Nr. 52/2019

ISSN: 2393 – 0810

Cuprins

Învăţământ primar

● Lectura prin lentilă, Ioana Maria Coza

● Comunicarea inter și intra-instituțională, Dorina Andrișan

● Metode de cultivare a creativității elevilor prin orele de Educație tehnologică, Galan claudia

● Integrarea copiilor cu ADHD în învățământul de masă, Nicoleta Pop

Învăţământ gimnazial

● Importanţa elementelor nonverbale în comunicarea didactică, Lucreţia Pohoaţă

● Importanța educației fizice în sistemul nostru de învățământ, Manuel Preda

Învăţământ liceal

● Factori perturbatori ai evaluării, Manuela Savulescu

Interes general

● Educaţia interculturală-un pas înainte pentru școală și societate, Nicoleta Dinu

● TEMA PENTRU ACASĂ- COMPONENTĂ A ACTIVITĂȚII DE ÎNVĂȚARE, Alina Bandas

● Softurile educaţionale alternativă la metodele tradiţionale, VALENTINA IRINA CONSTANTIN

● UN PEDAGOG PENTRU PEDAGOGI – DECALOGUL LUI QUINTILIAN, Matasa Mariana

Lectura prin lentilă

Ioana Maria Coza
Scoala Gimnaziala "Avram Iancu" Baia Mare, Maramures, Baia Mare

Liviu Papadima, “Dilema veche”: „De ce (să) citim?“
Maurice Blanchot, “Spaţiul literar”: „Lectura este mai
pozitivă decît creaţia, mai creatoare, deşi nu produce nimic.“

Lectura oferă libertatea de imaginaţie. Tot ce este spus într-o
carte declanşează atenţia, aşteptarea, amintirea. Astfel,
gândurile cititorului se pun în mişcare. Această mişcare a

minţii prin lectură, direcţionată în activitatea didactică cu
măiestrie, poate să genereză cunoaştere si plăcere pentru
lectură.
Lectura este o experienţă. A citi e un act care constituie o
mişcare de descoperire. Cititul este o operaţiune de fabricare a
unei mişcări de căutare şi de iniţiere.
“În şcoală, elevul citeşte pentru a îndeplini mai toate
funcţiile actului de lectură: pentru a se informa, a învăţa, a
cunoaşte, pentru a înţelege, a descifra, a face ceva sau a zice
despre ceva în legătură cu textul citit, pentru a cerceta, a
găsi un răspuns la o întrebare sau o soluţie de rezolvare a unei
probleme, pentru a-şi imagina, a aprecia, a produce sensuri globale
sau parţiale în baza textului citit etc. “( Maria HADÂRCĂ ,
“Competenţa de lectură – concept, structură şi mediu de
formare“) Astfel, competenţa de lectură ar trebui considerată
una transversală, transdisciplinară.

.Ca mod de lucru am utilizat ideea lentilelor pentru lectură.
Am găsit noţiunea de lectură apropiată într-o activitate
existentă pe site-ul www.education.com. Lectura apropiată e
văzută ca o strategie folosită de cititori pentru a le ajuta să
vizualizeze un text printr-un anumit obiectiv.
Lectură apropiată este o lectură repetitivă a unui text. Este
o analiză intensă, un proces prin care trecem pentru a înţelege
în detaliu un fragment sau a răspunde la o întrebare
esenţială. Mai mult decât atât, lectura va determina o
abilitate mai bună de a comunica ideile, cunoştinţele sau opinii.

Lectura apropiată nu înseamnă înţelegerea tuturor aspectelor
unui text “dintr-o dată sau a unei definiţii abstracte şi
alunecoase a înţelegerii "adânci".” Este vorba mai degrabă de
a privi de aproape un anumit aspect al textului la un moment dat -
ca şi cum aţi schimba lentilele pe un microscop pentru a dezvălui
diferite componente ale unei celule - şi pentru a vedea ce modele
noi se formează pe măsură ce pătruzi în profunzimea textului.
(www.amplify.com)
Elementele de esenţă pe parcursul activităţii:
Cum realizăm citirea apropiată?
Care este obiectivul pe care un cititor apropiat urmăreşte?
Căror lentile le acordat atenţie în baza obiectivului?

Tipurile de lentile propuse sunt: semantice, lingvistice,
contextuale, analitice, critice, metaforice, adaptate pe nivelul de
înţelegere al elevilor fiecărui ciclu de învăţământ sau
nivel de clasă.

Exemplu de lentilă: lentila lingvistică:
Folosind lentila lingvistică, putem examina alegerile intenţionate
pe care le-a făcut un autor :
 alegerea unui cuvânt cu o îngrijire incredibilă ;
 alegerea de a utiliza o propoziţie simplă sau dezvoltată;
 limbajul utilizat de autor pentru a transmite mesajul.

Tipuri de întrebări:
Care este semnificaţia cuvintelor utilizate în text?
Care este impactul cumulativ al alegerilor specifice de cuvinte?
Cum evocă limbajul utilizat? Când şi în ce loc s-a utilizat ?
Care este tonul acestui text?

Ce observăm despre alegerea cuvintelor?
Ce indică lungimea propoziţiilor despre mesajul autorului?

Exemplu de lentilă: lentila critică
Lentilă critică este probabil cea mai importantă abilitate pe
care o pot învăţa. Capacitatea de a asculta obiectivul critic, va
infuenţa în gestionarea a ceea ce vedem, auzim şi citim. Trebuie
să ne întrebăm: Este adevărat acest lucru? Cred eu? Îmi place
chiar? Care este perspectiva mea?

Tipuri de întrebări:
Cum acţionează autorul în susţinerea temei sale?
Cum te ajută autorul să te conectezi cu personajele?
Ce are acest text în comun cu alte texte?
Îţi place acest text? De ce sau de ce nu?
Aveţi încredere în autenticitatea acestui text?

Folosirea lentilelor generează înţelegerea profundă un text.
Folosirea unui obiectiv specific îi ajută să se concentreze
asupra anumitor aspecte ale textului, în esenţă, îi ajută pe
elevi să deconstruiască textul în piese uşor de manevrat .

Comunicarea inter și intra-instituțională

Dorina Andrișan
Scoala Gimnaziala Satu Mare, Suceava, Satu Mare

COMUNICAREA INTER ȘI INTRAINSTITUȚIONALĂ

Trăim și vom trăi vremuri ale comunicării. Peste tot și
cu mijloace tot mai perfecționate comunicăm. Presa vizuală, cea
audio și cea scrisă, telefoanele mobile, internetul și multe
altele creează o atmosferă foarte densă a comunicării. S-ar
putea crede că o dată cu intensificarea și extinderea
comunicării, a întreținerii nevoii schimbului de informații,

oamenii învață și știu de la sine să comunice. Însă, la o
privire mai atentă, se observă ca atmosfera nu este lipsită de
neînțelegeri, de formalism, de nesincronizări, de confruntări
interpersonale.
În substanța-i intrinsecă, comunicarea presupune
cunoașterea, aprofundarea, dezvăluirea atentă, nuanțată și
onestă a structurilor psihologice, axiologice, filozofice. În
comunicare, partea vizibilă, rostită este clădită pe partea
nevăzută, nerostită exterior. Comunicarea interumană este
ancorată adânc în lumea noastră interioară : în stările
noastre afective, în motivațiile noastre, în părerea noastră
generală despre viață, oameni, relații, fericire, Dumnezeu. De
asemenea, comunicarea dintre noi are ca suport convingerile,
credințele, valorile, prejudecățile, obiceiurile și educația
noastră.
Comunicarea educațională sau pedagogică este comunicarea
care mijlocește realizarea fenomenului educațional în ansamblul
său, indiferent de conținuturile, nivelurile, formele sau
partenerii implicați. Față de acestea, comunicarea didactică
apare ca formă particulară, obligatorie în vehicularea unor
conținuturi determinate, specifice unui act de învățare
sistematică, asistată. Comunicarea constituie baza procesului de
predare - asimilare a cunoștințelor în cadrul instituționalizat
al școlii și între parteneri cu roluri determinate. Atât
comunicarea educațională, cât și cea didactică pot fi
considerate ca fiind forme specializate ale fenomenului complex și
dinamic al comunicării umane.
În accepțiunea sa cea mai largă, comunicarea poate fi
definită ca fiind relația bazată pe co-împărtășirea unei
semnificații. Dacă informația este premisa absolut necesară unui

act de comunicare, ea nu este însă și suficientă. Absența
înțelegerii acelei informații și a cadrului relațional care
să-i ghideze și să-i fixeze semnificația, anulează comunicarea.
În esență, a comunica înseamnă " a fi împreună cu ", "a
împărtăși și a te împărtăși, a realiza o comuniune de
gând, simțire, acțiune Este foarte important să știm să
comunicăm cu copiii. Calitatea relației noastre cu ei , dar și
consistența lor umană , spirituală depind mult de calitatea și
de durata comunicării noastre cu ei. În prima parte a vieții,
comunicarea copiilor cu părinții și profesorii are o mare
greutate . Formarea lor se întemeiază în considerabila măsura pe
schimbul de mesaje pe care îl au cu adulții. În consecință, nu
putem trece indiferenți peste această dimensiune a relației
noastre cu copiii, fie că sunt fiii noștri naturali sau elevii
noștri. "Felul în care vorbesc părinții și profesorii "- scrie
H. Ginott- "îi arată copilului părerea lor despre el.
Afirmațiile lor influențează încrederea și prețuirea pe care
acesta o acordă propriei persoane. De aceea, în actul permanent al
comunicării lor cu copiii, educatorii - în general- vor fi atenți
la " diferența dintre cuvintele care demoralizează și cele care
dau curaj ", la cea " dintre cuvintele care incită la
confruntare și cele care invită la cooperare", la cea "dintre
cuvintele care îl pun pe copil în imposibilitatea de a gândi sau
de a se concentra.
Desigur că, pe măsură ce cresc, copiii se comportă
diferit în situațiile de comunicare, cu prietenii, colegii,
părinții, sau profesorii lor. Cu toate acestea, există și
aspecte comune ale interacțiunii dialogate. Noi, adulții, vom
ține seama atât de aspectele generale, dar și de cele
particulare, atunci când comunicăm cu elevii. Se impune să fim

atenți la dinamica și fluctuațiile vieții emoționale ale
elevilor noștri, întrucât în funcție de semnul ( pozitiv sau
negativ) , de intensitatea și de durata ei, comunicarea noastră
intră sau nu în criză, are sau nu efecte favorabile asupra
activității lor de invățare. Este necesar ca - pentru a se
instrui - elevii noștri să fie pregătiți emoțional să asculte
și să învețe. Această pregătire presupune, mai întâi, să
creăm condițiile ca ei să-și dezvăluie o parte din bagajul
emoțional cu care vin la școală. Elevii sunt mult mai dispuși
să se poarte în mod responsabil atunci când profesorii descriu
problema, în loc să acuze sau să dea ordine, notează A. Faber (
2002,p.58) .
De exemplu, în loc de :

-Dan, ce neatent ești! Uite ce-ai făcut pe jos!


- Cine-i geniul care a uitat să-și trecă numele pe lucrare ?
- -Încetați
tămbălăul ăsta și treceți imediat în clasă! Hai,
mișcați-vă!
S-ar putea :

- Dan , sunt niște pete de acuarelă pe jos!

- Am o lucrare nesemnată, dragii mei !

- -Băieți, se aud vocile voastre tocmai de pe hol !
Tot astfel , atunci când profesorii dau informații fără
insulte, este mult mai probabil ca elevii să-și schimbe

comportamentul.
De asemenea , în loc de a da un ordin, de a formula o
profeție descurajatoare sau de a adresa o amenințare, este mai
onest și mai acceptabil să oferim o variantă. " Amenințările
și ordinele " - scriu A. Faber și colaboratorii (2002) - " îi pot
face pe elevi să se simtă neajutorați sau să fie îndărătnici.



Mereu atenți la viața lor emoțională și cu dorința
sinceră de a-i respecta , este recomandabil ca în loc să lansăm
un avertisment, să facem morală sau să le aducem elevilor niște
acuzații, să ne exprimăm scurt, printr-un singur cuvânt. În
general, lor nu le place să li se facă morală sau să asculte
lungi explicații. " Un singur cuvânt sau gest îi încurajează
să se gândească la problemă și să își dea seama ce trebuie
făcut ".
De exemplu, în loc de :

- Unde pleci ața, fără haină`? Afară e frig , nu mai e ca ieri.
Vrei să răcești ?
S-ar putea: - Luiza, haina!.....
Există, în multe cazuri, și tendința de a fi
sarcastici, de a-i face să le fie rușine sau de a-i insulta pe
elevi. Este recomandabil ca în locul unor asemenea reacții să le
vorbim despre sentimentele noastre . O altă tendință des
întâlnită la adulți este aceea de a eticheta. Specialiștii
recomandă să nu ne angajăm în etichetarea copilului, să
încetăm cu etichetările referitoare la capacitățile lor de
învățare. Nu putem simplifica evoluția unui copil. Etichetările

sunt supărătoare și constrângătoare, oricât am crede că sunt
de inofensive. Mai degrabă , să vedem în fiecare copil o ființă
cu potențialități multiple . Înainte de a formula și de a pune
etichete , să ne străduim ca fiecare copil să fie încurajat "
să guste plăcerea de a face sport, de a cânta, de a dansa, de a
juca pe o scenă de teatru sau de a face arte plastice.
În loc să etichetăm copilul, mai bine :
 să căutăm prilejul de a-i arăta o noua imagine despre el
însuși ;
 să-l punem într-o situație în care să se poată vedea
singur altfel;
 să prezentăm comportamentul pe care ne-ar plăcea să-l vedem;
 să -i reamintim realizările lui anterioare ;
 să ne formulăm sentimentele și / sau așteptările ;
Este indicat să fim prudenți cu etichetările, dar și cu
laudele. Majoritatea copiilor încep să se simtă incomod când aud
comentarii nesfârșite despre comportamentul lor. Alți copii au o
reacție foarte diferită atunci când știu că " sunt băgați în
seamă " tot timpul .
Prin urmare, ca adulți, este necesar să știm dacă - în
raport cu elevul - lauda noastră este folositoare sau nu; iar ea
este folositoare, dacă îl ajută să își conștientizeze forța
și să capete o imagine clară despre capacitățile și
realizările sale; și nefolositoare, dacă aprecierile noastre îl
fac pe copil mai dependent de persoana și de aprobarea noastră .
Așadar, comunicarea cu copiii, elevii, nu este un exercițiu
psihosocial în sine . Ne interesează foarte mult principiile și
valorile care o întemeiază , specificul/particularitățile în
lumea pe care o traversăm; de aici întreg contextul de idei ,
mesaje, stări afective implicat în ce, cum, și când comunicăm

cu copiii și elevii noștri.

Bibliografie
 Gabriel Albu, Comunicarea interpersonală, Editura Institutul
European, Iași ,2008
 Andrei Cosmovici, Luminița Iacob, Psihologie școlară, Editura
Polirom,București, 2008
 Bogdan Balan, Ștefan Boncu, Andrei Cosmovici,Constantin Cucoș,
Psihopedagogie, Editura Polirom, București, 2005

Metode de cultivare a creativității elevilor prin orele de Educație tehnologică

Galan claudia
Scoala Gimnaziala Nr.5 "Principesa Elena Bibescu" Barlad, Vaslui, Barlad

Cultivarea spiritului creativ al elevului depinde în mare măsură
de capacitatea cadrului didactic de a crea o atmosferă propice
procesului de învățământ, de conținutul și complexitatea
materialelor didactice auxiliare abordate și de profesionalismul
cadrului didactic.
Profesorul este mijlocitorul dintre copil și lumea

înconjurătoare, deschizând posibilități de dobândire a unei
experiențe proprii și sprijinindu-l în ordonarea și
sistematizarea cunoștințelor. Cu cât elevul este lăsat mai liber
în alegerea datelor și a mijloacelor de rezolvare, cu atât
activitățile creatoare sunt mai ușoare. În lipsa unor
indicații precise, gândirea și imaginația acționează prin
asocieri mai mult sau mai puțin întâmplătoare. De aici reiese
originalitatea fiecăruia.
În prezent, relațiile dintre pregătirea practică și
pregătirea teoretică necesită reconsiderări esențiale. De la a
fi pregătit pentru o viitoare activitate profesională,
învățarea devine o consecință directă a activității. În
aceste condiții, organizarea activității proprii devine parte
componentă a organizării învățării. Aceasta este și
perspectiva asupra învățării prin care se individualizează
disciplinele din aria curriculară Tehnologii de disciplinele din
celelalte arii curriculare.
Profesorul de Educaţie tehnologică preocupat de dezvoltarea sa
profesională şi de asimilarea uşoară şi în profunzime a
cunoştinţelor specifice disciplinei de către elevii săi,
trebuie să-şi construiască demersul didactic pornind de la
îmbunătăţirea experienţelor de învăţare ale elevilor,
vizând implicarea activă a acestora în procesul de învăţare
şi nu în ultimul rând pe cultivarea imaginaţiei creative a
acestora.
Educaţia tehnologică, ca disciplină de trunchi comun, cât şi
opţionalele la nivelul acestei discipline, se caracterizează
printr-un accentuat caracter practic.
Abilităţile formate în cadrul orelor de curs îmbinate cu
imaginaţia, fantezia, creativitatea, simţul estetic, îşi găsesc

aplicare în diverse activităţi de realizare a unor produse utile
în viaţa cotidiană, menite să îndeplinească nu numai un rol
utilitar, dar să satisfacă şi nevoia de frumos.
Exersându-și puterile asupra materiei, elevul își cunoaște
direct limitele, vede ce poate și ce nu poate, ce este în stare
să realizeze cu puterile și mijloacele de care dispune. Pe de
altă parte, își fixează un obiectiv pe care caută să-l atingă
și vede numaidecât dacă ceea ce realizează corespunde intenției
sale. Activitatea manuală implică autocontrolul, prima condiție
pentru formarea disciplinei personale și sursa unei experiențe de
mare preț, aprecierea valorii unor obiecte realizate prin
contribuția mâinilor sale, a ochilor săi, a inteligenței și
sensibilității sale.
În cadrul orelor de Educaţie tehnologică, orelor de opţional
sau în activităţile extraşcolare, se pot organiza, sub
îndrumarea profesorului de Educație tehnologică, ateliere de
lucru în scopul realizării unor game variate de produse:
- aplice decorative
- produse de decorare a clasei din materiale reciclabile
-felicitări, mărţişoare
-costume populare în miniatură
-măşti populare, etc.
-pictură pe sticlă, etc.
Astfel de activități contribuie la dezvoltarea spiritului de
observație, la stimularea creativității, a perspicacității în
gândire și acțiune. Prin asemenea lucrări, copiii își
însușesc și își consolidează sistematic cunoștințele despre
diverse domenii de activitate și despre mediul înconjurător.
Își dezvoltă procesele psihice, dar, mai cu seamă, imaginația
creatoare și sentimentele de dragoste și respect față de

natură.
Eficiența educării creativității la elevi este dependentă de
pregătirea științifică și pedagogică a cadrului didactic, de
priceperea lui de a organiza în mod judicios activitatea elevilor,
de a subordona totalitatea mijloacelor sale didactice obiectivelor
propuse.
Pe lângă un volum din ce în ce mai mare de cunoștințe
teoretice, în viața de zi cu zi, elevii au nevoie și de priceperi
și deprinderi practice, capacitate de gândire creatoare,
imaginație, spirit inventiv, fantezie, inițiativă și entuziasm.
Toate acestea pot fi dezvoltate și valorizate în cadrul
activităților specifice disciplinei Educație tehnologică şi
în activităţi extraşcolare de specialitate.
Sunt cultivate astfel dinamismul și disponibilitatea pentru
înnoire, afirmarea aptitudinilor și a talentului, educația pentru
frumos. Elevii depun o activitate stăruitoare, plină de
răspundere și răbdare, învață să lucreze concentrat,
liniștit, meticulos și ordonat, să ducă la bun sfârșit cele
începute, să aprecieze critic funcționalitatea și estetica
produselor realizate.

Bibilografie
Dumitru, Ion Al., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea
eficientă, Editura de Vest, Timişoara, 2000
Mureşan, P., Învăţarea rapidă şi eficientă, Editura Ceres,
Bucureşti, 1990
Roco M, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Polirom, Iaşi,
2001

Integrarea copiilor cu ADHD în învățământul de masă

Nicoleta Pop
Scoala Gimnaziala "Radu Popa" Sighisoara , Mures, Sighisoara

Integrarea copiilor cu ADHD în învățământul de masă

Adaptarea curriculară în cazul elevilor cu ADHD este deosebit de
importantă deoarece ignorarea dificultăţilor prezentate de
aceşti copii în plan academic, social şi al integrării pot
conduce la abandon şcolar, inadaptare socială sau tulburări
emoţionale.

În învăţământul românesc se constată o creştere a
incidenţei cazurilor în care copiii sunt diagnosticaţi sau
acţionează în aşa fel încât ar putea fi diagnosticaţi cu
ADHD.
ADHD nu este o problemă doar pentru cei care suferă de această
tulburare ci şi pentru persoanele importante din anturajul lor (mai
ales pentru părinţi, profesori) datorită caracterului cronic şi
implicaţiilor în funcţionarea cognitivă şi socială.
Conform Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
(DSM-IV-TR), simptomele ADHD se împart în trei categorii:
inatenţie , hiperactivitate şi impulsivitate, putând surveni şi
în formă combinată, iar diagnosticul se bazează pe numărul,
persistenţa şi istoricul simptomelor ADHD şi totodată pe măsura
în care acestea produc modificări ale comportamentului copilului,
în mai mult decât un singur context.
În afara simptomatologiei specifice, copiii cu ADHD, de multe ori,
prezintă şi alte probleme asociate: dificultăţì de învăţare,
tulburări de limbaj, anxietate, tulburări emoţionale, tulburări
ale controlului motor şi perceptiv-vizual, ticuri etc.
Deşi ADHD nu interferează cu capacitatea de învăţare, copiii cu
acest sindrom prezintă de multe ori dificultăti legate de
randamentul şcolar, deoarece atenţia şi controlul impulsurilor
sunt cerinţe importante pentru succesul şcolar.
Practica pedagogică demonstrează că atunci când implicarea
copiilor este activă şi relaţiile intra-personale şi a
activităţilor de învăţare sunt stimulative şi colaborative,
rezultatele sunt benefice.
Totodată o clasă de elevi este foarte eterogenă ca reprezentare
pe sexe, etnii, apartenenţă religioasă, temperamente,

abilităţi, competenţe, iar cadrul didactic trebuie să armonizeze
totul astfel încât să asigure tuturor succesul şcolar,
dezvoltarea personalităţii lor, formarea competenţelor necesare
nivelului de şcolarizare în care se află copilul, dar şi a
intereselor, preocupărilor şi posibilităţilor personale ale
fiecărui copil.
,,Succesul în educaţie depinde fundamental de profesori
implicaţi, interesaţi nu numai de ceea ce elevii trebuie să
înveţe ci şi de modul efectiv în care aceştia pot să înveţe,
interesaţi şi de aptitudinile şi atitudinile ce pot fi
dezvoltate, nu numai de cunoştinţe”.(Ştefan Popenici, 2008,
Managementul clasei pentru elevii cu ADHD).
Rezultatele educaţiei se văd adesea după mulţi ani, tocmai de
aceea un cadru didactic are o misiune dificilă în care în mod
normal nu-şi permite să dea rateuri, iar pentru aceasta este
absolut necesar să fie bine informaţi şi bine intenţionaţi.
Atunci când un copil se foieşte permanent, dă din picioare, din
mâini, se leagănă în scaun, se ridică, se deplasează prin
clasă, deranjează colegii, vorbeşte deodată cu ceilalţi, se
apucă de mai multe sarcini şi nu termină nimic, nu-şi poate
aştepta rândul, nu ascultă până la capăt ce i se spune, îşi
pierd lucrurile personale......suntem tentaţi, nu totdeauna
îndreptăţiţi, să considerăm că poate fi diagnosticat cu ADHD.
Învăţământul românesc este încă tributar unei învăţări
bazate pe acumulare de informaţii şi doar adaptabilitatea şi
tactul pedagogic al dascălului poate interveni în calitatea
actului instructiv-educativ prin:
• Activităţi angajante, interesante;
• Diferenţierea sarcinilor în funcţie de nevoile, interesele
şi capacităţile elevilor;

• Evitarea plictiselii prin implicarea activă a imaginaţiei;
• O bună organizare a lecţiilor şi a pauzelor.
Pentru o bună integrare, profesorul trebuie să proiecteze un plan
educaţional individualizat, care să fie integrat în planul comun
al clasei dar care să ţină cont de personalitatea copilului şi
de nevoile specifice de învăţare ale acestuia.
Toatele detaliile sunt importante dar trebuie mare grijă pentru a
nu transforma copilul într-un caz al clasei pentru că aceasta ar
fi traumatizant şi ar adânci eşecul şcolar.
Astfel trebuie să ţină cont de:
• locul unde este aşezat (cât mai aproape de cadru didactic);
• amenajarea mobilierului astfel încât să încurajeze
colaborarea cu colegii, munca în echipă;
• amenajarea unor centre de interes stimulative,
• utilizarea fondului muzical,
• folosirea pauzelor pentru combaterea plictiselii.
De asemenea, cadrul didactic trebuie să fie calm, flexibil,
înţelegător, să-şi păstreze simţul umorului, să ştie să se
adapteze situaţiilor noi, să ştie să rezolve pozitiv situaţiile
conflictuale, constant, corect şi echidistant în aplicarea
regulilor.
Direcţii ale managementului clasei:
• un limbaj respectos; tonalitatea vocii; limbajul corpului
adecvat; atitudine pozitivă; comunicarea progreselor; standarde
ridicate şi sprijinirea activă a copiilor pentru atingerea lor;
empatie faţă de elevi; păstrarea umorului: reguli stabilite
împreună cu copiii şi care să respecte demnitatea acestora;
păstrarea unei bune comunicări cu familia; evitarea situaţiilor
în care elevul să se simtă jenat.
Cei 3 c - claritate, constanţă, calm, sunt definitorii în

succesul cadrului didactic: sarcini şi cerinţe clar exprimate;
limită de timp în rezolvarea unor obiective clare; sancţiuni şi
recompense clar prevăzute; reguli constante pentru toţi şi
respectate de toţi; rutina, care să dea constanţă şi coerenţă
programului; consecinţele comportamentelor să fie imediate şi
frecvente; păstrarea calmului indiferent de context şi
circumstanţe.
Evidenţa comportamentelor nedezirabile trebuie să fie
cunoscută numai de cadrul didactic şi discutată doar cu
părinţii şi cu colegii implicaţi în educaţia copilului.
Pentru copiii mai mari este benefic şi încheierea unui
,,contract” între copil şi cadrul didactic.
Practica pedagogică ne-a demonstrat că, dacă un copil este
abordat cu respect, responsabilitate şi empatie şi dacă familia
este cooperantă rezultatele pot fi de-a dreptul spectaculoase.

Bibliografie:
Christopher Green şi Kit Chee, Să înţelegem ADHD, Editura
Aramis, Bucureşti, 2009;
E. Manuel GARCÍA PÉREZ, Adaptaciones curriculares para alumnado

con diagnostico de trastorno por deficit de atención con o sin
hiperactividad, Merida, 2007;
Asociacion Cordobesa de Deficit de Atencion e Hipeactividad,
Estrategias de intervención en el aula para alumnos con TDAH;
www. f-adana.org;
Moreno Garcia Y., Hiperactividad, prevención, evaluación y
tratamiento, Ed. Pirámide, Madrid.
• Dumitru,I .AL.(2004) Consiliere Psihopedagogică, editura
Eurostampa.
• Popenici,Şt, 2008, Managementul clasei pentru elevii cu ADHD,
Ghid pentru cadrele didactice din învăţământul preuniversitar,
Didactica Publishing House,
• Preda, V, (coordonator),2008, Activitatea integrată din
grădiniţă, Didactica Publishing House.

Importanţa elementelor nonverbale în comunicarea didactică

Lucreţia Pohoaţă
Scoala Gimnaziala Baisesti, Suceava, Baisesti

Orice comportament este un act de comunicare, astfel încât
educatorul nu încetează să fie educator în afara exprimării
prin cuvânt. Oamenii sunt şi arată mai mult decât rostesc,
indică, ori vor să fie, să arate, să rostească. Acesta este şi
motivul pentru care nu poate fi neglijat rolul elementelor
nonverbale în comunicare, cu atât mai mult, în comunicarea cu
caracter didactic.

Copiii învaţă de la adulţi să fie în pas cu timpul, să fie
modelul timpului în care trăiesc, inclusiv la nivelul gesturilor,
al înfăţişării, al atitudinii etc. În general vorbind, este o
modă, un tipar al timpului, şi la nivelul limbajului nonverbal,
tipar învăţat prin imitaţie selectivă.
Elementele comunicării nonverbale au capacitatea de a concentra
situaţii pentru care ar fi nevoie de adevărate descrieri. Uneori,
un gest, schimbarea tonului, tăcerea etc. spun mai mult decât o
mie de cuvinte, după cum se întâmplă uneori ca aspectele
nonverbale să spună mai mult sau altceva decât ceea ce
intenţionează cineva prin cuvinte. Toate acestea şi mai multe
sunt cunoscute de către profesor, prin pregătirea
psiho-pedagogică (şi nu numai), şi sunt utilizate pe direcţia
eficientizării activităţii didactice în realizarea obiectivelor
educaţionale.
Dintre elementele nonverbale valorificate în activitatea
didactică, pentru a îmbunătăţi comunicarea sau pentru a
diagnostica o situaţie cu intenţia de corectare, amintim: ritmul
vorbirii, volumul vocii, acoperirea pauzelor în vorbire,
mişcările şi posturile corpului, vestimentaţia etc.
Ritmul vorbirii este un indiciu important în comunicare didactică.
Un ritm rapid în exprimarea verbală poate indica o bună
stăpânire a informaţiilor şi a competenţelor de ordonare
rapidă şi adecvată a acestora, precum şi graba de a oferi cât
mai multe informaţii, dorinţa de afirmare, de reuşită, de a
impresiona etc. Un ritm lent poate dovedi un temperament melancolic,
dezinteres faţă de activitate, o slabă stăpânire a informaţiei
(insuficientă, insuficient înţeleasă etc), o suferinţă fizică
sau una psihică.
În comunicarea didactică, acest reper poate fi utilizat de către

profesor pentru a obţine informaţii suplimentare despre situaţia
interlocutorului, pentru a-şi adapta acţiunea educativă.
În ceea ce-l priveşte, profesorul trebuie să-şi adapteze ritmul
vorbirii la capacitatea de recepţionare a elevilor, ca medie a
clasei, în activităţi frontale, să-şi adapteze ritmul la
capacitatea de recepţionare a elevului în activităţile
individuale.
Calitatea vorbirii poate indica o persoană caldă, mieroasă,
neutră, dură etc. În activitatea didactică, acest element,precum
şi celelalte puse în discuţie, trebuie folosit în favoarea
elevului, profesorul fiind nevoit să-şi găsească o tonalitate
plăcută, atrăgătoare, în orice caz, adaptată diferitelor
secvenţe de învăţare.
Volumul vocii, mare sau mic, transmite sau nu autoritate,
siguranţă, dorinţa de receptare etc. În plan didactic, este de
dorit ca profesorul să posede un volum mare al vocii, element
benefic partenerilor în comunicare, măcar din două motive:
mesajul este receptat de către toţi elevii cu claritate, fără
efort, indiferent de distanţa faţă de profesor, menţinându-şi
atenţia spre vorbitor; profesorul nu face un efort deosebit să se
facă auzit sau înţeles cu claritate, nu este nevoit să repete
informaţiile, nu ar avea nevoie de eforturi suplimentare, la nivel
de voce, pentru a acapara atenţia elevilor. Utilizarea acestui
element este educabilă.
Acoperirea pauzelor în vorbire cu sunete sau cuvinte parazitare
poate trăda o obişnuinţă sau poate indica probleme de exprimare,
de ordonare a ideilor, de activare a informaţiilor, o slabă
cunoaştere a problemei, incapacitatea de concentrare, o altă idee
dominantă, un disconfort psihologic etc.
Toate elementele ce ţin de vorbire şi sunt extraverbale

conturează un fel de-a vorbi, imitabil. Acesta este şi motivul
pentru care am pus în discuţie aceste aspecte, deoarece sunt
educabile, iar profesorul poate interveni prin exemplul propriu şi
prin explicarea, sancţionarea punctuală a aspectelor neplăcute
ale exprimării la elev.
Acoperirea pauzelor în vorbire cu sunete, repetiţii, cuvinte de
umplutură sau prin lungirea sunetelor este o practică aproape
curentă a reporterilor care transmit de pe teren, în direct, în
jurnalele de ştiri, dar sunt şi suficiente exemple din partea
abonaţilor ecranului, invitaţi la diverse emisiuni, care fac
acelaşi lucru. Nici desenele animate n-au scăpat de aşa ceva.
Tânărul poate prelua, voit sau nu, acest mod de exprimare, iar
şcoala este singura care poate interveni la timp şi convingător
în corectarea situaţiei, având în vedere timpul petrecut de
către elevi la lecţii, în exerciţiul comunicării cu profesorul.
Mimica este un element important în comunicare, în mod special în
relaţia elev-profesor. Se ştie că elevul spionează reacţia
mimică a profesorului la fiecare cuvânt rostit, mai ales când nu
este sigur de răspuns, aşteptând un semn de încurajare. Alteori,
când are un răspuns bun sau o soluţie inedită, abia aşteaptă
răsplata mimică a profesorului. Aşadar, în paralel cu exprimarea
verbală, între emitent şi receptor are loc un flux informaţional
pe bază de mimică, flux cu rol de evaluare, corectare, aprobare
etc, care, pe ansamblu, creează sau nu o atmosferă favorabilă
comunicării, o atmosferă plăcută sau una aspră, stresantă etc.
Acesta este şi motivul pentru care, teoretic, cei care n-au
capacitatea de a reacţiona prin mimică la spusele, la acţiunile
altuia, n-ar trebui să se numere printre profesori. Este o
realitate faptul că există suficienţi oameni egali cu ei
înşişi, adică purtând aceeaşi mimică aproape în orice

împrejurare, ca o mască. Profesorul trebuie să ştie că elevul
are nevoie de o faţă vie căreia să i se adreseze şi în raport
cu care să-şi regleze imediat exprimarea, postura, comportamentul,
atitudinea etc. O mimică deschisă, orientată spre vorbitor, poate
indica interesul pentru comunicare, pentru conţinutul acesteia,
pentru emitent, pentru domeniul temei etc.
Modul de stabilire a contactului vizual dă indicii despre
temperament, educaţie, socializarea individului, timiditate sau
siguranţă de sine. Nu este de dorit ca profesorul şi elevul,
antrenaţi în comunicare, să privească în altă parte, în jos,
lateral etc. De aceea, profesorul este cu ochii pe elev, iar acesta
din urmă îşi urmăreşte profesorul, măcar în adresarea
individuală. Practic, este de neconceput actul comunicării
didactice în afara acestui tip de adresare din partea ambilor
actori, întrucât în fiecare clipă, fiecare trebuie să vadă ce
face, ce zice, cum reacţionează celălalt. În comunicarea
nonverbală, se vede ce se spune.
Gesturile, de reglaj şi de alte tipuri, transmit informaţii
necesare în adapatarea comunicării. Sunt utilizate şi descifrate
atât de elevi, cât şi de profesor, contribuind la economie de
timp şi de vorbe: i se dă dreptul la răspuns elevului, i se
indică încheierea răspunsului, se solicită participarea la
construirea, corectarea răsapunsului, a rezolvării etc., prin
gesturi care au o semnificaţie comună şi sunt înţelese ca
atare.
Poziţiile corpului sunt purtătoare de mesaje şi în comunicarea
didactică, dar şi obiecte ale învăţării: profesorul nu este
indiferent cum i se adresează elevul, din acest punct de vedere,
dar nici cum i se adresează acestuia, fiind un reper imitabil.
Posturile elevului dau informaţii despre interesul faţă de

mesajul profesorului, despre deprinderile de a recepta mesajul,
despre respectul faţă de profesor, faţă de şcoală, despre
educaţia acestuia etc.
Posturile profesorului constituie indicii despre respectul faţă de
meserie, faţă de interlocutor, atitudinea faţă de sine, gradul
de implicare în activitate etc.
Atitudinea unui profesor care îndrumă activitatea de la catedră,
stând pe scaun, va fi etichetată ca distantă, oficială, eventual
indiferentă faţă de elev. Un profesor care circulă printre
bănci în timp ce comunică cu elevii va fi recepţionat ca
apropiat, activ, interesat de relaţia cu interlocutorii, de
reacţiile acestora, interesat de modul recepţionării sarcinilor,
de consecinţele acesteia ş.a.m.d.
Atitudinea unui elev de a ţine la distanţă profesorul în
relaţia de comunicare poate indica faptul că este dezinteresat de
relaţionarea cu acesta, că nu-i este simpatic, că este obosit,
introvertit etc. Elevul care este insistent în a comunica cu
profesorul poate indica faptul că se simte bine în preajma
acestuia, după cum poate indica linguşeala sau exersarea unei
atmosfere de comunicare deschisă, firească, prietenoasă, în caz
că nu este vorba de o prea mare permisivitate din partea
profesorului.
Utilizarea corectă a timpului este o dovadă de disciplină şi
respect la adresa interlocutorului, mai ales în comunicarea
didactică. Nu numai profesorul trebuie să fie disciplinat în
utilizarea eficientă a timpului, în calitate de organizator şi de
îndrumător al unei activităţi cu finalitate ştiută, ci şi
elevul. Acesta trebuie să înveţe să nu consume în comunicare
inutil timpul altuia şi nici să-şi risipescă propriul timp.
Altfel spus, relaţia de comunicare dintre profesor şi elev este

reglată, influenţată şi de factorul de timp, iar atitudinea
faţă de utilizarea acestuia este educabilă.
În concluzie, nu comunicarea în sine reprezintă elementul vital
în asigurarea succesului școlar şi social, ci felul în care ea
este folosită pentru atingerea acestui scop.

Bibliografie:
1. Stoica, Marin: Pedagogie şi psihologie, Ed. Gh. Alexandru,
Craiova, 2002
2. Cucoş, Constantin: Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare şi gradele didactice, Ed. Polirom, Iaşi, 1998
3. Toma, Melentina: Perspective semio-logice ale
situaţiei didactice, Ed. Univ. A. I. Cuza, Iaşi, 2012

Importanța educației fizice în sistemul nostru de învățământ

Manuel Preda
Scoala Gimnaziala Saulesti, Gorj, Saulesti

Importanța educației fizice în sistemul nostru de învățământ

Prof. Preda Manuel Lucian
Educația fizică, ca principala activitate de tip motric,
este accesibilă tuturor vârstelor școlare, și nu numai, și are
obiective - cadru (generale) și diferențiate (specifice) pe
fiecare subsistem. Educația fizică, ca proces instructiv -
educativ în mod deosebit - dar și ca autoeducație fizică - este

o activitate deliberat construită și desfășurată în vederea
perfecționării dezvoltării fizice și capacității motrice ale
practicanților exercițiilor fizice, în funcție de
particularitățile de vârstă și sex, cerințele de integrare
socială, specificul unor viitoare profesii . Educația fizică
are un caracter predominant formativ (în sensul că, face pregatire
pentru "viața"), nefiind exclus - ba chiar recomandat, din ce în
ce mai mult - caracterul competitiv. Educația fizică beneficiază
de un foarte mare număr de exerciții fizice, diferențiate și
adaptate la toate subsistemele și variabilele. Ea presupune
practicarea sistematică și dupa reguli științifice a acestor
exerciții. Necesitatea practicării sistematice a exercițiilor
fizice, ca parte componentă a regimului de viața, a căpătat un
caracter axiomatic pentru omul contemporan. În schimb, punerea în
practică a acestui concept are rezolvări diferite și, în foarte
multe cazuri, el nu depașește stadiul de deziderat. Acest
obiect de învățământ reprezintă subsistemul care este cel mai
bine organizat. La nivelul acestui subsistem există: cadre
specializate în predarea educației fizice ca disciplină de
învățământ și, începând cu anul școlar 2007 - 2008, este
predată de aceste cadre, încă de la clasa I. Are programe
specifice de la clasa I și pâna la a XII-a. Există, de asemenea,
obligativitatea participării la forma organizatorică de baza
(lecția) și posibilitatea de a beneficia de o serie de alte forme
bine statuate (gimnastica zilnică, mometul de educație fizică,
pauza organizată, activitatea sportivă și turistică etc.).
Evaluarea randamentului subiecților se face pe baza unor probe și
criterii precise prin aplicarea "Sistemului National de Educație
Fizică și Sport". În altă ordine de idei, educația fizică
este constituită ca arie curriculară de sine stătătoare, fața

de celelalte obiecte de învățământ, care sunt înglobate în
alte arii curriculare. Mai trebuie amintit faptul că numai
educația fizică și limba româna sunt singurele discipline care
sunt prezente în toate planurile - cadru de învățământ de la
clasa I și pâna la a XII-a.

Disciplina educație fizică are de îndeplinit obiective -
cadru (generale) și specifice, subordonate idealului și
funcțiilor generale valabile pentru întregul fenomen de practicare
a exercițiilor fizice. Această "misiune" nu poate fi realizată
decât prin conceperea și transpunerea în practică a unui proces
desfățurat în timp și dupa anumite reguli bine statornicite în
sistemul de învaățământ. Procesul respectiv impune, în primul
rând, o activitate desfășurată în mod sistematic și, în al
doilea rând, condusă de cadre cu competență profesională.
Procesul de educație fizică școlară este bilateral: această
afirmație nu trebuie limitată numai la cele doua aspecte pe care
le implică, adică instruirea și educația, ci și la participarea
activă la realizarea sa a celor doi factori implicati: cadrul de
specialitate (profesorul) pe post de emițător în raport cu
informația pe care o deține elevul, în postura de receptor.
Important este să nu delimitam strict atribuțiile celor doi
factori la cele doua roluri: "emițator" și "receptor". Pentru ca
să funcționeze eficient, procesul respectiv presupune o relație
corectă între cei doi factori, o relație adecvată la noile
coordonate ale învățământului modern. Obiectivul general al
disciplinei educație fizică constă în dezvoltarea aptitudinilor
bio-psiho-motrice și la formarea capacității elevilor de a
acționa asupra acestora, în vederea menținerii permanente a
stării de sănătate, asigurării unei dezvoltări fizice

armonioase și manifestării unei capacități motrice favorabile
inserției profesionale și sociale. Disciplina educație
fizică contribuie, în general, prin cunoștintțle, abilitatile
și atitudinile specifice,la toate domeniile de competențe
interpersonale, interculturale, sociale și civice. Detaliat,
contributia educației fizice la aceste domenii poate fi prezentată
astfel -a învăța să înveți: -cunoștințe: modelul
bio-psiho-motric specific vârstei și sexului, metode și mijloace
specifice dezvoltării fizice, capacității motrice și instruirii
sportive, tehnici de evaluare specifice a potențialului
bio-psiho-motric personal; -abilitati: utilizarea
tehnicilor specifice de autoevaluare a capacităților proprii și
analiza valorii acestora, elaborarea autonoma a unor programe de
ameliorare a propriei dezvoltări fizice și a capacității
motrice; - competențe interpersonale, interculturale,
sociale și civice: -cunostințe: noțiuni despre starea de
sănătate și despre igiena practicării exercițiilor fizice,
forme de practicare a exercițiilor fizice și a sporturilor în
timpul liber, individual și în familie, comportamente acceptate
și interzise în diferite discipline sportive, instituțiile
specifice domeniului, olimpism, Charta olimpică;
-abilități: inițierea și întreținerea de relații interumane
prin intermediul practicării exercițiilor fizice și a sportului,
în vederea eliminării oricărei forme de violență, medierea
situațiilor conflictuale care pot apărea pe parcursul
activităților; Realizarea obiectivelor educației fizice
școlare este posibilă dacă se urmarește în mod sistematic -
lecție de lecție, trimestrial, anual și pe durata unui întreg
ciclu de școlarizare a elevilor - desăvârșirea unor finalități
de prima importanță pentru instruirea motrică și educația

acestora cum ar fi dezvoltarea calităților motrice, însușirea
unui sistem de cunoștințe, priceperi și deprinderi motrice
concretizate în programele școlare, valorificarea influențelor
exercițiului fizic în sprijinul realizării obiectivelor generale
ale învățământului, contribuind astfel, la întregirea
formării personalității elevului. Finalitățile amintite își
au rolul lor bine determinat în cadrul procesului de pregătire
fizică a elevilor, contribuind într-o măsură mai mare sau mai
mică la realizarea acesteia.
Bibliografie
1. Albu V. Teoria educaţiei fizice şi sportului. Constanţa:
Exponto, 1999. 2. Badiu T. Teoria educaţiei fizice şi
sportului. Galaţi: Mongabit, 2002. 3. Cârstea G. Teoria şi
metodica educaţiei fizice şi sportului. Bucureşti: ANDA, 2000
4. Dragnea A., Teodorescu Mate S. Teoria sportului. Bucureşti:
FEST, 2002. 5. Raţă G., Raţă B.C. Aptitudinile în
activitatea motrică. Bacău: EduSoft, 2006 6. Scarlat E.,
Scarlat M.B. Educaţie fizică şi sport. Manual pentru
învăţământul gimnazial. Bucureşti:E.D.P., 2002.

Factori perturbatori ai evaluării

Manuela Savulescu
Gorj, Targu Jiu

Factori perturbatori ai evaluării

Pentru optimizarea procesului de evaluare este necesară
conștientizarea erorilor subiective care pot să în procesul de
evaluare. Reducerea disfuncțiilor evaluative este un deziderat
permanent al cadrelor didactice.
Idealul obiectivității în notare este afectat de anumite
circumstanțe care pot influența semnificativ acordarea notei, fie

la același examinator în momente diferite, fie la examinatori
diferiți. Cauzele care determină distorsiuni subiective în
evaluare au fost identificate de Voiculescu E. (2001, p. 48):
insuficiența informațiilor primare pe baza cărora se realizează
evaluarea, alegerea eronată a metodelor și strategiilor de
evaluare în raport cu obiectul evaluării (ce se evaluează) sau cu
obiectivele evaluării (ce se dorește să se evalueze), unele
particularități ale relației dintre profesor și elevi,
influențele directe ale mediului psihosocial în care se face
evaluarea, influențele datorate contextului pedagogic în care se
efectuează evaluarea
Cucoș C. (2006, p. 400) susține că cele mai multe împrejurări
generatoare de erori în notare se datorează profesorului.
Efectul ”halo”reprezintă supraaprecierea sau subaprecierea
rezultatelor elevilor ținând cont de performanțele școlare
obținute la alte materii. Astfel, notele mici obținute la mai
multe discipline influențează acordarea de note mai mici la o
altă disciplină. Cei mai expuși sunt elevii foarte buni sau
slabi. Pentru diminuarea consecințelor negative presupuse de acest
efect se poate recurge la evaluarea de către un profesor de la o
altă școală sau la secretizarea lucrării. Pot fi identificate
două variante ale efectului ”halo”. Prima o constituie efectul
blând caracterizat prin tendința de a aprecia cu indulgență
persoanele cunoscute, iar a doua variantă este eroarea de
generozitate care apare atunci când profesorul are anumite motive
pentru a manifesta o anumită indulgență.
Efectul de ancorare constă în supraevaluarea unor rezultate
datorită faptului că atrag atenția asupra unor aspecte mai puțin
așteptate la nivelul majorității elevilor.
Efectul Pygmalyon sau efectul oedipian apare când aprecierea

rezultatelor obținute de un elev este influențată de părerea pe
care profesorul și-a format-o despre capacitățile acestuia.
Precizarea unei notări denaturează modul de gândire și acțiune
docimologică și determină o apreciere și o gândire
subiectivă.(Bontaș, 2007, p. 261)
Efectul de contrast apare prin accentuarea a două însușiri
contrastante ce apar imediat în timp și spațiu. De exemplu
același rezultat primește o notă mai bună dacă urmează după
evaluarea unui rezultat mai slab și o notă mai mică dacă
urmează după evaluarea unui candidat foarte bine pregătit.
Efectul tendinței centrale se manifestă prin dorința profesorului
de a evita extremele scalei de notare din dorința de a nu greși
și a nu deprecia elevii, astfel nu se realizează o departajare
clară între elevii foarte buni și cei slabi. Cucoș C. (2006, p.
401) apreciază ca acest efect este întâlnit la profesorii
începători și la disciplinele socioumane.
Efectul de similaritate: profesorul are tendința de a-și valoriza
elevii prin raportare la sine, fie la experiența sa școlară, fie
la experiența de părinte ce își judecă proprii copii. Un
profesor care a învățat bine, va fi mai exigent comparativ cu cei
care nu au strălucit la diferite discipline.
Efectul de ordine: notarea poate fi influențată negativ sau
pozitiv într-o anumită parte a zilei sau într-o anumită parte a
semestrului.
Eroarea logică constă în substituirea obiectivelor evaluării
prin obiective secundare cum ar fi acuratețea și gradul de
conștiinciozitate. Eroarea de logică se produce în etapa
conceperii verificării când se face descrierea caracteristicii
urmărite.
Ecuația personală a examinatorului: fiecare profesor își

stabilește propriile criterii de apreciere, unii sunt mai
generoși, alții mai exigenți. O parte dintre profesori folosesc
nota pentru a încuraja elevul să învețe mai mult, alții
folosesc nota a constrânge elevul să învețe. Diferențele dintre
evaluatori este o realitate și ține de subiectivitatea umană.
Cucoș C., (2008, p. 187) consideră că anormalitatea în notare
apare și datorită factorilor de personalitate ale profesorilor și
elevilor. Starea de moment, oboseala, stilul didactic deficitar pot
favoriza apariția unor erori în evaluare. Se pot identifica mai
multe ipostaze ale evaluării greșite: notarea strategică
(subaprecierea performanțelor elevilor în prima parte a anului
pentru a-i motiva să învețe și să îi țină în frâu),
notarea sancțiune determinată nu de cunoștințele învățate, ci
de absențe, șoptit, notarea speculativă ce determină scăderea
notei pornind de la elemente fără importanță, notarea etichetă
determinată de păreri favorabilă sau nefavorabilă.
Evaluarea eronată se manifestă fie printr-o subevaluare, fie
printr-o supraevaluare, ambele cu efecte negative. Subevaluarea
elevilor duce la demobilizare, neîncredere, stres determinând
aversiunea față de anumite discipline sau chiar abandon școlar.
Supraevaluarea deformează imaginea elevilor despre sine, induce
ideea că se pot obține note mari fără un efort constant, și
creează un sentiment de injustiție .
Evaluarea nu are o valoare în sine, ci în raport cu consecințele
acesteia asupra evoluției elevilor. Obiectivitatea și
corectitudinea în notare rămâne un deziderat al cadrelor
didactice.
Bibliografie:
1. Bontaș Ioan, Tratat de pedagogie. Ed a VII a. Editura All,
București, 2007.

2. Cucoș Constantin, Pedagogie. Ediția a II a. Editura Polirom,
Iași, 2006.
3. Cucoș Constantin, Teoria și metodologia evaluării. Editura
Polirom, Iași, 2008.
4. Voiculescu Elisabeta, Factori subiectivi ai evaluării școlare.
Cunoaștere și control. Editura Aramis, București, 2004.

Educaţia interculturală-un pas înainte pentru școală și societate

Nicoleta Dinu
Liceul Teoretic "Panait Cerna" Braila, Braila, Braila

Educaţia interculturală-un pas înainte pentru școală și
societate

Educația interculturală a devenit o temă de actualitate în
școala și în societatea românească. Educaţia interculturală
promovează atitudini tolerante, deschise, de acceptare şi
înţelegere firească a raportului ”eu-celălalt” şi a

noţiunii de străin, recunoaşterea şi respectarea diferenţelor
culturale prin valorificarea pozitivă a relaţiilor de egalitate
între oameni şi nu prin aplicarea polarităţii superior-inferior.
Conform Dicţionarului de Psihologie , fenomenul educaţional este
unul social de dezvoltare, formare, construire a fiinţei umane ca
subiect al acţiunii, al cunoaşterii şi al valorilor, prin
comunicare şi exerciţiu, prin modelarea comportamentului său şi
prin integrarea în activitatea şi în relaţiile sociale.
Educaţia interculturală presupune promovarea unor politici
şcolare care să permită egalizarea şanselor în educaţie şi a
unor strategii de valorificare a diferenţelor culturale pentru a le
transforma în resurse pedagogice, iar responsabil de aceste
demersuri este (în cadrul educaţional instituţionalizat)
managerul grupei/ clasei, respectiv cadrul didactic.Identitățile
multiple, tradițiile și obiceiurile se fac simțite chiar și în
comunitățile mici, rurale. Același lucru putem spune și despre
modul de relaționare dintre diverși indivizi sau grupuri de
indivizi. Această diversitate presupune o nouă abordare a
societății și a educației. Interculturalitatea aduce în
societate un plus de cunoaștere și de îmbogățire
culturală.Educaţia interculturală se referă la teme ca
”acceptarea”, ”conviețuire cu ceilalți”,
”participare”, evitarea prejudecațiilor și promovarea unei
educații democratice interculturală/ multiculturală.
Educaţia interculturală îi vizează pe toţi elevii, şi caută
să-i sensibilizeze la respectarea diversităţii, toleranţă,
solidaritate. Educaţia interculturală corespunde unei opţiuni
ideologice şi politice care, departe de dificultatea unei alegeri
clare în sistemele de valori (absenţă care se reproşează uneori
educaţiei actuale), face această pledoarie pentru a pregăti

viitorii cetăţeni în perspectiva unei vieţi armonioase în
societăţile multiculturaleEducaţia interculturală nu este o
nouă disciplină şcolară, o extindere a programei prin
“predarea culturilor” şi nici o folclorizare, o formă de
manifestare a exotismului în cunoaştere. Educatorul care practică
o pedagogie interculturală va profita efectiv de prezenţa elevilor
de origini diferite pentru a (re)valoriza cultura lor de origine şi
a-i sensibiliza, în acelaşi timp, pe ceilalţi la diversitatea
culturală, dar va evita să impună o oarecare identificare, va
evita să “stereotipizeze”, să prezinte culturile în mod
static. Pentru o asemenea educaţie, ceea ce contează înainte de
toate este atitudinea şi comportamentul educatorului.
Educaţia interculturală se apropie astfel de pedagogia
diferenţiată, care ţine seama de achiziţiile prealabile şi de
particularităţile fiecărui elev. La nivel instituţional, ea
implică alegerea unui model de relaţionare prin integrare, şi nu
prin asimilare. Când vorbim de educație interculturală ne
referim ca un element cheie și anume interculturalismul.Educația
interculturală poate atinge trei niveluri:
 de curriculum nucleu,
 de curriculum la decizia școlii,
 la activitățiile extracurriculare.
De asemenea, educația interculturală poate atinge mai multe
direcții:
 etnică,
 religioasă,
 profesională,
 rasială.
Educația interculturală poate fii implementată cu succes în
orice școală din țara noastră. Școala mea abordează ideile

educației interculturale prin următoarele componente:
 își organizează activitatea într-un mod democratic dând
astfel elevilor posibilitatea să se exprime liber, să dialogheze
ținand cont de ceilalți, lasându-i să-și asume
responsabilități;
 le oferă tuturor elevilor șanse egale, prin participarea la
actrivități extracurriculare, evitând marginalizarea sau izolarea
elevilor;
 elevii din cadrul liceului, pot experimenta diverse roluri, pot
identifica și analiza raporturi de autoritate în cadrul grupului
de elevi sau în cadrul instituției, pot depista abuzurile și pot
reacționa la acestea;
 relațiile dintre elevi s-au îmbunătățit datorita
cooperării dintre aceștia;
 școala asigură un anumit prestigiu fiecărui elev, eliminând
orice urmă de manifestare discriminatorie din comportamentul
elevilor.
Activitățile extracurriculare propuse și derulate de liceu din
perspectiva educației interculturale sunt următoarele:
 participarea la diferite evenimente culturale și sărbători
locale;
 organizarea de activitați sportive: ”Cupa Liceului Teoretic
”Panait Cerna” la fotbal;
 invitarea în spatiul școlar a unor specialiști: Parteneriate
educative cu medici nutritioniști, cu Poliția Rutiera,cu
instituții de învățământ superior,/ etc;
 utilizarea frecventă a centrelor de documentare, a bibliotecii
școlare: activități sustinute în incinta bibliotecii;
 activități vocale și corale: serbări susținute de elevii
talentați ai școlii cu diverse ocazii; pot aminti aici

nenumăratele serbări caritabile susținute de elevi cu scopul de
a-și ajuta colegii suferinzi de boli grave;
 parteneriate cu diferite școlii din alte zone sau medii
sociale;
 vizite, excursii.
Interculturalitatea este o componentă a realității zilnice din
școală.Tot modul de învățare este organizat din perspectiva
interculturală, permițând învațarea prin colaborare, comunicare
și nicidecum de marginalizare a unor elevi.Deschiderea spațiului
școlii către comunitate și specificul ei, organizarea unor
întâlniri, excursii, serbări cu specific intercultural dar nu în
detrimentul majorității, urmărește realizarea obiectivelor de
egalizare a șanselor în educație.

TEMA PENTRU ACASĂ- COMPONENTĂ A ACTIVITĂȚII DE ÎNVĂȚARE

Alina Bandas
Scoala Gimnaziala Satu Mare, Suceava, Satu Mare

În practia educativă românească, tema pentru acasă constituie o
componentă puternic stabilizată, atât pentru profesori, cât și
pentru elevi și părinți.
Coordonarea temelor pentru acasă este o componentă a
managementului conținuturilor și constituie o prioritate pentru
asigurarea unui management de calitate.
Definite drept sarcini încredințate elevilor de dascălii de
la școală, menite a fi îndeplinite în timpul orelor din afara

școlii, temele pentru acasă îndeplinesc funcții multiple ale
căror semnificații fac parte din ceea ce numim în didactica
școlară proiectarea didactică, acea activitate didactică
complexă de anticipare a realizării atingerii idealului
educațional. În realizarea unui proiect didactic un rol esențial
îl deține transferul noilor conținuturi învățate și care se
realizează de cele mai multe ori sub forma temei pentru acasă.
Bineînțeles că toți, învățători și părinți
deopotrivă, sunt conștienți că temele pentru acasă fac parte
din procesul de învățare și rolul lor este de a consolida
achizițiile dobândite la școală, dar nu toți își doresc
implicarea lor în acest proces.
Cei care solicită temele pentru acasă le privesc sub două
aspecte: temele îmbunătățesc rezultatele școlare ale elevului
și reprezintă un mod eficient de a-și petrece o mare parte din
timpul de după orele de curs, ”îl ține ocupat”. Acești
părinți consideră că temele pentru acasă conţin elemente
învăţate de elevi în ziua respectivă şi sunt impuse tocmai
pentru o mai bună înţelegere a noţiunilor. Aceste teme îl
determină pe elev să aplice partea teoretică într-o problemă de
ordin practic. Astfel partea teoretică va fi înţeleasă mai uşor
şi nu în mod mecanic. Rezolvarea temelor pentru acasă va conferi
elevului o creştere a nivelului de inteligenţă a acestuia, ceea
ce va duce la obţinerea de rezultate mai bune la şcoală, dar şi
în viaţă mai târziu. Tot în acest fel copilul va căpăta mai
multă încredere în modul de a raţiona. Impunerea temelor pentru
acasă reprezintă, de asemenea, o modalitate satisfăcătoare de
a-l împiedica pe copil să se implice în alte activităţi care
s-ar putea să nu fie benefice pentru educaţia lui.
În partea opusă sunt părinții care simt ei înșiși ca pe

o povară tema pentru acasă, pentru care probabil copilul îi cere
ajutorul. Sunt acei părinți care consideră că e de ajuns ceea ce
copilul face la școală, cei care își doresc mai mult timp liber
pentru ei, nu să fie nevoit să se implice în pregătirea
copilului, ”că doar de aia îl dau la școală”.
În şcolaritatea mică, dependenţa copilului de familie pune
problema rolului pe care atitudinile părinţilor faţă de tema
pentru acasă îl joacă în formarea atitudinii copilului faţă de
şcoală, o atitudine negativă fiind transmisibilă şi copiilor.
Aceste relaţii evidenţiază necesitatea implicării
învăţătorului în ameliorarea atitudinilor părinţilor faţă
de tema pentru acasă, ca mijloc de influenţare a relaţiei
copilului cu şcoala.
Tema pentru acasă trasează un raport ferm între timpul pentru
școală și timpul liber, însușirea și sistematizarea
cunoștințelor.
Obiectivele temelor pentru acasă sunt următoarele :
 Îmbogățirea și adâncirea informației;
 Folosirea timpului în mod util și plăcut;
 Implicarea elevului în viața socială;
 Conectarea la valorile materiale și spirituale ale
umanității;
 Participarea elevului la propria formare;
 Cultivarea interesului pentru diverse domenii ale
cunoașterii și tehnologiilor ;
 Exersarea tehnicilor de muncă independentă.
Temele pot fi împărțite în patru mari categorii :
 temele centrate pe însușirea de noi cunoștințe,
care anticipă o lecție ce urmează a fi predată sau completează
o lecție deja abordată;

 teme care urmăresc fixarea cunoștințelor însușite
în cadrul lecției și care constau în învățarea după manual
și după notițe;
 teme focalizate pe dezvoltarea priceperilor și
deprinderilor a căror formare a fost inițiată în orele de curs;
 teme mixte, reunind două sau mai multe dintre
scopurile anterior amintite.
Profesorul inițiază tema pentru acasă, o controlează și o
valorifică în predarea noilor lecții sau pentru notarea elevilor.
Inițierea temelor este precedată de planificarea conținutului, a
volumului, frecvenței și intervalului temporal, acțiuni ce se pot
include în proiectarea unității de învățare și se revizuiesc
în funcție de dinamica învățării. Profesorul poate opta fie
pentru sarcini de lucru din manual, fie poate să le elaboreze el
însuși, fie poate apela la materiale auxiliare pe care le
folosește la clasă ( ,,Caietul elevului’’ ; ,,Fișe de
lucru’’ etc.).
Volumul temei trebuie raportat la nivelul clasei. Este
posibil ca un profesor care lucrează diferențiat cu elevii, să
procedeze de asemenea, la o temă diferențiată. Există elevi
foarte bine pregătiți care deseori cer profesorului teme
suplimentare. Profesorul poate să vină în sprijinul elevului cu
exerciții suplimentare, compuneri creative, lecturi suplimentare
etc.
Un rol important în alegerea temelor pentru acasă îl are și
natura acestor teme, determinată desigur, de natura lecției. Dacă
ne aflăm de exemplu, după mai multe ore consecutive de
gramatică, după ce elevii au rezolvat tot felul de exerciții de
identificare, analiză și disociere a unor părți de vorbire sau
de propoziție, de exemplu, profesorul trebuie să recurgă și la

exerciții cu caracter creator prin care elevii își îmbogățesc
și își nuanțează exprimarea, își dezvoltă gândirea și
limbajul, trecând de la corectitudine la expresivitate. În acest
sens, compunerea gramaticală este un exemplu elocvent. De exemplu :
• Alcătuiți o compunere cu tema ,,La săniuș”,
în care să folosiți verbe la timpul trecut și viitor.
• Descrieți orașul natal într-o zi de toamnă și
subliniați adjectivele din textul redactat.
Scrierea temelor constituie o activitate antrenantă pentru
responsabilizarea elevului. Educarea elevului/copilului cu spirit de
responsabilitate este un proces extrem de sănătos și benefic.
Acesta trebuie pus în fața micilor responsabilități încă de la
vârste fragede. În acest fel se asigură dezvoltarea unui adult
capabil și cu un simț al responsabilității dezvoltat.
Puterea de concentrare de asemenea, este foarte bine antrenată în
timpul temelor de acasă. În timpul orelor la școală, elevul se
concentrează intens maxim 20 de minute din 50. Lucru care poate fi
recuperat prin activitățile de lucru de acasă. Puterea de
concentrare are un rol esențial în procesul de învățare.
Rezolvarea sarcinilor pentru acasă în mod conștiincios crește
în timp capacitatea de concentrare a elevului.
Contează foarte mult felul în care elevul alege să-și
facă temele. Temele nu trebuie făcute în grabă și în mod
superficial. Temele ar trebui să consolideze informația
învățată în clasă. Pauzele sunt foarte importante în timpul
temelor. De asemenea, temele se scriu într-o cameră luminată
bine, aerisită, curată. Ordinea pe birou este foarte importantă,
lucrul într-un mediu ordonat este mai eficient.
Încredințarea temei se face de obicei la finalul
lecției, după ce elevul și-a însușit cunoștințele predate.

Tema pentru acasă poate constitui o anticipare a
conținutului lecției viitoare, de aceea a și fost numită în
terminologia de specialitate ,,obligațiile viitoare”, aceasta
permițându-i profesorului să realizeze un prim pas în
reactualizarea unor cunoștințe sau în însușirea unor
cunoștințe noi. Cu alte cuvinte, cu ajutorul temei elevii
,,învață făcând’’, ,,exersând’’.
În general, elevii buni şi foarte buni, elevii care
învață la toate materiile îşi fac întotdeauna temele la
fiecare materie şi se achită de sarcini, dar aceştia sunt în
genere sprijiniţi şi controlaţi în permanenţă de părinţi.
Aceștia sunt părinții care solicită învăţătorului să dea
copilului său mai mult de lucru, să-l scoată mai des la răspuns,
să-l antreneze mereu în activități. Elevii mediocri, elevii mai
comozi, cei care speculează mai mult, îşi fac temele singuri sau
le copiază de la un coleg, părinţii fiind prea ocupați ca să- i
intereseze această chestiune. Când vine vorba de elevii slabi,
aici intrând copiii dezinteresaţi, copiii cu un nivel de
inteligenţă mai scăzut şi, nu în ultimul rând, copii care nu
sunt deloc controlaţi de părinţi sau chiar sunt încurajaţi de
aceştia în a se complace în situaţia existentă, aici constatăm
că tema de orice fel nu este făcută decât în clasă, sub
supravegherea educatorului sau foarte rar din proprie iniţiativă.
De aici și cele două tabere: pro și contra temelor pentru acasă,
cei care solicită și cei care se plâng că au de le făcut.

Bibliografie

1. Dănilă, I., Metodica predării limbii și literaturii
române în școala primară, gimnaziu și liceu, Editura Didactica

Nova, Craiova, 2005
2. Ionescu, S., Managementul calității, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 2000
3. Gagné, Robert M., Briggs, Leslie J., Principii de disign al
instruirii, Didactica și Pedagogica, București, 1977

SURSA:
• www.didactic.ro
• https://www.edusoft.ro
• https://iteach.ro/experientedidactice

Softurile educaţionale alternativă la metodele tradiţionale

VALENTINA IRINA CONSTANTIN
Scoala Gimnaziala Nr.2 Piatra Neamt, Neamt, Piatra Neamt

Şcoala modernă trebuie să promoveze învăţarea eficientă,
să-şi îndrepte atenţia asupra factorilor care influenţează
motivaţia elevului către învăţare, să-l situeze în centrul
activităţii de învăţare şi de formare.
Folosirea calculatorului reprezintă o strategie de concepere a
instruirii şi învăţării ce prezintă importante valenţe
formative şi informative. Calculatorul simulează procese şi

fenomene complexe pe care nici un alt mijloc didactic nu le poate
pune atât de bine în evidenţă. Astfel, prin intermediul lui, se
oferă elevilor modelări, justificări şi ilustrări ale
proceselor şi conceptelor abstracte, ilustrări ale proceselor şi
fenomenelor neobservate sau greu observabile din diferite motive,
aşezarea corpurilor în spaţiu, măsurători, ilustrarea
problemelor.
Astăzi există mai multe softuri folosite în procesul
educaţional: softuri pentru facilitarea unor procese (editoarele de
texte, aplicaţiile grafice etc.), softuri de prezentare a
informaţiei specifice a unui domeniu (de ex. softuri tematice:
Ordinea operaţiilor, Corpurile geometrice, Înmulţirea numerelor
naturale, Sistemul solar, Clasificarea regnului animal etc.).
Softurile educaţionale se pot folosi în cadrul tuturor tipurilor
de lecţii, chiar în cadrul mai multor discipline, pot fi /sunt
concepute şi interdisciplinar.
Softurile educaţionale asigură:
- organizarea informaţiei conform cerinţelor programei;
- provocarea cognitivă a elevului prin secvenţe didactice şi
întrebări care vizează depistarea unor lacune, probleme,
situaţii – problemă;
- rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior prin
reactivarea sau dobândirea informaţiilor necesare de la nivelul
resurselor tehnologice activate de / prin calculator;
- asigurarea (auto)evaluării rezultatelor elevului prin medierea
resurselor autoreglatorii existente la nivelul calculatorului;
- realizarea unei sinteze recapitulative după parcurgerea unei
teme, lecţii, grupuri de lecţii, subcapitole, capitole, discipline
şcolare;
- asigurarea unor exerciţii suplimentare de stimulare a

creativităţii elevului.
Folosirea softurilor educaţionale eficientizează procesul
învăţării prin:
- Interactivitate - elevul interacţionează în mod activ cu
programul primind feedback în timp real pentru acţiunile sale;
- Diversitate - mijloacele de prezentare a informaţiei sunt foarte
variate: elevul poate să aleagă răspunsul corect din mai multe
variante posibile, să repete experimente, să mute diverse obiecte
pe ecran sau să urmărească animaţii şi prezentări multimedia;
- Difuzare eficientă a unor informaţii esenţiale solicitate de
participanţii la actul didactic;
- Sistematizare rapidă a unui volum mare de informaţii;
- Accesibilitate - toate informaţiile pot fi studiate şi ulterior
pentru consolidarea şi aprofundarea cunoştinţelor;
Introducerea în lecţie a softurilor educaţionale aduce o serie de
beneficii pentru elevi:
- Optimizează instruirea – informaţia este primită prin
intermediul mai multor canale: video, audio, text;
- Facilitează înţelegerea proceselor complexe prin
vizualizarea informaţiilor, mecanismelor de funcţionare al
diferitelor procese;
- Individualizează învăţarea adaptând-o la ritmul
fiecărui elev prin „asistenţă pedagogică” imediată,
realizată / realizabilă de / prin calculator;
- Sunt atractive şi uşor de utilizat;
Pentru cadrul didactic, softurile educaţionale asigură:
- Creşterea calităţii şi eficienţei demersului didactic
prin stimularea capacităţilor profesorului de a deveni
îndrumător, animator, evaluator, formator preocupat de cultivarea
unor atitudini superioare;

- Participare activă a elevului;
- Feedback rapid;
- Posibilitatea de a demonstra fenomene greu de experimentat cu
ajutorul materialelor didactice tradiţionale;
După funcţia pedagogică specifică pe care o pot îndeplini în
procesul de predare-învăţare-evaluare, distingem:
a) Softuri interactive de învăţare – au înglobate
strategii care permit feedback-ul şi controlul permanent,
determinând o individualizare a parcursului în funcţie de
nivelul de pregătire al utilizatorului;
b) Softuri de simulare – permit prezentarea controlată
a unui fenomen prin intermediul unui model cu comportament analog;
c) Softuri de investigare – informaţiile sunt deja
structurate şi elevul poate să îşi extragă singur
informaţiile necesare rezolvării sarcinii propuse;
d) Softuri tematice – abordează subiecte sau teme din
diverse domenii, arii curriculare din programa şcolară şi oferă
oportunităţi de lărgire a orizontului de cunoaştere;
e) Softuri de testare – evaluare;
f) Softuri de administrare şi management educaţional
– suporturi de activităţi şcolare sau de instruire în
general;
g) Softuri utilitare – dicţionare, tabele,
editoare,etc.
h) Jocuri educative – sub forma unui joc se atinge un scop
didactic, iar elevul este implicat într-un proces de rezolvare de
situaţii-problemă prin aplicarea unui set de reguli;
La nivelul claselor I – IV se pot folosi în cadrul lecţiilor
CD – uri cu jocuri educative create de diverse edituri care
utilizate selectiv în lecţii pot eficientiza orice tip de

activitate didactică facilitând înţelegerea noţiunilor
predate. CD-urile conţin lecţii realizate de specialişti:
psihologi, metodişti şi programatori, după programa şcolară.
Fiecare program a fost conceput în stilul unui joc, dar
activitatea este foarte serioasă.
Am utilizat softuri educaţionale elaborate de o echipă
multidisciplinară de la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale
Educaţiei a Universităţii "Babeş-Bolyai" şi de la Asociaţia de
Ştiinţe Cognitive din România, de Intuitext, pachetele
educaţionale Edu, etc.
Cu ajutorul INTUITEXT, lecţiile devin o joacă pentru copil, fie
că este vorba de exerciţii de înmulţire, probleme cu fracţii
sau orientare pe hartă.
Pachetelele EDU sunt formate dintr-un CD care conţine lecţii
animate, jocuri educative, planşe didactice, poveşti audio,
teste de verificare cu diplome personalizate și o revistă-
auxiliar .
Atât CD-urile, cât şi revistele sunt elaborate în concordanţă
cu curriculum în vigoare, se utilizează metodele interactive de
predare – învăţare-evaluare, se respectă particularităţile
de vârstă şi jocul reprezintă mijlocul principal de
învăţare.
Iată câteva exemple de astfel de materiale utilizate de noi:
- Limba şi literatura română: pachete educaţionale
EDU (carte + CD) - Alfabetul din poveşti (Grupa mare / Clasa
pregătitoare / Clasa I), Limba romana clasele II-III - Aventuri de
poveste, Limba şi literatura română clasele I - II, Limba şi
literatura română clasele III-IV.
- Matematică: "Cifrele", „Naufragiaţi pe Insula
Calculelor”, Matematică clasa a II-a, Vol. I - MateMagia -

Scormonilă sparge gheaţa , Matematică clasa a III-a - MateMagia
–vol.I,II,III, Matematică clasa a IV-a - Fracţii cu peripeţii,
pachete educaţionale Edu : Secretul numerelor şi al formelor -
Matematica clasa a II-a Corabia celor 21 de secrete (Matematica
pentru clasa a III-a)
- Ştiinţe ale naturii: pachete educaţionale
Edu-„Cunoaşterea mediului I – II”, Ştiinţe ale naturii
clasa a III-a şi Ştiinţe ale naturii clasa a IV-a
- Geografie: Geografia României (Edu), Geografie clasa a
IV-a - Geografie clasa a IV-a - România şi Europa(Intuitext)
- Istorie: Istorie clasa a IV-a şi gimnaziu - Povestea
timpului(Edu)
Ca alternativă la metodele tradiţionale, softul
educaţional contribuie la modernizarea actului didactic,
accesibilizează cunoştinţele, încurajează inovaţia didactică,
creşte eficienţa cadrului didactic.
Valoarea instructiv-educativă a softurilor educaţionale
constă în faptul că:
- copiii învaţă mult mai uşor anumite noţiuni;
- sunt atractive şi sunt concepute interdisciplinar, ceea ce ne
determină să abordăm tema din mai multe perspective;
- toţi copiii pot folosi conţinutul informaţional la un nivel
propriu, îl pot achiziţiona într-un ritm personal, ceea ce
contribuie la sporirea stimei de sine şi a încrederii în forţele
proprii;
- sarcinile sunt prezentate sub forma unor jocuri care cuprind
exerciţii vizualizate într-o formă grafică atractivă, cu
elemente de animaţie şi sunet;
- oferă feed-back imediat, permit autoevaluarea de tip grilă;
- exerciţiile tip joc dezvoltă memoria, logica, spiritul de

observaţie şi îndemânarea copilului în utilizarea
calculatorului ;
- permit reluarea acţiunilor, până la realizarea completă.

Softurile educaţionale reprezintă o provocare din
punct de vedere cognitiv, sunt atractive, motivează utilizatorii
şi îi transformă în participanţi activi în procesul de
învăţare.

Bibliografie:

Allan P, Booth S, Crompton P, and Timms D, (1996), Integrating
Learning with Technology, University of Stirling, Stirling;
C. Oprişor, Instruirea asistată de calculator- definiţie şi
caracteristici;
Ionescu M .Radu, Salade D. - Dezbateri de didactică aplicată,
Editura Presa Universitară Clujeană,1997.
Miron Ionescu, Didactica modernă, Cluj Napoca,1995.
Adăscăliţei A., Instruirea asistată de calculator, Editura
Polirom, Iaşi, 2007;

UN PEDAGOG PENTRU PEDAGOGI – DECALOGUL LUI QUINTILIAN

Matasa Mariana
Scoala Gimnaziala Grumazesti, Neamt, Grumazesti

UN PEDAGOG PENTRU PEDAGOGI – DECALOGUL LUI QUINTILIAN

Profesor, Mariana Matasă
Şcoala Gimnazială Grumăzeşti, jud. Neamţ

Bunul mers al procesului de învăţământ şi rezultatele
obţinute depind de metodele utilizate. Marii pedagogi au

evidenţiat faptul că folosindu-se metode diferite se obţin
diferenţe esenţiale în pregătirea elevilor, că însuşirea unor
noi cunoştinţe sau comportamente se poate realiza mai uşor sau
mai greu, în funcţie de metodele utilizate. Obiectivele urmǎrite
în predarea – învǎţarea - evaluarea fiecǎrei discipline
şcolare se realizeazǎ efectiv prin folosirea unor metode adecvate
şi prin respectarea principiilor didactice de cǎtre cadrele
didactice şi elevi.
Metodele sunt instrumente importante aflate la dispoziţia
profesorului, de a căror cunoştinţe şi utilizare depinde
eficienţa muncii educative. Profesorul, cunoscând varietatea
metodelor, particularităţile elevilor cu care lucrează,
obiectivele pe care trebuie să le atingă, trebuie să acţioneze
pentru a-şi valorifica pe deplin personalitatea, devenind el
însuşi un creator în materie articulare a strategiilor, metodelor
şi procedeelor didactice.
Curriculum şcolar îşi propune ca pe parcursul studierii limbii
latine în gimnaziu, în clasa a VIII-a, respectiv, în clasa a
VII-a conform noii programe, să formeze o serie de competenţe,
valori şi atitudini printre care se pot enumera următoarele:
dobândirea noţiunilor esenţiale referitoare la cultura romană,
cu deschidere spre civilizaţia greco-romană, fundament al
civilizaţiei europene; realizarea asocierilor elementare între
limba română şi limbile moderne prin intermediul fondului lor
comun – limba latină ca liant lingvistic; cunoaşterea unor
elemente fundamentale lexicale şi gramaticale, comune limbii latine
şi limbii române. În viziunea reformei, studierea limbii latine
ar trebui să se facă din perspectiva integratoare a culturii şi
civilizaţiei greco-romane, reper fundamental al Europei
dintotdeauna.

Fiind preocupată de formarea mea continuă, consider că modelul
profesorului propus de Quintilian, este modelul spre care trebuie
să tind şi eu în activitatea didactică, deoarece reprezintă
idealul de profesor. Quintilian ne face să înţelegem că studiul
în şcoală se bazează pe voinţa de a învăţa a elevului, ce nu
admite constrângere.
Cu două milenii în urmă, ilustrul pedagog latin, Marcus Fabius
Quintilianus, scriind lucrarea Institutio oratoria, care va deveni
piatra de temelie a ştiinţei pedagogice europene, a dedicat două
capitol (cartea a II-a , cap. 2-3) comportamentului etic şi
didactic pretins profesorului din ultimul ciclu paideic din acele
timpuri (sec. I p.Chr. ), profesorului de elocinţă, respectiv, în
zilele noastre, profesorului de liceu.
Consider că este necesar să aduc în prim-plan aceste cerinţe -
reguli sub forma unui decalog, fiind şi o propunere pentru toate
cadrele didactice să mediteze asupra actualităţii lor şi să se
regăsească fiecare în profilul propus de ilustrul pedagog:
1. Înainte de toate, profesorul să aibă faţă de elevii săi
sufletul unui părinte şi să se considere locţiitorul celor care
i-au încredinţat copiii! (Sumat igitur ante omnia parentis erga
discipulos suos animum, ac succedere se in eorum locum a quibus sibi
liberi tradantur existimet.)
2. Să nu aibă vicii şi să nu le tolereze! (Ipse nec habeat
uitia, nec ferat.)
3. Austeritatea lui să nu fie morocănoasă, blândeţea să nu fie
familiaritate, ca nu cumva cea dintâi să provoace aversiune, iar
cea de - a doua dispreţ! (Non austeritas eius tristis, non
dissoluta sit comitas, ne inde odium, hinc contemptus oriatur.)
4. Să ofere elevilor săi cât mai multe sfaturi despre ceea ce
este cinstit şi drept, deoarece, cu cât mai des îi povăţui, cu

atât mai rar îi va pedepsi! (Plurimus ei de honesto ac bono sermo
sit: nam quo saepius monuerit, hoc rarius castigabit.)
5. Să fie simplu în predare, harnic, exigent, dar fără
exagerare! (Simplex in docendo, patiens laboris, adsiduus potius
quam inmodicus.)
6. Să răspundă cu bunăvoinţă întrebărilor puse, iar pe cei
ce nu-l întreabă să-i provoace el! (Interrogantibus libenter
respondeat, non interrogantes percontentur ultro.)
7. Când e să aprecieze elevii, să nu fie zgârcit, dar nici prea
darnic în elogii, întrucât cea dintâi atitudine produce silă de
muncă, iar a doua mulţumire de sine! (In laudandis discipulorum
dictionibus nec malignus nec effisus, quia res altera taedium
laboris, altera securitatem parit.)
8. Când critică cele ce trebuie corectate, să nu fie dur, să nu
jignească, căci pe mulţi îi depărtează de învăţătură
tocmai faptul că sunt mustraţi pe un ton deplin de ură! (In
emendando quae corrigenda erunt non acerbus minimeque
comementumeliosus; nam id quidem multos a propo studendi fugat, quod
quidam sic obiurgant quasi oderint.)
9. Profesorul să aibă o moralitate ireproşabilă ca să
constituie o garanţie contra oricărei vătămări a elevilor mai
slabi! (Ideoque maior adhibenda tum cura est, ut et teneriores annos
ab iniuria sanctitas docentis custodiat.)
10. Aşadar, profesorul să fie desăvârşit, atât în ceea ce
priveşte elocinţa, cât şi caracterul, asemenea lui Phoenix din
Homer (dascălul lui Ahile), să-i înveţe pe copii deopotrivă să
vorbească şi să se poarte bine! (Sic ergo tam aloquentia quam
moribus praestantissimus qui ad Phoenicis Homerici exemplum dicere
ac facere doceat.)
Prin enumerarea acestor principii în cele două cărţi ale operei

sale, Quintilian reuşeşte să creeze un cod de legi în domeniul
educaţiei şcolare a copiilor, care nu reprezintă nişte dogme,
fiind cunoscută pornirea oratorului împotriva regulilor fixe,
lăsând fiecărui cadru didactic libertatea de a-şi exprima opinia
asupra recomandărilor propuse de el, motivându-şi intenţia prin
următoarele cuvinte: „libera enim vel contra receptas
persuasiones rationem sequenti sententia est” (cine se sprijină
pe raţiune e liber să gândească chiar împotriva unor idei
acceptate).
Pornind de la aceste ultime cuvinte, se deduce că oratorul
militează pentru gândirea liberă, reflectată şi în întregul
sistem de educaţie, ceea ce probează, în antichitate, calităţi
necesare oricărui pedagog modern, în mod special – o minte
deschisă, una dintre cele mai valoroase calităţi, frecvent
folosit, „open mind”.
Măiestria pedagogică constă în alegerea unei căi pe care să o
urmeze deopotrivă profesorul împreună cu discipolul său în
parteneriatul construit, în vederea atingerii obiectivelor propuse,
a consolidării competenţelor, a formării aptitudinilor şi
personalităţii elevilor. În sprijinul profesorului, a apărut,
în timp, o nouă ştiinţă – Didactica – care se ocupă cu
analiza mecanismelor învăţării, studiul principiilor,
procedeelor, metodelor, strategiilor şi mijloacelor de
învăţământ.
Termenul provine de la adjectivul grecesc „didaktikos”,
referindu-se la ceva care te învaţă, instruieşte. Adjectivul
„didactic” apare prima dată în limba franceză, în Evul Mediu
în 1554 în dicţionarul Grari Larousse enciclopedique. Apoi
Comenius, încercând pentru prima dată să impună pedagogia ca o
ştiinţă autonomă, îl foloseşte în titlul operei sale

Didactica Magna, care apare în limba cehă în 1649, iar în limba
latină în 1657. El atribuie termenului următorul sens :
„Didactica, această înseamnă arta şi mijloacele de
învăţare. În mod precis, după unii oameni eminenţi, cuprinşi
de milă pentru şcolari, condamnaţi a-şi împinge starea lor de
Sisif, trebuie să fie explorată cu mai multă sau mai puţină
hotărâre şi succes.”
Semnificaţia iniţială pe care Comenius o atribuia termenului de
didactică era cea de artă a predării, „arta universală de a-i
învăţa pe toţi totul” („omnes omnia docendi artificium”)
sau „...un mod sigur şi excelent de a înfiinţa asemenea şcoli
în toate comunele, oraşele şi satele oricărei ţări creştine,
în care tot tineretul, de ambele sexe. fără nici o deosebire, să
fie instruit în ştiinţe, călăuzit spre moravuri bune şi plin
de evlavie, iar în acest chip să fie îndrumat în anii tinereţii
spre toate cele necesare vieţii prezente şi celei viitoare şi
aceasta concis, plăcut şi temeinic". Definind didactica drept
artă de a învăţa pe alţii bine, Comenius arată că a învăţa
pe altul înseamnă a şti ceva şi a face şi pe altul să înveţe
să ştie şi aceasta repede, plăcut şi temeinic.
Mijloacele prin care se poate realiza acest deziderat sunt
exemplele, regulile, aplicaţiile generale sau speciale (care ţin
cont de natura obiectelor şi a temelor de învăţat şi de
scopurile propuse): „Fiecare limbă să se învețe mai mult prin
practică decât prin reguli, …regulile trebuie să întărească
practica." (J.A. Comenius, 1970, pag. 15)
Pentru a-şi stăpâni şi însuşi ceea ce reprezintă
„măiestria pedagogică” sau „arta de a preda”, profesorul
deţine un bogat repertoriu şi procedee care asigură însuşirea
şi fixarea cunoştinţelor lingvistice, de cultură şi

civilizaţie, de la cele clasice la cele alternative sau
activ-participative.
Profesorul reprezintă figura centrală a actului pedagogic. În
faţa elevilor, el devine un actor, chiar regizor, care-şi pune în
scenă toate cunoştinţele, priceperile, resursele pentru a-şi
atrage publicul spectator, respectiv, elevii. Piesa pe care o
reprezintă elevilor are mai multe acte ca rezultat al unei munci
asidue, pornind de la planificare şi trecând prin desfăşurarea
demersului didactic, culminând cu evaluarea, respectiv
feed-back-ul. Profesorul deţine arta elocinţei, arta actoriei,
arta de a educa, „ars educandi”. Arta didactică este arta
profesorului. Talentul, dăruirea, bunătatea, respectul,
înţelegerea, sacrificiul, înţelepciunea sunt câteva componente
indispensabile acestei îndeletniciri care vor avea ca rezultat
formarea omului pentru întreaga viaţă.
Profesorul, cunoscând varietatea metodelor, particularităţile
elevilor cu care lucrează, obiectivele pe care trebuie să le
atingă, trebuie să acţioneze pentru a-şi valorifica pe deplin
personalitatea, devenind el însuşi un creator în materie
articulare a strategiilor, metodelor şi procedeelor didactice.

BIBLIOGRAFIE
1. Apopei, Alla, Arta de a educa. Mesajul lui Quintilian, Editura
Dosoftei, Iaşi, 2008;
2. Cerghit, Gheorghe, Metode de învăţământ, ediţia a III-a,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997
3. Lăscuş, Voicu, Jan Amos Comenius. Viaţa şi opera, Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj Napoca, 2009
4. Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii şi literaturii
române în şcoală, Editura Polirom, Iaşi, 1999;

5. Rizea, Corneliu Smarand, Didactica limbii latine, Editura
Universitaria, Craiova, 2007;
6. Quintilianus, Marcus Fabius, Arta oratorică, Maria Hetco,
Editura Minerva, Bucureşti, 1974

Nr. 52/2019

La acest număr au contribuit:
● Ioana Maria Coza
● Dorina Andrișan
● Galan claudia
● Nicoleta Pop
● Lucreţia Pohoaţă
● Manuel Preda
● Manuela Savulescu
● Nicoleta Dinu
● Alina Bandas
● VALENTINA IRINA CONSTANTIN
● Matasa Mariana

ISSN: 2393 – 0810