Nr. 53/2019

ISSN: 2393 – 0810

Cuprins

Învăţământ preşcolar

● Mijloace specifice de realizare a activităţilor de dezvoltare personală în grădiniță, Florica Crisan

Învăţământ primar

● Istoria mai aproape de copil prin jocul de rol, Ioana Maria Coza

● Dezvoltarea limbajului în perioada școlarității mici, Dorina Andrișan

● Cei 7 ani de acasă, Nicoleta Pop

● Importanța jocului didactic la clasa pregătitoare, Nicoleta Pop

● Familia si scoala - factori de succes in educarea copilului, CRISTINA TEOFILA SCHIPOR

Învăţământ gimnazial

● PARTICULARITĂŢI FIZIOLOGICE DE VÂRSTA ŞI OGLINDIREA LOR ÎN DEZVOLTAREA CALITĂŢILOR MOTRICE LA COPII ŞI JUNIORI, Manuel Preda

● Comunicarea-act terapeutic la copiii cu CES, Marilena Geabau

Învăţământ liceal

● Activitățile extrașcolare-factor de educație estetică, științifică și culturală a tinerei generații, Manuela Savulescu

Interes general

● PARTENERIATUL FAMILIE ŞCOALĂ ÎN REUŞITA EDUCAŢIEI INCLUZIVE, Nicoleta Dinu

● AGRESIUNEA ȘI VIOLENȚA LA COPII, Alina Bandas

● DEZVOLTAREA IMAGINAȚIEI ȘI CREATIVITĂȚII, elena rodica balan

Mijloace specifice de realizare a activităţilor de dezvoltare personală în grădiniță

Florica Crisan
Gradinita cu program prelungit Nr.16 Arad, Arad, Arad

Mijloace specifice de realizare a activităţilor de dezvoltare
personală în grădiniță

Grădinița P.P. Grădinița Prieteniei Arad


Prof.Crișan Florica

În fiecare zi în programul desfășurat dimineața am realizat
activitatea de dezvoltare personală (ADP), care cuprinde 3 etape
importante: întâlnirea de dimineață cu toate secvențele ei
(salutul, prezența, împărtășirea cu ceilalți, activitatea de
grup, noutatea zilei) și calendarul naturii. Și în programul
desfășurat după amiază am cuprins aceste tipuri de activități
sub formă de jocuri, exerciții sau centre. Întotdeauna aceste
momente ale zilei sunt foarte îndrăgite de copii, ei se exprimă
liber, fără teamă, își încurajează colegii noi, învață să
se asculte și să se respecte reciproc, își exersează diverse
capacități. Acest moment pregătește de fapt intrarea în
activitatea zilnică, respectă tema zilei, aprofundează și
corectează capacitățile. Copiii adoră să vorbească și să
vadă că sunt ascultați de ceilalți și astfel crește imaginea
stimei de sine. Mijloacele de realizare ale acestei secvențe a
zilei sunt diferite de la o zi la alta: jocuri, cântece, dans,
recitative-numărători, poezii. Întotdeauna această etapă
cuprinde și mișcare: gimnastică de înviorare, dans, mișcări
sugerte de text. În grădiniță dezvoltarea personală este
continuă. De aceea am completat activitățile de dezvoltare
personală realizate dimineața și cu alte miljoace de realizare pe
tot parcursul zilei și chiar și în activități desfășurate în
afara grădiniței. Pot spune că toate activitățile desfășurate
în grădiniță duc de fapt la o dezvoltare a personalității
fiecărui copil. Setea de cunoaștere a copiilor este mare așa că
noi dascălii avem datoria de a le potoli această sete cu multe
informații, activități și experimente care să le
îmbogățească sfera cunoșterii și să se integreze mai ușor
în societatea de mâine. Împreună cu doamna psiholog am creat și

un joc foarte frumos și interesant numit „Tableta magică a
emoțiilor” , un joc pentru dezvoltarea inteligenţei emoţionale
la copii. Acest joc le-a plăcut foarte mult copiilor. Inteligenţa
emoţională este cea care ne poate asigura reuşita în viaţă
deorece dacă ştim cum să ne gestionăm emoţiile în situaţii
stresante, dacă ştim cum să comunicăm cu ceilalţi în mod
adecvat (fără agresivitate sau fiind pasivi), dacă ştim că avem
posibilitatea de a ne alege modul în care gândim pentru a ne
motiva, atunci vom obţine succesul. Din păcate dezvoltarea
emoţională este deseori trecută cu vederea, ca şi cum ar fi de
la sine înţeleasă. Însă şi emoţiile trebuiesc învăţate,
cunoscute, înţelese, şi în cele din urmă controlate. O bună
dezvoltare emoţională trebuie să înceapă de la vârste mici.
Primii paşi se referă la construirea vocabularul emoţiilor,
precum şi la capacitatea copilului de a-şi recunoaşte propriile
emoţii şi pe ale celor din jur. În esenţă, inteligenţa
emoţională înseamnă două lucruri: a fi într-un bun contact cu
noi înşine şi a avea relaţii satisfăcătoare cu ceilalţi.
Capacitatea copilului de a transmite emoțiile (verbal/non-verbal)
adecvat se aprofundează și în mediul grădiniței, educatoarea
fiind și ea un model, favorizând adaptarea socială. În acest
mediu, copilul socializează, învață reguli de conduită,
desfășoară activități care îl ajută și în dezvoltarea
emoțională. Astfel, exprimarea adecvată a emoțiilor (pozitive,
negative) ajută copiii să se integreze mai bine în grup și să
formeze cu ușurință relații de prietenie cu ceilalți. Procesul
educaţional din grădiniţă presupune şi forme de activități de
dezvoltare emoțională. Acestea se desfăşoară sub îndrumarea
atentă a educatoarelor, în grădiniţă și în afara
activităţilor curriculare sau în afara grădiniţei.

Activităţile de dezvoltare personală aduc o contribuţie
însemnată la educaţia morală, estetică a copiilor,
disciplinându-le acţiunile şi lărgindu-le orizontul artistic și
duc la socializare.
Având un caracter atractiv, copiii participă într-o atmosferă de
voie bună şi optimism, cu însufleţire şi dăruire, la
activităţile de dezvoltare personală. În programul zilnic al
grădiniţei sunt cuprinse forme speciale de activitate care au
drept scop destinderea copiilor, crearea bunei lor dispoziţii și
însușirea cât mai multor competențe. Activităţile au o
structură specifică ce include sarcina didactică (problema pe
care trebuie să o rezolve copilul în cadrul jocului,
însuşindu-şi în acest mod anumite cunoştinţe sau deprinderi),
regulile şi elementele de joc, toate în concordanţă cu nevoia de
creaţie şi de exprimare personală, de o mare profunzime în
acest moment. Educaţia preşcolarului vizează trei aspecte
esenţiale: dezvoltarea fizică, intelectuală şi socială,
realizate în special prin educaţia simţurilor, cea a imaginaţiei
şi cea a caracterului.
Dezvoltarea fizică implică şi domeniul motricităţii:
copilului îi va fi satisfacută nevoia de mişcare prin
activităţi variate- jocuri în aer liber, activităţi specifice
de educaţie fizică şi sport sau dans. Jocul de mişcare este
strâns legat de dinamismul copilăriei şi este practicat cu
plăcere la toate vârstele.
Dansul, care asociază activitatea motorie, auditivă şi vizuală
a preşcolarului constituie unul din modurile de expresie cele mai
complete şi mai fericite ale personalităţii sale, mai ales dacă
se are în vedere faptul că apare un lucru excepţional la această
vârstă: sentimentul de grup.

Desenul şi grafismul sunt moduri de exprimare preferate pentru
copil.Prin desen și modelaj se ajunge, la o activitate creatoare ce
trebuie încurajată şi dezvoltată foarte liber. Activităţile
artistico-plasice, jocul imaginativ prezintă valenţe intelectuale
şi creative multiple: ”descătuşează” imaginaţia copilului
şi îl ajută să capete deprinderi specifice. În acest sens am
participat cu copiii la mai multe concursuri
județene,interjudețene, naționale și internaționale la care am
obținut și premii.
Fantezia copilului nu are limite: îi plac istoriile extraordinare,
amestecă realul cu ficţiunea, inventează şi este încântat de
ceea ce inventează. În ochii lui, minunile devin posibile într-o
clipă, lucrurile simple trezesc în sufletul lui mişcări de extaz
astfel încât frustrarea de această activitate înseamnă a
renunţa la valorificarea posibilităţilor pe care aceasta le
oferă. Jocul imaginativ (simbolic) oferă oportunitatea de a
practica şi înţelege diferenţele existente între real şi
imaginar căci se dă copilului posibilitatea deplină de a-şi
reprezenta şi manipula intern obiectele prin intermediul fanteziei.
Situaţiile de învăţare urmăresc folosirea şi îmbogăţirea
vocabularului, articularea corectă a cuvintelor şi stimularea
productivităţii lingvistice, folosindu-se în acest sens jocuri
didactice şi lectură după imagini.
Jocul didactic este o activitate a cărei acţiune este construită
în scopuri didactice: se ţine cont de linia generală a evoluţiei
copiilor şi se complică, astfel, regulile, complexitatea
problemelor şi în general cerinţele către copii. Jocurile
didactice sunt jocurile special create de adult în scopul
realizării dezideratului ”învăţare prin joc”, astfel încât
accentul cade pe procesul de instruire desfăşurat sub conducerea

directă a adultului. Modul de organizare a activităţii dezvoltă
capacitatea de a lega logic-verbal o povestire şi îmbogăţeşte
conţinutului experienţei cu elemente noi.
Limbajul şi exersarea operaţiilor intelectuale îi conferă
preşcolarului autonomie şi posibilitatea de a se mişca cu
ușurinţă în mediu, de a experimenta evenimente şi fenomene
care, mai târziu, vor avea semnificaţie pentru un domeniu sau
altul de cunoaştere. Activităţile matematice, ca şi
activităţile de cunoaştere a mediului, realizate prin jocuri
didactice sau dirijate, prin jocuri intelectuale îi facilitează
copilului medierea cu lumea ştiinţelor prin intermediul
operaţiilor intelectuale, iniţiindu-l în cunoaşterea lumii
fizice, a mediului social, a matematicii, a comunicarii orale şi a
limbajului.
Jocurile didactice prin care se realizează educaţia pentru
societate vizează aspecte de morală şi de comportament civic, de
cunoaştere a mediului social, urmărind abordarea echilibrată a
dezvoltării personalităţii preşcolarului. În toate situaţiile
este foarte important pentru copil să fie lăsat să-şi exprime
emoţiile în mod liber, sentimentele pozitive dar şi cele
negative, tensiunile interioare, în loc să fie obligat să şi le
reprime, pentru a fi îndeplinită astfel condiţia formării unei
persoane sănătoase. Un rol important în educarea acestor
trăsături îl joacă exerciţiul, mai ales când se desfăşoară
pe fondul unei motivaţii pozitive: dorinţa preşcolarului de a
deveni mai harnic, mai disciplinat.
Exersarea prin activităţi ce necesită colaborarea, disciplina,
curajul conduc la formarea obişnuinţelor, ca şi premise ale
dezvoltării ulterioare a trăsăturilor pozitive de caracter.

Bibliografie:
• Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor
între 3-6/7 ani, (2010), București.
• Kelemen, G., (2011), Psihopedagogia jocului, Editura
Universității ,,Aurel Vlaicu”, Arad.
• Preda. V., (2009), Metodica activităților instuctiv-educative
în grădiniță, Editura Gheorghe Cârțu Alexandru, Craiova.
• Voinea, M., (1993), Psihologia familiei, Universitatea
Bucureşti.
• Vrășmaș, E., (1999), Educația copilului preșcolar, Editura
Pro Humanitate, București.

Istoria mai aproape de copil prin jocul de rol

Ioana Maria Coza
Scoala Gimnaziala "Avram Iancu" Baia Mare, Maramures, Baia Mare

Istoria mai aproape de copil prin jocul de rol

“Cu un copil poţi face orice, atâta timp cât te joci cu
el.”(Leopold Otto von Bismarck)
Jocul didactic răspunde cel mai bine particularităţilor de
vârstă ale şcolarilor mici. El stimulează interesul şi

curiozitatea acestora. Jocul, după cum remarcă Bruner,
“constituie o admirabilă modalitate de a-i face pe elevi să
participe activ la procesul de învăţământ” , oferind un cadru
propice studiului şi impulsionând iniţiativa şi creativitatea.
Jocul dinamizează lecţia și oferă drumul cel mai plăcut spre
formarea de aptitudini. Este o activitate serioasă, care sprijină,
în mod fericit, înţelegerea problemelor, fixarea şi modelarea
unor deprinderi durabile.
,,Jocul de rol este o metodă de învăţare activă, bazată pe
explorarea experienţei participanţilor, oferindu-le un scenariu
în care fiecare persoană are un anumit rol de jucat. Elementul
principal al acesteia este discuţia şi învăţarea mai mult din
propria noastră experienţă şi din a celorlalţi.,,( Alexandra
Raykova)
În cadrul unei temei istorice, aduce copilul aproape de personajele
istorice, de trăirile și sentimentele acestuia, ca urmare
realizează o conectare la perioada istorică si evenimetele
corespuzătoare acesteia. Dramatizarea este o metodă de simulare a
realităţii, un exerciţiu intelectual. Semnificația sa se
apropie de sensul expresiilor games for learning sau education
games.
Elevii se vor identifica şi vor înţelege personajele pe care le
pun în scenă. Ei vor expune public posibilele sentimente şi
trăiri ale acestora. Vor fi capabili să evalueze propriile
acţiuni, să joace rolul aplicând propria cunoaştere a problemei,
a evenimentului, să înţeleagă şi să înveţe din situaţia
simulată.
Jocul de decizie simulează, de regulă, o confruntare cu o
situaţie decizională . Elevii trebuie să “intre în pielea”
personajului distribuit şi să ia deciziile corespunzătoare.

Astfel, trebuie să aplice cunoştinţe, să trăiască evenimente,
să ia decizii, să analizeze situații, să interpreteze evenimente
și situații.
Exemplu: Profesorul prezintă, pe fișă de lectură,
întâmplarea cu ocaua mică și ocaua mare din vremea domniei lui
Cuza. Surpride doar întâmplarea dintre neguțător și
cumpărator( domnitorul deghizat). La nivelui grupului de maxim 3
elevi, se lecturează fișa , individual și în grup.Se stafilesc
rolurile ( negustor si domnitorul deghizat – cumpărător), 1 elev
e susținătorul negustorului, 1 elev e susținătorul domnitorului,
iar ceilați e elevi vor fi judecătorii . Se joacă sceneta
lecturată pe fișă. Judecătorii cer susținătorilor argumente
justificative în baza datelor istorice ale peroadei. Apoi, iau
hotărârile și le prezintă tuturor.

NEGUȚĂTOR situația CUMPĂRĂTOR

DATE ISTORICE-obligativitatea utilizării aceloraşi
unităţi de măsură în cele două Principate

În baza decretului-lege nr. 1181, emis de domnitor în 15
septembrie 1864, Alexandru Ioan Cuza a promulgat Legea privind
adoptarea sistemului metric de greutăţi şi măsuri în
Principatele Unite Române, care urma să intre în vigoare la 1
ianuarie 1866. Noile unităţi de măsură erau aria, litrul,
sternul şi gramul. Principalele unităţi de măsură, care în
1864 au fost adaptate sistemului metric, au fost stânjenul (pentru
lungime), pogonul muntean/ falcea moldovenească (pentru
suprafaţă), ocaua de capacitate şi ocaua de greutate.

Ulterior se pot genera discuţii la care să participe toţi cei
implicaţi pentru a arăta ce au gândit, ce au simţit, de ce au
acţionat într-un anumit fel sau se pot analiza perioade trecute
pentru a reflecta la modul şi motivele pentru care concepţiile
(lor) s-au schimbat de-a lungul timpului. Angajarea şi stimularea
elevilor în discuţii este o componentă esenţială, astfel
lecţiile au un impact emoţional şi unul intelectual asupra
elevilor. Îi încurajează să-şi folosească imaginaţia pentru a
înţelege experienţa altor oameni. Astfel, activităţile devin
foarte eficiente.

JOCUL DE ROL
Se bazează pe
simularea

funcţii relaţii activităţi
fenomene sisteme

Prin aplicarea acestei metode, elevii devin „actori” ai vieţii
sociale pentru care, de altfel se pregătesc, întrucât ei vor
ocupa în societate poziţii sau statuturi profesionale, culturale,
ştiinţifice, etc., este util să „joace” rolurile
corespunzătoare acestora, formându-şi astfel anumite competenţe,
abilităţi, atitudini, comportamente, convingeri, etc.

Bibliografie:

https://www.descopera.ro/istorie/16940564-ocaua-lui-cuza-si-sistemul-metric-care-au-aliniat-principatele-unite-la-sistemul-european
M. Pintilie, Metode moderne de învăţare-evaluare, Ed. Eurodidact,
Cluj-Napoca, 2002, p. 79-81.
Revista Didactica Pro nr 5-6, 2010

Dezvoltarea limbajului în perioada școlarității mici

Dorina Andrișan
Scoala Gimnaziala Satu Mare, Suceava, Satu Mare

DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ÎN PERIOADA ȘCOLARITĂȚII MICI

Perioada școlară mică reprezintă acea etapă din
evoluția copilului al cărei specific definitoriu derivă din
integrarea în școală, din necesitatea adaptării copilului la
cerințele și exigențele vieții școlare, precum și din faptul
că învățarea școlară devine activitatea psihică dominantă.
Progresele înregistrate la nivelul întregii activități psihice,

solicitarea crescută a proceselor cognitive, determinată de
achiziția graduală de cunoștințe, informații și operații
intelectuale, de metode și strategii de învățare, formarea
deprinderilor de scris, citit, calcul aritmetic, a priceperilor și
obișnuițelor de conduită morală, apariția și dezvoltarea de
noi forme și structuri motivaționale, diversificarea sferei
intereselor, preocupărilor și preferințelor pentru anumite
activități, structurarea identității de sine ca și a imaginii
despre propriile capacități și posibilități psihice conturează
tabloul complex al unei dezvoltări psihice accentuate.
Sub aspect intelectual, în perioada micii școlarități
se realizează un adevărat salt la nivelul procesului gândirii,
concretizat în apariția operațiilor concrete, perioada cuprinsă
între 7 și 11 ani fiind denumită de Jean Piaget stadiul
operațiilor concrete sau stadiul concret operațional. Operațiile
gândirii sunt operații concrete, deoarece ele sunt legate de
acțiunea obiectuală, se sprijină pe acțiuni imediate. Gândirea
copilului în acest stadiu devine inoperantă atunci când
materialul obiectual este înocuit cu material propozițional, cu
enunțuri verbale. Spre sfârșitul perioadei se relizează
trecerea spre stadiul operațiilor logice, formale sau
propoziționale.
Între gândire și limbaj există o strânsă legătură,
progresul învățării limbajului realizându-se concomitent cu
progresul gândirii. Astfel, se dezvoltă la școlarul mic toate
formele de limbaj, acesta ajungând treptat să organizeze și să
dinamizeze toate celelalte comportamente. Limbajul reprezintă de
altfel una dintre cele mai importante caracteristici care îi
diferențiază pe copii chiar de la intrarea în școală,
diferențele manifestându-se pe latura foneticii, a structurilor

lexicale, a nivelului exprimării, etc. La intrarea în școală,
vocabularul total ( activ și pasiv) al copilului cuprinde
aproximativ 2500 de cuvinte, pentru ca la terminarea ciclului primar
să ajungă la circa 4000-5000 de cuvinte. Debitul verbal crește de
la aproximativ 80 de cuvinte pe minut în clasa I, la aproximativ
105 cuvinte în clasa a IV-a.
Dezvoltarea deprinderilor de limbaj se realizează și prin
extinderea cunoștințelor despre rădăcinile cuvintelor, a
prefixelor și sufixelor, a aplicării unor reguli gramaticale și
a folosirii limbajului abstract independent de context.
Înțelegerea conexiunilor dintre cuvinte se bazează pe însușirea
sintaxei și a construcțiilor gramaticale. Școlarul mic este
impulsionat în activitatea de cunoaștere de curiozitate,
exprimarea corectă constituind unul dintre instumentele de bază
ale muncii intelectuale fără de care nu se pot obține rezultatele
superioare. Deși la formarea și dezvoltarea limbajului contribuie
întreg mediul sociocultural în care se dezvoltă copilul, un rol
deosebit în perfecționarea exprimării îl ocupă studiul limbii.
Limbajul copilului se dezvoltă prin formarea unor noțiuni și
însușirea unor idei, prin învățarea cuvintelor și a
structurilor gramaticale. Ca urmare, obiectivele principale
urmărite prin studierea limbii române în ciclul primar vizează
însușirea deprinderilor de citire și de scriere, dezvoltarea
capacității de comunicare verbală orală și scrisă și de
utilizare a limbii române literare, perfecționarea limbajului și
formarea deprinderilor și preocupărilor de supraveghere a
exprimării orale și scrise, cultivarea gustului pentru lectură,
îmbogățirea continuă a vocabularului activ. Un mijloc eficient
pentru formarea capacității de exprimare corectă îl reprezintă
obișnuirea elevilor de a-și urmări propria exprimare, dar și pe

a celor din jur, astfel încât să-și autocorecteze greșelile,
să propună enunțuri corecte, să caute modele de exprimare în
cărțile citite sau în vorbirea învățătorului, să observe și
să analizeze exprimarea celor din jur și să ia atitudine atunci
când aceasta nu este conformă limbii literare. Îmbogățirea,
precizarea și activizarea vocabularului presupun acțiuni complexe
care solicită o supraveghere inițială din partea
învățătorului. Îmbogățirea vocabularului nu vizează doar
numărul de cuvinte nou învățate, ci și frecvența utilizării
acestora în contexte cât mai variate.
Pentru învățarea corectă și temeinică a cuvintelor și
dezvoltarea calitativă și funcțională a vocabularului și a
limbajului se impune parcurgerea unor etape organizate metodic:
• folosirea termenilor noi însușiți în situații concrete de
viață;
• utilizarea cuvântului nou într-o comunicare în care acesta
își păstrează înțelesul propriu;
• desprinderea termenului nou din context și explicarea lui prin
seria sinonimică sau prin antonime;
• efectuarea unor exerciții de utilizare a cuvântului în
enunțuri noi, variate prin înlocuiri cu sinonime sau cu
constucții care au înțeles foarte apropiat;
• întrebuințarea termenului într-un context mai larg, în care
se formează familia de cuvinte;
• utilizarea cuvântului în locuțiuni sau expresii, proverbe,
zicători, maxime în care intră cu diferite sensuri;
• folosirea cuvântului în jocuri de cuvinte, figuri plastice,
accentuându-se valorile expresive;
.z Se pot utiliza diferite tipuri de exerciții în
scopul stimulării și dezvoltării limbajului, cum ar fi :

 exerciții de dezvoltare a unor propoziții date utilizând
expresii plastice, fie create de copil, fie întâlnite în
lecturile anterioare;
 exerciții cu caracter creativ de completare în formarea
cuvintelor din silabe date;
 exerciții de modificare;
 exerciții-joc de completare cu sinonime, antonime sau omonime a
unor coloane de cuvinte date;
În alegerea metodelor și procedeelor utilizate în
activitățile de dezvoltare a limbajului trebuie avute în vedere
care dintre funcțiile limbajului sunt vizate prin fiecare
secvență didactică. Întotdeauna trebuie să primeze funcția de
comunicare. De asemenea, nu trebuie ignorate mecanismele fiziologice
și mai ales psihologice ale formării limbajului, etapele
dezvoltării acestuia.
Dezvoltarea limbajului este o sarcină de durata în care
adesea evoluția este sesizată cu dificultate, fapt ce poate
demobiliza uneori atât cadrul didactic, cât și elevul. De aceea,
învățătorul trebuie să-l activeze continuu pe elev, să-i
mențină constant și viu interesul, să-l încurajeze și să-l
stimuleze permanent. Un rol important în dezvoltarea limbajului, a
vocabularului activ și a creativității verbale îl are utilizarea
jocurilor didactice orale, prin care elevii sunt puși în situația
de a comunica, transpunându-se în diferite roluri asemănătoare
situațiilor din viața reală. Compunerile scrise, cu teme fixate
în prealabil sau în care se solicită copilului să
întrebuințeze în mod obligatoriu anumite cuvinte și care îi pot
stimula pe școlari să creeze enunțuri care să cuprind îmbinări
personale ale cuvintelor-reper, reprezintă de asemenea soluții
eficiente în dezvoltarea vocabularului activ-productiv și a

capacității de creație lingvistică. Fondul lexical
activ-productiv poate fi sporit, pe de o parte prin exerciții cu
caracter formativ, în sensul dezvoltării preocupărilor și a
capacitățtilor creatoare în orice domeniu, pe de altă parte în
mod specific, prin exerciții de limbă propriu-zise, exerciții de
compunere, de utilizare a cuvintelor nou învățate în cât mai
multe îmbinări personale, exerciții de construire a unor
propoziții în care elevul trebuie să utilizeze mai întâi sensul
propriu al unor cuvinte date, apoi sensurile figurate. Toate aceste
tipuri de exerciții sunt destinate includerii cuvintelor noi în
fondul activ de cuvinte, dezvoltării capacităților de sesizare a
sensurilor și nuanțelor contextuale și a disponibilităților de
creație verbală ale școlarilor.
Cunoscând locul pe care îl ocupă activitatea ludică
pentru școlarul mic, este lesne de înțeles eficiența folosirii
jocurilor didactice. Ca exemple de jocuri didactice care pot fi
aplicate cu succes în procesul dezvoltării limbajului enumerăm:
• Jocuri didactice destinate îmbogățirii și diversificării
vocabularului;
• Jocuri didactice utilizate în scopul însușirii structurii
gramaticale a limbii;
• Jocuri pentru dezvoltarea capacităților de exprimare orală
corectă;
Toate exemplele de jocuri pot fi folosite cu succes atât în
clasa I, cât și mai târziu. La clasele mai mari ( II-IV) însă
dezvoltarea limbajului implică și dezvoltarea interesului pentru
lectură, povestirea lecturilor citite, stimularea elevilor pentru
crearea de texte proprii, de compuneri care să respecte cerințe
variate. Pornind de la multitudinea modalităților de exersare și
de dezvoltare a limbajului, învățătorul are sarcina de a aplica

cele mai eficiente strategii didactice și de a concepe el însuși
modele de jocuri sau de activități didactice destinate
valorificării maximale a disponibilităților de comunicare și
exprimare corectă, coerentă, fluentă și expresivă a elevilor.

Bibliografie
Cosmovici ,A. , Psihologie generală , Editura Polirom, Iași, 1996.
Nicola, I., Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis,
București,2000.
Verza, E., Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate ,
București, 2000.

Cei 7 ani de acasă

Nicoleta Pop
Scoala Gimnaziala "Radu Popa" Sighisoara , Mures, Sighisoara

CEI 7 ANI DE ACASĂ
Prof.înv.primar Pop Nicoleta

Când vorbim despre cei șapte ani de acasă ne gândim la educaţia
pe care copilul o primeşte de la părinţi, la formarea
personalităţii şi comportamentului copilului până merge la
şcoală. Când spunem că un copil are cei șapte ani de acasă ne
gândim la un copil bine crescut, care ştie să salute, să spună
mulţumesc, te rog, care se comportă cuviincios cu cei de vârsta
lui şi cu adulţii.

Educaţia, bunele maniere, regulile morale sunt cheia către
adaptarea copilului în societate. Un copil manierat se va descurca
mult mai bine în relaţiile cu cei din jur decât unul căruia îi
lipsesc cei șapte ani de acasă.
Copilăria reprezintă cea mai bună perioadă a vieţii pentru
educaţie, pentru formarea şi instruirea caracterului psiho-social.
Familia este cea care răspunde de trebuinţele elementare ale
copilului şi de protecţia acestuia, exercitând o influenţă
atât de adâncă, încât urmele ei rămân uneori, întipărite
pentru toată viaţa în profilul moral-spiritual al acestuia.
Dacă unui copil familia nu-i satisface nevoia de confort fizic şi
afectiv, atunci pe viitor va apărea acel sentiment de neîncredere
în mediu, teama de viitor sau îndoieli de sine, o lipsă a
încrederii în propriile sale forţe, dar va apărea şi acel
sentiment de ruşine. Tot timpul familia trebuie să încurajeze
copilul, să îl îndrume şi să îi arate ce e bine şi ce e rău.
Familia este cea care oferă copilului primele informaţii despre
lumea ce-l înconjoară, primele norme şi reguli de conduită, dar
şi climatul socio-afectiv necesar trebuinţelor şi dorinţelor
sale.
Influenţele educative pe care familia le exercită asupra copiilor
se pot manifesta atât direct, prin acţiuni mai mult sau mai
puţin dirijate cât şi indirect, prin modele de conduită oferite
de membrii familiei. Modelele de conduită oferite de părinţi, pe
care copiii le preiau prin imitaţie şi învăţare, şi climatul
socio-afectiv, în care se exercită influenţele educaţionale,
reprezintă primul model social cu o influenţă hotărâtoare
asupra copiilor privind formarea concepţiei lor despre viaţă, a
modului de comportare şi relaţionare în raport cu diferite norme
şi valori sociale.

Procesul educativ al copilului trebuie condus cu grijă şi caldă
afecţiune în concordanţă cu etapa de dezvoltare în care se
află el, fără a-l solicita prea de timpuriu cu lucruri ce nu sunt
pe măsura forţelor lui, oferindu-i şi cerându-i numai ce nu-i
depăşeşte capacitatea de înţelegere.
În familie se dezvoltă sprinjinul de afirmare a idealurilor
tânărului, dorinţa sa de participare la viaţa socială,
culturală şi politică a ţării sale. În familie se formează
primele deprinderi de viaţă sănătoasă ale copilului, de
conduită igienică individuală şi colectivă şi de altruism,
componente majore ale moralei elementare a indivizilor societăţii,
constituind bagajul educativ al „ celor 7 ani de acasă”. Viaţa
copilului acasă, alături de părinţii săi, toate activităţile
care se desfăşoară împreună consolidează anumite deprinderi,
abilităţi ce contribuie la autonomia copilului, convieţuirea
socială, sănătatea, igiena şi protecţia lui. În familie
copilul începe să se cunoască pe sine, să se definească prin
jocul imitaţiilor, comparaţiilor şi îşi însuşeşte modele la
care se poate referi în mod constant în devenirea sa ca adult.
După ce ajunge la vârsta preşcolară educaţia copilului se
împarte între familie şi dascălii şi pedagogii din şcoală;
cei din urmă vor fi chemaţi să şlefuiască ceea ce a realizat
familia, să completeze golurile din procesul instructiv-educativ
care au scăpat până la această vârstă şi să-l ajute pe copil
în înţelegerea şi lămurirea unor probleme.
„Cei 7 ani de acasă” îşi pun accentul cel mai mult în ceea
ce devine un copil mai târziu şi anume – OM. Aceasta este
perioada cea mai importantă, fiind temelia pe care se clădeşte o
fiinţă cu diverse aptitudini şi preferinţe, cu un comportament
normal sau deviant. Aşa cum ne creştem şi ne educăm copiii, aşa

cum ne comportăm noi, aşa vor trăi şi se vor manifesta pe
viitor. Copii cresc şi se formează în viaţă într-un univers pe
care-l creează părinţii.

BIBLIOGRAFIE
Golu, M., (2000), Fundamentele psihologiei, Editura Fundaţiei
România de Mâine, Bucureşti.
Negovan, V., (2003), Introducere în psihologia educaţiei, Editura
Curtea Veche, Bucureşti.
Sălăvăstru, D., (2004), Psihologia educaţiei, Editura Polirom,
Iaşi.

Importanța jocului didactic la clasa pregătitoare

Nicoleta Pop
Scoala Gimnaziala "Radu Popa" Sighisoara , Mures, Sighisoara

Importanța jocului didactic la clasa pregătitoare
Prof.înv.primar Pop Nicoleta

Tot ceea ce ştim, credem şi gândim despre copil se reflectă în
tot ceea ce facem pentru el. Cu cât ne vom apropia mai mult de el
şi îl vom înţelege mai bine, cu atât vom învăţa mai multe
despre ceea ce ar trebui să facem pentru a-l ajuta să crească şi

să se dezvolte la nivelul întregului potenţial de care dispune.

Clasa pregatitoare a fost gândită pentru copilul de 6 ani ca un
univers al poveștilor, al învățării prin joc, și nu ca un
spațiu rigid al cunoașterii, al constrângerii. Este un scop ce se
circumscrie aceleiași dorințe de familiarizare a copilului cu
mediul școlar, cu anumite tipuri de activități care le va ușura
ulterior asimilarea de cunoștinte la diverse discipline.
Jocul este un ansamblu de acțiuni si operații care în paralel cu
destinderea, buna dispoziție și bucuria, urmărește obiective de
pregătire intelectuală, morală și fizică a copilului.
Jocul ca modalitate de relație între individ şi lumea obiectelor
şi a relațiilor constituie formula primară a acțiunii umane, o
formă de organizare a cogniției şi o cale de organizare a
cunoaşterii.
Copiii şcolari mici se angajează frecvent în jocuri
sociodramatice sau constructive şi tind să aibă rezultate mai
bune la testele de inteligentă decât ceilalti copii de aceeaşi
vârstă care sunt inclinați să se joace într-o manieră
senzorio-motorie. Copiii care se joacă frecvent într-o manieră
constructivă sunt eficienți în rezolvarea problemelor
convergente. Copiii care se joacă frecvent într-o manieră
sociodramatică sunt eficienți în rezolvarea problemelor
divergente.

În cadrul activităţilor de terapie educaţională, un loc aparte
îl ocupă conceptul de joc didactic. Jocul didactic constituie o
formă de activitate prin care se rezolvă una sau mai multe sarcini

didactice prin îmbinarea tehnicilor de realizare a acestor sarcini
cu elementul de joc. Folosim adesea jocul didactic în diverse forme
pentru a stimula elevii să rezolve o sarcină didactică într-o
formă cât mai atractivă, ştiut fiind faptul că învăţarea
care implică jocul devine mai plăcută şi reconfortantă.
Jocurile devin metode de instruire în cazul în care ele sunt
organizate şi se succed conform logicii cunoaşterii şi
învăţării.
Contribuţia jocului didactic la stimularea şi dezvoltarea
capacităţilor cognitive ale copilului, educarea trăsăturilor de
personalitate şi realizarea obiectivelor de cunoaştere ale
procesului de predare-invăţare este evidentă; prin jocul
didactic, elevul îşi angajează întregul potenţial psihic, îşi
ascute observația, îşi cultivă iniţiativa, inventivitatea,
flexibilitatea gândirii, îşi dezvoltă spiritul de cooperare, de
echipă.
Eduard Claparide spunea că principala trebuinţă a copilului este
jocul, este activitatea ce-i permite copilului să se manifeste
conform naturii sale, să treacă pe nesimţite la munca serioasă.
Jocul este considerat azi in teoria pedagogică ca modalitate de
asimilare a realului la activitatea proprie (Jean Piaget),
asigurând copilului largi posibilităţi de activism intelectual.
Jocul este practica dezvoltării şi în consecinţă în perioada
copilăriei el este adoptat pentru multiplele sale funcţii
formative.
Prin joc, copilul îşi îmbogăţeşte viaţa afectivă şi în
acelaşi timp dobândeşte în mod progresiv capacitatea de a-şi
stăpânii emoţiile.
Jocul didactic este un mijloc de facilitare a trecerii timpului
copilului de la activitatea dominantă de joc la ceea de

învăţare. Jocul didactic prezintă ca nota definitorie îmbinarea
armonioasă a elementului instructiv cu cel distractiv, asigurând o
unitate deplină între sarcina didactică şi acţiunea de joc.
Aceasta îmbinare a elementului instructiv-educativ cu cel
distractiv face ca pe parcursul desfăşurării sale, copiii să
trăiască stări afective complexe care declanşează, stimulează,
intensifică participarea la activitate, cresc eficienţa acestuia
şi contribuie la dezvoltarea diferitelor componente ale
personalităţii celor antrenaţi din joc.
Din punct de vedere educativ trebuie să fie asigurată o justă
proporţionare a jocului cu munca, elementul distractiv cu efortul
fizic şi intelectual.
În şcoală se pot organiza şi jocuri didactice interdisciplinare
în care se îmbină sarcini didactice în diferite domenii de
cunoaştere, ele au aceeaşi structura şi respectă aceleaşi
condiţii de realizare ca şi jocul didactic dintr-un singur domeniu
de activitate.
Jocul didactic are o valoare deosebit de importantă în dezvoltarea
capacităţii şi formarea personalităţii acestora în
activităţile instructiv-educative.
Folosirea jocurilor didactice în toată varietatea lor constituie
prima treapta în realizarea învățământului formativ, care
urmarește să dezvolte activismul intelectual, deprinderile de
muncă intelectuală, de conduită morală, de activitate fizică,
urmărind ca toate aceste deprinderi active să se dezvolte prin
valorificarea resurselor psihice și fizice proprii.

BIBLIOGRAFIE:
1.Curriculum pentru Învăţământul preşcolar, Ed. Didactica
Publishing House, Bucureşti, (2008);
2. Antonovici, S., Jalba, C., Nicu, G., Jocuri didactice pentru
activităţile matematice în grădiniţă, (2005);
3.Marinescu, E., Metodica cunoaşterii mediului înconjurător şi a
dezvoltării vorbirii. Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, (1969)

Familia si scoala - factori de succes in educarea copilului

CRISTINA TEOFILA SCHIPOR
Scoala Gimnaziala Satu Mare, Suceava, Satu Mare

Familia influenţează dezvoltarea copilului, punându-şi amprenta
pe întreaga sa personalitate. La ceea ce copilul primeşte din
familie, se adaugă ceea ce îi dă şcoala, strada, televizorul,
grupul de joacă, calculatorul.
Familia a fost, este şi trebuie să rămână un factor important
în educaţia copilului.

În cadrul familiei , copilul îşi însuşeşte limbajul , iar
corectitudinea exprimării acestuia depinde de munca depusă de

părinţi în această direcţie. Ca prim factor educativ, familia
încearcă să-i ofere copilului, informaţii despre plante,
animale, obiecte şi diferite fenomene. O dată cu intrarea
copilului în şcoală, funcţiile educative ale familiei nu
încetează, ci se amplifică, în sprijinirea rolului de elev.
Copilul obţine rezultatele şcolare în funcţie de modul în care
se implică familia în procesul de învăţare. Părinţii trebuie
să asigure copilului cele necesare studiului, condiţii optime,
liniştea pentru a se putea concentra în procesul învăţării.

Cel mai important rol în evoluţia morală a copilului îl au
exemplele bune care pleacă inevitabil din familie. Familia, nucleu
de bază al societăţii noastre, are rolul de a asigura dezvoltarea
fizică şi morală a copilului. De familie depinde maturizarea
psihică a copilului, dezvoltarea lui, etc. De felul în care
părinţii vor educa copilul în sensul unei morale riguroase dar
suple şi de felul în care vor ştii să dirijeze viaţa afectivă
a copilului, va depinde formarea personalităţii acestuia. De la
familie copilul învaţă să iubească munca, ţara şi libertatea
şi să respecte legile ţării.
Familia - acest prim mediu de viaţă al copilului - exercită o
influenţă considerabilă asupra dezvoltării lui. Ambianţa umană
în care se naşte şi creşte copilul are o influenţă
hotărâtoare asupra dezvoltării sale. Istoria fiecărei familii,
cu problemele ei specifice, care-i conferă o notă proprie în
raport cu toate celelalte, contribuie definitiv la conturarea
profilului personalităţii copilului.
Privită ca nucleu social, familia este prima care influenţează
dezvoltarea omului, punându-şi amprenta pe întreaga sa

personalitate. La ceea ce copilul primeşte din familie, se adaugă
ceea ce îi dă şcoala, strada, televizorul, grupul de joacă,
calculatorul etc.

Influenţele educative pe care familia le exercită asupra copiilor
se pot manifesta prin modele de conduită oferite de membrii
familiei, precum şi prin climatul psihosocial existent în cadrul
familiei. Este recunoscut faptul că strategiile educative la care
se face apel în familie, mai mult sau mai puţin conştientizate,
determină în mare masură dezvoltarea personalităţii, precum şi
rezultatele şcolare ale copiilor, comportamentul lor social şi
moral.

Copiii trebuie educaţi în aşa fel încât să realizeze că
libertatea individuală nu se poate realiza decât în cadrul
libertăţii colective, generale, că munca şi respectul faţă de
ceilalţi constituie o obligaţie fundamentală a fiecărui
cetăţean.
Familia are un rol primordial în transformarea copilului în
adult, în primul rând pentru că acţiunea acesteia se face de
timpuriu, când copilul e mic şi se poate modela mai uşor şi în
al doilea rând pentru că universul copilului este focalizat pe
membrii familiei, pe cei cu care stă cel mai mult şi de la care
învaţă, ei fiind mult timp singurii oameni cu care
interacţionează cel mai mult.

Familia se preocupă de dezvoltarea fizică a copiilor. Ea asigură
hrana şi îmbrăcămintea copiilor, îi fereşte de pericole, le
lasă timp de joacă, le creează condiţii cât mai bune de odihnă
şi se îngrijeşte de sănătatea lor. Un regim raţional de

viaţă nu poate avea decât urmări pozitive asupra dezvoltării
sale fizice. Familia îi formează copilului primele deprinderi de
igienă personală şi socială şi îl obişnuieşte să utilizeze
factorii naturali (apa, aerul, soarele) pentru bunăstarea
organismului. În perioada pubertăţii, schimbările fiziologice
produse în organism pun probleme noi pentru dezvoltarea fizică a
copilului.

Familia ocupă locul central în viaţa unui copil, aici el îşi
trăieşte primii ani, află informaţiile iniţiale, însuşeşte
valorile, începe să descopere lumea şi pe sine, acumulează şi
simulează modele de comportament, care îi determină ulterior
personalitatea.

Familia a fost, este şi trebuie să rămână un factor important
în educaţia copilului, dar în contextul actual, la începutul
mileniului trei, într-o perioadă marcată de profunde şi rapide
transformări sociale, familia are o misiune dintre cele mai
dificile. Tocmai de aceea ea are nevoie de sprijin şi susţinere
pentru a rezolva problemele provocate de creşterea generaţiilor de
azi. Numai printr-o colaborare strânsă susţinută şi fluenţă,
familia şi şcoala pot pune în aplicare procesul de educare a
fiinţei umane în devenire. Esenţial este ca cei doi factori
să-şi dirijeze acţiunile spre un scop comun, să-şi concentreze
şi să-şi focalizeze influenţele spre acelaşi deziderat:
formarea tipului de personalitate solicitat de imperativele lumii
moderne.

Fiecare familie îşi formează propriul stil educativ, care
presupune unitatea stilurilor parentale personale ale ambilor

părinţi. Unul dintre cele mai eficiente mijloace în educaţia
copilului este modelul sau exemplul. Este esenţial ca acesta să
fie unul pozitiv şi utilizat cu pricepere. Importanţa exemplului
pozitiv în procesul de educaţie se bazează pe tendinţa
înnăscută a copilului de a imita. Din fragedă copilărie el
imită persoanele care îi sunt mai apropiate (părinţii,
bunicii,etc.).

Indiferent de vârstă, este foarte important ca părinţii să-i
ofere copilului modele pozitive, demne de urmat. E necesar ca ei să
cunoască şi să direcţioneze domeniul de interese ale copilului,
să-i supravegheze lecturile, să-i propună opere literare, să
practice lecturile în familie, vizionarea filmelor,spectacolelor cu
personaje valoroase, cu exemple pozitive de comportament.

Astfel, treptat, selectând din modelele tip oferite ceea ce este
mai valoros, respingând ceea ce nu corespunde propriilor criterii
valorice, copilul va fi ajutat să acumuleze experienţă de
viaţă, să-şi dezvolte spiritul critic, să-şi creeze un model
„sintetic”, care va cuprinde tot ceea ce a găsit valoros în
modelele oferite.

Modele de conduită oferite de părinţi, calitatea afectivă a
căminului familial creează condiţii favorabile pentru formarea
şi afirmarea unei personalităţi, apte a se integra eficient în
societate, respectând normele şi legile acesteia.

În familie se formează cele mai importante deprinderi de
comportament: respectul, politeţea, cinstea, sinceritatea, decenţa
în vorbire şi atitudini, ordinea, cumpătarea, grija faţă de

lucrurile încredinţate. În realizarea acestor sarcini, modelul
parental ajută cel mai mult; părintele este un exemplu pentru
copil. Părinţii le spun copiilor ce e bine şi ce e rău, ce e
drept şi ce e nedrept, ce e frumos şi ce e urât în
comportamente. Aceste noţiuni îl ajută pe copil să se orienteze
în evaluarea comportamentului său şi a celor din jur. Tot în
sens moral, familia îl îndrumă să fie sociabil, să fie un bun
coleg şi prieten.

Bibliografie:
- Ecaterina Adina Vrăsmaş - “Consilierea şi educaţia
părinţilor”, Editura Aramis, Bucureşti, 2002;
- Tiberiu Kulcsar - “Factorii psihologici ai reuşitei şcolare,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978.

PARTICULARITĂŢI FIZIOLOGICE DE VÂRSTA ŞI OGLINDIREA LOR ÎN DEZVOLTAREA CALITĂŢILOR MOTRICE LA COPII ŞI JUNIORI

Manuel Preda
Scoala Gimnaziala Saulesti, Gorj, Saulesti

PARTICULARITĂŢI FIZIOLOGICE DE VÂRSTA ŞI OGLINDIREA LOR ÎN
DEZVOLTAREA CALITĂŢILOR
MOTRICE LA COPII ŞI JUNIORI
Prof. Preda Manuel Lucian
Punerea în valoare a aptitudinilor fizice şi intelectuale ale
copiilor, precum şi intensitatea, cantitatea şi ritmul de lucru

asupra acestor calităţi, trebuie să ţină cont de trei principii
elementare: - respectarea vârstei copilului cu care se lucrează
deoarece deprinderile şi aptitudinile se formează, se
consolidează şi se perfecţionează la vârste diferite; -
în timpul lucrului se încearcă să se atingă limitele
superioare ale fiecărui copil; - aptitudinile individuale
trebuiesc valorificate, respectând componentele fizice,
psihocomportamentale şi sociale ale copiilor, în concordanţă cu
fiecare etapă de dezvoltare. Pe parcursul timpului, în organismul
copiilor pot fi evidenţiate trei tipuri de procese: de creştere,
de diferenţiere şi de dezvoltare. Procesele de creştere se
manifestă prin mărirea organelor, segmentelor corporale, a
greutăţii şi volumelor. Acest proces se bazează pe multiplicarea
celulară şi se exprimă prin valori cantitative. Procesele de
diferenţiere se bazează pe diversificarea calitativă a aspectelor
morfologice, fiziologice şi biochimice care susţin activităţile
fizice şi intelectuale ale copilului. Procesele de dezvoltare
reprezintă suma proceselor de creştere şi
diferenţiere. Procesele de creştere şi dezvoltare sunt prezente
simultan la copii, dar nu se desfăşoară uniform. Etapele
dezvoltării reprezintă perioade din vârsta copilului sau
adolescentului, distincte unele în raport cu celelalte prin prisma
caracteristicilor morfo-fiziologice, dictate de evoluţia somatică
şi vegetativă a organismului. 1. Vârsta şcolară
timpurie În perioada de vârstă cuprinsă între 6 şi 10
ani, creşterea şi dezvoltarea morfofuncţională este mai rapidă
şi mai uniformă decât până la această vârstă. Caracteristica
principală a acestei vârste este aceea că ritmul de creştere
somatic este mai accentuat decât ritmul de creştere vegetativ.
O altă caracteristică este aceea că ritmul de creştere somatică

nu este uniform. Astfel, la începutul perioadei, la 6 ani, ritmul
de creştere este mai accelerat decât până acum, pentru ca în
perioada 8 – 11 ani, acest ritm să scadă progresiv. Copiii
cuprinşi în această categorie nu prezintă diferenţe esenţiale
în funcţie de sex în ceea ce priveşte talia, greutatea,
dezvoltarea sistemului nervos şi neuromuscular şi a sferei
vegetative. Până la începutul pubertăţii, băieţii
şi fetele au masa musculară aproximativ asemănătoare. Talia
creşte cu aproximativ 5 cm anual, iar greutatea cu 2,3 – 3,5 kg.
În ceea ce priveşte musculatura, structura fibrei musculare este
similară adultului, diferind însă proporţia fibrelor musculare
(proporţional sunt mai multe fibre lente decât rapide). La
această vârstă musculatura dispune de enzime oxidative necesare
care permit oxidarea acizilor graşi liberi, mai rapid decât la
adult, economisind rezervele de glucoză. Comparativ cu
sistemul osos, musculatura este slab dezvoltată. Muşchii flexori
sunt mai bine reprezentaţi decât extensorii. Tonusul muscular este
scăzut, ceea ce permite efectuarea mişcărilor ample, dar este
defavorabil mişcărilor fine şi precise. Creierul copiilor atinge
la vârsta de 8 ani dimensiunile adultului. Din punct de
vedere funcţional, fenomenul esenţial este predominanţa
excitaţiei şi slaba dezvoltare a inhibiţiei de diferenţiere,
fapt ce determină instabilitatea relativă a concentrării şi
dificultatea menţinerii atenţiei timp mai îndelungat.
Plasticitatea deosebită a sistemului nervos favorizează
recepţionarea unui număr crescut de informaţii, dar slaba
dezvoltare a inhibiţiei de diferenţiere îngreunează fixarea
noţiunilor noi. La această vârstă, caracteristicile
sistemului nervos sunt favorabile lărgirii repertoriului motric şi
ameliorării capacităţilor coordinative. Dezvoltarea

calităţilor motrice la vârsta şcolară timpurie Dintre
parametrii efortului, accentul este pus pe volum, intensitatea
având o importanţă redusă. Fixarea deprinderilor şi
stereotipurilor dinamice depinde de repetarea multiplă a unor
deprinderi motrice de bază, mai puţine la număr, pentru a nu
suprasolicita capacitatea de inhibiţie internă. Dintre
calităţile motrice care se dezvoltă în această perioadă este
viteza, sub toate formele ei de manifestare: de reacţie, de
repetiţie şi de execuţie. În acest scop, este recomandabil ca
parametrii durată, volum şi intensitate să fie cât mai reduşi.
Suportul funcţional al dezvoltării vitezei este reprezentat de
plasticitatea mare a scoarţei cerebrale. Se vor evita eforturile
care duc la suprasolicitarea aparatelor cardio-vascular şi
respirator şi eforturile bazate pe forţă. Tot în această
perioadă se pot dezvolta capacităţile coordinative, dezvoltarea
acestora fiind mai pregnantă spre sfârşitul perioadei
prepubertare, atunci când procesele corticale fundamentale
prezintă o tendinţă de echilibrare. 2.. Vârsta
pubertară Această fază debutează la fete la 11 – 12 ani şi la
băieţi la 12 – 13 ani şi durează până la 13 – 14 ani,
respectiv 14 – 15 ani, fiind considerată a doua fază a
maturizării morfologice. Pubertatea aduce transformări
psiho-fiziologice cu repercursiuni adânci în ceea ce priveşte
constituţia fizică. Acestea se datorează declanşării
neurosecreţiilor hipotalamice care ajung la hipofiza anterioară
şi stimulează secreţia STH şi a hormonilor gonadotropi FSH şi
LH, cu acţiune asupra glandelor sexuale. Până la apariţia
pubertăţii nu există diferenţe de sex în ceea ce priveşte
secreţiile hormonale. În prima fază a pubertăţii se
evidenţiază un puseu de creştere ce modifică statura şi

greutatea mai rapid şi mai pregnant la fete, faţă de băieţi.
Astfel la 10 – 13 ani, fetele sunt mai înalte şi au o greutate
corporală mai mare decât băieţii de aceeaşi vârstă, pentru ca
mai târziu băieţii să depăşească definitiv fetele în
înălţime şi greutate. În perioada pubertăţii secreţia de
testosteron este mult mărită la băieţi (de 10 ori mai mare
decât în perioada anterioară), fiind responsabilă, prin
caracterul său puternic anabolizant, de creşterea masei musculare
de la 27% la 41 – 42%. Ritmul accelerat de creştere din această
perioadă priveşte atât creşterea şi dezvoltarea organelor,
aparatelor şi sistemelor din sfera somatică cât şi din cea
vegetativă. Creierul copiilor este la această
vârstă de 1400 – 1500 g, faţă de 1100 – 1200 g la 6 ani, iar
din punct de vedere funcţional, sistemul nervos central se
caracterizează prin plasticitate mare, care se păstrează şi la
această vârstă, cu dominanţă excitaţiei şi tendinţa de
iradiere a acesteia, datorită slabei inhibiţii corticale,
labilitate psihică şi de instabilitate hormonală. Aceste
particularităţi ale SNC influenţează în mod direct viteza de
formare si stabilitate a deprinderilor motrice, favorizează
apariţia oboselii şi slabeşte voinţa şi perseverenţa copiilor.
La această vârstă, datorită caracteristicilor fiziologice,
antrenabilitatea factorilor determinanţi ai condiţiei fizice poate
fi maximă la această vârstă. Orice greşeală referitoare la
sarcinile de antrenament şi la raportul antrenor – sportiv poate
constitui o primă cauza a abandonării activităţii
sportive. Dezvoltarea calităţilor motrice la vârsta
pubertară Particularităţile fiziologice ale acestei vârste,
desemnează această perioadă ca una dintre etapele cele mai
favorabile dezvoltării calităţilor motrice. În primul plan

rămâne viteza (viteza de deplasare) şi îndemânarea, care se pot
dezvolta fără restricţii deosebite, distanţele parcurse cu
viteze maxime fiind însă mai reduse decât la adulţi. Tot în
această perioadă este recomandată dezvoltarea calităţii motrice
rezistenţa, deoarece VO2 max poate fi îmbunătăţit înaintea
vârstei adulte. Efortul de rezistenţă la volume şi intensităţi
adecvate, reprezintă un stimulent biologic pentru dezvoltarea
marilor sisteme funcţionale, în special a celor implicate în
transportul şi utilizarea oxigenului la nivel celular. Totuşi, nu
se va dezvolta în ritm şi scop de performanţă, deoarece volumul
cardiac reprezintă 50% din cel al adultului. Din punctul de vedere
al acalităţii motrice forţa se va pune accentul pe: dezvoltare
musculară generală, se iniţiază antrenamentul de forţă
explozivă si cel de forţă în regim de rezistenţă. 3.
Vârsta postpubertară Vârsta postpubertară, denumită
şi adolescenţa, începe la fete în jurul vârstei de 14 ani, iar
la băieţi la 15 ani şi durează la fete până la 18 ani iar la
băieţi până la 19 ani. În această perioadă indicatorii
creşterii corporale înregistrează o încetinire progresivă
până la stagnare. Creşterea în înălţime este înlocuită acum
cu dezvoltarea segmentelor corporale. Musculatura este bine
reprezentată, fiind acompaniată de o bună coordonare neuromotorie
şi de o capacitate de învăţare, asimilare şi învăţare, ce
constituie baza ameliorării capacităţii de performanţă. La
această vîrstă apare a doua etapă de ameliorare a performanţei
motrice, accentul fiind pus pe intensitatea efortului. Echilibrul
proporţiilor corpului, atingerea nivelului de adult a parametrilor
biologici şi funcţionali, stabilitatea psihică şi nivelul
intelectual fac ca această perioadă să fie perioada de
perfecţionare a tehnicii şi de dobândire a tuturor calităţilor

fizice specifice unei discipline sportive. Dezvoltarea
calităţilor motrice la vârsta postpubertară În această
perioadă efortul de tip anaerob alactacid este bine tolerat
deoarece se adresează sistemelor nervos şi muscular. Dacă viteza
de reacţie nu mai poate fi dezvoltată la această vârstă,
celelalte forme de manifestare ale vitezei pot fi îmbunătăţite
cu succes pe baza creşterii forţei musculare, a coordonării şi a
perfecţionării tehnicii. Etapa postpubertară este cea mai bună
etapă de dezvoltare a forţei şi rezistenţei. Restricţiile în
dozarea efortului apar numai în privinţa contracţiilor musculare
puternice (maximale sau supramaximale). Din punctul de vedere al
forţei se începe dezvoltarea coordonării intramusculare, a
puterii, iar după vârsta de 18 ani se poate lucra şi pentru
creşterea forţei maxime.
BIBLIOGRAFIE Alexandru, E., 2007, Educarea şi
dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice, Editura Pim, Iaşi
Cojocariu, V., 2002, Teoria şi metodologie instruirii, Editura
Didactică şi Pedagogie, Bacău Epuran, M., Horghiodan,V., 1997,
Psihologia educaţiei fizica, A.N.E.F.S., Bucureşti Mitra, Gh.,
1977, Dezvoltarea calitaţilor motrice în activitatea de educaţie
fizică şcolara, Editura Sport – Tursim, Bucureşti
Pantelimon, G.,Verza E., Mielu, Z., 1997, Psihologia copilului,
Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti Raţă, G., 1996,
Metodica educaţiei fizice şi sportului, Editura Alma Mater, Bacău
Raţă, G., Raţă, B.,1999, Aptitudinile Motrice de Bază,
Editura Plumb, Bacău

Comunicarea-act terapeutic la copiii cu CES

Marilena Geabau
Şcoala Gimnazială Specială nr.4 Bucureşti, Bucuresti, Bucuresti

Comunicarea ca act terapeutic in şcoala speciala

Profesor psihopedagog Marilena Geabău,
Şcoala Gimnazială Specială nr. 4București

Comunicarea dă omului şansa să-şi transmită trăirile și să

anticipeze reacţiile comportamentale ale semenilor săi. Prin
comunicare noi cunoaştem realitatea si o transformăm rezultatele
cunoaşterii in achiziţii culturale,valori general utilizabile dar
neconsumabile. Comunicarea are un suport concomitent afectiv si
cognitiv iar problemele care apar in funcţionarea acestui suport
de ordin empatic si comprehensiv determină inhibiţiile reflexe si
incapacitatea de a accepta si înţelege mesajul fapt ce constituie
un handicap. Întrucât comunicarea are funcţie catarctică,, modul
în care se realizează o poate transforma într-un act sisific sau
într-un act terapeutic. Strategiile comunicării sunt cele care dau
sens şi valoare constructivă acestui efort .
Handicapul de intelect este in primul rând un handicap de
comunicare ce se manifesta începând cu blocajul sinaptic si
continuând cu blocajele de tip afectiv determinate de factori
sociali : familie , prieteni,vecini,colegi din biografia subiectului
cu CES, încheind cu cazurile de trauma mecanice sau malformaţii
genetice care induc anumite probleme adaptive. Comunicarea este un
act adaptiv terapeutic prin care copilul si omul se eliberează de
ceea ce ştie si poate sau nu ştie si nu poate, prin răspunsuri si
întrebări. Stă in puterea cadrului didactic sa fluidizeze actul
de transfer al informaţiilor intre copii si intre aceştia si
adulţi.
Conversaţia reprezintă un exerciţiu de gândire la care sunt
solicitaţi sa participe cu plăcere elevii printr-o forma variata
si diversificata de comunicare directive sau nondirectiva .Aceste
discipline au menirea de a veni in sprijinul nevoilor concrete de
adaptare a copiilor atât din şcoala generala dar mai ales a
elevilor cu CES. Comunicarea are un tel terapeutic in demersul de
integrare a acestor elevi in societate. Suportul afectiv si
intelectual al comunicării se remarca in situaţiile in care avem

sentimental că vorbim pereţilor pentru ca interlocutorul nostru,
elev sau adult,nu este dispus sa ne asculte, este inhibat, plictisit
sau incapabil sa ne înţeleagă. Deci comunicarea se realizează
atunci când exista schimb de semnificaţii, când mesajul e
înţeles şi antrenează o motivaţie.
Comunicarea generează un demers de operaţionalizare a
conţinuturilor gândirii. Explozia informaţionala a dus la crearea
unui sistem de protecţie a psihicului uman in fata avalanşei de
informaţii. Comunicarea determina structurarea sistemului psihic
uman. Iată de ce mulţi dintre copiii cu handicap intelectual sunt
fii unor părinţi cu probleme de comunicare. Stările conflictuale
verbale si fizice intre părinţi, atitudinea acestora fata de
copii-ignorarea sau traumatizarea lor a determinat acel şoc
inhibitor prin care fluxul informaţional este oprit prin pârghii
afective si nu se mai poate realiza transferul de informaţii intre
emiţător si receptor.
Cea mai mare problema pe care o întâlnim la primirea copiilor in
şcoala speciala este de ordin comunicativ. Mulţi dintre virtualii
şcolari au expresia comportamentala a unor avortoni de tomberon,
fiinţe care parcă nu au istorie şi nu-şi pot construi nici un
ţel in viaţă fiindcă nu au un sistem de referinţă adecvat
pentru un comportament uman normal. Ei au fost trataţi ca nişte
mobile si in consecinţă pot rămâne astfel ori pot deveni fiare
care sa-si revendice dreptul la iubire, la comunicare, la respect
intr-un mod instinctual primar.
Comunicarea verbala solicita un climat de securitate, de încredere
in interlocutor daca nu e vorba de situaţii limita când se cere
ajutor sau se dau ordine. Mijlocul concret intuitiv folosit de
dascăli in şcoala speciala pentru a operaţionaliza noţiunile si
a face înţelese semnificaţiile si sensurile cuvintelor sunt

impresionante, date fiind dificultăţile de comprehensiune ale
copilului cu handicap mintal. Comunicarea este o expresie a
raportului cerere-oferta prin care se dirijează si stabileşte,
menţine-echilibrul psihosocial si material al individului si al
colectivităţii începând cu familia si clasa de elevi si
terminând cu naţiunea. Comunicarea ca act terapeutic in şcoala
speciala încearcă trecerea de la axul informativ la cel formativ
al sistemului psihic uman. Pentru ca elevul deficient mintal sa nu
rămână la aspectul fazic al noţiunilor cu care operează,
psihopedagogul realizează comunicarea pedalând pe metode si
strategii specifice: experimentul, jocul, demonstraţia, aplicaţia,
vizita, exerciţiul. Comunicarea dă omului șansa să se adapteze
la situații noi,imprevizibile și să devină actor al simfoniei
sociale.Educația învață copilul să care sunt orizonturile
comunicării, sensurile și semnificațiile cuvintelor cu care ne
definim ca umanitate
Daca ne gândim la faptul ca majoritatea bolilor psihice sunt
rezultatul unor mari probleme de comunicare generate de şocuri,
conflicte, traume psiho-emoţionale cu sau fără maltratări
psihice, ne putem imagina de ce trebuie sa facem apel la stimulii
afectogeni pozitivi pentru a face terapia persoanelor cu handicap
mintal oricare le-ar fi fost istoricul. In comunicare intra doua sau
mai multe persoane cu istorii diferite, unice, fiecare croindu-si
drum in viata prin cuvânt si expresivitate mimico-gestica.
Cuvântul ne poate salva sau ne poate distruge, el poate zidi sau
poate ruina vieţile celor din jur si a celui care il pronunţa.
Aceasta vocaţie a comunicării umane este data de
intenţionalitatea conştiinţei si de terenul pe care cade
cuvântul, căci daca nu avem strategii corespunzătoare sa
comunicam elevilor sau semenilor ce ştim, vrem si simţim, putem fi

ignoraţi. Totuşi, de aceea trebuie sa ne amintim greutatea
cuvintelor spuse de noi dascălii in şcoala specială, pentru a da
funcţie terapeutică cuvintelor noastre.
In şcoala speciala nu este suficient sa aruncam mirabila
sămânţă a cunoaşterii, cuvinte potrivite-pe terenul gândirii
elevului cu handicap mintal aşa cum e el. Se cere concomitent sa
fertilizam acest teren pentru a da speranţe seminţei cuvântului,
semnificaţiilor sa rodească, sa fie înţelese si folosite. A
motiva copilul cu cerinţe educaţionale speciale sa participe, sa
asculte, sa înţeleagă, sa răspundă, este un act sisific chiar
si in cadrul unei comunicări nondirective. Trebuie sa-l facem pe
elev curios, sa-l determinam sa-si conştientizeze trebuinţele,
sa-i arătăm cum răspund cunoştinţele din programa obligatorie
la nevoile sale pentru a-l ajuta sa se valorizeze.
Comunicarea educaţionala reprezintă mediul uman special amenajat
de transformare si modelarea fiinţei umane in vederea achiziţiei
unui statut socio-cultural compatibil cu idealul educaţional
promovat de o societate istoric constituita. Pana la intrarea in
şcoala copilul asimilează spontan instrumentele comunicării:
vorbirea si structurile cunoaşterii. Pe parcursul şcolarizării
copii învaţă: regulile comunicării (aspectul sintactic) si
conţinutul noţiunilor (aspectul semantic) folosind limbajul ca
instrument de cucerire a universului prin cunoaştere. Raportul
cognitiv comunicativ constituie pârghia principala in asimilarea
lumii de către sistemul psihic in evoluţie contribuind la
optimizarea acestuia, fiind la randu-i relativ si sprijinit la
nivele superioare înăuntrul unei mişcări continue ascendente.
Performanţele cognitiv-comunicative ale elevului normal psihic
comparativ cu cele ale deficientului mintal sunt profund
diferenţiate datorita faptului ca la deficientul mintal, codarea

informaţiei cognitive si organizarea acesteia la nivelul
diferitelor limbaje rămâne extrem de deficitare. In funcţie de
gradul dezvoltării psihice si lărgirea ariei de cuprindere a
relaţiei cognitiv-comunicativ sub influenţa procesului instructiv
educativ se produce translaţia de la însuşirea laturii fazice,
exterioare a cuvântului la înţelegerea semantică. La deficientul
mintal aceasta trecere rămâne pe parcursul întregii
şcolarităţi deficitara, el nereuşind sa se apropie decât
tangenţial de semnificaţia cuvintelor folosite.
Dificultatea cea mai pregnanta cu implicaţii profunde la nivelul
învăţării si dezvoltării psihice la deficienţii mintali este
data de calitatea lor de subiecţi care comunica, recepţionează si
stabilesc relaţii cu realitatea. Deşi ei recepţionează
unităţile sonore, in planul cognitiv nu are loc un proces de
inducţie care sa reconstituie încărcătura semantica a
cuvintelor. La deficientul mintal tulburarea funcţiei semiotice
constituie un handicap bazal al procesului comunicării
informaţional dar mai ales formativ in raport cu mediul. Pentru
deficientul mintal cuvântul rămâne o simpla eticheta verbala in
raport cu realitatea .Vâscozitatea mintala si/sau inhibiţia in
plan. afectiv nu dau puterea gândirii sa demareze analitic si
sintetic in planul comprehensiunii semnificaţiilor cuvântului prin
raportarea la cele anterior cunoscute. Avem adesea sentimentul ca
mintea elevului cu handicap mintal e o tabla care se şterge automat
după fiecare comunicare sau un haos – un amalgam de elemente care
nu se pot lega intre ele si nu se pot ordona . De aceea prin
comunicare noi încercăm sa facem înţeleasă copilului ordinea
universului înconjurător pentru ca prin ordinea cuvintelor sa
încercăm constituirea sau reconstituirea ordinii interioare,
psihice.

Exista diferenţe notabile de vârsta si completitudine intre
însuşirea semnificaţiilor dependente de context ale cuvântului
si apropierea semnificaţiilor independente in afara contextului.
Slaba capacitate de comunicare verbala-de codare si de decodare a
semnificaţiilor informaţiilor primite la nivelul deficientului
mintal si ar putea găsi explicaţia in slaba activizare a emisferei
stângi si in marea întârziere a maturării encefalului.
In funcţie de vârsta si maturizarea psihica se poate aprecia ca se
produce un proces de apropiere intre capacitatea de comunicare si
cea de asimilare cognitivă. La deficientul mintal aceasta apropiere
rămâne in permanenta situata la nivelul concretului,
elementarului, sincreticului. Perfecţionarea medierii verbale
conduce la îmbunătăţirea capacităţilor cognitive, la reglarea
proceselor psihice implicate in procesul de asimilare si acomodare
la realitatea şcolară. Prin unitatea dintre comunicare si
cunoaştere se stabileşte o relaţie adaptiva superioara si
complexa.
La copilul de vârsta şcolară cu deficienta mintala relaţia
reversibilă cognitiv-comunicativ prezintă grave
disfuncţionalităţi. Cred ca aceşti copii nu dispun de un model
de organizare a cunoaşterii. Utilizarea datelor acumulate la nivel
cognitiv nu este eficienta in plan comunicativ la deficientul mintal
întrucât nu se manifesta continuitatea evolutiva ci repetarea
aproximativa a stadiului anterior. Potenţialul de cunoaştere al
acestor copii este limitat si ca putere de diferenţiere si ca
întindere . Din acest fapt decurg doua dificultăţi in organizarea
cunoaşterii:
a) prima tine de sentimentul de haos continuu al stimulărilor
externe in care diferenţierile sunt incomplete si nu duc la
stabilirea unei semnificaţii pentru conştiinţa;

b) al doilea impediment este constituit de fatigabilitatea care
apare imediat ce se încearcă solicitarea discriminatorie, cea mai
mare parte a oboselii fiind rezultatul activităţii de
diferenţiere a informaţiilor.
Terapia tulburărilor de limbaj este un demers specific de terapie a
problemelor de cunoaştere, pronunţie si comunicare in şcoala
speciala. Având in vedere raportul „face to face” si
specializarea de psiholog al terapeutului el va putea construi
climatul psiho-afectiv necesar deblocării canalelor de comunicare
ale elevului cu handicap mintal in vederea eficientizării
cunoaşterii si comunicării cu mediul social. Dacă fiecare din noi
am fi pregătiţi afectiv sa comunicam cu semenii noştri, sporul de
cunoaştere ar fi înzecit, am trai in armonie cu ceilalţi si ne-am
realiza idealul echilibrului psihic, afectiv, moral, cognitiv,
socio- relaţional, am avea bucuria zilei trăite. „Limba si
legile ei dezvolta gândirea” spunea Eminescu. Limba este
realitatea nemijlocită a gândirii si daca limita lumii e undeva in
cunoaştere, limita cunoaşterii e cu siguranţa in comunicare.
Bibliografie: Neveanu P.Paul,, Dicţionar de psihologie,
ED,Albatros,Bucureşti, 1978
Verza Emil, dislalia şi terapia
ei,,Bucureşti, E.D.P.1977
Slama-Cazacu Tatiana, Dialogul la
copii, Ed.Academiei R.S.R.,Bucureşti 1957

Activitățile extrașcolare-factor de educație estetică, științifică și culturală a tinerei generații

Manuela Savulescu
Gorj, Targu Jiu

Activitățile extrașcolare-factor de educație estetică,
științifică și culturală a tinerei generații

Educaţia nonformală îşi are începuturile încă din timpul
fondării educaţiei și conţine majoritatea influenţelor
educative care au loc în afara clasei, fiind activităţi

extrașcolare sau activităţi opţionale. Are un caracter mai
puţin formal, dar cu acelaşi rezultat formativ, acţiunile
educative plasate în cadrul acestui tip de educaţie, sunt
flexibile şi vin în întâmpinarea diferitelor interese, în mod
particular pentru fiecare persoană. Timpul extraşcolar a fost
caracterizat drept „libertate sub control instituţional”.
Timpul liber, se caracterizează prin: alegerea liberă şi
eliberarea de sub obligaţiile instituţionale; caracterul
dezinteresat al activităţilor; caracterul personal, întrucât
încurajează virtuţile dezinteresate care generează satisfacţie.
Dintre funcţiile timpului liber, pot fi amintite: funcţia de
relaxare, de destindere, care constă în posibilitatea de refacere
a organismului după activitatea de bază; funcţia de distracţie,
care se realizează prin delectare şi amuzament generând un tonus
optimist; funcţia educativă, de dez-voltare, care se
concretizează în îmbogăţirea vieţii spiritulale şi
dezvoltarea personalităţii, formarea capacităţii de
autoorganizare a unui stil de viaţă elevat, stimularea
capacităţilor creatoare şi a stilului participativ (Vasile Marcu,
Florica Orţan, Emilia Adina Deac, 2003).
În România, educaţia nonformală cuprinde diferite activităţi,
desfăşurate fie în cadrul şcolii, cum ar fi: sesiuni de
comunicări ştiintifice, cercuri la diferite discipline, proiecte
educative, olimpiade, competiţii sportive; fie în afara şcolii,
cum ar fi vizite, drumeţii, excursii, tabere, activitatea pe
cercuri din cadrul palatelor şi cluburilor de copii. Aceste
activităţi, la fel ca şi în cazul educaţiei formale, sunt
coordonate de profesori de specialitate, dar, care în aceste
situaţii, au un rol secundar, de moderatori sau coordonatori.
Educaţia nonformală este diferită faţă de educaţia formală,

prin aspectul conţinutului şi formele de realizare, fiind
caracterizată prin: caracterul facultativ; elevii sunt implicaţi
în proiectarea, organizarea şi desfăşurarea activităţilor; nu
se face o evaluare prin note; oferă răspunsuri concrete la
cerinţele fixate; permite momente de abstractizare, prin utilizarea
cunoştinţelor din viaţa practică; pune în valoare aptitudinile
şi interesele copiilor şi ale tinerilor; facilitează promovarea
muncii în echipă şi a unui demers pluri şi inter-disciplinar;
scoate din educaţie funcţia de predare, lăsând loc funcţiei de
învăţare
De-a lungul anilor, activitățile extrașcolare au luat forme
variate, toate având ca scop învățarea nonformală și
petrecerea în mod plăcut a timpului liber. Prin aceste
activități, care cuprind domenii și arii foarte mari, elevii
își pot dezvolta anumite competențe și abilități necesare unei
bune dezvoltări armonioase pentru o integrare în societate. Când
vorbim de activități extrașcolare, ne referim la acel program la
care elevul participă după ore și ar trebui să facă acest fapt
cu plăcere deoarece scopul este acela de a-i forma abilitățile
necesare unei bune dezvoltări, formării personalității elevului
care își va găsi prin acestea înclinațiile, talentul și
domeniul în care ei vor fi performanți.
Desfășurarea procesului instructiv-educativ constă în îmbinarea
activităţilor şcolare cu activităţi extracurriculare ce au
numeroase valenţe formative, permițând manifestarea
creativităţii întregului grup de elevi, a relaţiilor creative,
astfel profesorul putându-și afirma spiritul inovator,
creativitatea didactică, totodată atrăgându-i si pe elevi.
Dezvoltarea personalității elevilor este preocuparea primordială
a dascălilor în scopul modelării întregii activități psihice a

elevilor și a conduitei acestora conform cerințelor societății
în care se trăiesc.
Activităţile extracurriculare sunt activităţi complementare
activităţilor de învăţare realizate în clasă, urmăresc
lărgirea şi adâncirea informaţiei, cultivă interesul pentru
diferite ramuri ale ştiinţei, atrag individul la viaţa socială,
la folosirea timpului liber într-un mod plăcut şi util,
contribuind la formarea personalităţii. În acest sens şcoala
trebuie să fie deschisă spre acest tip de activitate care
îmbracă cele mai variate forme.
În cadrul acestor activități elevii deprind folosirea diverselor
surse informaționale, se autodisciplinează învață să învețe,
iar cadrul didactic poate să le influențeze dezvoltarea, să-i
pregătească pentru viață.
Aceste activități au ca scop dezvoltarea unor aptitudini speciale,
antrenarea elevilor în activități cât mai variate și bogate în
conținut, cultivarea interesului pentru activități
socio-culturale, oferirea de suport pentru reușita școlară în
ansamblul ei.
Astfel, vizitele la muzee, monumente și locuri istorice, case
memoriale au oferit elevilor prilejul de a observa obiectele și
fenomenele în starea lor naturală, operele de artă originale,
momentele legate de trecutul istoric local, național,ceea ce a
ușurat procesul formării reprezentărilor despre acestea
În şcoala noastră toate cadrele didactice sunt preocupate atât
de desfășurarea activităților școlare căt și a celor
extrașcolare, acestea ducând la dezvoltarea gândirii critice,la
stimularea implicării adolescențiilor în luarea deciziilor, în
asumarea responsabilităților sociale,astfel realizându-se o
legatură între latura cognitivă și cea comportamentală.

Consider că în orice şcoală cadrele didactice trebuie să
promoveze activităţile extracurriculare, stimulând astfel
inventivitatea şi creativitatea elevilor. În concluzie,
activitățile extrașcolare au un caracter interdisciplinar, oferă
cele mai eficiente modalități de formare a caracterului copiilor
încă din clasele primare deoarece sunt factorii educativi cei mai
apreciați și mai accesibili sufletelor acestora.

Bibliografie:
1. Deac E. A,, Marcu V., Ortan F., Managementul activităților
extracurriculare. Editura Universității din Oradea, Oradea, 2003.
2. Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R., Pânișoară, I.O. (coord.),
Pregătire psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul
didactic II. Polirom, Iași, 2008.

PARTENERIATUL FAMILIE ŞCOALĂ ÎN REUŞITA EDUCAŢIEI INCLUZIVE

Nicoleta Dinu
Liceul Teoretic "Panait Cerna" Braila, Braila, Braila

PARTENERIATUL FAMILIE ŞCOALĂ ÎN REUŞITA EDUCAŢIEI INCLUZIVE
Educaţia integrată se referă la integrarea în
structurile învăţământului de masă a copiilor cu cerinţe
speciale în educaţie (copii cu deficienţe senzoriale, fizice,
intelectuale sau de limbaj, defavorizaţi socio-economic şi
cultural copii din centrele de asistenţă şi ocrotire, copii cu
uşoare tulburări psihoafective şi comportamentale pentru a oferi

un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate
a personalităţii acestora.
În modelul tradiţional, relaţiile familiei cu şcoala sunt
aproape inexistente sau au un caracter informal, ocazional. În
condiţiile şcolii incluzive, părinţii participă direct la
viaţa şcolii şi pot influenţa anumite decizii care privesc
procesul educaţional. Absenţa sau indiferenţa părinţilor în
ceea ce priveşte problemele educaţionale ale copilului vine în
opoziţie cu ideea de integrare sau incluziune. În acest sens apar
o serie de dificultăţi, cauzate de atitudinea de reţinere sau
neîncredere a părinţilor care rezultă din
reprezentări/mentalităţi eronate cu privire la viaţa şi
evoluţia şcolară a unui copil cu cerinţe educative speciale.
Având în vedere perspectiva învăţământului de tip incluziv,
părinţii au dreptul să-şi exprime propria viziune asupra modului
de funcţionare a şcolii şi să participe concret la influenţarea
actului managerial din şcoală. De asemenea, familiile copiilor cu
cerinţe educative speciale au obligaţia să se implice în
activităţile extraşcolare ale copiilor şi să dea dovadă de
răbdare şi înţelegere faţă de schimbările mai lente sau mai
rapide din viaţa copiilor lor.
Pentru o mai eficientă susţinere a şcolii incluzive din
partea familiilor , membrii acestora trebuie să satisfacă
următoarele cerinţe:
-să participe activ la toate activităţile şcolii şi să se
implice în promovarea practicilor de integrare şcolară a copiilor
cu cerinţe speciale la toate nivelurile vieţii sociale.
-să fie modele de acţiune şi de comportament în acceptarea şi
susţinerea integrării persoanelor cu cerinţe speciale din
comunităţile lor.

-să sprijine profesorii în alegerea unor strategii realiste cu
privire la evoluţia şi formarea copiilor în şcoală şi în
afara ei .
-să fie parteneri sinceri de dialog şi să accepte fără rezerve
colaborarea cu echipa de specialişti care se ocupă de educarea
şi recuperarea copiilor lor, urmărind împreună progresul
înregistrat de copil în diverse situaţii de viaţă.
-să colaboreze cu alţi părinţii în grupurile de suport ale
părinţilor şi să împărtăşească şi altora experienţele
personale cu propriii copii la activităţile desfăşurate în
mijlocul familiei.
-să fie convinşi de avantajele oferite de şcoala incluzivă
copiilor cu cerinţe speciale şi să accepte fără resentimente,
eventualele limite impuse de gradul şi complexitatea deficienţelor
acestora .
Şcolile tind să perceapă elevii care se confruntă cu
aceste bariere ca fiind slab motivaţi , supuşi presiunii negative
a părinţilor sau a grupului, ca având o frecvenţă redusă la
şcoală, manifestând probleme comportamentale şi de control. Din
aceste răspunsuri este clar că şcolile întâlnesc cele mai mari
dificultăţi atunci când se confruntă cu bariere pe care le
consideră externe şi cu mult în afara controlului şcolii
–condiţiile de acasă şi din familia elevului care afectează
abilitatea acestuia de a fi complet receptiv la oportunităţile
educaţionale care i se oferă.Este necesar să se realizeze aici un
echilibru, deoarece şcolile şi profesorii nu pot să rezolve toate
problemele sociale pe care le întâlnesc. Cadrele didactice însă,
trebuie să combine o concentrare pe responsabilităţile lor
profesionale distincte cu dezvoltarea continuă a unui climat
tolerant şi cald care ţine seama de nevoile, problemele şi

istoria de viaţă a tuturor elevilor.
Printr-o comunicarea bilaterală, părinţii creează un
parteneriat strâns în sprijinul copiilor, se formează comunitatea
şi cultura şcolii, cadru în care aceştia se simt ca ,,membrii
unei familii”. Părinţii răspund la această cultură prin
participarea la educaţia copiilor, in moduri în care ei înşişi
niciodată nu le-au cunoscut.
Factorii care influenţează părinţii în privinţa
implicării lor în educaţia copiilor, includ:
-nivelul educaţional al părinţilor;
- grupurile din care ei fac parte;
- atitudinea conducerii şcolii;
- influenţele culturale;
- problemele familiei în îngrijirea copilului.
Printr-o comunicare eficientă cu familia, aceasta ajunge să
conştientizeze rolul în educaţie, rolul în integrarea cu succes
a copilului său. Familia trebuie să exercite o influenţă
pozitivă asupra copilului, rolul său fiind foarte important în
dezvoltarea acestuia din punct de vedere fizic, intelectual şi
moral, deoarece este mediul normal în care personalitatea unui
copil, cu sau fără deficienţe, se dezvoltă armonios sub toate
aspectele.
Succesul este asigurat de comunicarea dintre familie şi
şcoală. Copiii au rezultate bune la şcoală, se integrează,
dacă familiile se interesează îndeaproape de educaţia lor.
Părinţii sunt cei care cunosc cel mai bine copilul şi sunt o
importantă sursă de sfaturi pentru profesori.
Toate cadrele didactice trebuie să creeze un mediu primitor pentru
implicarea familiei în recuperarea, adaptarea şi integrarea
propriului copil prin:

-solicitarea tuturor familiilor cu copii care prezintă cerinţe
educaţionale speciale să participe la aplicarea programului
educaţional şi terapeutic;
-recunoaşterea cerinţelor şi drepturilor familiilor de a alege
dacă, în ce măsură, cum şi când pot participa la cât mai
multe activităţi terapeutice, pentru continuarea lor acasă;
-includerea familiilor, în mod consecvent, în schimbul de
informaţii despre copil;
-identificarea resurselor din cadrul programului educaţional şi
recuperator-terapeutic prin care se pot sprijini activităţile
părinţilor;
-anunţarea familiei în legătură cu activităţile propuse în
programul recuperator-terapeutic şi completarea lui la
solicitările părinţilor;
-informarea familiilor despre schimbările survenite în cadrul
acestui program;
-acceptarea feed-backului primit de la familie ca informaţii utile
în ameliorarea programelor destinate educării şi recuperării
elevilor cu CES.
Parteneriatele şcoală – familie vin în sprijinul
îmbogăţirii comunicării dintre părinţi şi profesori. În
cadrul parteneriatelor se clădesc relaţii între indivizi,
caracterizate de responsabilităţi şi cooperări reciproce. Nu-şi
mai au locul idei, din partea profesorilor, de genul: ,,dacă
familia ne sprijină şi noi ne vom putea face datoria” sau din
partea familiilor: ,,noi am crescut acest copil, este treaba
voastră să-l educaţi”.
Realizarea parteneriatelor funcţionale presupune un sistem de
activităţi cuprinse într-un plan pe termen scurt şi mediu, cu
obiective şi responsabilităţi clare.

Ca şi obiective operaţionale pentru un parteneriat
şcoală-familie se pot enumera:
– implicarea conştientă a elevilor, părinţilor şi membrilor
comunităţii în activităţile propuse potrivit capacităţilor
psiho-fiziologice şi aptitudinilor lor;
– identificarea şi înlăturarea barierelor de comunicare între
cei doi parteneri;
– combaterea eşecului, a abandonului şcolar;
– îmbogăţirea bazei materiale a şcolii;
– consilierea elevilor şi a părinţilor frecvent şi eficient;
– îmbunătăţirea relaţiilor între şcoală şi părinţi,
profesori şi elevi, părinţi-părinţi;
– înlăturarea prejudecăţilor şi discriminărilor elevilor în
funcţie de mediul din care provin sau de statutul părinţilor;
– identificarea caracteristicilor individuale ale fiecărui elev
– dezvoltarea încrederii în sine şi în reuşita acţiunii.
Un parteneriat între cadrele didactice şi familie este
posibil numai dacă fiecare dintre cei implicaţi înţelege rolul
pe care îl joacă în viaţa copilului. Părinţii au nevoie de
educaţie pentru a şti cum să-şi crească copiii, în mod corect.
Prezenţa părinţilor şi profesorilor împreună în activităţi
de dezvoltare şi participare comunitară, influenţează pozitiv
rolul lor în educaţia incluzivă.Dacă părinţii şi cadrele
didactice lucrează împreună, vor sprijini dezvoltarea copilului,
iar cerinţele sale pot fi îndeplinite într-o măsură mai mare.Un
parteneriat între familie şi şcoală nu se poate construi foarte
repede, ci implică etape bine planificate. Această planificare a
activităţilor duce la stabilirea unei relaţii de încredere şi
cooperare activă cu cadrele didactice şi alţi profesionişti,
familia fiind unul dintre factorii, a căror contribuţie este

foarte importantă în procesul de integrare şcolară a copiilor.

AGRESIUNEA ȘI VIOLENȚA LA COPII

Alina Bandas
Scoala Gimnaziala Satu Mare, Suceava, Satu Mare

Toţi copiii se manifestă uneori agresiv şi, fiecare copil trece
prin perioade când comportamentul negativ tinde să domine.
Comportamentul agresiv este o etapă în copilărie şi face parte
din dezvoltarea copiilor. Acesta se află sub acţiunea impulsului,
iar pe măsură ce copiii cresc au nevoie ca motivele care stau la
baza acestor comportamente să fie înţelese pentru a putea fi
ajutaţi, iar aceste comportamente impulsive să dispară. Trebuie
făcută însă o distincţie între sentimentele de tip negativ şi
manifestările de tip negativ, acestea din urmă având nevoie de

impunerea limitelor.
Primii ani din viaţă ai copilului sunt importanţi pentru
dezvoltarea lor emoţională. Comportamentul agresiv apare în prima
copilărie (1-3 ani) şi reprezintă încercarea copilului de a se
impune, a testa limitele sau de a atrage atenţia. De regulă,
copiii nu vorbesc despre emoţiile lor, însă acţiunile acestora
exprimă mai mult decât cuvintele. Este ştiut că fiecare dintre
noi avem astfel de sentimente şi că a le ignora sau reprima nu
înseamnă că nu există. De aceea este sănătos să vorbim despre
ceea ce simţim deoarece acest lucru permite eliberarea de
ostilitate.
Reprimarea acestor sentimente nu face decât să frustreze şi să
mărească tensiunea interioară cu repercursiuni asupra
echilibrului emoţional. Din această cauză este bine să vorbim cu
copiii noştri despre ceea ce simt, astfel dându-le posibilitatea
să vorbească despre ce simt şi, în acelasi timp, să îşi
elibereze tensiunea emoţională negativă.
Reprimarea acestor sentimente (una din modalităţi ar fi prin a
spune copilului că simte exact contrariul a ceea ce simte în
momentul respectiv) va avea consecinţă nu numai faptul că ei vor
învăţa să reprime acest tip de sentimente, dar şi pe cele
frumoase, sănătoase, cu rol benefic în sănătatea emoţională.
Copiii sunt oglinzi ale mediului în care se dezvoltă. Ei învaţă
prin imitare şi identificare. Şi în domeniul emoţional, copilul
învaţă privind la părinţi sau la alţi adulţi importanţi
pentru el, chiar şi la copiii mai mari. Atunci când văd că
persoanele din mediul familial sau persoanele importante pentru ei
îşi exteriorizează emoţiile de nemulţumire sau manie într-un
mod dur, impulsiv, prin comportamente agresive asociate, învaţă
că o astfel de manifestare este cea normală, că acesta este

singurul mod valid de a se manifesta şi rezolva conflictele.
Violenţa, însă, este din start un mijloc prost de a rezolva
conflictele între oameni.
Atunci când un copil devine nemulţumit, indiferent de motivul care
a dus la acest lucru , ca părinţi, trebuie să fim pregătiţi să
îl ajutăm să îşi trateze mania într-un mod constructiv şi nu
unul distructiv.
Cauzele agresivităţii pot fi multiple, plecând de la factori
fizici de tip oboseală, foame, până la dorinţa de a atrage
atenţia sau a demonstra superioritatea. Dacă un copil se simte
neînţeles, respins şi manipulat, poate cu uşurinţă să
dezvolte trăsături negative şi, deseori, rezultatul va fi acela
de tristeţe, conflict şi răzvrătire. Astfel că cel mai bine
este să ne uităm cu înţelegere şi atenţie la el, la ce
încearcă să ne spună prin mijloacele pe care le are la
îndemână în acel moment şi să putem veni în întâmpinarea
nevoilor lui. Impunerea unor limite de la primele manifestări de
violenţă fizică ajutăcopilul să interiorizeze aceste limite şi
să îşi controleze impulsurile.
Este vital pentru un copil să interiorizeze limite definite
împotriva violenţei fizice. Limitele şi impunerea lor nu
înseamnă nicidecum administrarea unei bătăi, deoarece nu facem
decât să întărim şi mai mult comportamentul. Dar un mod
autoritar în care să îi precizăm că este normal să se simtă
furios, însă nu trebuie să lovească, este binevenit astfel că,
el va învăţa să nu îşi reprime sentimentele, se va mai
detensiona şi va interioriza şi limita faptului că violenţa nu
este niciodată un mijloc de rezolvare. Impunerea acestora într-un
mod neagresiv, comunicarea faptului că nu trebuie să îşi facă
rău, lui sau altora şi nici să strice lucrurile din jur, sunt

elemente esenţiale în ceea ce priveşte controlul impulsurilor.
Importantă în acest proces este şi comunicarea şi, de aceea,
este bine să comunicaţi cu micuţul pentru a descoperi care este
sursa reacţiilor sale agresive. Bineînţeles că impunerea acestor
limite se completează cu exemplul familial sau al mediului în
care se dezvoltă, adică un mediu în care există un climat
relaţional-afectiv pozitiv, lipsit de acte de violenţă, asigură
o dezvoltare armonioasă a copilui.
Climatul relaţional afectiv pozitiv din familie reduce mult
impactul asupra copilului a unor alte surse de violenţă din afara
mediului familial.

www.topexperti.ro - Liliana Puchea -Psihoterapie, Consiliere
psihologică

CUM RĂSPUNDEM MANIFESTĂRILOR VIOLENTE ALE COPILULUI?

Toţi copiii se comportă agresiv în anumite momente, unii mai rar,
alţii mai des, unii mai intens, alţii mai discret. Agresivitatea
lor se datorează furiei şi frustrării, dar poate fi folosită în
mod constructiv, dacă ştim cum să răspundem acestor tipuri de
manifestări ale copilului: unii lovesc, muşcă, trag, împing şi
aruncă diverse lucruri – deoarece sunt frustraţi de lipsa
controlului, a puterii sau a abilităţii de a spune ce doresc. Ce
este de făcut oare când copilul începe să urle că vrea un
anumit lucru? Copilul trebuie ajutat să înveţe cum să se
confrunte cu propriile emoţii.
Cui i se datorează manifestările violente ale copilului? Există o
serie de factori(sociali, de mediu, sănătate, educaţionali,
culturali, familiali) care concurează la acest rezultat, violenţa.

Violenţa în familie.
Părinţilor li se reproşează că sunt prea toleranţi, că-şi
răsfaţă prea mult copiii, că nu le-au interzis adesea ceea ce
trebuia interzis....Neştiind ce-i acel "nu este voie, nu trebuie
etc. adică marele "NU", copiii cresc cu impresia că toată lumea e
a lor şi orice se poate, numai să zică "vreau". Nerefuzându-le
nimic unii părinţi nu realizează ce impact va avea primul refuz
din afară asupra unui copil care nu ştie ce înseamnă un banal
"NU". Aceşti copii vor avea dificultăţi de integrare în
societate, începând cu prima intrare în colectivitate şi
continuând cu viaţa zilnică. A permite sau a disciplina este ceva
absolut normal şi poate da unui copil stabilitatea de care are
atâta nevoie. El va şti la ce să se aştepte de la societate şi
de la părinţii săi. A permite sau nu ceva, nu înseamnă a-ţi
stresa copilul, ci doar înseamnă că el va învăţa că există
şi lucruri care nu se pot obţine şi că societatea are reguli
după care se conduce, că există limite în toate. La fel de
importantă este o atitudine liniară în comportamentul
părinţilor, inconsecvenţa nefăcând decât să deruteze copilul
şi să-l facă să-şi piardă încrederea în părinţi. De
exemplu, dacă un copil face o criză în plină stradă, nu este
bine să fie certat şi mai tare sau să se ţipe la el. Mai bine
este să-i distragem atenţia sau să-i promitem o răsplată în
cazul în care este cuminte, iar când ajungem acasă să stăm de
vorbă cu el şi să-i explicăm de ce am procedat aşa. El nu-şi
dă oricum seama ce senzaţie stârneşte în jur prin
comportamentul lui, emoţiile pe care le încearcă sunt
înfricoşătoare pentru el şi mai ales nu înţelege ce se
întâmplă cu el...de aceea este foarte important să-i explicăm

întotdeauna cum stau lucrurile...şi cel mai important lucru este
să nu i se răspundă cu agresivitate, să ne stăpânim, chiar
dacă nu este un lucru uşor.
Modalităţi de a reacţiona faţă de agresivitatea copilului:
 În primul rând trebuie să ne păstrăm calmul. Un copil
agresiv nu este un lucru prea plăcut de văzut. În afară de
faptul că dă din picioare, ţipă sau se aruncă pe jos, copilul
poate avea în repertoriu următoarele manifestări: să arunce
obiecte, să lovească şi chiar să-şi ţină respiraţia până
devine albastru. Când copilul este în toiul crizei de isterie,
este puţin probabil să asculte argumente raţionale, deşi va
răspunde – în mod negativ – la ţipetele sau ameninţările
noastre.
 Răspunsul prompt. Imediat ce vedem (sau simţim) că micuţul
muşcă sau se poartă agresiv, putem spune, „Nu e voie să
muşti. Doare.“ Nu este recomandat să răspundem cu agresivitate
copilului, pentru că asta nu va duce decât la accentuarea
comportamentului său agresiv.
 Exprimarea regretului din partea copilului. După pedeapsă,
copilul trebuie obişnuit să ceară iertare persoanei pe care a
rănit-o. La început, va spune numai cuvintele, dar cu cât o face
mai des, cu atât va înţelege mai bine ce înseamnă să-i pară
rău şi de ce merită să ceară iertare.
 Oferirea unei căi mai bune de a se exprima. După ce s-a
calmat, îi putem explica faptul că-l înţelegem şi să-l ajutăm
să-şi exprime frustrarea pentru a se descărca. Am putea spune
„Erai furios, de asta l-ai lovit pe colegul tău. Dar altă dată
nu-l mai lovi! Data viitoare spune-i că te înfurie dacă îţi ia
cartea.“ Este bine să învăţăm copilul să spună ce doreşte,
de exemplu să zică „Te rog dă-mi cartea înapoi acum!“ sau

„Poţi să te joci cu jocul meu după ce termin eu“.
 Înţelegera propriilor sentimente. Dacă are cel puţin 4 ani,
poate fi întrebat cum se simte când este furios – îi bate inima
mai repede, respiră mai des? Îl putem învăţa să respire
adânc, să numere până la zece sau să cânte încet un cântecel
astfel că atunci când se înfurie din nou să poată aplica
aceleaşi tehnici.
 Feedback-ul constructiv. După ce copilul s-a calmat, îl putem
determina să se gândească la ce anume a mers rău, în loc să-i
ţinem predici: „De ce am plecat din magazin? Cum ne uităm la
lucrurile din magazin, cu mâinile sau cu ochii?“ Nu este bine
să-l criticăm, ci să-i dăm copilului o mică lecţie – până
la momentul pedepsei (ca variantă de ultim moment).
 Pedeapsa. Dacă are peste 2 ani, poate înţelege consecinţele
comportamentului său – deci o scurtă perioadă de izolare în
camera lui îl poate ajuta să-şi recapete controlul. Putem
încerca şi să-i interzicem temporar un privilegiu, cum ar fi
desenele animate de la TV, bine-n ţeles explicându-i pentru ce
este pedepsit.
Modalităţi de prevenire a comportamentului agresiv:
 Urmărirea semnelor prevestitoare. Mulţi copii devin frustraţi
când sunt obosiţi, suprastimulaţi sau când se află într-un
mediu nou. De exemplu, în cazul în care copilul are tendinţa de
a-şi pierde controlul la sfârşitul unei vizite la alţi copii,
putem scurta durata unor astfel de vizite.
 Temperarea acţiunilor cu semnificaţii negative. Prezentându-i
comportamente alternative îl vom ajuta să înţeleagă că poate
alege un alt comportament decât cel agresiv.
 Planificarea unui timp numai pentru copil. Unii copii simt
nevoia să se poarte agresiv pentru a atrage atenţia. Deci le putem

acorda atenţia după care tânjesc, jucându-ne cu ei şi
lăudându-i pentru buna purtare, cât mai des posibil.
 Menţinerea unui nivel realist al aşteptărilor. A-i cere unui
copil mic să mestece numai cu gura închisă sau unui copil mai
mare să-şi facă toată tema odată este prea mult. Iar când
copilul pur şi simplu nu poate face ceea ce îi cerem, ar putea
recurge tot la furie pentru a-şi exprima frustrarea.
 Controlul propriului comportament. Dacă ţipăm şi înjurăm
în preajma copilului, cum vom putea convinge copilul să nu se
poarte la fel când este supărat?
 Încrederea în sine şi oferirea posibilităţii de a alege.
Îi putem da copilului puţin control (aparent) asupra situaţiei.
În cazul în care copilul are o anumită doză de putere (sau cel
puţin aşa crede), acest lucru îl va ajuta să urmeze regulile
care contează cel mai mult. Este indicat să rezistăm impulsurilor
de a „zbiera“ ordine ca: „Spală-te pe dinţi! Pune-ţi
pijamaua! Treci în pat! Acum!“ Putem ajunge la acelaşi rezultat
(culcarea, punerea pijamalei, spălatul pe dinţi) într-un mod în
care copilul are de ales. Îi putem oferi variante ca „Vrei
să-ţi pui mai întâi pijamaua sau să te speli pe dinţi?“,
ceea ce-l va ghida în rutina sa de dinainte de culcare şi îi va
permite să înceapă să devină mai responsabil.
Părinţii şi cadrele didactice trebuie din ce în ce mai mult să
dezvolte o atitudine proactivă în evitarea manifestărilor de
violenţă ale copiilor. Este mai eficient a preveni decât a
“trata”, aşadar este de preferat o atitudine proactivă faţă
de actul violent, decât una reactivă, când de multe ori poate fi
prea târziu a se mai face ceva constructiv în sensul evitării
manifestărilor agresive ale copilului.

www.rasunetul.ro -învăţătoare Lup Smaranda, Şcoala Generală
Podul Rebrii, Rebrişoara

DEZVOLTAREA IMAGINAȚIEI ȘI CREATIVITĂȚII

elena rodica balan
Scoala Gimnaziala Axintele, Ialomita, Axintele

Toată lumea recunoaște importanța imaginației în educație,
însă nu există programe mari și energice de cercetare centrate
pe imaginație. Alcătuim propriile imagini dintr-o gamă largă de
teorii și descoperiri ale cercetării existente în lumina
propriilor experiențe.
Există seturi de principii ad-hoc care ghidează munca didactică
și după care, recunosc, și eu m-am ghidat, precum cel de la
concret la abstract, de la simplu la complex, de la cunoscut la

necunoscut, de la manipulare activă la conceptualizare simbolică.
Majoritatea educatorilor învață, de-a lungul pregătirii
profesionale, că manipularea activă a obiectelor concrete de
către copii mici trebuie să preceadă învățarea abstractă sau
simbolică. Dar, din punctul de vedere al lui Kieran Egan în cartea
”Predarea ca o poveste”, ”imaginația pare să nu fi avut
nicio influență asupra principiilor ad-hoc. Înțelegerea
copilului ca un creator energic al imaginilor mentale despre ceva ce
nu a experimentat pare să intre în conflict cu înțelegerea
copilului prezentat în principiile ad-hoc care sunt atât de
influențabile în educație.” Citind cartea, tind să-l cred,
căutând exemple pentru întărirea celor spuse de el, în copii cu
care am lucrat și în folosirea (chiar inconștientă) a mare parte
din aceste principii ad-hoc.
Pentru a îndulci lectura, în a doua parte a cărții propune un
model alternativ de predare, numit și ” modelul formei
poveștii” cu următoarea structură:
I. Identificarea importanței:
Ce este cel mai important în legătură cu o temă?
De ce trebuie să conteze pentru copii?
Care sunt lucrurile afective pe care le conține și care îi
implică pe copii?
II. Identificarea opozițiilor binare (bine-rău, curaj-lașitate,
teamă-siguranță, etc)
Care dintre opozițiile binare puternice înglobează cel mai bine
importanța temei?
III. Organizarea conținutului în forma poveștii:
Ce conținut înglobează în modul cel mai dramatic opozițiile
binare pentru a da semnificație temei?
Ce conținut pune cel mai bine tema într-o formă de poveste?

IV. Concluzie:
Care este cea mai bună modalitate de rezolvare a conflictului
dramatic conținut în opozițiile binare?
Ce grad al medierii acelor opoziții ar trebui să căutăm?
V. Evaluare:
Cum poate cineva ști dacă tema a fost înțeleasă, dacă
importanța sa a fost pricepută și dacă a fost învățat
conținutul?
Și mai bine, în ultima parte, încearcă folosirea metodei în
cadrul mai multor discipline (limbă și comunicare, matematică,
științe, istorie), folosind explicații ajutătoare. Pe mine a
reușit să mă convingă să încerc și alte metode pentru
stimularea imaginației și creativității elevilor. De fapt asta
ne dorim, fiecare copil să gândească și să se dezvolte în
propriul fel și ritm, căutând domeniile în care excelează, nu o
gândire unitară (și întrucâtva comunistă).

BIBLIOGRAFIE:
Kieran Egan: Predarea ca o poveste, DIDACTICA PRESS, 2007

Nr. 53/2019

La acest număr au contribuit:
● Florica Crisan
● Ioana Maria Coza
● Dorina Andrișan
● Nicoleta Pop
● CRISTINA TEOFILA SCHIPOR
● Manuel Preda
● Marilena Geabau
● Manuela Savulescu
● Nicoleta Dinu
● Alina Bandas
● elena rodica balan

ISSN: 2393 – 0810