Nr. 48/2018

ISSN: 2393 – 0810

Cuprins

Învăţământ preşcolar

● Educatie prin muzica, MIRELA CIUDIN

Învăţământ primar

● Dezvoltarea limbajului cu ajutorul povestirii, MIHAELA BOGDAN

● Exerciţiul – modalitate eficientă de însuşire a cunoştinţelor de limba şi literatura română la clasele primare, Gina-Mariana Marian

● STRATEGII RWCT ÎN PRACTICA DIDACTICĂ, Torzsa Ibolya

● Magia cercurilor de lectură, Simona Borodi

Învăţământ liceal

● TEORIA LECTURII ȘI INOVAREA DIDACTICĂ (un articol de specialitate la limba și literatura română, nivel liceal), Mihaela Fildan

● DICTAREA IN PREDAREA LIMBII ENGLEZE, MARIA LUIZA HERCIU

Învăţământ profesional şi tehnic

● Stagiile de practică-o cale spre piaţa muncii, Gratziela Perebiceanu

Interes general

● CONFESIUNE DE CREDINȚĂ: DASCĂL ȘI VOCAȚIE, Mihaela Fildan

Educatie prin muzica

MIRELA CIUDIN
Centrul Scolar pentru Educatie Incluziva "Delfinul" Constanta, Constanta, Constanta

Plecȃnd de la ideea conform cӑreia ṣcoala nu este singurul loc
unde poți ȋnvӑța, se contureazӑ o altӑ modalitate de
dezvoltare a personalitӑții copiilor, cunoscutӑ ca ṣi educație
nonformalӑ.
Nonformal nu e sinonim cu needucativ, ci desemneazӑ o realitate
educaționalӑ mai puțin formalizatӑ sau neformalizatӑ, dar
ȋntotdeauna cu efecte formativ-educative. Din punct de vedere
conceptual, educația nonformalӑ cuprinde ansamblul

activitӑților ṣi al acțiunilor care se desfӑṣoarӑ ȋntr-un
cadru instituționalizat, ȋn mod organizat, dar ȋn afara
sistemului ṣcolar, constituindu-se ca o punte ȋntre
cunoṣtințele asimilate la lecții ṣi informațiile acumulate
informal.
Raportul dintre educația nonformalӑ ṣi cea formalӑ este unul de
complementaritate, atȃt sub aspectul conținutului, cȃt ṣi ȋn
ceea ce priveṣte formele ṣi modalitӑțile de realizare.

O caracteristicӑ importantӑ se referă la faptul ca educația
nonformalӑ se desfӑṣoară ȋntr-un cadru instituționalizat,
ȋn afara sistemului ṣcolar, cuprinzȃnd activitӑți
extraclasă/extradidactice (cercuri pe discipline,
interdisciplinare sau tematice, ansambluri sportive, artistice,
concursuri ṣcolare, olimpiade, competiții) ṣi activitӑți de
educație ṣi instruire extraṣcolare, denumite paraṣcolare ṣi
periṣcolare. Cele paraṣcolare se dezvoltӑ ȋn mediul
socio-profesional cum ar fi de exemplu activitӑțile de
perfecționare ṣi de reciclare, de formare civicӑ sau
profesionalӑ. Aceste activitӑți evolueazӑ ȋn mediul
socio-cultural ca activitӑți de autoeducație ṣi de petrecere
organizatӑ a timpului liber ȋn cadrul universitӑților populare,
al cluburilor sportive, la teatru, ȋn muzee sau ȋn cluburile
copiilor, ȋn biblioteci publice, ȋn excursii, acțiuni
social-culturale sau ȋn familie ori prin intermediul mass- mediei,
denumitӑ adesea “ṣcoala paralelӑ”.

Educatorului nonformal i se solicitӑ mai multӑ flexibilitate ṣi
entuziasm, adaptabilitate ṣi rapiditate ȋn adoptarea variatelor
stiluri de conducere a activitӑții, ȋn funcție de nevoile ṣi

cerințele educatului. O altӑ trӑsӑturӑ caracteristicӑ este
caracterul opțional al activitӑților extraṣcolare,
desfӑṣurate ȋntr-o ambianțӑ relaxatӑ, calmӑ ṣi plӑcutӑ,
dispunȃnd de mijloace menite sӑ atragӑ publicul de diferite
vȃrste. Este o forma facultativӑ de antrenament intelectual care
menține interesul participanților printr-o metodologie
atractivӑ.

De-a lungul timpului, muzica a ocupat un loc important ȋn societate
ṣi, ȋn mod instinctiv, fiecare persoanӑ a apelat la calitӑțile
ei curative. Dar, se mai ṣtie cӑ muzica prezinta un rol important
ȋn viața fiecӑrui om, deoarece muzica ne poate influența
personalitatea, gesturile ṣi modul nostru de gȃndire. Orice
individ simte ca educația formalӑ este insuficientӑ pentru
satisfacerea nevoilor interioare ṣi apeleazӑ la educația
nonformalӑ fӑrӑ ca, de multe ori, sӑ ṣtie ce reprezintӑ.
…”muzica iaşte aceea care ne gâdilă urechile într-un mod
plăcut”.

Această amuzantă remarcă a lui I.L. Caragiale, referitoare la
muzică, ne duce cu gândul la faptul că muzica “acţionează”
şi nu oricum, ci în mod plăcut, benefic, terapeutic. Terapia prin
muzică este una dintre cele mai vechi tehnici de relaxare a omului,
folosită încă din antichitate şi apare sub această denumire
modernă şi atractivă doar în ultimii ani. Premisa de la care se
pleacă este relaxarea generală cu ajutorul muzicii. Nu este greu
de ghicit de ce muzica a fost aleasă drept metodă terapeutică. De
regulă, artele au luat naştere din necesitatea de a exprima
într-o formă sau alta o stare interioară, de a înfrumuseţa un
obiect util, de a îmbogăţi, uşura, bucura viaţa unui om, deci,

de a relaxa. În plus, muzica formează şi dezvoltă diferite
deprinderi, abilităţi şi capacităţi. Este cunoscut faptul că,
prin mişcare, se eliberează mult din tensiunile psihice, mai ales
dacă aceste mişcări sunt realizate aleatoriu, în functie de
starea interioară. Se realizează practic o depresurizare psihică,
efect mult dorit în cazul copiilor. Pe de altă parte, dacă se
pune accent pe redarea liniei melodice într-o anumită formă
motrică, cadenţată, care să fie în concordanţă cu ritmul
melodiei, se pot forma şi dezvolta deprinderi motrice de bază, se
pot implementa concepte precum: durată, ordine cronologică,
succesiunea evenimentelor, concepte utile in realizarea
activităţilor matematice. Nu sunt de neglijat formarea
abilităţilor de comunicare, socializarea, dezvoltarea memoriei
şi, nu în ultimul rând, formarea şi dezvoltarea simţului
ritmic.

Evaluarea activitӑților desfӑṣurate ȋn cadrul educației
nonformale este facultativӑ, neformalizatӑ, cu accente
psihologice, prioritar stimulative, fӑrӑ note sau calificative
oficiale. În condițiile extinderii cererilor de pregatire
profesionalӑ prin diferite forme de instruire nonformalӑ, existӑ
ṣi situații ȋn care acestea sunt finalizate prin certificate sau
diplome de absolvire.

Dezvoltarea limbajului cu ajutorul povestirii

MIHAELA BOGDAN
Scoala Gimnaziala "Spiru Haret" Bacau , Bacau, Bacau

Povestirile, poveștile și basmele au fost și vor rămâne operele
cele mai plăcute copiilor, începând din copilărie și până în
adolescență. Mai întâi ascultându-le, iar mai apoi citându-le,
copiii însușesc din basme comoara infinită a înțelepciunii.
Grădiniţa, ca prima formă de organizare a învățământului,
acordă o atenţie deosebită dezvoltării capacităţii de
comunicare verbală pentru că exprimarea verbală este condiția de
bază în formarea, fixarea, diferenţierea noțiunilor şi în

transmiterea informaţiilor.

În cadrul planului de învăţământ la nivel preşcolar, educarea
limbajului ocupă un loc important, deoarece literatura pentru copii
contribuie la realizarea multor componente ale educaţiei şi anume:
educarea limbajului, educaţie morală şi religioasă, educaţie
ecologică, educaţie estetică, etc. „Obiectivul fundamental al
educaţiei limbajului în învăţământul preşcolar îl
reprezintă formarea la copii a deprinderilor de comunicare orală,
corectă, coerentă şi expresivă, sub aspect fonetic, lexical şi
gramatical” (Chiscop, 2000). Potrivit Curriculumului pentru
învăţământul preşcolar (2008), obiectivele cadru pentru
domeniul Limbă şi comunicare sunt: „dezvoltarea capacităţii de
înţelegere, exprimare orală, şi utilizare exactă a sensurilor
structurilor verbale orale, formarea unei exprimări verbale corecte
din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic, creșterea
expresivității şi creativității limbajului oral, progresarea
capacităţii de a pricepe şi împărtăşirea gândurilor,
intențiilor, semnificaţiilor directe de limbaj scris”. Toate
aceste obiective pot fi îndeplinite cu ajutorul poveştilor.

În cadrul procesului de învăţământ, metoda reprezintă o cale
de urmat cu scopul îndeplinirii unor obiective
instructive-educative prestabilite: transmitere a unor cunoştinţe,
formare de priceperi şi deprinderi etc. Astfel, metodele devin căi
pe care educatoarea le urmează cu scopul de a orienta copilul să
descopere sau să redescopere el însuşi adevărurile căutate,
cunoştinţele vizate, noile comportamente ce se aşteaptă a fi
achiziţionate. Metodele de învăţământ sunt caracterizate de
existenţa unei triple finalităţi, ele servind unor scopuri de

cunoaştere (stăpânirea unor strategii continue de procesare a
informaţiei), de instruire (asimilarea de cunoştinţe priceperi
şi deprinderi) şi formative (de modelare optimă a trăsăturilor
de personalitate).
Din varietatea de metode ce pot fi folosite în activităţile
instructiv-educative din grădiniţă, mă voi referi doar la cele
cu aplicabilitate în activităţile de educarea limbajului: metode
verbale: povestirea, explicaţia, conversaţia – dezvoltă
abilităţile de ordin fizic mental şi emoţional, priceperile şi
deprinderile, solicită gândirea, imaginaţia şi limbajul; metode
intuitive: observarea, demonstraţia – au o puternică valoare
formativă, asigurând suportul intuitiv necesar elaborării
proceselor mentale superioare; metode active: exerciţiul, jocul,
dramatizarea – asigură implicarea preșcolarilor, contribuind la
însuşirea temeinică a informaţiilor, precum şi la dezvoltarea
capacităţilor de comunicare.

Povestirea este o metodă de învăţământ ce poate fi folosită
cu foarte mare succes în învăţământul preșcolar, care constă
în expunerea orală, vie, plastică, sub formă de naraţiune sau
descriere prin intermediul căreia sunt înfăţişate fapte,
evenimente, întâmplări îndepărtate în fenomene ale naturii,
spaţiu şi timp, etc. pe care copiii nu le pot înţelege altfel.
Activitatea de povestire este una dintre activitățile de educare a
limbajului cele mai plăcute copiilor, deoarece satisface nevoia de
cunoaștere și de afectivitate, stimulează imaginația și oferă
cadrul adecvat de exersare a capacității de comunicare. Povestirea
educatoarei constă în expunerea orală a unor poveşti, povestiri,
basme din literatura română sau universală, care prin conţinutul
specific furnizează copiilor cunoştinţe referitoare la cele mai

diverse aspecte de viaţă şi domenii de activitate, îi
familiarizează cu natura înconjurătoare.

În cadrul activităţii instructiv-educative din grădiniţă,
povestirea dezvoltă procesele psihice: gândirea, memoria,
imaginaţia şi limbajul. Prin intermediul povestirii, copiii îşi
însuşesc un sistem de cunoştinţe ştiinţifice, ajungând la
formarea de priceperi şi deprinderi, la dezvoltarea capacităţilor
intelectuale şi formarea concepţiei despre lume şi viaţă, a
conduitei şi conştiinţei morale, a capacităţilor de cunoaştere
şi creaţie. Gândirea logică este dezvoltată datorită
succesiunii întâmplărilor din poveste. Memoria voluntară se
dezvoltă atunci când preşcolarii sunt puşi în ipostaza de a
reţine succesiunea evenimentelor pentru a o expune mai apoi cu
ajutorul întrebărilor educatoarei sau pe baza unor imagini.
Imaginaţia se exersează prin crearea unor imagini noi pe baza
prelucrării reprezentărilor şi a experienţei cognitive formate
anterior. Copiii se identifică de multe ori cu personajul preferat.
Limbajul este mijlocul fundamental de comunicare care se
îmbogăţeşte cu cuvinte şi expresii noi din poveşti. Prin
intermediul povestirii, pătrund în limbajul copiilor forme de
exprimare literare, dar şi populare. Procedeele folosite în acest
scop sunt: repetarea, prezentarea imaginilor şi dramatizarea.
Poveştile asigură dezvoltarea intelectuală, precizând şi
completând cunoştinţele copiilor. Ele contribuie la formarea
limbajului, fiind model de vorbire fluentă, expresivă şi
corectă, stimulându-i şi pe ei să povestească. Totodată
influenţează dezvoltarea morală prin sentimentele ce le trăiesc
copiii alături de personajele din poveşti şi prin frumuseţile
naturii descrise.

Nu trebuie omis faptul că povestirea dezvoltă voința,
îndemnându-i pe copii spre acţiuni şi jocuri noi prin imitarea
personajelor, ajutând şi la formarea colectivului. De asemenea,
această metodă contribuie la formarea unor trăsături pozitive de
voință şi caracter, le oferă cunoştinţe diverse referitoare la
aspecte de viaţă, îi familiarizează cu lumea animală şi
vegetală. Prin varietatea ideilor exprimate, ele emoţionează şi
îl conving pe copil de frumuseţea vieții şi a adevărului,
având o valoare etică deosebită. Atenția şi memoria voluntară
fac un important salt calitativ în procesul dezvoltării psihice.
Pe măsura acumulărilor cantitative şi calitative ale gândirii
şi imaginației, este relevant rolul limbajului în formarea
intelectuală şi în dezvoltarea facultăţilor sale creatoare.

Poveștile ocupă un loc important în cadrul literaturii pentru
copii. Între poveşti şi basme există o deosebire evidentă
deoarece în basm „supranaturalul constituie un element
esenţial”. În basme predomină fantasticul atât în cadrul în
care se desfăşoară acţiunea, cât şi în prezentarea
personajelor care, fie au calităţi hiperbolizante, supraomeneşti,
fie sunt fiinţe cu înfăţişări şi însuşiri supranaturale,
sau au obiecte care au însuşiri neobişnuite, iar în poveşti
cadrul, subiectele şi personajele sunt mai apropiate de realitatea
vieţii de toate zilele, fantasticul ocupând un loc secundar şi
uneori fiind chiar înlocuit cu elemente care-şi au originea în
superstiţiile popoarelor. Basmele şi poveştile nu au fost tratate
separat, ci numai împreună, dar sunt prezentate separat
caracteristicile specifice şi distincte ale basmelor de cele ale
poveştilor. Tema basmelor este lupta dintre bine şi rău, care se

termină întotdeauna cu victoria binelui. Adesea tema basmului
porneşte de la conflictul cauzat de inegalităţile sociale, pe
contrastul dintre bogăţie şi sărăcie, dintre hărnicie şi
lene, dintre modestie şi îngâmfare, curaj şi laşitate, viclenie
şi cinste, adevăr şi minciună. Subiectele basmelor sunt foarte
variate, atât prin diversitatea întâmplărilor înfăţişate
cât şi prin complexitatea aspectelor de viaţă din care se
inspiră. Pe de altă parte, varietatea subiectelor se datorează
multitudinii însuşirilor pozitive pe care le scot în evidenţă
basmele, precum şi diversitatea manifestărilor negative pe care le
combat.

Compoziţia basmelor are câteva caractere specifice şi anume
formulele tradiţionale care apar în introducere, în cursul
desfăşurării acţiunii şi în încheiere. Încheierea basmului
se face tot printr-o formulă tradiţională.
O atenţie deosebită trebuie acordată poveştilor fixate pentru
activităţile de repovestire ale copiilor.
Un mijloc eficient şi plăcut copiilor pentru fixarea poveştilor
îl constituie prezentarea imaginilor. Imaginile stimulează
gândirea copiilor, îi ajută să-şi comunice părerile şi
impresiile asupra acţiunilor şi a personajelor. Există imagini
care se prezintă la începutul poveştii şi care înfăţişează
elemente din poveste. Dramatizarea este un alt mijloc pentru fixarea
poveştilor. În desfăşurarea ei copiii nu trebuie puşi să
memoreze rolurile, expunerea se face liber. În timpul
dramatizării, educatoarea repartizează rolurile în aşa fel
încât toţi copiii să participe, iar rolurile principale să
treacă pe rând la mai mulţi copii şi reaminteşte acelora care
au uitat conţinutul poveştii.

Bibliografie
• Cerghit, I. Metode de învăţământ. Editura Polirom, Iaşi,
2006;
• Chiscop, L. Didactica educaţiei limbajului în
învăţământul preşcolar. Ghid metodic. Editura Casei Corpului
Didactic „Grigore Tăbăcaru”, Bacău, 2000;

Exerciţiul – modalitate eficientă de însuşire a cunoştinţelor de limba şi literatura română la clasele primare

Gina-Mariana Marian
Scoala Gimnaziala "Gheorghe Lazar" Zalau, Salaj, Zalau

Exerciţiul – modalitate eficientă de însuşire a
cunoştinţelor de limba şi literatura română la clasele primare

Un rol de seamă în formarea deprinderilor de scriere corectă îl
are exerciţiul, ca formă de antrenament sistematic şi organizat.
Prin faptul că exerciţiul pune elevul într-o formă de
activitate şi-i solicită (după natura şi complexitatea sa) o
mulţime de însuşiri (cunoştinţe, priceperi şi deprinderi

formate, atenţie, sârguinţă, gândire, etc.) el este considerat
că una din metodele cu mari valenţe formative, având ca rezultat
cultivarea şi consolidarea unor calităţi : acurateţe,
perseverenţă, spiritul de organizare a muncii şi de eşalonare a
sarcinilor, etc.
Pentru ca exerciţiile să poată contribui la îndeplinirea
obiectivelor instructiv educative este necesară îndeplinirea unor
condiţii :
§ Să fie efectuate în mod conştient ;
§ Repetările să se efectueze într-un număr raţional şi la
intervale de timp optime ;
§ Să se asigure gradarea progresivă a exerciţiilor sub aspectul
dificultăţilor de înţelegere şi rezolvare ;
§ Gradarea exerciţiilor să fie şi individualizată (exerciţii
obligatorii şi exerciţii facultative) ;
§ Să se asigure elemente de noutate şi de diversitate a
exerciţiilor ;
§ Să se asigure exerciţii cu caracter activ-participativ şi util
;
§ Efectuarea exerciţiilor să îmbine îndrumarea
învăţătorului cu cooperarea elevilor şi totodată să dezvolte
într-o măsură importantă spiritul de independentă.
Practica arată că învăţătorii utilizează o gam variată de
exerciţii, conştientizând
valoarea fiecăruia, ţinând cont de: obiectivele stabilite,
nivelul clasei, conţinutul lecţiei, etapa învăţării, forma de
activitate, metoda folosită, etc. Optimizarea acestei metode
constă în antrenarea şi activizarea în activitatea de rezolvare
şi creare a exerciţiilor. În acest sens învăţătorul trebuie
să creeze condiţii favorabile de lucru prin reactualizări sau

chiar demonstraţii, prin punerea în contexte diferite.
În funcţie de demersul didactic şi de obiectivele
instructiv-educative proiectate,
exerciţiile pot fi :
§ Exerciţii de iniţiere (introductive sa de acomodare) ;
§ Exerciţii curente, de fixare şi consolidare a cunoştinţelor
dobândite şi de formare de priceperi şi deprinderi ;
§ Exerciţii de corectare a operaţiilor greşite ;
§ Exerciţii recapitulative (de sinteză) sau de verificare ;
Efectele benefice ale exerciţiului sunt determinate de aplicarea
creatoare, în spirit
modern, a unor maxime, cum sunt: “repetiţia este mama
învăţării” sau “exerciţiul te face maestru”.
În perspectiva învăţământului activ-participativ exerciţiile
nu se reduc numai la formarea
priceperilor şi deprinderilor ci, indiferent de tipurile lor,
contribuie la :
§ Înţelegerea noţiunilor, regulilor, priceperilor şi
deprinderilor de muncă intelectuală ;
§ Dezvoltarea operaţiilor mintale şi construirea lor în
structuri operaţionale;
§ Sporirea capacităţilor operatorii a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor;
§ Prevenirea uitării şi evitarea tendinţelor de indiferenţă;
§ Înlăturarea deprinderilor incorecte;
§ Dezvoltarea unor capacitate şi aptitudini intelectuale şi
fizice, a unor calităţi morale şi trăsături de voinţă şi
caracter;
§ Stimularea capacităţilor creative, a originalităţii şi
spiritului de independenţă şi a intuiţiei ;

În vederea conştientizării fenomenelor de limbă, pentru formarea
şi consolidarea deprinderilor de scriere corectă, am folosit ca
metodă de baza exerciţiul, prin care cunoştinţele dobândite
devin aplicabile în practică. Astfel, am folosit exerciţii
aşa-zise tradiţionale : de recunoaştere, cu caracter creator, dar
şi exerciţii structurale, aplicabile ortografiei : de repetare, de
substituire, de transformare sau de completare. Exerciţiul are o
arie mare de folosire şi trebuie să fie astfel ales încât să
fie atractiv, accesibil şi să fie corect aplicat.

BIBLIOGRAFIE:
A se vedea Andrei Şerbănescu. Cum se scrie un text. Ed.
a 2-a. Iaşi: Polirom,
Apud Gille Ferreol, Noel Flageul. Metode şi tehnici de exprimare
scrisă şi orală. Trad. de Ana Zastroiu. Iaşi: Polirom, 1998

STRATEGII RWCT ÎN PRACTICA DIDACTICĂ

Torzsa Ibolya
Scoala Gimnaziala "Kicsi Antal" Turia, Covasna, Turia

Şcoala Gimnazială "Kicsi Antal" – Turia (jud. Covasna)
Prof. în înv. primar:Torzsa Ibolya

STRATEGII RWCT ÎN PRACTICA DIDACTICĂ

Gândirea critică este un proces natural, care se învaţă prin
exerciţiu zilnic, ancorat în problemele lumii reale. Acesta
porneşte de la experienţele subiectului care se instruieşte şi

apelează permanent la aceste experienţe, făcându-l conştient de
ele, îndemnându-l să şi le reamintească pentru ca apoi să le
privească critic, pentru ca pe baza lor să interacţioneze motivat
şi activ cu noile informaţii în contextele create pentru a le da
un sens, devenind achiziţii de lungă durată, eficiente şi
operaţionale în ipostazele variate ale realului.
Tehnicile derivate din strategia gândirii critice au câteva
avantaje, în raport cu procedeele tradiţionale ale aceloraşi
metode pedagogice: flexibilitatea şi adaptabilitatea la diferite
condiţii de lucru; impactul motivaţional asupra copiilor, mai ales
datorită certitudinii în aplicare (conform algoritmului) şi
libertăţii de acţiune; caracterul universal, în raport cu
vârsta copiilor: odată însuşite în şcoală, pot rămâne
printre instrumentele de lucru intelectual pentru toată viaţa.

Strategii RWCT- descrieri şi ilustrări metodice
1. Acumularea
Acumularea este un brainstorming neliniar care încurajează elevii
să gândească liber şi deschis, să identifice căi prin care pot
ajunge la cunoştinţele, înţelegerile şi convingerile proprii
legate de tema ce urmează a fi studiată în profunzime şi să
conştientizeze conexiunile existente în mintea lor. Ea motivează
elevul să studieze un anumit conţinut prin apelul la informaţiile
pe care acesta le deţine, prin posibilitatea de a comunica şi
acumula noi informaţii, dar şi de a cunoaşte sau realiza
asocierile şi relaţiile dintre informaţii şi idei, stabilite de
membrii grupului, atunci când se lucrează în grup.
Etapele realizării unei acumulări sunt:
• Scrieţi un cuvânt sau o propoziţie-nucleu în mijlocul
paginii sau al tablei.

• În jurul acestora scrieţi cuvinte sau sintagme care vă trec
prin minte în acel moment legate de tema respectivă.
• Pe măsură ce scrieţi, trageţi linii între informaţiile sau
ideile care credeţi că se leagă într-un fel.
• Scrieţi până expiră timpul sau nu mai aveţi nici o altă
idee.
Există câteva reguli care trebuie respectate:
• Scrieţi tot ceea ce vă trece prin minte legat de tema
respectivă, fără a cenzura gândurile, informaţiile şi ideile
sau a le supune reflecţiei critice (corect-incorect,
adevărat-fals).
• Nu vă preocupaţi de ortografie, punctuaţie, sau ordinea de pe
foaia pe care scrieţi (forma).
• Scrieţi în limitele timpului acordat sau până nu mai aveţi
ce scrie, fără a limita fluxul ideilor şi al conexiunilor.

2. „Gândiţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi”
„Gândiţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi” este o
modalitate simplă şi rapidă de învăţare prin colaborare, care
poate fi folosită de mai multe ori în timpul unei prelegeri sau
lecturi pentru a dezbate o problemă interesantă sau pentru a
reflecta la textul respectiv, beneficiind, însă, de ajutorul unui
coleg.
Anticipat, profesorul pregăteşte, de obicei, o întrebare cu mai
multe răspunsuri posibile, la care elevii vor formula individual
şi în scris un răspuns scurt pe care îl vor citi unui partener
care le-a fost desemnat. Citindu-şi răspunsurile unul altuia, vor
încerca să elaboreze un răspuns comun integrând răspunsurile
individuale. Profesorul va cere apoi câtorva perechi să rezume în
aproximativ treizeci de secunde discuţiile pe care le-au purtat. Se

poate prelungi activitatea cerând perechilor să facă echipă cu o
altă pereche pentru a discuta problema în continuare şi a
identifica, poate, soluţii sau perspective noi. Şi în acest caz,
un reprezentant al celor două perechi va rezuma discuţiile
purtate.
O extensie a procedeului „Gândiţi – Lucraţi în perechi –
Comunicaţi” este procedeul „Rezumaţi – Lucraţi în perechi
– Comunicaţi” utilizat după lectura unui text sau după
discutarea unei teme. Folosirea acestui procedeu presupune
următoarele:
• Elevii se gândesc la textul citit.
• Rezumă individual textul în două sau trei fraze.
• Prezintă rezumatul partenerului lor.
• Partenerul va face acelaşi lucru.
• Se discută, în perechi, asemănările şi deosebirile dintre
cele două rezumate.
• Dacă este cazul, pot întocmi în comun un rezumat care să
includă cele mai bune opinii din cele două rezumate, sau pot să
îşi prezinte rezumatul unei alte perechi, discutând asemănările
şi deosebirile dintre rezumate, sau să îl prezinte direct
întregii clase.

3. „SINELG” (Sistemul Interactiv de Notare şi Eficientizare a
Lecturii şi Gândirii)
Sistemul de notare SINELG implică activ elevul într-un dialog cu
textul pe care îl lecturează, determinându-l să urmărească
dacă ceea ce ştie este confirmat sau infirmat de acesta, să
sesizeze prezenţa informaţiilor noi, dar şi a unor informaţii
confuze, care ar putea fi, însă, interesante sau relevante pentru
înţelegere. Astfel, metoda SINELG este un mijloc de experimentare

şi monitorizare a înţelegerii prin care se evită lectura
banală, fără un scop. Ori de câte ori elevii citesc un text
trebuie să îl citească eficient, având în mintea lor câteva
obiective de urmărit, evitându-se astfel lectura în urma căreia
elevul nu-şi mai aminteşte nimic din ceea ce a citit, aşa cum
deseori se întâmplă. În textele supuse lecturii elevilor,
aceştia trebuie să caute informaţii, nu să le memoreze pentru a
fi reproduse ulterior.
Implicarea elevilor în lectură se va face cerându-le să pună pe
marginea textului câteva semne după cum urmează:
• Puneţi semnul „ √ ” atunci când ceea ce aţi citit
confirmă ceea ce ştiaţi sau aţi crezut că ştiaţi!
• Puneţi „ - „ (minus) dacă identificaţi în timpul
lecturii informaţii care contrazic ceea ce ştiaţi sau credeaţi
că ştiţi!
• Puneţe „ + ” în dreptul informaţiei noi!
• Puneţi „ ? ” acolo unde informaţiile vi se par confuze şi
ar necesita informaţii sau explicaţii suplimentare sau doriţi să
aflaţi mai multe despre acel ceva.
Sugestii metodice:
• Sistemul de notare SINELG solicită, în general, texte relativ
bogate în informaţii.
• Aceste semne pot fi puse pe marginea textului sau în dreptul
informaţiei vizate.
• Elevul poate discuta cu un coleg ideile din textul pe care l-a
parcurs.
• Informaţiile colectate se pot categoriza în „Tabelul
Sinelg”.

√ + - ¬?

4. Ghidurile de studiu
Ghidurile contribuie la dezvoltarea gândirii critice orientând
elevii în lectura pe care o fac în lipsa profesorului spre
punctele cheie ale textului sau spre idei şi conţinuturi subtile,
care ar putea trece altfel neobservate, dar şi prin folosirea lor
ca puncte de plecare pentru o temă scrisă, discuţii/dezbateri sau
aplicaţii în domeniul respectiv sau în alte domenii.
Recunoscând, înţelegând şi apoi aplicând, elevii
desfăşoară, în fapt, operaţii de gândire de nivel superior.
Dacă informaţiile obţinute vor fi folosite ca argumente într-o
dezbatere, ghidurile de studiu se vor numi Ghiduri de studiu,
revăzute. Acestea cer elevilor să adune informaţii pe baza
întrebărilor directoare formulate de profesor, să le revadă pe
cele care le deţin şi să le transforme pe toate în argumente
solide, pe care să le utilizeze în dezbaterile la care vor
participa.
Acest ghid de studiu la trei nivele pune elevilor trei tipuri de
întrebări. Astfel, prima întrebare le cere să identifice
informaţiile importante, alta va stimula elevii să formuleze
concluzii sau să facă deducţii/asocieri/inferenţe, iar ultima
să aplice concluziile/deducţiile/asocierile/inferenţele pe care
le-au formulat prin valorificarea răspunsurilor de la primele două
întrebări.
Sugestii metodice:
• Procedeul poate fi folosit la textele bogate în idei sau
informaţie.

• Ghidul de studiu este completat de elevi în mod independent în
clasă sau acasă, pe măsură ce ei avansează în text, prin
lectură. Când îl aduc la şcoală, răspunsurile date de elevi
pot constitui subiectul unei discuţii animate cu întreaga clasă
sau al unei dezbateri.

5. Mâna oarbă
„Mâna oarbă” este o strategie de învăţare prin colaborare,
care poate fi folosită în predarea unor discipline diverse.
Elementul esenţial al strategiei este seriozitatea cu care este
lecturat un text pentru o înţelegere profundă, exprimată
printr-o descriere clară, realizată de către fiecare participant,
a fragmentului ce i-a revenit, descriere prezentată colegilor de
grup. De asemenea, căutarea indiciilor care să le permită
identificarea unei posibile logici pentru unificarea fragmentelor,
pentru conştientizarea strategiei utilizate (a planului folosit)
şi pentru stabilirea contribuţiei fiecăruia la rezolvarea
problemei. Profesorul împarte materialul în mai multe părţi,
fiecărui elev din grup revenindu-i o parte, eventual două. Se
recomandă ca numărul membrilor grupului să fie egal cu numărul
părţilor în care a fost împărţit textul. Fiecare elev va
studia fragmentul ce i-a revenit pentru a fi capabil să îl
prezinte colegilor din grup, fără ca aceştia să aibă
posibilitatea de a-l citi sau de a-l cunoaşte în vreun fel. Scopul
prezentării este de a reconstitui integral materialul original
numai din prezentările făcute de fiecare membru al grupului. După
organizarea materialului, elevii discută aspectele/problemele pe
care acesta le include şi implicaţiile lor. Materialul poate fi
ulterior restructurat, dacă în urma discuţiilor se impune acest
lucru.

Sugestii metodice:
• Folosiţi materiale necunoscute elevilor.
• Strategia poate fi un bun prilej de exersare a unor abilităţi
de prezentare clară a unor conţinuturi şi de analiză pentru
identificarea unor scheme mentale.
• Încurajaţi elevii să identifice aspectele neclare, să îşi
pună întrebări pentru a le lămuri.
• Analizaţi cu elevii dificultăţile şi cauzele care le-au
generat.

Bibliografie
 Vasile Fluieraş. Teoria şi practica învăţării prin
cooperare. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj Napoca, 2007.
 Vasile Fluieraş. Paideia şi gândire critică. Casa Cărţii
de Ştiinţă, Cluj Napoca, 2007.

Magia cercurilor de lectură

Simona Borodi
Scoala Gimnaziala Nr.2 Sighetu Marmatie, Maramures, Sighetu Marmatiei

Magia cercurilor de lectură


Prof.înv.primar Borodi Simona

Importanța lecturii e evidentă și mereu actuală, fiind dată
de aspectele educative pe care le implică: aspectul cognitiv,

aspectul educativ, aspectul formativ.
Dacă în urmă cu câteva generații principala
modalitate de ocupare a timpului liber era lectura, în ultima vreme
calculatorul, televizorul ocupă tot mai mult din timpul afectat
lecturii.
„Cum putem determina elevul să citească de
plăcere?”.
Pentru a da răspunsul la această întrebare am plecat de
la ideea că elevii trebuie prinși în mrejele lecturii atât în
cadrul lecțiilor de limba romană cât mai ales în afara lor prin
intermediul unor cercuri de lectură care să aibă ca miză lectura
de plăcere.
Pe de-o parte lectura în afara școlii trebuie privită
din dublă perspectivă atât ca o premisă pentru explorarea
textelor literare la clasă cât și ca o continuare a studiului
textelor literare în afara clasei.
Pe de altă parte modalitatea în care este tratat textul
literar la clasă constituie punctul de plecare spre lectura
particulară.
În ciclul primar învățătorul îi poate antrena pe elevi
în împărtășirea ideilor si opiniilor lor, în emiterea unor
judecăți de valoare,în expunerea propriilor convingeri, prin
explorarea textelor literare.Orice text, cât de simplu ar părea,
nu poate fi valorificat deplin doar printr-o simplă lectură, ci
doar dacă este temeinic analizat. De fapt a explora un text, a-l
analiza critic,înseamnă a face o„ disecare” a lui prin
delimitarea componentelor sale, prin extragerea și valorificarea
conținutului de idei, de sentimente, precum și a mijloacelor
artistice, ceea ce la clasele mici se realizează prin metoda
lecturii explicative. Aceasta fiind principala metodă utilizată

în ciclul primar în cadrul analizei textelor literare , folosită
timp îndelungat va duce la plictiseală în rândul elevilor la o
scădere a interesului pentru lectură.
Ideal ar fi să facem în așa fel încât o lecție să nu
semene cu alta .Vom realiza acest lucru printr-o activitate
creativă. Deoarece vorbim de explorarea textului literar într-un
cadru formal,nu putem să ne abatem de la un demers didactic
eficient ce va împleti metodele tradiționale cu cele activ
–participative.
Pe tărâmul metodelor activ-participative se
intersectează activitatea de explorare a textelor, lecturilor la
clasă cu cele de lectură în afara clasei.
Ceea ce cunoșteam până nu demult legat de îndrumarea
lecturii particulare se poate rezuma astfel: fișa de lectură
oferită de învățător, lecturile cuprinse în fișă să fie
accesibile, însemnările personale asupra celor citite într-un
caiet de lecturi suplimentare,vizite la bibliotecă,popularizarea
cărților, șezători literare. Am realizat astfel de
activități si simțeam că tot lipsește ceva.
De curând am descoperit magia cercului de lectură care
are ca obiectiv inițierea elevilor în lectura de plăcere. Aș
dori ca toate școlile să cânte, să vibreze, să aibă parfumul
cercurilor de lectură.
Am hotarât să pun bazele unui cerc de lectură în
școala noastră. Am realizat doar o primă întâlnire, a fost
foarte bine primită de elevii de la clasele primare.
Mărturisesc că am fost impresionată de impactul pe care l-a avut
acest cerc de lectură asupra copiilor. S-au prezentat în număr
mare, treizeci si patru de copii, în special foarte mulți de la
clasele a IV- a. .Înainte să pornesc în inițierea cercului de

lectură m-am pregătit să găsesc drumul spre sufletul
cititorului, un drum presărat cu sunete , arome, culori.
Am organizat prima întâlnire în sala de clasă.mi--a venit ideea
să-i așteptăm cu ciocolată caldă,în timp ce pe calculator se
derulau imagini cu cele mai mari biblioteci din lume,pe fond
muzical.Au fost tare surprinși,citeam asta pe fețele lor.
În timp ce savurau ciocolata le-am împărțit bilețele colorate
pe care au scris așteptările pe care le au de la această
întâlnire.Au așezat apoi aceste bilețele pe un „Copac al
așteptărilor”. În următorul moment,ne-am prezentat: „Eu sunt
Alina cea veselă”, „Eu sunt Raluca cea pasionată de
lectură”...
Plecând de la ceea ce am observat pe „Copacul
așteptărilor”: „Să nu primim calificative!,Să nu dăm
teste!,Să citesc cartea care-mi place!, Să nu fiu obligat să
citesc anumite cărți ! ”e.t.c, am făcut legătura cu
următoarea secvență, cea de stabilire a drepturilor
cititorului.Am realizat secvența printr-un Brainstorming pe grupe.
În realizarea grupelor ne-am folosit de semnele de carte de
diferite culori pe care le-am pregătit.În funcție de culoarea
aleasă pentru semnul de carte au format grupele.
În urma acestei acțiuni au rezultat foarte multe
drepturi: Dreptul de a răsfoi paginile fără a citi, Dreptul de a
începe altă carte în timp ce citești deja una, Dreptul de a-ti
alege singur cartea, Dreptul de a privi doar ilustrațiile, Dreptul
de a realiza o carte, Dreptul de a citi cartea care te inspiră
e.t.c.
După ce fiecare lider de grup a prezentat produsele a
urmat întocmirea primei liste de lecturi printr-o rețea a
cărților(ghemul). Fiecare copil a prezentat titlul și autorul

unei cărți citite, care l-a impresionat și prin urmare ne-o
recomandă.
Momentul următor l-am dorit a fi unul de lectură
individuală, reflexivă.Au avut de lecturat„Povestea
fluturelui” (Zorba grecul de Kazantazakis). Am fost plăcut
surprinse când am observat cu câtă seriozitate și concentrare
citeau.După parcurgerea lecturii au avut de notat pe semnele de
carte:prima impresie, mesajul, ideea textului, o nedumerire.A urmat
apoi o discuție colectivă asupra celor notate.
Participanții la cerc fiind din clasele primare „Cartea
trasă în ciocolată ” a fost o aplicație tocmai pe gustul
lor.În jurul fiecărei bomboane se înfășoară câte un bilețel
cu prezentarea unei cărți,bilețelul fiind legat cu o panglica
colorată,bomboanele sunt așezate într-un coș și vor fi servite
cu speranța să fie pe gustul alegătorului.Momentul următor s-a
transfomat într-un fel de licitație. În cerc, fiecare elev a
citit prezentarea de pe bilețel și și-a motivat decizia de a o
păstra,de a o oferi sau de a o schimba.S-a întocmit o nouă fișă
de lecturi. Copiii si-au întocmit din cele două fișe de lecturi
existente o fișă de lecturi proprie.
Activitatea acestor cercuri de lectură are rolul de a crea
apropierea de lectură într-o atmosferă neprotocolară,din
plăcerea de-a împărtăși opinii,de-a dărui cartea citită și
celorlalți,de-a descoperi afinități,de-a lega prietenii.Iată ce
au scris la impresii:„Haios!”, „Ce zi grozavă am
avut!”, „A fost impresionant!”,Ce mult mi-a plăcut!Mai
vin!”, „Partea cu ciocolata a fost cool!”, „Super!!!”.
Copiii sunt extrem de încântați de cercul de lectură
,așteaptă cu nerăbdare următoarele întâlniri.Mărturisim că
la început am fost puțin îngrijorate că vor participa aceeași

copii,acum însă această îndoială s-a risipit deoarece
participanții la Lecturiadă povestesc chiar și în recreație
despre experiențele trăite,despre ce-au citit,ce vor să
citească: „Ai putea să-mi împrumuți și mie cartea Vrăjitorul
din Oz,despre care ai discutat la cercul de lectură?”.În jur
alți copii ascultau cu interes,vor fi probabil curioșii care vor
vrea să guste din „CIOCOLATA”cercurilor de lectură viitoare.

Bibliografie:
1.Onojescu, M., (2007), Lecturiada 2 Cercuri de lectură,Casa
Cărții de Știință,
Cluj-Napoca
2. Șerdean, I., (2008), Didactica limbii și literaturii
române în învățământul primar,
Editura Corint,
București
3. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare și
în învățare,Editura Presa
Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca

TEORIA LECTURII ȘI INOVAREA DIDACTICĂ (un articol de specialitate la limba și literatura română, nivel liceal)

Mihaela Fildan
Liceul Teologic Baptist "Emanuel" Oradea, Bihor, Oradea

TEORIA LECTURII ȘI INOVAREA DIDACTICĂ
(un articol de specialitate la limba și literatura română, nivel
liceal)
“Adevăratul cititor, la fel cu adevăratul drumeț, e acela care
citește de dragul de a citi, care-și face din satisfacțiile ce-i
procură lectura deprinderi superioare și care nu obosește

niciodată.” (Perpessicius)

Printre procesele de învățare școlară a codurilor culturale,
lectura textului ocupă locul central în formarea elevilor pentru
integrarea lor în societate..
Lectura e “un proces complex și cuprinde competențele și
deprinderile la nivel de percepție, decodare, de experiență, de
fond lingvistic, de memorie și de capacitatea de a stabili
conexiuni.”
Lectura reprezintă un fenomen, deopotrivă social și psihologic,
atingând categorii diverse ale populației, cu niveluri diferite de
posibilități și pregătire profesională, de lectură. În orice
caz, lectura înseamnă, în primul rând, un proces de
comunicare;toate sensurile termenului de cultură include
semnificația de transmitere și comunicare. În Introducere în
teoria lecturii, Paul Cornea vorbea despre două concepții majore
ale conceptului de lectură : concepția extinsă: orice tip de
comunicare și concepția restrânsă: comunicarea scriptică.
Lectura (lat. “lectura”= citire) este un act de reciprocitate
stabilită între scriitor (emițătorul) și lector (receptorul),
la mijloc situându-se comunicatul ( mesajul). Termenul de lectură
poate fi pus în relație cu cel de citire, dar termenii sunt doar
sinonime parțiale, întrucât lectura presupune o receptare
specializată, profundă și conștientă, pe când citirea e o
receptare superficială, nespecializată și, ușor, inconștientă
(neasumată).
Din câmpul lexical al termenului lectură nu poate fi evitat nici
termenul de decodificare. Decodificarea întărește oarecum idea
că, de fapt, nu citim, ci recitim. Matei Călinescu în A citi, a
reciti precizează că re(lectura) e : “un proces cu o finalitate

structural, reflexive, autoreflexivă, un mod al atenției care
presupune încetinirea lecturii, cântărirea critică a detaliilor,
un anumit profesionalism al lecturii.” Teoreticianul
privilegiază relectura, după cum mărturisea și Georges Perec :
“Recitesc cărțile pe care le iubesc și iubesc cărțile pe care
le recitesc.”. Cu alte cuvinte, importantă e recitirea , adică
parcurgerea a doua, a treia oară a unei cărți în vederea
surprinderii tuturor detaliilor, tuturor nuanțelor. Cu toate
acestea trebuie să precizez că sensurile totale și depline ale
unei opere literare nu vor fi epuizate niciodată. Relectura unei
cărți e mereu proaspătă și diferită, surprinzătoare și
emoționantă, doar pentru simplul motiv că niciodată nu recitim o
carte cu aceeași stare de spirit. În cazul operelor epice doar
firul epic rămâne cunoscut, în rest vom găsi mereu alte nuanțe,
alte idei, alte interpretări.
Totuși, teoreticianul Ingarden apreciază, diferit de Matei
Călinescu, prima lectură a unei opere literare, în numele
prospețimii impresiei, al sentimentului de “surpriză și de
uimire generate de contactul originar cu o operă de artă
literară” . Teoreticianul are și el dreptate în ceea ce
privește prima impresie. Există, însă, puține lecturi prime
pure, deoarece cititorul, de ce le mai multe ori, cunoaște câte
ceva despre autorul cărții pe care urmează să o lectureze, ori
i-a fost prezentată cartea și pornește deja cu o primă impresia,
a celui ce i-a recomandat-o prin citirea înaintea lui. Citire sau
recitire, indiferent cum i-am zice, re(lectura ) produce un
entuziasm în sensul cuvintelor lui Roland Barthes : “lectura e
munca din care s-a evaporat orice urmă de osteneală”.
Wolfgang Iser în Actul lecturii consideră că, în lipsa
lecturii, cartea nu e mai mult decât un obiect. “Prin lectură

cartea ia ființă” . Operele literare sunt citite pentru că ele
pot da unele răspunsuri finite umane. Actul de lectură e suma
adunării textului propriu-zis cu experiențele cititorilor. Lectura
îl leagă pe scriitor de cititor. Interacțiunea aceasta e
fantastică, indispensabilă. Lectura poate deveni doar atunci
plăcere când productivitatea noastră intră în joc, adică acolo
unde textile ne oferă șansa de a ne active capacitățile. Sartre
vorbește chiar de un pact între cei doi poli: “Actul de creație
este, în momentul conceperii unei opere, doar un moment incomplet,
abstract. Dacă autorul ar fi singurul care există, atunci acesta
ar putea scrie cât de mult dorește - opera ca obiect nu ar trebui
să vadă niciodată lumina zilei, iar autorul ar trebui să lase
penița din mână sau să atingă culmile disperării. Dar procesul
scrierii include procesul lecturii, iar aceste două acte
independente au nevoie de doi oameni cu activități diferite.
Strădaniile combinate ale autorului cu cele ale cititorului
contribuie la nașterea obiectului concret și imaginar care este
opera spiritului. Arta nu poate exista decât pentru îl prin
celălalt. ”
În viziunea lui Paul Cornea orice locutor e în stare să
producă, să recepteze, să distingă diferite tipuri de texte.
Dar, mai ales în cazul operelor literare, fiecare întâmpină
textul “cu un orizont de așteptare.” Asimilează textul, dar
trece dincolo de el, aproape întotdeauna, prin amprenta personală
a viziunii, a interpretării. Un scriitor trebuie să scrie pentru
că acesta e modul prin care se face de cunoscut lumii, prin care se
comunică, tot astfel cum pianistul uzează coardele pianului sau
pictorul tușul vopselei. Astăzi, scriitorul nu mai este interesat
de a se comunica pe sine, ci scrie gândind ce i-ar plăcea
receptorului să citească, ce l-ar face mai popular, ce i-ar

crește veniturile. S-a produs aici o mare greșeală și o
îndepărtare a autorului de cititorul său, chiar dacă, teoretic,
scrisul pentru dorințele cititorului pare un gest altruist.
Dimpotrivă, “această îndepărtare e o consecință a
generalizării relațiilor pe piață. Pe măsură ce literatura
devine o ramură a industriei cărții, contactul direct între
producător și consumator se întrerupe, fiind înlocuit de jocul
de basculă dintre ofertă și cerere.”
Se ridică o altă întrebare: se află sensul depus de autor în
structurile textuale, ori, dimpotrivă, e preconizat de cititor, pe
baza anumitor reguli de semnificare? Cele două eventualități
conturează perspective cu totul diferite, în multe privințe
antinomice, asupra procesului lecturii: în primul caz sensul e
descoperit, în al doilea caz sensul e construit. Deci, lectura e un
mod de observație (mai mult sau mai puțin pertinent, interesant,
inteligent, perspicace) și o activitate inventivă de producere, nu
simplu de reproducere a sensului. În funcție de capacitățile
intelectuale și afective ale lectorului se poate vorbi de citirea
hipologografică (la stadiu primar) și citirea hiperlogografică
(citirea matură, specializată, performantă). Teoreticianul
Jansen consideră că trecerea de la hipo la hiper se efectuează
în patru pași în funcție de vârstă: prima grupă cuprinsă
între 9-10 ani, a doua grupă de vârstă este între 11-12 ani, a
treia între 13-14 ani, a patra între 15-16 ani. Acesta este un
criteriu de la care pot exista, ca în cazul tuturor teoriilor,
excepții multiple. Un copil pasionat de mic, căruia i s-a insuflat
pasiunea pentru a citi, poate ajunge mult mai repede la stadiul de
lectură hiperlogografică, după cum un om adult poate rămâne
mult și bine în pragul lecturii hipologografice. Totuși, ceea ce
mi se pare interesant, e că, la vârsta de 15 ani, elevul de clasa

a IX-a, printr-o muncă intensă asistată de profesor, poate ajunge
un excelent cititor, poate pătrunde în lectura hiperlogografică.
El poate deveni un lector performant prin explicarea conceptelor
operaționale însușite, prin realizarea unor interpretări
proprii, prin rezolvarea unor sarcini de lucru complexe etc. De
altfel, la nivel de clasa a IX-a se operează cu termenii de :
lector inocent, lector eficient și lector competent. Chiar este
aceasta o metodă de lucru. Lectura în trei trepte este o
convenție prin care se asigură un demers didactic progresiv, în
scopul de a stimula și de a dobândi plăcerea lecturii.
Tot în Introducere în studiul lecturii, Paul Cornea menționează
diferitele tipuri de lectură, asupra cărora nu voi insista prea
mult. Teoreticianul numește astfel: lectura liniară, lectura
receptivă, lectura literară, lectura informativă globală,
lectura exploratorie, lectura de cercetare și lectura rapidă.
În viziunea prof. Octavia Costea, tipurile de lectură care merită
a fi menționate sunt: lectura cu voce tare și în gând, lectura
textului literar, lectura interpretativă, lectura de căutare,
lectura explicativă a textului/metodică, lectura de documentare,
lectura graficelor și a schemelor.
De asemenea, au fost identificate și tipurile de lector :
lectorul alter ego, lectorul vizat, lectorul prezumtiv, lectorul
virtual, lectorul înscris, lectorul real (empiric). În Didactica
lecturii, Octavia Costea trece în revistă diferitele tipuri de
cititori în viziunea marilor teoreticienii ai lecturii : cititor
implicat (Wolfgang Iser - 1978), cititor model (Umberto Eco - 1975),
cititor ideal (Jonathan Culler - 1981), cititor actual (Hans R.
Jauss - 1982), cititor informat (Stanley E. Fish - 1980).
Dintre tipurile de motivație pentru lectură sunt, de obicei,
menționate următoarele: motivațiile intelectuale, motivațiile

afective și motivațiile socio-afective. La capătul lecturii
descoperim modelarea, formarea a două comportamente : unul
obiectiv, atunci când cartea e simplă sursă de informative și
unul subiectiv, când cartea devine proiecție a sinelui. Lectura
e condiție a reușitei, a cunoașterii de sine și de ceilalți.
În volumul Întoarcerea labirintului , criticul literar Eugen
Simion observă schimbarea din poetica tradițională, unde
elementele care determină procesul literar erau autorul, opera și
lumea și poetica modernă care cuprinde autorul, opera, lumea și
lectorul, acesta din urmă având rolul cel mai important. Când
lectorul de literatură devine producător de literatură, vorbim de
lectura productivă - scriitura se modifică la nesfârșit în
funcție de lectorul ei, ceea ce asigură longevitatea operei
literare. Studiul lui Eugen Simion este interesant, dar unele
aspect au fost deja amintite, parțial. Frumusețea cărții e
realizată de episoadele în care sunt rememorate figurile
emblematice ale lui Marin Preda, Eugen Ionescu, Mircea Eliade,
Marguerite Yourcenar, pasaje care vor fi aduse în discuție
elevilor pe parcursul anilor școlari. Frumos este pasajul în care
criticul, vorbind despre lectura romanului Moromeții,
mărturisește: “Întâlnirea cu o carte poate fi un act important
în biografia cuiva ”.
Un text “delicios”, curat scris este eseul “Cărți Pascale,
sau despre necesitatea unui manual al perfectului cititor”al lui
Mircea Eliade din volumul Drumul spre centru. Trecând dincolo de
utilitatea lecturii, Mircea Eliade propune “funcții mai nobile,
mai firești”actului de lectură. Două idei fundamentale
încheagă textul: prima vizează capacitatea lecturii de a lumina
tainele lumii și adâncurile finite umane: “lectura care să ne
introducă în anotimpuri, să ne reveleze ritmurile din afara

noastră... Lectura ar putea ajunge o tehnică prin care omul ar
învăța ritmurile și anotimpurile. Am intra în primăvară cu o
carte... Lectura și-ar regăsi funcția ei primordială, magică,
de a stabili contactul între om și cosmos ...” A doua idee de
bază pune în discuție necesitatea apariției unui “Manual al
perfectului cititor”din care lectorul să deprindă vârstele
lecturii, dar și întrebuințarea ei în cele mai intime trăiri
umane: “s-ar găsi acolo ce trebuie să citești când ești
trist, sau oboist, sau în vilegiatură …” O idee interesantă
e și aceea a rezolvării decepțiilor interioare prin actul
lecturii și nu prin “mii de formule farmaceutice, tonice,
siropuri și mai știu eu ce…” Ideea e reluată, peste
aproximativ două decenii de H. R. Patapievici, unde autorul îl
pomenește pe Francis Fukuyama (atenție la titlul cărții
acestuia: “The end of History and the Last Man” ! ), care
menționează că în America există două medicamente (Ritalin și
Prozac) care dă rezolvare problemelor sociale și psihologice ale
individului: “în loc să încercăm să depășim sinele cu toate
anxietățile și limitările sale, așa cum au făcut toate
generațiile anterioare … acum putem scoate din mânecă o
pilulă”.
Nu pot să nu mă întreb unde se va ajunge peste 20-30-50 de ani?!
Cred că trebuie să ne învățăm elevii și copiii că e bine să
suferi, să fii decepționat, să te frămânți, dar și să te
bucuri, să plângi, să te resemnezi sau să te avânți. Trebuie
să-i învățăm că demnitatea și onoarea nu sunt simple cuvinte,
ci concepte pentru care trebuie să lupți în viață, că la un
moment dat banii părinților dispar și că rămâi singur cu
viața și că trebuie, impetuos, să rămânem oameni ! Trebuie
să-i ispitim, să-i momim, să-i seducem pentru un ideal, pentru

viața adevărată, profundă și, nicidecum, ușoară. Antoine de
Saint-Exupery în Citadela, carte care vorbește despre om și
umanitate, spunea: „Dacă vrei să construiești un vapor, să nu
începi prin a-i trimite pe oameni după lemne, cuie, unelte, sfori
și alte materiale. Învață-i întâi să tânjească după marea
îndepărtată, nesfârșită.”

Prof. MIHAELA FILDAN

DICTAREA IN PREDAREA LIMBII ENGLEZE

MARIA LUIZA HERCIU
Colegiul National "Vlaicu Voda" Curtea de Arges, Arges, Curtea de Arges

There is a wide variety of techniques and procedures teachers can
choose from if they aim at developing their students’ writing
skills. According to Adriana Vizental in “Strategies of Teaching
and Testing English as a Foreign Language” (2014), the choices
that the teachers make “depend on the students’ age and
linguistic proficiency, as well as on the stage in the language
course the students are at”.
Dictation may be regarded as old-fashioned since it comes from a

long way back to the Grammar Translation method but on further
consideration, it can turn into a very useful tool due to its
demonstrated versatility. Dictation can improve listening, speaking
and reading, but also sub-skills adjacent to writing such as:
spelling, punctuation, self assessment; it can also help students to
practice vocabulary, grammar and layout.
In spite of its obsolesce, dictation can be come student-friendly
and teacher-friendly if teachers diversify dictation techniques.
Another useful tip for teachers in this case would be to link
dictation to the other activities in the classroom and not make it
an end in itself. If the purpose of this activity is clearly
understood, students will like it and will not get bored practising
it. For example, teachers can use the following type of dictation:

Reverse dictation
• The teacher read several sentences to the students and they
correct the mistakes on the paper they have, or fill the slots in
it.

Pair dictation
• Two students are given different parts of the same text; they
have to complete the text by dictating it to the pair.

The dictoglos
• The students listen to the teacher reading a text at a normal
pace while the students are taking notes and then they try to
recreate the exact text or a similar one.

Benefits of dictation

• Students are made are made aware of typical comprehension errors
such as: frequent omissions of –s plural, -s’ genitive, -s third
singular
• It gives practice in note-taking
• All the four skills are practiced in an integrative way.
• It can involve the whole class
• Students can correct the mistakes.
• By retaining meaningful phrases, students develop short term
memory.

Bibliography
Vizental, Adriana, Strategies of Teaching and Testing, Editura
Orizonturi Universitare, Timisoara, 2003;

Stagiile de practică-o cale spre piaţa muncii

Gratziela Perebiceanu
Grup Scolar "Nicolae. Balcescu" Oltenita , Calarasi, Oltenita

STAGIILE DE PRACTICĂ-O CALE SPRE PIAŢA MUNCII

Autor: prof.Gratziela Perebiceanu
Liceul
Tehnologic „Nicolae Bălcescu”-Olteniţa

„Atunci când educabilii sunt liberi să-şi aleagă propriile
proiecte,integrarea cunoştinţelor urmează cursul natural indicat

de motivaţie şi succes.”

Steven Wolk

Globalizarea, capacitatea de extindere şi dezvoltarea tehnologică
sunt factori care, în ultimii ani, s-au combinat, impunând
economiei flexibilitate şi adaptare rapidă la schimbări.
Piaţa muncii îşi creionează o nouă configuraţie prin apariţia
unor noi calificări şi dispariţia altora, prin modificări ale
conţinutului şi sarcinilor posturilor din organigramele firmelor.
Resursa umană devine principalul indicator al performanţei într-o
societate de secol XXI,numită a cunoaşterii.
Sistemul de educaţie, în schimbare şi el, caută să se adapteze
nevoilor sociale şi economice, punând la baza procesului de
formare cele patru componente fundamentale amintite în raportul
Comisiei pentru Educaţie în secolul XXI a O.N.U.:
1. A învăţa să cunoşti
2. A învăţa să faci
3. A învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi
4. A învăţa să fii


În acest context, este pregătită şcoala să reacţioneze la
cerinţele noilor pieţe ale muncii? Învăţământul profesional
şi tehnic este capabil să-şi reconsidere oferta de formare ,în
pas cu noile tehnologii ?

Design-ul curriculum-ului şcolar în vigoare

presupune alocarea unei ponderi importante de ore pentru
C.D.L.(curriculum in dezvoltare locală), gândit ca o componentă
care se încadrează în strategia de descentralizare .
C.D.L-ul are scopul formării competenţelor specifice nevoilor
pieţei locale de muncă, pornind de la resursele de instruire
(bază materială, parteneriat şcoală-întreprindere, experţi
locali) şi de la cerinţele locale pentru pregătire în diverse
calificări.
O parte a C.D.L. se implementează în cadrul stagiilor de
pregătire practică, modalitate eficientă de dezvoltare a
parteneriatului social şcoală-agent economic-comunitate locală.
Ecuaţia atelier şcoală-laborator –agent economic
propune contextele de învăţare şi exersare a competenţelor
tehnice specializate prin organizarea locurilor de muncă dotate cu
echipamente specifice specializărilor şi calificărilor avute în
vedere.
Stagiile de pregătire practică facilitează:
-dezvoltarea competenţelor profesionale în scopul
inserării pe piaţa muncii
-aprofundarea competenţelor cheie, alături de
competenţele personale şi sociale
-informarea şi consilierea elevilor privind evoluţia
pieţei muncii
-pe termen lung, creşterea gradului de ocupare în
rândul absolvenţilor, după perioada de şcolarizare
-furnizarea pe piaţa muncii a unor absolvenţi
calificaţi, motivaţi şi bine pregătiţi
-implicarea şi responsabilizarea agenţilor economici
în structuri de tip parteneriat
-familiarizarea elevului cu locul real de muncă care-l

va solicita prin situaţii complexe să gestioneze inovativ şi
eficient activităţi în concordanţă cu viitoarea calificare.

Exemplu de bună practică

Voi prezenta succint abordarea unui modul implementat
in cadrul unui stagiu de pregatire practică
Modul : Circuite electronice

Clasa: a XI a
Calificare: Tehnician in automatizări
Locaţie: laborator de electronică si automatizări

ARGUMENT
Instruirea se realizează în condiţii speciale, într-un spaţiu
dotat cu platforme electronice şi aparate de masură ,osciloscoape
digitale,generatoare de semnal ,componente şi circuite electronice.
Menţionez că laboratorul reprezintă o finalitate a unui proiect
cu finanţare europeană .
Tehnologia îi este prezentată elevului nu ca un produs finit, ci
ca un proces, el fiind implicat în activităţi specifice viitoarei
calificări : pornirea-oprirea echipamentelor, reglarea şi
întreţinerea acestora,reparaţii defecţiuni.
Laboratorul oferă exemple concrete de natură să permită
dezvoltarea competenţelor de analiză a componentelor si
circuitelor electronice,de măsurare şi vizualizare parametri
electrici, de realizare practică a circuitelor electronice.
Pentru ca efectul formativ al procesului de învăţare prin
acţiune să fie amplificat, am hotărât să abordăm acest stagiu

de pregatire practică prin metoda proiectului.Proiectul stă
astăzi la baza dezvoltării economiilor lumii.
Abilităţile, competenţele invocate de proiect sunt necesare în
viaţa reală,la viitorul loc de muncă.
Profesorul, maistrul instructor, experţi ai agenţilor economici
reprezintă persoane resursă cu care elevii colaborează în
implementarea demersului proiectiv.

ETAPE ALE PROIECTULUI

1.Formularea unei întrebări esenţiale şi lansarea temei
proiectului

Cum schimbă circuitele electronice lumea? O întrebare
deschisă, cu rol de a genera conflictul cognitiv care să atragă
atenţia asupra domeniului de lucru.
Tema proiectului: Redresorul bialternanţă- cu finalite practică

2.Planificarea

Pentru a atinge obiectivele proiectului,am implicat în această
etapă elevii pentru a-i convinge că acesta le aparţine şi îşi
vor putea asuma responsabilitatea pentru reuşita lui.
Activităţile de laborator presupun:
-identificarea schemei electronice a circuitului
-identificarea şi selectarea componentelor electronice necesare
-măsurarea,
verificarea parametrilor componentelor electonice
-stabilirea regimurilor de funcţionare
-pregătirea substratului electroizolant

-plantarea componentelor electronice
-verificarea funcţionării circuitului
Elementele de conţinut al proiectului se organizeazădupă
următoarea structură:
-pagină de titlu
-cuprins
-introducere
-conţinut
-concluzii
-bibliografie
-anexe

3.Agenda de lucru

Pentru o bună organizare, am stabilit termene limită pentru
diferite etape ale proiectului.

4.Monitorizare

Prin monitorizare se facilitează procesul de investigaţie şi se
modelează atitudinea dorită faţă
de învăţare.
Am urmărit procesele de grup, progresul, dinamica echipelor,
feedbackul.
Ca instrument al monitorizării am folosit fişe de monitorizare,
dar şi de automonitorizare, cu criterii de evaluare care să
fie cunoscute de elevi .

5.Evaluare

Ori de câte ori a fost posibil, am oferit elevilor posibilitatea de
a se autoevalua şi de a-şi evalua colegii.
Am acordat timp şi pentru reflecţie, elevii având ocazia să
sintetizeze cele învăţate.
Pe lângă competenţele invocate de curriculum,în timpul
implementării am evaluat:
-metode de lucru
-utilizarea corespunzătoare a materialelor şi echipamentelor
-corectitudinea informaţiilor ştiinţifice
-corectitudinea măsurărilor
-organizarea ideilor
-calitatea prezentării proiectului
-acurateţea calculelor şi a schemelor electronice

Prin metoda proiectului,aplicată în cadrul stagiului de pregătire
practică, am dat elevilor posibilitatea să-şi construiască
cunoaşterea prin căutare,accesare şi prelucrare a informaţiilor,
cu finalizare practică.
Scopul a fost apropierea curriculum-ului şcolar de problemele
vieţii reale şi punerea elevului în rolul de a desfăşura
activităţi autentice,similare celor de pe piaţa muncii.

Bibliografie

Bîrzea, C.,1995,Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti

Ciolan,L.,2008, Invăţarea integrată,Editura Polirom, Iaşi

Joiţa, E.,2006, Instruirea constructivistă-o alternativă,Editura

Aramis, Bucureşti

CONFESIUNE DE CREDINȚĂ: DASCĂL ȘI VOCAȚIE

Mihaela Fildan
Liceul Teologic Baptist "Emanuel" Oradea, Bihor, Oradea

CONFESIUNE DE CREDINȚĂ: DASCĂL ȘI VOCAȚIE
“Stăpâne, chipul tău e-o carte
Ciudate lucruri poate-un om citi ...”
(W. Shakespeare, Macbeth)
“Universul tot e un corp lizibil”. (Nicolae Balotă)

Arta lecturii constă în aceea că transcende intelectul. Da,
citim, de multe ori, pur informațional, dar nu despre această
lectură vreau să scriu. Apropierea de carte, de textul literar în

special, presupune o întâlnire, cartea vorbește (cartea se
vorbește și ne vorbește, pe noi și nouă), e aproape “o
ființă vie”. Balotă, Nicolae- Despre pasiuni, Ed. Albatros,
București, 1971, pag. 28
Mi-a luat ceva timp până când am înțeles că lumea nu e numai
atât cât văd cu ochii, cât aud cu urechile, cât rostesc cu
buzele, cât pot pipăi cu palmele. Lectura e mijlocul de a te
întâlni pe tine, eul acela interior, profund și , de cele mai
multe ori, secret. Nici nu știu: oare, ce e mai real?
Banalitățile acestea de zi cu zi , rutina în care trăim
sufocați cu toții sau adevărata realitate, aceea nerostită,
nevăzută, nepipăită, dar trăită, trăită intens ?! Realitate
– un cuvânt înșelător. Octavian Paler, într-un interviu
realizat de Eugenia Vodă You tube, emisiunea Profesioniștii –
TVR 1 din 2001, zicea că un om are trei vieți: viața publică,
viața particulară și viața secretă. Ei, bine, eu așa cred că
numai lectura poate citi lumea noastră secretă, numai ea poate
străbate până acolo. Are, lectura bineînțeles, capacitatea
extraordinară de martor al trăirilor noastre celor mai profunde.
În lumina lecturii omul dă, rând pe rând, la iveală cele mai
fragede trăiri. Lectura ne face să ne demascăm, în sensul că
aici putem renunța la măștile pe care, de cele mai multe ori,
viața publică ni le impune. De aceea, pledez eu pentru lectură,
ca omul să nu uite de sine și, ca nu cumva ,purtând atâta vreme
o mască, să creadă că el doar atât este. Omul e mai mult,
întotdeauna ! Din păcate, lumea se află pe un drum greșit.
Ființa umană se îndepărtează de sine, de ceea ce este cu
adevărat. În emisiunea Nocturne, realizată de Marina
Constantinescu, marele Cristian Tudor Popescu analizează acest
fenomen al înstrăinării omului de substanța sa definitorie, al

pierderii umanului din om. Lumea, în general, trebuie să aibă un
centru, acel axis mundi care să adune lucrurile la un loc, care să
le guverneze și să le dea o coerență. Da, grecii au pus în
acest centru gândirea, creștinismul L-a pus pe Dumnezeu, Evul
Mediu a așezat în centru omul… Noi, azi, ce avem în centru ?
Artificialul, superficialitatea ar putea fi un bun răspuns.
Concluzia : “Omul trebuie să se trezească din această imensă
eroare !” (C.T.Popescu) You tube, emisiunea Nocturne – TVR 1
din 31.05.2010
Consider că, într-o lume ca cea în care noi trăim, în care
omul tinde să devină un individ depersonalizat, un om abțibild,
bidimensional, e nevoie ca eu, dascălul cu vocație și cu marea
menire de a preda literatură, să fac ceva pentru elevii mei, mai
ales în clasa a IX-a, când, efectiv, cred eu începe devenirea
lor. Și, mai cred puternic ceva: dacă nu în orele de română,
atunci unde:? Dacă nu noi, cei care avem permanent tangență cu
viața prin intermediul cărților, atunci cine? Unde și când să
fie discuțiile despre lume și viață, despre înălțările și
căderile din suflet, despre pasiuni și idealuri, despre demnitate
și lașitate ?
Mulți cred că scopul, și prim și ultim, e acela de a fi
profesori buni, a-i pregăti pe elevi astfel încât să obțină
note cât mai mari la examenele care le stau în față, la
concursuri și olimpiade. Ce-i drept, e acesta un scop util, dar
noblețea e în altă parte. La un moment dat ar trebui ca în
viața fiecărui profesor să aibă loc o metamorfoză : profesorul
trebuie să devină dascăl și cariera să fie, de fapt, vocație.
Cred puternic că menirea mea e dascălul cu vocație. Elevii uită
lecțiile pur teoretice, dincolo de examenul de Bacalaureat îi
așteaptă viața. Lecțiile acelea profunde, care presupun

întotdeauna cunoașterea de sine, de Ceilalți și de Dumnezeu,
acestea nu se uită. De ele au nevoie, în primul rând, elevii. Cu
atât mai mult, cu cât vor întâlni în viața agitată, care
începe după liceu, tot mai puțini oameni dispuși să-i învețe
aceste serioase lecții ale vieții. Măcar dacă nu am fi o specie
pe cale de dispariție. Dar, privind în jur, știu adânc în mine
că suntem. E bine, în acest caz, să facem un exercițiu de
speranță, să ne lăsăm călăuziți de acest vis, de acest
ideal, să-l avem mereu în fața ochilor. Conștientizarea
pierderii vocației și pasiunii pentru munca practicată e un act
de luciditate, dar, pentru a rămâne în picioare de-a lungul
vieții, trebuie să ne hrănim iluziile, idealurile, visele,
țintele, scopurile, planurile. Cazul lui Cioran e edificator: deși
a pierdut totul în viață, i-a rămas până la sfârșit iluzia
scrisului. Dar cei care au supraviețuit în închisori cu gândul
Divinității? Și așa s-au salvat. Altfel, am vorbi azi de un
sinucigaș sau despre doar niște biete victime. Această
conștientizare e benefică, e un prim pas spre acțiune și, chiar
așa, hope is a good thing. Viața ne e dată ca o bucată brută de
lut din care omul, pe parcursul trăirii sale, trebuie să-și
croiască un destin. Avem marea responsabilitate de a putea alege
Binele sau Răul. În viață cred că există o triplă modelare:
lucrarea de taină a lui Dumnezeu în om, întâlnirea cu Ceilalți
și automodelarea, o continuă zbatere. Lucrarea lui Dumnezeu în om
se face în mod tainic și sfânt, aproape de neînțeles pentru
noi. Nu voi scrie prea mult despre asta, pentru că ne situăm în
zona Sacrului și s-ar putea să limităm în cuvinte măreția
divină. Cum mă modelează pe mine Dumnezeu, nu pot să exprim în
cuvinte, dar știu că o face, simt, știu, conștientizez și cred.
Într-o emisiune am auzit pe cineva spunând : “Ce i-aș spune lui

Dumnezeu? L-aș ruga să mă ierte. El a fost întotdeauna prezent,
dar eu am lipsit de multe ori de la întâlnire.” Interviu EVZ cu
Marie-Rose Mociorniţă: “Am o relaţie zbuciumată cu România”
din 24.06.2010
În schimb, putem vorbi despre celelalte lucruri care ne formează
în viață: genele moștenite de la părinți, istoria, școala,
prietenii etc. Cred că omului i-ar fi suficient să găsească pe
lume un părinte, un profesor, un prieten. Cred că acestea sunt
suficiente, în măsura în care sunt autentice și depline. Gabriel
Liiceanu avea mare dreptate în Declarație de iubire când sublinia
că un om poate traversa viața în măsura în care este încadrat
de un zid afectiv, în măsura în care există pentru noi oamenii
aceia pe care îi iubește până la moarte, “constelația ta
umană”. Ceea ce scrie Liiceanu este frumos și profund adevărat:
“Paginile acestei cărţi s-au născut dintr-o idee simplă:
fiecare om îşi alcătuieşte de-a lungul vieţii un edificiu
afectiv. Măsura în care el este e dată de consistenţa acestui
edificiu, de mâna aceea de oameni - ei nu pot fi mulţi - pe care
i-a preluat în el şi pe care i-a iubit fără rest, fără umbră,
şi împotriva cărora spiritul critic, chiar dacă a fost prezent,
a rămas neputincios. Aceşti oameni puţini care ne fac pe fiecare
în parte să nu regretăm că suntem reprezintă, chit că o ştim
sau nu, stratul de protecţie care ne ajută să trecem prin
viaţă. Fiecare om face faţă la ce i se întâmplă pentru că
este protejat în felul acesta. Fără acest zid de fiinţe iubite
care ne înconjoară (indiferent că ele sunt sau nu sunt în
viaţă), noi nu am fi buni de nimic. Ne-am destrăma precum într-o
atmosferă în care frecarea este prea mare. Sau ne-am pierde, ne-am
rătăci pur şi simplu în viaţă. Dacă ura celorlalţi -
covârșitoare uneori -, invidia lor, mârșăvia lor sunt

neputincioase este pentru că există câțiva oameni pe care îi
iubim până la capăt.” Liiceanu, Gabriel- Declarație de
iubire, Ed. Humanitas, București, 2001, pag. 1
Și, nu în cele din urmă, lucrurile intime, profunde, secrete care
ni se întâmplă: singurătatea, decepția, resemnarea, nădejdea,
bucuria, credința. Toate acestea ne modelează ființa umană
înspre devenirea ei. Și,despre toate acestea, literatura ne
vorbește. Nu există experiență umană despre care să nu se fi
scris niciodată. Citim adânc în noi când lecturăm o carte. Și
asta ne ajută !
Prof. FILDAN MIHAELA

Nr. 48/2018

La acest număr au contribuit:
● MIRELA CIUDIN
● MIHAELA BOGDAN
● Gina-Mariana Marian
● Torzsa Ibolya
● Simona Borodi
● Mihaela Fildan
● MARIA LUIZA HERCIU
● Gratziela Perebiceanu

ISSN: 2393 – 0810