii cu probleme familiale - o prioritate în activitatea cadrului didactic

Gabriela Spiridon
Scoala Gimnaziala Nr.4 Adjud, Vrancea, Adjud

Copiii cu probleme familiale - o prioritate în activitatea cadrului
didactic

Prof. înv. primar: Spiridon Gabriela
Şcoala Gimnazială “Mareşal Alexandru Averescu” Adjud, jud.
Vrancea

Trăim într-o lume în care valorile materiale capătă o
importanţă prea mare în raport cu partea spirituală a
existenţei noastre. Pe altarul unei bunăstări efemere, jertfim
idealurile familiei, uităm să dăm frâu liber sentimentelor şi,
în foarte grav, considerăm că singura datorie de părinte este
să asigurăm un trai cât mai îmbelşugat copiilor noştri. Am
uitat să comunicăm, nu avem timp să ascultăm, nu mai simţim
disponibilitatea să ne dedicăm celor dragi. Dar să nu uităm că
“un copil se naşte cu nevoia de a fi iubit şi nu trece
niciodată peste ea.”(Frank A. Clark)
Părinţii trebuie să conştientizeze că singura investiţie de
valoare, niciodată falimentară, pe care familia o poate face
pentru copil este investiţia pentru mintea şi sufletul acestuia.
În activitatea noastră, ne confruntăm tot mai des cu probleme
legate de comportamentul copiilor cu probleme în familie, copii
traumatizaţi afectiv şi emoţional.
Mă refer, în special la trei aspecte esenţiale prin modul în
care influenţează comportamentul copilului, şi anume: părinţi
despărţiţi, părinţi plecaţi la muncă în străinătate sau
părinţi extrem de ocupaţi care au prea puţin timp liber pe care
să îl dedice propriilor copii.
Relaţiile familiale se răsfrâng asupra personalităţii copilului
şi determină formarea sa comportamentală.
Nu trebuie să tratăm cu indiferenţă aceste aspecte, deoarece
astfel de traume petrecute în copilărie, pot sta la baza unui
comportament deviant la maturitate.
Ce putem face noi, dascalii, în aceste situaţii?
În primul rând este necesar să fim foarte apropiați de copii,
să comunicăm deschis cu ei, să le câştigăm încrederea.
Un aspect esenţial este acela că toate acţiunile pe care le

realizăm trebuie să fie discutate cu şi monitorizate de
psihologul instituţiei de învăţământ. El este primul care
trebuie să fie informat despre ceea ce am constatat şi, totodată,
cel care ne va consilia pe toată durata acţiunii noastre.
Consider că o trăsătură de bază a dascălului o reprezintă
capacitatea de afectivitate şi disponibilitatea de a se dedica
meseriei pe care şi-a ales-o, de a iubi fiecare copil care îi
păşeşte pragul clasei, fără nicio deosebire, de a acorda o
atenţie specială acestor copii care, prin fiecare gest al lor, ne
transmit ceva, trag un semnal de alarmă.
Dacă, din întâmplare, observăm că unul din copii devine apatic
sau prea agresiv, dacă este mai tot timpul trist, preocupat şi
ostentativ, nu participă la activităţi, înseamnă că trebuie
să-i acordăm o deosebită atenţie, comportamentul acestuia fiind
poate o formă de a ne atrage atenţia că ceva nu este în regulă
cu el, că are nevoie de ajutor. Dacă am reuşit să ni-l apropiem,
atunci când va fi pregătit, ne va spune ce îl frământă.
În primă fază, îl macină un sentiment de vinovăţie, se simte
principala cauză a despărţirii părinţilor sau a plecării
acestora departe de el.
Uneori, această vină imaginară se poate transforma în ură
pentru propria persoană sau pentru cei din jurul lui care nu au
aceleaşi probleme ca el. În această situaţie, va simţi nevoia
să îşi facă rău, să se lovească sau să răneasă pe cei din
jur său, să provoace suferinţă fizică sau morală, să se
opună oricărei ordini, să respingă orice formă de apropiere sau
manifestare de afecţiune, să răspundă obraznic, să jignească,
să pozeze o indiferenţă dusă până la dispreţ pentru tot ce-l
înconjoară.
În această situaţie, avem datoria să acţionăm imediat şi cu

eficienţă şi să luăm cele mai bune decizii.
În primul rând, trebuie să stabilim o legătură permanentă cu
părinţii, dacă acest lucru este posibil şi să găsim, de comun
accord, cea mai bună soluţie pentru copil. În astfel de
situaţii, pedeapsa aspră nu ar face decât să înrăutăţească
şi mai mult lucrurile. Dar nici îngăduinţa dusă până la
extrem nu este o soluţie. Răbdarea, afecţiunea, disponibilitatea
de a fi alături de el atunci când are cea mai mare nevoie,
abordarea curajoasă a subiectului, explicarea situaţiei în mod
corect, fără ascunzişuri sau minciuni, punerea în evidenţă a
stării de relativă normalitate, sau exemplificări ale unor
situaţii asemănătoare cu care s-au confruntat alte persoane
cunoscute sunt câteva forme de abordare.
În cazul în care este vorba de divorţul părinţilor, esenţial
este să luăm legătura, atât cu mama, cât şi cu tatăl
copilului, să-i facem să înţeleagă necesitatea de a se implica
fiecare dintre ei în viaţa şi educaţia copilului, că trebuie
să treacă peste problemele de cuplu şi să acţioneze unitar, că
este necesar să fie alături de el în momentele importante.
Părinţilor extrem de ocupaţi, se impune să îi consiliem şi să
le explicăm importanţa ca, cel puţin o oră pe zi, să-şi facă
timp pentru copiii lor. Acea oră să fie dedicată unor discuţii
pe diverse teme, jocului sau plimbărilor comune. De asemenea,
sfârşitul de săptămână este un moment potrivit pentru a-l
dedica familiei. Trebuie să sfătuim părinţii să-şi implice
copiii în propria lor viaţă şi să nu uite că „cea mai mare
bogăţie din această lume sunt copiii, mai mare decât toţi banii
din lume şi toată puterea de pe pământ,” (Mario Puzo)
În cazul copiilor cu părinţii plecaţi, este necesar să le
oferim multă afecţiune, care să compenseze lipsa celor dragi.

Trebuie, de asemenea, să urmărim cu atenţie persoanele care îi
au în îngrijire şi să semnalăm asistentului social orice
problemă care nu ni se pare firească. O formă de apropiere
constă în a-i invita să petreacă unele weekend-uri sau
sărbători în familia noastră.
În orice situaţie, este necesar să dăm dovadă de interes,
echilibru, spirit de observaţie şi să ne facem cu abnegaţie
datoria de dascăl. Idealul constă în a fi întotdeauna corect,
ferm şi echidistant, exigent, dar nu sever, îngăduitor, dar nu
slab, o persoană în care copiii să aibă încredere, să o
îndrăgească şi în faţa căreia să îşi poată deschide
întotdeauna sufletul.
“Trebuie să ajutăm copilul să acţioneze singur, să voiască
singur, să gândească singur; aceasta este arta celor ce aspiră
să slujească spiritual”.( Maria Montessori )

Nr. 46/2018

La acest număr au contribuit:
● Elena Alexandra Nistorescu
● EMILIA MIHALACHE
● MIRELA CIUDIN
● Laura Simona Gorgan
● MARIA-LILIANA IUGA
● Liliana Buzatu
● Gina-Mariana Marian
● Loredana Adriana Petcu
● Carmen-Violeta Soare
● Monica Debreczeni
● Dorin Florentin Pena
● Amalia Luciana Stafie
● Mihaela Fildan
● Soprovici Mirela
● Nicoleta Dinu
● Cristina Miclea
● Nicoleta Drăgoi
● Gabriela Spiridon

ISSN: 2393 – 0810