Nr. 58/2019

ISSN: 2393 – 0810

Cuprins

Învăţământ preşcolar

● Cum l-am învățat pe Pi(π) / Haw we found out about PI?, Ispir Iuliana-Florentina

● IMPACTUL TEATRULUI ÎN DEZVOLTAREA SOCIO-EMOȚIONALĂ A PREȘCOLARULUI, Daniela Mioara Chisalita

Învăţământ primar

● IMPORTANȚA LECTURII LA CICLUL PRIMAR, Daniela Muresan

● METODE INTERACTIVE PENTRU UN ÎNVĂŢĂMÂNT DE CALIATE, Cosmina Bogasieru

● Rolul instructiv- educativ al jocului didactic în învăţarea matematicii, Olimpia Iancu

● Lectura ca abilitate de viață, Gabriela Sirbu

● Dezvoltarea gândirii critice la elevi, Gabriela Sirbu

● Educația adulților în beneficiul copiilor, Iulia-Adriana Cirlescu

● Rolul covârstnicilor în socializarea şcolarului mic, Ada-Maria Dumitrache

● INCLUZIUNEA ȘCOLARĂ A COPIILOR CU CES, RAMONA SUBTIRE

● IMPORTANŢA ACTIVITĂŢILOR EDUCATIVE ÎN PARTENERIAT CU PĂRINŢII, Ana-Maria Petrescu

Învăţământ gimnazial

● Metode şi strategii activ-participative folosite în predarea-învăţarea limbii române, Lucreţia Pohoaţă

● STUDIU DE SPECIALITATE: Greşeli tipice comise de elevi la lecţiile de îmbogăţire a vocabularului, Claudia Puscas

Învăţământ liceal

● Dezvoltarea abilităţilor antreprenoriale prin firma de exerciţiu, Amalia Luciana Stafie

● ERORI FRECVENTE ALE ELEVILOR-DEZACORDURI, Ana Gherman

● Techniques de la didactique moderne: dramatisation, simulation, jeux de rôles, Simona Negru

Interes general

● Educarea în mediul școlar, VALENTINA IRINA CONSTANTIN

● COSTUMUL POPULAR DIN ZONA OLTENIEI, Ioana Otesanu

Cum l-am învățat pe Pi(π) / Haw we found out about PI?

Ispir Iuliana-Florentina
Gradinita cu program prelungit Dumbrava Minunata Ramnicu Valcea, Valcea, Ramnicu Valcea

Cum l-am învățat pe Pi (π) Haw we found out about PI?
Teachers Ispir Iuliana-Florentina and Vlad Alexandra-Anamaria,

Poezia a fost creată după desenele realizate de către
preșcolarii Grupei Piticii Năzdrăvani,
Grădinița Dumbrava Minunată, Rm. Vâlcea, Structură a Școlii
Gimnaziale Nr. 4.

Noi suntem Pi(π)ticii Năzdrăvani We ase the droll dwarfs
«Pi(π)tici»from Romania
Și iubim Pi(π)sicile de acasă. And we love house cats
«pi(π)sici»
Ne plimbăm pe vârf de munte alpi(π)n We are Hiking on the
Alpi(π)n mountains
Și privim Vulpi(π)țe printre spi(π)ni. And we watch foxes
«vulpi(π)» among thorns «spi(π)ni»,
Respi(π)răm un aer cald, curat, We breathe «respi(π)răm» a
fresh, warm air,
Urmărim turme la pășunat, We watch the grazed herd of sheeps,
Pi(π)păim o floare colorată, We feel with our fingers
«pi(π)păim» a colored flower,
Ocolim Stupi(π)na cea bogată. We detour the rich stupa
«stupi(π)na»,
Vizităm căpi(π)țele cu fân, We visit the caps
«căpi(π)țe» with hay,
Când purtăm pe tălpi(π) When we wear on our soles
«tălpi(π)»
Opi(π)nci de mic român, Sandals «opi(π)nci» of small
romanian
Și-uite-așa un PI(π) de la Pi(π)tic And like this a PI(π)
from dwarf «Pi(π)tic»
S-a legat de poezia noastră. Get attached to our poem.
Iar noi toți vă anunțăm acum And we all announce you naw
Că poezia noastră nu e copi(π)ată. Our poem is not
copi(π)ed.

IMPACTUL TEATRULUI ÎN DEZVOLTAREA SOCIO-EMOȚIONALĂ A PREȘCOLARULUI

Daniela Mioara Chisalita
Gradinita cu program prelungit Nr.23 Botosani, Botosani, Botosani

IMPACTUL TEATRULUI ÎN DEZVOLTAREA SOCIO-EMOȚIONALĂ A
PREȘCOLARULUI

Profesor, Daniela Chisăliță-Grădinița PP
Nr.23 Botoșani

Copiii mici trăiesc o serie de emoții de-a lungul
copilăriei. Ei se confruntă cu sentimente de afecțiune și
bucurie, furie și frustrare, tristețe și rușine, frică și
nervozitate, încredere, mulțumire sau mândrie.
Nu există sentimente corecte sau incorecte, toate emoțiile
trăite de copil joacă un rol important în viața acestuia. Nu
trebuie să uităm ca sentimentele trăite oferă atât copiilor
cât și educatorilor informații despre starea acestuia.
Sentimentele pozitive, cum ar fi bucuria și încrederea, dau
copiilor siguranță. Acestea spun că că ceea ce se întâmplă
în jurul lor este plăcut și îi îndeamnă să repete
experiențele plăcute. Alte sentimente pe care le încearcă îi
fac pe copii să se simtă prost și semnalează pericolul sau
nemulțumirile trăite . Ele îi avertizează că ceva nu este în
regulă.
În grădiniță, activitățile extracurriculare, au un bogat
conținut cultural, artistic, spiritual, științific, sportiv sau
sunt simple activități de participare la viața și activitatea
comunității locale având un rol important în dezvoltarea
socio-emoțională a preșcolarilor.
Activitățile extracurriculare din grădiniță, orientate spre
realizarea conținuturilor educaționale specifice curriculumului
preșcolar, sintetizează aspecte ce cuprind aproape în întregime
grupa de copii, ele derulându-se de cele mai multe ori în
parteneriat cu alte grădinițe, scoli, sau alțe organisme ale
comunității locale. Importanța dezvoltării socio-emoționale
pentru preșcolari derivă din aceea că oferă recreere,
destindere, voie bună, satisfacțiile atmosferei de grup precum și
posibilitatea afirmării și cultivarea aptitudinilor artistice.
În aceeași ordine de idei, activitățile extracurriculare pot

avea caracter ocazional, în forme foarte variate și contribuie la
completarea procesului de învățare, la dezvoltarea
înclinațiilor artistice, tehnico-aplicative, la organizarea
plăcută a activităților și a timpului liber.
Procesul instructiv educativ se realizează mult mai eficient.
Contactul direct cu aspectele reale susține învățarea dat fiind
caracterul concret intuitiv al gândirii în perioada
preșcolarității, copiii participând la acest gen de activități
într-o atmosferă de optimism și voie bună, cu însuflețire și
dăruire.
Teatrul de păpuși, ca activitate extracurriculară, susține cu
real succes, la preșcolari, capacitățile de percepție,
înțelegerea, observarea, perseverența, explorarea sau simțul
abstractizării.Emoțiile trăite de copil în această situație
sunt relevante. Eroii pozitivi din poveștile jucate cu păpuși
devin parte din imaginația copilului care preiau apoi prin jocurile
de rol, replici, atitudini și emoții. Fie că se rezumă doar la
vizionare spectacolelor de teatru, fie că vorbim despre redarea
prin dramatizări sau mânuirea de marionete, scenetele susțin
achiziționarea unor noțiuni de socializare, de interacțiune cu
ceilalți colegi, experimentând emoții și sentimente.
Organizarea de spectacole de teatru, piese jucate de copii
implică o sumedenie de activități colaterale menite sa facă
dintr-o simplă poveste, o reală reușită. Parte a proiectului
eTwinning ,,Lets animate tales “–Să animăm poveștile, piesa
jucată de copiii Grupei mari Buburuzele a creat reale emoții și
sentimente de bucurie. Antrenarea copiilor și a părinților în
amenajarea decorului, în procurarea costumelor și apoi realizarea
scenariului a angajat toți participanții într-o colaborare
unitară care a avut drept rezultat montarea unei povești cunoscute

într-o variant adaptată, proprie. Ca urmare numărul personajelor
a crescut, pădurea a fost animată de multe ,,animăluțe”
iepuras, buburuze, fluturași, etc iar rolul lupului a fost jucat de
educatoare la propunerea copiilor.
Serbările și șezătorile, ca parte distinctă a categoriei
activități extracurriculare, ocupă un rol important, situându-se
între cele mai complexe și adecvate forme de manifestare a
relației dintre copil și artă. Orice serbare este o sărbătoare
atât pentru copii, cadre didactice cât și pentru părinti,
organizarea serbărilor, fiind un mijloc foarte bun pentru toți
actorii implicați de a-și pune în valoare imaginația,
creativitatea cântând, dansând, interpretând un rol într-o
piesă. Serbările generează emoții pozitive, copiii se simt
valorizați, stima de sine crește chiar și copiii timizi resimt
aceste aspecte.
Jocul ,,De-a teatrul “îi ajută pe copii să se deprindă cu
spațiul și spațiile, cunoașterea propriului corp, exercițiul
imaginației, capacitatea de a se asculta pe sine și pe ceilalți,
rigoarea sensibilitatea, modestia, asumarea riscului. În cazul în
care accentul major cade pe cunoștințe în detrimentul nevoilor
emoționale, se crează o prăpastie între corp și spirit.
Sensibilitatea este abandonată, iar procesul instructiv educativ se
derulează în defavoarea acestuia. Rolul educatorului este în
acest caz, în esență, de a regăsi această sensibilitate
natural, de a o ghida, și de a o cizela.
Participând la scenete de teatru, copiii socializează, își
zcreativitatea și imaginația. Teatrul susține educația copilului
prin ofertarea unui câmp emoțional eficient, preșcolarul având
satisfacția exprimării conduitelor achiziționate și a vieții
social afective.

Activitățile extracurriculare concretizate în serbări,
vizite, excursii, șezători, programe distractive, reprezintă
activități ce răspund unei duble necesități psiho-pedagogice:
de a asigura odihnă activă și relaxare precum și exersarea,
completarea , dezvoltarea capacităților psiho-fizice ale acestora.
Ele continuă, aprofundează și valorifică activitățile de
învățare dirijată sau la alegere.
Aceste activități îi asigură fiecarui copil posibilitatea de a
fi el însuși, actorul propriei existențe și în același timp de
a devein adultul sigur pe sine pe care societatea și-l dorește.

Bibligrafie
1.Valeria Cincă, ,,Haideți la serbare!”Editura Caba
Educațional, 2008
2. Mihaela Preda, ,,Spectacole de teatru pentru grădiniță”,
Editura CD Press, 2009
3. Brigitte Saussard, ,,Scenete și jocuri de mimă”, Editura CD
Press, 2009

IMPORTANȚA LECTURII LA CICLUL PRIMAR

Daniela Muresan
Gimnaziul "Tudor Vladimirescu" Targu Mures , Mures, Targu Mures

“Nu e alta , mai frumoasă și mai de folos în toată viața
omului zăbavă , decât cetitul cărților”
(Miron Costin)
Unul din obiectivele fundamentale ale limbii române, ca
disciplină şcolară la clasele mici, o constituie formarea şi
cultivarea gustului pentru citit, pentru lectură, iar cartea
trebuie să devină prietenul nedespărţit .
Mai mult decat oricare din tehnicile audio-vizualului prin care

sunt vehiculate valorile culturii, lectura cărţii oferă celui
care o parcurge, pe lângă satisfacţiile ce le aduce orice fapt
inedit, prilejuri unice de reflecţie, de meditaţie. Ea îndeamnă
la introspecţie, angajează valori formative care îşi pun
amprenta pe întregul comportament al cititorului. Tocmai de aceea
se apreciază că lectura ( cărţi , reviste, ziare,diverse
publicaţii), reprezintă una dintre cele mai răspandite şi
intense activităţi ale omului modern. (ibidem, pag 174)
,,Ca orice sarcină didactică, lectura suplimentară a elevilor
trebuie îndrumată şi verificată. Pentru aceasta, se folosesc
secvenţe din orele de limba română, orele la dispoziţia
învăţătorului sau se stabilesc ore speciale prin planificările
semestriale.
Importanţa lecturii este evidentă şi mereu actuală. Lectura
este un instrument care dezvoltă posibilitatea de comunicare între
oameni, făcându-se ecoul capacităţilor de gândire şi limbaj.
Lectura elevilor este un act intelectual esenţial, care trebuie
îndrumat şi supravegheat de şcoală şi familie.
Importanţa lecturii este dată de aspectele educative
pe care le implică:
-aspectul cognitiv: prin lectură elevii îşi îmbogăţesc
cunoştinţele despre lume, despre realitate;
-aspectul educativ: lectura contribuie esenţial la educarea
copiilor în dimensiunile etice şi estetice;
-aspectul formativ constă în faptul că lectura are drept
consecinţă formarea şi consolidarea deprinderilor de muncă
intelectuală, dezvoltarea gândirii, a imaginaţiei, a
capacităţii de exprimare corectă şi expresivă.
Lectura cărţilor constituie o activitate fundamentală
pentru întreţinerea condiţiei intelectuale, îmbogăţirea

cunoştinţelor şi a limbajului, pentru cunoaştera indirectă a
diferitelor universuri şi realităţi.
Prin lectură, elevii sunt conduşi să-şi formeze capacitatea
de a surprinde, de a descoperi conţinuturi şi forme ale
realităţii, exprimate într-o multitudine de modalităţi de
expresie de a le asocia, ceea ce le permite să-şi extindă arta
cunoaşterii. Succesul în lectura particulară a elevilor este
asigurat, în mod deosebit, de capacitatea elevilor de a înţelege,
prin efort propriu, mesajul celor citite.
Cadrul didactic trebuie să aibă o grijă deosebită pentru a-i
determina pe elevi să citească lecturile propuse despre trecutul
poporului, despre copilărie, muncă, frumuseţile naturii,
vieţuitoare şi să îndrăgească eroii ce reprezintă forţele
binelui.
O secvenţă foarte importantă în stimularea interesului
pentru lectură şi formarea de cititori pasionaţi este legată de
felul în care se recomandă ce să citească şi cum să citească.

,,Dintre modalităţile aflate la îndemâna cadrului
didactic pentru dezvoltarea interesului copiilor pentru lectură
menţionăm:
- modelul de cititor oferit de cadrul didactic;
- citirea/ povestirea incitantă: cadrul didactic trebuie să
întrerupă lectura sau povestirea pe care o expune copiilor,
într-un moment de maximă atractivitate, lăsându-i pe elevi
să-şi imagineze continuarea întâmplării ( lectura cu
predicţii);
- recomandarea unor texte literare adecvate vârstei şi
preocupărilor elevilor ;
- nu se va da lista anuală la începutul semestrului , ci se vor

stabili titluri pe 2-3 săptămani;
- va face prezentarea unor cărţi în aşa fel încat să
ambiţioneze elevii în achiziţionarea şi lecturarea lor;
- va povesti incomplet momente ale unor naraţiuni, lăsand elevilor
un semn de curiozitate în finalizarea întamplărilor;
- va caracteriza unele personaje, îndemnând elevii la căutarea
independentă, prin lectură integrală, a locului acestora în
naraţiune, a relaţiilor cu alte personaje;
- organizarea unor concursuri de recitări de poezii, ghicitori,
finalizate cu recompense;
- desfăşurarea unor jocuri de rol: Bibliotecarul şi cititorii
săi, Prietenii cărţii;
- desfăşurarea unor activităţi cultural-artistice, precum şi
dramatizarea unor texte literare;
- alcătuirea unor albume sau a unor fişe bibliografice şi a unor
fişe de lectură;
- şezători literare, medalioane literare, prezentare de benzi
desenate, poveşti audio sau video etc.
Învăţătorii trebuie să îndrume lectura suplimentară a
elevilor şi să o introducă prin disciplinele opţionale de
Literatură pentru copii deoarece obiectivele cadru şi unele
obiective de referinţă nu se realizează numai cu textele din
manuale. De aceea, este necesară lectura suplimentară a elevilor,
fără de care formarea lor în aria curriculară Limbă şi
comunicare nu este completă.
Anumite ore de limba română să fie transformate uneori în
adevărate scene teatrale, pe care să se perinde, rând pe rând,
personaje care să-şi interpreteze rolul cu o măiestrie de artist
;
Fiind curioşi să afle mai multe despre personajele prezentate

în fragmentele din manual, copiii şi-au cumpărat cărţile sau
le-au împrumutat de la biblioteca şcolii ;
Limba este izvorul ce porneşte din stânca primelor
cuvinte şi se revarsă mai târziu în noi, umplându-ne de
sentimente şi trăiri. Este bulgărele de aur revărsat în marea
de azur, este o poveste minunată toarsă-n fir de ... A fost
odată...
Orele de lectură constituie piatra de hotar dintre cele două
lumi: copilăria şi adolescenţa. Poveştile, povestirile, poeziile
ajută în formarea şi dezvoltarea unui vocabular elevat,
modelează caractere şi conturează trăsături morale ce pot fi
urmate.”
În formarea capacităţii de receptare a mesajului scris se
porneşte de la premisa că accesibilitatea şi evitarea
supraîncărcării elevilor nu exclud punerea lor în contact cu o
literatură de valoare, adresată anume copiilor.
Accesibilitatea unui text pe care îl citesc şcolarii mici nu
este dată atât de nivelul lui artistic ridicat , de numărul
figurilor de stil, cât de măsura în care problematica acestei
creaţii se înscrie în sfera de interese ale copiilor, precum şi
de felul în care elevii sunt conduşi, prin intermediul lecturii
explicative, să-i înţeleagă sensurile.” (I.Şerdean, Didactica
limbii şi literaturii române în învăţământul primar, Editura
Corint, pag. 164-165).
Copiii de vârstă şcolară preferă povestirile a căror
acţiune se desfăşoară în ritm alert, trepidant, realizate prin
aglomerare de verbe, uneori la timpul prezent. Nu pot fi ocolite
însă nici povestirile desfăşurate într-un ritm lent care au
frumuseţea lor prin atmosfera calmă, alunecând uneori, în
descrieri prin înclinaţie spre meditaţie, orientată prin

comentariul autorului (Fetiţa cu chibrituri, de H.C. Andersen).”
Sunt texte narative în care povestitorul este participant activ
la acţiune, iar naraţiunea se desfăşoară la persoana I, ceea ce
îi dă un plus de autenticitate şi spor de afectivitate deoarece
el nu se limitează la povesti, ci şi retrăieşte cele povestite.
Elevii trebuie pregătiţi să aleagă povestiri la persoana I în
texte magistral realizate, asemenea celor din Amintiti din
copilărie de Ion Creangă, texte din operele lui M. Sadoveanu ,
Barbu Delavrancea ş.a.
Evaluarea lecturilor studiate în afara clasei trebuie să
constituie un mod de atracţie, de stimulare spre această
activitate despre care ştim cu toţii că a fost înlocuită de
mijloacele moderne de informare care au pătruns în viaţa
noastră, copleşindu-i chiar şi pe adulţi.
În privinţa evaluării lecturii, didactica a conturat în ultimele
decenii, modalităţi de evaluare alternative. Dintre cele mai des
utilizate, amintim:
-proiectul;
-jurnalul de lectură;
-prezentarea de carte;
-portofoliul;
-jocul didactic.
Evaluarea lecturilor trebuie făcută în funcţie de următoarele
criterii:
Ritmul de lectură şi tipul de preferinţă:
-ritmul lecturilor, specia literară preferată (poveşti, povestiri
şi basme);
-tematica preferată (istoria, copilăria, descrierea şi
reportajul, literatura de aventuri);
Capacitatea de asimilare şi prezentare a lecturii:

-citirea cursivă, conştientă şi expresivă a elevului ajută la
rezumarea corectă, orală a subiectului prin povestirea expresivă,
realizându-se astfel expresivitatea şi coerenţa limbajului;
Capacitatea de asociere interdisciplinară: o idee, o informaţie,
un detaliu cunoscut din lecturi literare să poată fi transferate
sau asociate spontan cu elemente de conţinut specifice altor
discipline: geografie, biologie, arte plastice, film, teatru,
muzică, abilităţi practice.
Stimulare a capacităţilor creatoare se dezvoltă prin:
-se dezvoltă capacitatea de redare dramatică, teatrală a unor
dialoguri;
-se dezvoltă capacitatea de memorare, de recitare artistică a
poeziilor, se realizează, la unii elevi, încercări originale de
creaţie literară.
Pentru evaluarea lecturii, în funcţie de scopul urmărit, se
vor putea parcurge următoarele modalităţi:
Verificarea caietelor de lectură suplimentară sau a fişelor de
lectură: se face periodic, iar corectarea acestora oferă indicii
despre ce citeşte elevul, ce reţine din ceea ce citeşte, cum
înregistrează informaţiile, cum selectează date şi personaje
semnificative. Corectarea acestor caiete/ fişe este urmată de
analiza concluziilor în faţa întregii clase, cu prezentarea
aspectelor pozitive şi negative.
Convorbirile cu clasa, precum şi cele individuale, despre
lecturile elevilor sunt foarte utile, deoarece oferă informaţii
cât mai multe şi cât mai precise asupra materialului citit,
elevii beneficiind şi de întrebările ajutătoare ale cadrului
didactic.
Observarea performanţelor: se vor evidenţia elevii care, în urma
lecturii particulare îşi completează informaţiile, se exprimă

îngrijit, nuanţat, apreciind acest lucru ca un gest de silinţă
şi inteligenţă.
Efectuarea unui tabel cu evidenţa lecturii elevilor şi afişarea
lui în clasă va stimula concurenţial cititul cărţilor.
Controlul fişelor de cititor de la bibliotecă ajută
învăţătoarea să vadă cât de preocupaţi sunt elevii pentru
lectura suplimentară, ce şi cât citesc, ce preferinţe au.
Pentru realizarea justă a organizării şi îndrumării lecturii
elevilor se impune o colaborare strânsă între şcoală şi
familie. În cadrul activităţilor comune este necesar să se
prezinte imensul rol al lecturii în formarea personalităţii
copilului, să li se dea îndrumări asupra a ce şi cum trebuie să
citească copiii lor, spre a-i ajuta să înţeleagă ceea ce citesc
şi a le dezvolta interesul pentru lectură”.

BIBLIOGRAFIE:

Şerdean, Ioan , Manual Metodica predării limbii şi literaturii
române la clasele I-IV, pag.174
Tătaru, Ioana: Metode activizante de evaluare a lecturii
suplimentare
Şerdean, Ioan, Manual pentru şcolile normale clasele a XI-a,
XII-a şi a XIII-a, Metodica predării limbii române la clasele
I-IV, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.- Bucureşti, 1993

METODE INTERACTIVE PENTRU UN ÎNVĂŢĂMÂNT DE CALIATE

Cosmina Bogasieru
Scoala Gimnaziala Nr.4 Lugoj, Timis, Lugoj

METODE INTERACTIVE
PENTRU UN ÎNVĂŢĂMÂNT DE CALIATE

Şcolii primare îi revine sarcina de a forma primele deprinderi de
muncă intelectuală. De aceea, este necesar ca învăţătorul să
fie preocupat în permanenţă de perfecţionarea metodelor şi

procedeelor de predare-învăţare, a stilului de muncă în
general, pentru optimizarea procesului instructiv-educativ.
Cadrul didactic trebuie să fie animat de o puternică receptivitate
faţă de tot ce este nou și important în specialitatea sa şi în
pedagogie, iar în practică să dovedească un efort continuu spre
autodepăşire, pentru a face faţă sarcinilor pe care le ridică
învăţământul.
Utilizarea metodelor interactive de predare-învăţare în
activitatea didactică contribuie la îmbunătăţirea calităţii
procesului instructiv-educativ, având un caracter activ –
participativ şi o reală valoare activ-formativă asupra
personalităţii elevului.
Caracteristicile metodelor interactive: sunt atractive;
stimulează implicarea activă în sarcina didactică; stimulează
iniţiativa; asigură o mai bună punere în practică a
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor; asigură un
demers interactiv al actului de predare-învăţare-evaluare;
valorifică şi stimulează potenţialul creativ, originalitatea
copiilor; acţionează asupra gândirii critice a elevilor; elevii
devin responsabili în rezolvarea sarcinilor; promovează
învăţarea prin cooperare; copiii învaţă să argumenteze
acţiunile; îi învaţă pe elevi să comunice între ei şi să
asculte părerile celor din jur.
BRAINSTORMINGUL SAU CIORCHINELE DE IDEI
O strategie care oferă posibilitatea de a-i pune pe elevi în
situaţia de a se gândi la o temă pe care o vor întâlni şi de
a face asociaţii în legătură cu aceasta.
Dacă, de exemplu, se citeşte un text despre primăvară, li se
cere elevilor să se gândească la idei, sentimente, evenimente pe
care le pot asocia acestui anotimp.

Se realizează un ciorchine de idei reţea care să sintetizeze
ideile exprimate de ei.
JOCUL ANTICIPĂRILOR
Se aplică în etapa de prelectură.
Pornind de la titlul textului sau de la un fragment scurt care se
citeşte, elevii sunt întrebaţi despre ce cred ei că este vorba
în text şi ce îi face să se gândească la această anticipare.
Li se pot oferi câteva variante de răspuns, iar ei să aleagă
varianta pe care o consideră corectă.
LECTURA PREDICTIVĂ
Presupune citirea fragmentată a textului, făcută de către
profesor/ învăţător, care îi întreabă pe elevi ce cred că se
va întâmpla mai departe şi de ce cred că se va întâmpla un
anume lucru.
Pe parcurs se întocmeşte o hartă a predicţiilor care constă
în confruntarea evenimentelor relatate de text cu ipotezele
relatate anterior.
CIORCHINELE
Este un organizator grafic prin care se evidenţiază într-o reţea
conexiunile dintre ideile despre un subiect. Tehnica încurajează
elevii să gândească liber şi deschis, să-şi organizeze
cunoştinţele, putând fi folosită atât ca metodă de
predare-învăţare cât şi ca metodă de fixare.
Ciorchinele este o activitate de scriere eficientă, determinându-i
pe elevii mai puţin motivaţi să lucreze. Poate fi nedirijat,
când elevii notează toate ideile posibile într-o reţea
realizată de ei şi semidirijat, când învăţătorul stabileşte
nişte criterii pe baza cărora elevii vor completa ciorchinele.
Avantaje: nu se critică ideile propuse; poate fi utilizată ca
metodă liberă sau cu indicare prealabilă a categoriilor de

informaţii aşteptate de la elevi; se poate aplica individual,
în perechi sau în grup; se poate aplica în orice moment al
lecţiei; solicită gândirea şi capacitatea de a realiza
analize, sinteze şi comparaţii.
METODA CADRANELOR
Prin trasarea a două perpendiculare, pe tablă sau în caiet, se
obţin patru cadrane.
Cadranele cu expresii atitudinale se pot completa frontal, pe grupe
şi individual.
Elevii pot primi fişe individuale în care vor avea de completat
cadranele:
I. Am admirat…. II. Dezaprob….
III. N-am înţeles… IV. Am învăţat….
Avantaje: stimulează atenţia si gândirea; scoate în
evidenţă modul propriu de înţelegere; conduce la
sintetizare/esenţializare; uşurează asimilarea de noi
cunoştinţe; se poate folosi la cu succes la orele de recapitulare
şi consolidare; se poate folosi în diferite momente ele
lecţiei; stimulează interesul elevilor pentru activitatea
didactică.
PROCESUL LITERAR
Este un joc de rol cu caracter general care presupune o dezbatere de
pe poziţii extreme (acuzare – apărare) a unor aspecte
problematice dintr-o operă literară. Are o valoare constructivă
mai mare atunci când este realizat pe baza unor alocuţiuni
gândite şi redactate de elevi. Aceştia vor emite opinii personale
cu privire la personajele incriminate, izvorâte din contactul
direct cu textul literar.
PROCESUL JUDICIAR
Împărţiţi-vă în 2 grupuri: acuzatorii şi apărătorii.

Simulaţi un proces judiciar în care învinuitul ar fi Garoffi,
băiatul care a lovit în ochi pe bătrân cu bulgărele de zăpadă
şi nu-şi recunoaşte fapta.
Folosiţi expresiile: Apărătorii: Vă rog să-mi permiteţi..., Nu
cred că..., De unde să ştie băiatul că..., El nu este
vinovat..., Mi-e milă de băiat, căci..., Îi este teamă să...,
Fapta sa nu este atât de gravă, de aceea, rog.../ Acuzatorii: Cer
pedepsirea..., Îl acuz pe ..., Vă aduceţi aminte cum..., Este
adevărat că..., dar..., Fapta sa este o ..., Ceea ce a făcut este
foarte ....căci ..., deci cer să... .
CUBUL
Metoda cubului este folosită pentru explorarea unui subiect din mai
multe perspective . Ea oferă posibilitatea de a dezvolta
competenţele necesare abordării complexe şi integratoare.
Avantaje: determină participarea conştientă a elevilor prin
implicarea maximă a acestora în rezolvarea sarcinilor; permite
diferenţierea sarcinilor de învăţare; formează deprinderi de
muncă intelectuală; stimulează gândirea logică a elevilor;
creşte responsabilitatea faţă de învăţare şi faţă de grup;
sporeşte eficienţa învăţării (elevii învaţă unii de la
alţii); familiarizează elevii cu cercetarea ştiinţifică;
formează abilităţi de comunicare şi cooperare.
Limite: rezolvarea sarcinilor solicită resurse mari de timp; se
creează un zgomot oarecare;
facilitează erori în învăţare; nu există un control precis
asupra cantităţii/calităţii cunoştinţelor dobândite de
fiecare elev.
COPACUL IDEILOR
Tehnica numită ,,copacul ideilor” presupune munca în grup. Este
o metodă grafică în care cuvântul cheie este scris într-un

dreptunghi la baza paginii, în partea centrală. De la acest
dreptunghi se ramifică asemenea crengilor unui copac toate
cunoştinţele evocate. Foaia pe care este desenat copacul trece de
la un membru la altul al grupului şi fiecare elev are posibilitatea
să citească ce au scris colegii săi. Această formă de
activitate în grup este avantajoasă deoarece le propune elevilor o
nouă formă de organizare şi sistematizare a cunoştinţelor.
CVINTETUL
Metoda cvintetului pune accent pe forţa elevului, contribuind la
formarea capacităţii de a rezuma şi sintetiza informaţiile, de a
surprinde complexitatea unor idei, sentimente şi convingeri în
câteva cuvinte.
Cvintetul este o poezie care impune sintetizarea informaţiilor/
conţinuturilor dintr-un text în exprimări clare, care descriu sau
prezintă reflecţii asupra temei date sau subiectului dat. Este o
poezie de 5 versuri a cărei construcţie are la bază anumite
reguli pe care elevii trebuie să le respecte, iar timpul de
întocmire este de 5-7 minute. Activitatea porneşte de la un
cuvânt-cheie din lecţia zilei respective sau din lecţia
anterioară, iar elevii, în timpul dat, trebuie să dovedească
receptivitatea la cele discutate în clasă, bazându-se pe
capacităţile lor de creaţie.
Regulile de întocmire a unui cvintet:
-primul vers este format din cuvâtul tematic (un substantiv);
-al doilea vers este format din două cuvinte (adjective care să
arate însuşirile cuvântului tematic );
-al treilea vers este format din trei cuvinte (verbe la gerunziu
care să exprime acţiuni ale cuvântu lui tematic);
-al patrulea vers este format din patru cuvinte ce formează o
propoziţie prin care se afirmă ceva esenţial despre cuvântul

tematic);
-al cincilea vers este format dintr-un singur cuvânt, care
sintetizează tema/ ideea.
Avantajele metodelor moderne: transformă elevul din obiect în
subiect al învăţării; este coparticipant la propria formare;
angajează intens toate forţele psihice de cunoaştere; asigură
elevului condiţiile optime de a se afirma individual şi în
echipă; dezvoltă gândirea critică; dezvoltă motivaţia
pentru învăţare; permite evaluarea propriei activităţi.
Metodele moderne au tendinţa de a se apropia cât mai mult de
metodele cercetării ştiinţifice, antrenând elevii în
activităţi de investigare şi cercetare directă a fenomenelor.
Utilizarea metodelor interactive în activitatea didactică are ca
rezultat creşterea motivaţiei pentru învăţare şi a încrederii
în sine, contribuie la formarea atitudinii pozitive faţă de
obiectele de studiu în şcoală şi asigură condiţiile formării
capacităţii copiilor de a interacţiona şi de a comunica,
pregătindu-i mai bine pentru activitatea socială.
Prin măiestria şi priceperea de care dăm dovadă putem dezvolta
creativitatea la elevi, dar putem ajunge și la o autostimulare a
creativităţii.

Bibliografie:
ILIE, Emanuela. Didactica literaturii române. Iaşi: Polirom, 2008
CRIŞAN, Lucia. Cadrul didactic. Didactica disciplinelor. Metode,
procedee educaţionale şi noi tehnologii. Noiembrie 2009
OPRESCU, Victor. Dimensiunea psihologică a pregătirii
profesorului. Craiova: Scrisul românesc, 1983

Rolul instructiv- educativ al jocului didactic în învăţarea matematicii

Olimpia Iancu
Scoala Gimnaziala Nr.6 Buzau, Buzau, Buzau

Un rol deosebit îl are matematica în dezvoltarea intelectuală a
elevului, deoarece presupune o mare mobilizare a proceselor psihice
de cunoaştere, volitive şi motivaţional- afective: gândirea,
memoria, imaginaţia, limbajul, voinţa, motivaţia şi atenţia
Lecţia de matematică este un bun prilej pentru a forma
la elevi deprinderi folositoare: punctualitate, exactitate,
autoverificare, justificare şi motivare. Ei reuşesc să remarce

în obiectul observat elemente de asemănare şi deosebire, să
separe însuşirile esenţiale şi permanente de cele
întâmplătoare, să facă conexiuni între însuşirile esenţiale
şi cele permanente într-o singură noţiune. În acest proces
extrem de important al abstractizării şi generalizării, se
dezvoltă la elevi gândirea abstractă, logică, sănătoasă.
Odată cu gândirea se dezvoltă şi limbajul elevului, în mod
deosebit în acest cadru, cel matematic, căruia îi este
caracteristic laconismul, precizia şi claritatea.
Pentru sporirea eficienţei lecţiilor cu conţinut
matematic, pentru preîntâmpinarea eşecului şcolar, eliminarea
supraîncărcării este necesar a se introduce în lecţie elemente
de joc prin care să se îmbine într-un tot armonios atât sarcini
şi funcţii specifice jocului, cât şi sarcini şi funcţii
specifice învăţării. Studiul matematicii, încă din clasa
pregătitoare, urmăreşte să ofere elevilor, la nivelul lor de
înţelegere, posibilitatea explicării ştiinţifice a conceptului
de număr natural şi a operaţiilor cu numere naturale. După
înţelegerea acestor noţiuni se realizează la nivelul rigorii
ştiinţifice a matematicii, atunci şi limbajul în care se
exprimă acest sistem de noţiuni trebuie să întocmească rigoarea
ştiinţifică. În clasele ciclului primar terminologia specific
matematică se învaţă cu uşurinţă dacă sunt folosite poezii,
ghicitori, rebusuri şi alte jocuri didactice matematice în
predarea lor.
Jocul didactic este o activitate instructiv- educativă
care are o structură specifică îmbinând în mod organizatoric
partea distractivă cu cea instructivă, menţinând însă
specificul de activitate didactică prin structura sa. Elementele
componente acestuia sunt: scopul jocului, conţinutul matematic al

jocului, sarcina didactică, regulile jocului, elementele de joc,
materialul didactic.
Un exerciţiu sau o problemă poate deveni joc didactic
matematic dacă îndeplineşte următoarele condiţii:
- urmăreşte un scop şi realizează o sarcină didactică;
- foloseşte elemente de joc în vederea realizării sarcinii
propuse;
- foloseşte un conţinut matematic accesibil şi atractiv;
- utilizează reguli de joc cunoscute, anticipate şi respectate de
elevi.
Exemple de jocuri didactice propuse pentru optimizarea
învăţării matematicii:
1. ,, Puzzle matematic”
Scopul:- exersarea capacităţii de a reconstitui o
imagine;
- dezvoltarea capacităţilor şi abilităţilor
cognitive, de realaţionare, autoapreciere şi autoevaluare;
- stimularea curiozităţii epistemice;
- consolidarea cunoştinţelor despre
înmulţirea şi împărţirea numerelor naturale.
Sarcina didactică:- reconstituirea unei imagini din piese
şi efectuarea operaţiilor de înmulţire şi împărţire ce sunt
scrise pe piesele puzzle-lui.
Desfăşurarea jocului: Elevii sunt împărţiţi pe
echipe. Fiecare grupă primeşte un plic ce conţine piesele
puzzle-lui şi planşa pe care se vor lipi piesele pentru a forma
imaginea iniţială. Ei vor trebui să calculeze exerciţii de
înmulţire/ împărţire, să suprapună şi să lipească piesele
pe planşa pe care sunt scrise rezultatele pentru a reconstitui
imaginea iniţială. Imaginea reconstituită conţine teamatici

cunoscute copiilor, preferate de ei: poveşti, personaje din
cărţi, filme, desene animate sau tematică necunoscută pentru a
stârni curiozitatea copiilor şi ritmul de reconstituire a imaginii
să fie mai rapid. Câştigătorii jocului sunt grupele care
termină puzzle-ul corect în timpul cel mai scurt. Ei vor fi
recompensaţi cu diplome.
Mijloace didactice: piese puzzle , planşă, lipici
2.,,Ghiceşte cine sunt eu?
Scopul jocului:- dezvoltarea deprinderii de a recunoşte
terminologia specific matematică;
- dezvoltarea spiritului
competitiv;
- activizarea elevilor;
Sarcina didactică: - recunoaşterea operaţiilor
matematice
- recunoaşterea figurilor
geometrice;
- recunoaşterea unităţilor
de măsură;
Material didactic: foi matematice;
Desfăşurarea jocului: Cadrul didactic le spune elevilor
ghicitorile matematice, cerându-le să noteze pe foi răspunsul
corect. Câştigă copiii care au scris corect toate soluţiile
ghicitorilor.
Recompensă: baloane colorate
3. ,, Specialiştii rebusurilor!”
Scop:- dezvoltarea memoriei, atenţiei, voinţei;
- dezvoltarea deprinderii de recunoaştere a
terminologiei specific matematicii;
- dezvoltarea spiritului competitiv;

- activizarea elevilor.
Sarcina didactică:- completând careul pe rândurile
orizontale se va obţine soluţia rebusului pe vertica A-B.
Desfăşurarea jocului: Clasa este împărţită pe grupe.
Fiecare grupă trebuie să completeze rebusul de pe fişa primită.
Câştigă grupa care a completat într-un timp cât mai scurt
rebusul. Câştigătorii sunt recompensaţi cu aplauze de către
colegi.
Material didactic: foi flipchart sau fişe A4
4. „Ce aduce trenul?”
Scopul:- sistematizarea şi consolidarea numeraţiei în
concentrul 0- 1000000;
- dezvoltarea memoriei, atenţiei, voinţei;
Sarcina didactică:- numărarea în ordine crescătoare şi
descrescătoare a numerelor de la 0 la 1000000 şi selectarea
numerelor pare şi impare.
Material didactic: foi cu cerinţe pentru joc;
Desfăşurarea jocului:- Învăţătoarea numeşte un elev
care conduce jocul. El anunţă: „Soseşte trenul!” Ceilalţi
elevi întreabă: „Ce aduce trenul?” Elevul conducător de joc
citeşte de pe foaie cerinţe şi numeşte şi elevul care să
răspundă adică, cel căruia trenul i-a adus pachetul. Exemple
cerinţe: „Trenul aduce: - numere naturale cuprinse între 1486
şi1502;
- numere naturale de la 3632 la 3645;
- numere naturale pare cuprinse între
299884 şi 299906;
- numere naturale impare cuprinse între
32225 şi 32 243; etc
Elevii care răspund trebuie să fie atenţi la expresiile

din cerinţe: „de la...până la...”, „între” şi altele.
Învăţătoarea schimbă din când în când elevul conducător de
joc cel care vine cu trenul şi citeşte „pachetele aduse”.
Pentru dezvoltarea memoriei, învăţătoarea cere unui
elev să repete răspunsul corect dat înainte.
5. „Micul inventator”
Scop: - recunoaşterea unor figuri geometrice;
- dezvoltarea fluiditaţii imaginaţiei creative
a elevilor ;
- formarea deprinderii de a desena obiecte ale
căror forme seamănă cu diferite figuri geometrice.
Sarcina didactică: desenarea unor obiecte a căror formă
seamănă cu două figuri geometrice combinate în mod felurit.
Material didactic: figuri geometrice diferite pentru
învăţător : hârtie, creioane pentru elevi.
Desfăşurarea jocului : Cadru didactic va arăta elevilor
două figuri geometrice şi le va cere să deseneze obiectele
cunoscute de ei, a căror formă seamănă cu aceste figure
combinate, în mod felurit.La sfârşit, învăţătorul va aprecia
elevii care au realizat cele mai multe şi mai frumoase desene.
6. „Animăluţe”
Scop: - să reprezinte corect cele două tipuri de linii
(frânte şi curbe);
- dezvoltarea imaginaţiei şi creativităţii;
Sarcina didactică: - să realizeze desene folosind linii
frânte, linii curbe şi două figuri geometrice
Desfășurarea jocului: Elevii sunt solicitaţi să
realizeze un desen utilizînd cele două tipuri de drepte însă cu
dreptul de a utiliza încă două figuri geometrice în caz de
nevoie.

Materiale didactice: caiete, creioane colorate
La vârsta şcolară mică, jocul didactic este o formă
accesibilă şi plăcută de învăţare activ-participativă,
stimulând în acelaşi timp iniţiativa şi creativitatea elevilor.
De aceea, prin joc se realizează obiectivele învăţării.
Deoarece corespunde particularităţilor vârstei şcolare mici,
jocul didactic cuprinde cele mai bogate valenţe formative.
Îmbinând distracţia, surpriza, buna dispoziţie cu sarcina
didactică la potenţialul intelectual, moral şi fizic al copiilor,
acesta asigură o activitate complexă, interesantă, plăcută,
antrenantă, dezvoltând la elevi deprinderi de muncă
independentă, perseverenţă şi dârzenie în învingerea
dificultăţilor, flexibilitatea gândirii, spiritul de cooperare,
stimulează iniţiativa, inventivitatea, creativitatea, iar
competitivitatea angajează la efort toate capacităţile elevului,
fără a produce oboseală.
Jocurile sunt strategii euristice, în care copiii îşi
manifestă isteţimea, inventivitatea, iniţiativa, răbdarea,
îndrăzneala şi curajul. Prin încărcătura sa afectivă, jocul
asigură o antrenare mai deplină a întregii activităţi psihice.
Am constatat că ei participă, cu toată fiinţa lor la
îndeplinirea obiectivului jocului, realizând în felul acesta o
învăţare autentică. Învățarea este însoțiță de bucurie,
satisfacții și va fi mai temeinică cu rezultate stimulatoare
pentru elevi. Folosind jocul didactic în orice etapă a lecției se
poate instaura o atmosferă favorabilă colaborării fructuoase
între copii în rezolvarea sarcinilor jocului

Bibliografie:
1. Antohe, V., Gheorghinoiu, C.,Obeadă, M.( 2002)., – Metodica

predării matematicii. Jocul didactic matematic, Brăila, Editura
Ex. Libris
2. Leonte, M. E.( 2009)- Valenţele formativ- educative ale jocului
didactic matematic în învăţămâtul primar, Editura Vladimed-
Rovimed
3. Răduţ- Taciu, R.( 2004)- Pedagogia jocului de la teorie la
aplicaţii, Cluj- Napoca, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă

Lectura ca abilitate de viață

Gabriela Sirbu
Scoala Gimnaziala Nr.2 Lugoj, Timis, Lugoj

Lectura ca abilitate de viață
De cincisprezece-douăzeci de ani, părinții și educatorii au
constatat cu îngrijorare tendința generală a copiilor de-a citi
tot mai puțin. Această tendință se manifestă şi la majoritatea
adulților, chiar și la o mare parte dintre adulții intelectuali
care, din pricina volumului mare de muncă, nu mai reușesc să-și
facă timp pentru lectură decât în vacanțe, în mijloacele de
transport în comun, în drum spre muncă sau atunci când
călătoresc cu trenul dacă, și accentuez, dacă nu cumva citesc
presa online sau postările de pe rețelele de socializare.
Cadrele didactice vorbesc de ani de zile despre cât de

sărăcăcios a ajuns vocabularul elevilor, cât de greoaie și de
neîngrijită este exprimarea lor scrisă, ca urmare a lipsei
lecturii, dar, consultând bibliografia obligatorie, am constatat
că, de cele mai multe ori, recomandările erau similare celor din
vremea copilăriei mele, deși multe alte cărți valoroase au mai
fost publicate de atunci, mult mai relevante și mai atractive
pentru copii și adolescenți.
Este adevărat, dezvoltarea mediului online este o piedică
serioasă în calea cărților, iar generațiile de dinainte de ʼ89
nu aveau acces nici măcar la programe de televiziune interesante
mai mult de maxim câteva ore pe săptămână, în timp ce acum
sunt zeci de canale TV care rulează non-stop.
În afara mediului online, a jocurilor video și a televiziunii,
alte două piedici majore în calea obiceiului de-a citi sunt:
- contraexemplul părinților (care nu citesc nici ei, ba chiar ar
putea să fie niște consumatori mai avizi de jocuri video/programe
TV decât propriii copii!);
- lipsa de înțelegere din partea unor profesori care nu știu să
alcătuiască cercuri de lectură, nici bibliografii interesante și
relevante pentru copii.
Mulți adulți ajung chiar să contrazică recomandările
pedagogilor și psihologilor de a le dezvolta copiilor obiceiul
lecturii, argumentând că aceștia fac parte din „generațiile
digitale”, pentru care cărțile în hard copy, adică pe hârtie,
sunt ceva perimat, care nu mai face parte din lumea și din
dezvoltarea lor.
Lectura și dezvoltarea creierului
În iunie 2014, Asociația Americană de Pediatrie a dat
publicității un studiu referitor la importanța pe care o are
cititul asupra dezvoltării creierului copiilor. Studiul pune în

evidență faptul că obiceiul părinților de-a le citi copiilor
încă din primele luni de viață este vital pentru dezvoltarea
creierului, contribuind la dezvoltarea vocabularului (și, implicit,
a vorbirii, care în sine contribuie la dezvoltarea logicii), a
comunicării, a empatiei, ca să nu mai vorbim de impactul asupra
succesului școlar de mai târziu al copilului. Cei 62.000 de medici
care fac parte din această organizație profesională le recomandă
atât medicilor pediatri, cât și părinților să țină cont de
aceste noi dovezi în favoarea lecturii și să-și țină departe
de orice ecran copiii cu vârste mai mici de doi ani.
Lectura şi dezvoltarea socio-emoțională
Un alt studiu efectuat de National Literacy Trust din Marea Britanie
dovedește că obiceiul copiilor de a citi îi ajută să-și
dezvolte abilitățile de exprimare orală și, datorită acestora,
abilitățile sociale, ceea ce-i ajută pe mai departe în
interacțiunile sociale și în integrarea socială, contribuind
semnificativ la sporirea încrederii în sine și a stării de bine,
în general. Același studiu arată că lectura și plăcerea de a
citi sunt influențate puternic de relația copiilor cu cadrele
didactice și cu propriii părinți. Cadrele didactice implicate,
entuziaste și informate le vor face copiilor recomandări de
lectură potrivite cu vârsta lor, vor putea să le discute într-o
manieră captivantă și vor ști să le stimuleze copiilor
interesul și curiozitatea. Părinții sunt foarte influenți în
această direcție încă din perioada copilăriei mici, dacă le
vor citi copiilor, dacă vor avea cărți în preajma lor,
deschizându-le adesea împreună cu copiii și prețuindu-le. Cei
mici vor crește cu obiceiul de-a deschide o carte, cărțile
devenind o sursă de bucurie, de plăcere, de entertainment.
Din păcate, mulți părinți nu-și mai fac timp să le citească

copiilor (pentru că-și stabilesc alte priorități) și-i lasă
să se joace în voie pe telefon sau pe tabletă, sau să
urmărească ore în șir desene animate, iar când copiii ajung la
școală, cititul se transformă pentru ei într-o corvoadă,
nicidecum într-o plăcere, creându-se astfel o asociere extrem de
nefericită între lectură și frustrare, sau între lectură și
impunere, lectura devenind un stimul aversiv.
Cum să le dezvoltăm copiilor noștri obiceiul de a citi
• Să le citim încă din primii doi ani de viață, timp de
câteva minute, cel puțin o dată pe zi, din cărți viu ilustrate,
într-o atmosferă destinsă, relaxată, plăcută, pentru a crea o
asociere între carte și sentimentul de plăcere/relaxare.
• Să le alcătuim mica lor bibliotecă încă de dinainte de-a
merge la școală și să o îmbogățim, de la an la an, atât cu
titluri clasice, cât și cu titluri mai noi, ținând cont și de
preferințele lor, nu doar de ceea ce considerăm noi că e
important pentru ei să citească. Astfel de titluri pot fi
introduse treptat, ca un experiment, nu ca o obligativitate.
• Să reducem numărul de gadget-uri la care copilul are acces și
să limităm timpul de ecran al copiilor. În același timp, este
important ca noi înșine să evităm să petrecem ore în șir în
fața unui ecran (fie că este de televizor sau de computer) și să
citim cărți ca metodă de petrecere a timpului liber, de recreere
și de relaxare.
• Să îi înscriem la biblioteci școlare și municipale, pentru
a le mări șansele de a avea acces la cărți cât mai variate,
chiar dacă avem acasă o bibliotecă impresionantă. Cum cei mai
mulți dintre noi locuiesc în apartamente ce nu permit biblioteci
cu sute de volume, înscrierea copilului la o bibliotecă publică
reprezintă o șansă valoroasă de acces gratuit la un număr mai

mare de titluri.
• Să discutăm cu profesorii de limba română pentru a organiza
în școală cercuri de lectură și concursuri pe teme literare. De
asemenea, cercurile de artă dramatică sunt o cale minunată de a-i
împrieteni pe copii cu literatura: la urma urmei, orice actor
trebuie să citească scenariul ca să-și învețe rolul.
• Să stăm de vorbă cu copiii noștri despre cărțile pe care
le citesc și să purtăm conversații în familie despre lecturile
noastre. Acest obicei nu va face decât să normalizeze lectura în
viața copiilor noștri.
• Dacă deja copiii noștri, ajunși școlari, sunt dintre aceia
care văd în lectură o corvoadă, este important să-i atragem cu
titluri și cu genuri relevante pentru ei, chiar dacă nu au o mare
valoare literară. Romanele de dragoste pentru adolescente vor fi
întotdeauna un „hit”, la fel și romanele de aventuri pentru
adolescenți. Faceți un efort și lăsați deoparte bibliografiile
obligatorii în favoarea cărților „facile”, măcar până
când adolescentul vostru va capăta gustul lecturii.
Aduceți-vă aminte că direcția învățării este de la ușor la
greu. Cărțile facile, fără importanță literară majoră sunt
relevante pentru a împrieteni copiii cu literatura valoroasă,
pentru a le forma plăcerea și obiceiul de a citi. Pe măsură ce
copiii noștri cresc și citesc, vor descoperi marea literatură și
se vor putea bucura de deliciile acesteia. Până atunci, vor putea
să se bucure în voie de avantajele lecturii: vocabular bogat și
exprimare elocventă, înțelegere amplă și succes școlar,
imaginație și creativitate, empatie și ajustare socială,
relaxare și stare de bine.

Dezvoltarea gândirii critice la elevi

Gabriela Sirbu
Scoala Gimnaziala Nr.2 Lugoj, Timis, Lugoj

Dezvoltarea gândirii critice la elevi
"Întâmplarea nu ajuta decât o minte pregatita" - spunea Pasteur -
"căci o minte nepregătită nu vede mâna pe care o întinde
întâmplarea" completeaza Fleming. Întâmplarile acestea presupun
inteligența, imaginație, dorinta de "a ști", spirit creator,
flexibilitate, perseverența.
Noua orientare a învatamântului românesc urmareste dezvoltarea
gândirii critice a elevilor, prin folosirea metodelor si tehnicilor
activ-participative noi: brainstormingul, tehnica ciorchinelui,

metoda mozaic, metoda SINELG, jurnalul cu dubla intrare, cubul,
cvintetul, etc.
M. Zlate considera gândirea critica un tip de gândire
diferentiata dupa finalitate. Ea presupune verificarea, evaluarea si
alegerea raspunsului potrivit pentru o sarcina data si respingerea
argumentata a celorlalte variante de solutii. Alti autori (Moore, Mc
Cannon) remarca faptul ca gândirea creatoare si gândirea critica
sunt "doua fete ale aceleiasi melodii". Gândirea creatoare îsi
dovedeste utilitatea si valoarea numai daca produsele ei sunt supuse
unor analize si evaluari critice, cu scop de fundamentare si
întemeiere rationala.
Exista mai multe tipuri de gândire; acestea nu sunt prin ele
însele bune sau rele. Ele pot fi valorizate astfel în functie de
context, de situatia-problema în care se afla persoana la un anumit
moment dat si de felul cum aceasta o depaseste (o rezolva).
În realitate nu exista moduri de gândire pure, mai degraba se
poate vorbi de existenta unor dominante ale gândirii oamenilor care
contin elemente ale mai multor moduri de gândire.
Se poate observa deci, ca gândirea critica este o modalitate
superioara de manifestare a gândirii, care sintetizeaza si
integreaza aspecte si proceduri ale celorlalte moduri de gândire.
"A gândi critic" înseamna a emite judecati proprii, a accepta
parerile altora, a fi în stare sa privesti cu simtul raspunderii
greselile tale si sa le poti corecta, a primi ajutorul altora, si
a-l oferi celor care au nevoie de el.
Capacitatea de a gândi critic se dobândeste în timp, permitând
elevilor sa se manifeste spontan, fara îngradire, ori de câte ori
exista o situatie de învatare. Ei nu trebuie sa se simta stingheri,
sa le fie teama de reactia celor din jur fata de parerile lor, sa
aiba încredere în puterea lor de analiza, de reflectie.

De ce este nevoie de gândire critica? Poate pentru ca noi,
dascalii, urmarim sa formam oameni cu putere de decizie, oameni cu
simtul raspunderii, oameni cu idei proprii, oameni în adevaratul
sens al cuvântului.
Formarea capacitatii / abilitatii de a gândi creativ si
constructiv, eficient si critic presupune realizarea de catre elevi
a progresului în mai multe planuri prin trecerea:
v de la reactii personale la idei sustinute în public cu
argumente convingatoare;
v de la respectul fata de ideile altora la dobândirea
încrederii în sine, în propriile idei bazate pe argumente;
v de la intuitiv la logic;
v de la o perspectiva, la mai multe perspective în abordarea
unei probleme;
Lucrul cu elevii în clasa trebuie astfel realizat încât sa
genereze un climat de încredere, care sa-i determine sa se implice
în discutarea / dezbaterea unei idei interesante, în rezolvarea cu
succes si eficienta a problemelor.
Elevii trebuie obisnuiti cu investigatia temeinica, cu dezbaterea
autentica, cu gasirea unor raspunsuri adecvate la problemele cu care
se confrunta.
Învatarea gândirii critice presupune respectarea anumitor
conditii:
1. Crearea unor situatii de învatare, a unor ocazii în care
elevii sa-si exerseze procesul gândirii critice si alocarea
timpului necesar pentru aceasta.
2. Încurajarea elevilor sa gândeasca independent, "cu propriul
cap", sa speculeze, sa reflecteze.
3. Acceptarea diversitatii de opinii si idei.
4. Implicarea activa a elevilor în realizarea învatarii prin

confruntarea de idei, prin cooperare si colaborare, pentru a gasi
solutii adecvate.
5. Convingerea elevilor ca nu risca sa fie ridiculizati pentru
opiniile exprimate.
6. Încrederea în capacitatea fiecarui elev de a gândi critic.
7. Aprecierea pozitiva a gândirii critice manifestata în orice
situatie.
Gândirea critica îi învata pe elevi sa-si emita si sa-si sustina
propriile idei. Satisfactia noastra, a oamenilor de la catedra, nu
consta în a vedea ca elevul a reprodus lectia citita, compunerea
sau comentariul dictat "cuvânt cu cuvânt", ci în a-i pune în
evidenta "talentul" de a-si realiza propriul rezumat, propria
compunere. Elevul nu trebuie sa fie o masina de memorat, ci trebuie
sa fie creator. Avem obligatia de a asigura atmosfera propice
declansarii valului de idei personale, de a le da elevilor senzatia
ca ei sunt adevaratii descoperitori ai "noului".
Solutiile problemelor supuse rezolvarii presupun colaborare si
cooperare. Toti copiii, indiferent de dezvoltare intelectuala sau de
vârsta, pot contribui la elucidarea situatiei necunoscute,
spunându-si parerile. Ei trebuie învatati sa asculte si sa
accepte. Numai astfel învatarea va fi eficienta, realizându-se
obiectivele propuse. Iata de ce se pune atâta accent pe lucrul în
echipa. Este necesar sa se înteleaga ca în cadrul dezbaterilor, al
schimbului de opinii, nu se critica omul, ci ideea. Trebuie sa se
expuna acordul sau dezaprobarea, indiferent de relatiile existente
(de simpatie sau antipatie) între participantii la situatia de
învatare.
Pentru aceasta e nevoie de un demers didactic adecvat, care consta
în parcurgerea a trei etape, aflate în interdependenta: Evocarea
(E) , Realizarea sensului (R) , Reflectia (R).

În masura în care, învatatorul, în activitatea de
predare-învatare solicita gândirea elevilor prin punerea unor
întrebari care se apropie tot mai mult de cele evaluative, el
demonstreaza ca pune pret pe dezvoltarea gândirii critice.
Elevii învata treptat ca, pentru a dobândi valoare, cunostintele
însusite trebuie supuse unei analize critice bazate pe interogare,
pe punerea de întrebari adecvate, stimulative, care sa conduca la
gasirea unor solutii pe masura acestora..
Noua modalitate de desfasurare a activitatii didactice asigura o mai
buna corelare gândire - învatare, iar pe noi ne pune în situatia
de a reflecta asupra raspunsului la întrebarea "Cum predam?".
Lucrul pe grupe sau în perechi ar putea presupune activizarea doar
a unor elevi, în timp ce altii asteapta doar sa copieze. Spiritul
de echipa este însa foarte dezvoltat si nu de putine ori auzim
comentarii de genul: "Doamna învatatoare, X asteapta sa scrie ce
îi spunem noi. El nu contribuie cu nimic la rezolvarea problemei."
Iata ca spiritul critic se manifesta.
Pentru desfasurarea unei activitati didactice eficiente, metodele
detin rolul esential. Fara a mentine o clasificare artificiala
între clasic / traditional si modern / actual, trebuie spus ca
tendinta actuala este de a transforma si optimiza metodele de
învatamânt în sensul sporirii eficientei lor educationale.
Metodele bazate pe actiunea elevilor ( exercitiul, lucrarile de
laborator, munca cu manualul, testul scris, conversatia, cooperarea,
discutiile) ca si cele bazate pe gândire si limbaj interior (
lectura, scrierea/elaborarea unor eseuri, compozitii) se dovedesc a
fi cele mai eficiente. Pe aceasta linie se înscriu si metodele si
tehnicile de predare-învatare cu scopul dezvoltarii gândirii
critice.
Predare-învatarea realizata în cadrul (ERR) pune accentul pe

învatarea înteleasa ca rezolvare de probleme, promoveaza
învatarea în cooperare.
Modelul de învatare pentru formarea si dezvoltarea gândirii
critice, schimba în mod esential rolul si responsabilitatile
învatatorului în clasa. Acesta devine din ce în ce mai mult
organizatorul, conducatorul si facilitatorul procesului de învatare
si gândire efectiva, cu participarea tuturor elevilor. De asemenea
se reduce substantial timpul alocat cadrului didactic, în favoarea
timpului repartizat activitatii independente, în grup, în perechi
a elevilor, învatarea personala realizându-se mai profund si
într-un timp mai scurt.

Educația adulților în beneficiul copiilor

Iulia-Adriana Cirlescu
Scoala Gimnaziala Nr.5 "Stefan Cel Mare" Vaslui, Vaslui, Vaslui

Studiu de specialitate
Educația adulților în beneficiul copiilor

Cîrlescu Iulia-Adriana
Şcoala Gimnazială „Ștefan cel Mare” Vaslui, judeţul Vaslui

În societatea în care trăim se pune din ce în ce mai mare
accent pe conceptul de educaţie permanentă, care este chiar o
necesitate astfel, educarea părinţilor după principii
ştiinţifice de psihopedagogie devine o necesitate.

Misiunea şcolii în educarea părinţilor:
• necesitate
Cauzele:
• axa directoare a civilizaţiei occidentale este înaintarea
persoanei spre mai multă libertate şi fericire;
• divorţul unui număr mare de părinţi;
• tot mai mulţi copii vin din familii destrămate;
• în mediile din care provin nu există comunicare între adult
şi copil;
Au existat întotdeauna părinţi iubitori şi dascăli excelenţi,
dar care nu şi-au pus atât de multe probleme şi, totuşi au
reuşit.
Cum a fost posibil? De ce acum nu se mai poate?
• Era posibil într-o lume statornică.
• În timp, relaţiile dintre:
 Tineri şi adulţi s-au modificat
 Copii şi părinţi
Sentimentul de siguranţă
• Este datoria părintelui de a oferi copilului său sentimentul
de siguranţă
• Permite copilului:
 să se emancipeze
 să-şi dobândească personalitatea
Depinde de următoarele condiţii:
• protecţia împotriva loviturilor din afară;

• satisfacerea trebuinţelor elementare;
• coerenţa şi stabilitatea cadrului de dezvoltare;
• sentimentul de a fi acceptat de ai săi.
a) ca membru al familiei:
• să fie iubit;
• să dăruiască dragoste;
• să fie izvor de bucurie şi de mulţumire pentru adulţi;
• să fie condus şi îndrumat;
b) ca fiinţă umană:
• să i se accepte caracteristicile individuale;
• să aibă posibilitatea de acţiune si experienţă personală;
• sa aibă asigurată o anumită arie de libertate.
Puncte de reper în educaţia părinţilor:
• educarea viitorilor părinţi;
• educarea părinţilor cu copii mici;
• relaţia şcoală-familie;
• rolul mass-mediei în educaţia părinţilor;
• programe de formare a formatorilor pentru educaţia
părinţilor.
Motive pentru care şcoala şi familia trebuie să stabilească
legături:
• părinţii sunt juridic responsabili de educaţia copiilor lor;
• legislaţia reflectă astfel libertatea părinţilor de a-şi
creşte copiii aşa cum doresc;
• există diferenţe între ţări privind:
 măsura în care părinţii pot alege între diferitele şcoli
şi cursuri pe care să le urmeze copiii lor;
 măsura în care părinţii trebuie consultaţi de responsabilii
şcolari etc.
• învăţământul nu este decât o parte din educaţia

copilului; o bună parte a educaţiei se petrece în afara şcolii;
• cercetările pun în evidenţă influenţa atitudinii parentale
asupra rezultatelor şcolare ale elevilor, în special asupra
motivaţiilor învăţării, precum şi faptul că unele
comportamente ale părinţilor pot fi favorizate datorită
dialogului cu şcoala.
Rezultate așteptate:
• abilităţi de comunicare, în beneficiul copiilor, al şcolii;
• dezvoltarea capacităţii de a-şi înţelege şi de a-şi
ajuta copiii;
• mai mulţi părinţi/bunici implicaţi în educaţia copiilor;
• îmbunătăţirea rezultatelor şcolare ale elevilor;
• ameliorarea calităţii deprinderilor parentale;
• dezvoltarea unor atitudini şi comportamente civice ale elevilor
faţă de şcoală;
• creşterea motivaţiei şcolare şi a stimei de sine la elevi;
• diminuarea problemelor de comportament ale elevilor de tipul
atenţiei deficitare, agresivităţii, violenţei;
• elaborarea unor portofolii tematice care se vor folosi în
activităţile instructiv-educative;
• îmbunătăţirea relaţiilor dintre membrii comunităţii.
Întâlnirile comune organizate de şcoală cu părinţii copiilor
sunt în măsură să determine o mai bună cooperare şi implicare
în viaţa şcolii a părinţilor şi reprezintă punctul de plecare
necesar pentru a realiza un parteneriat între factorii
educaţionali, dar sunt insuficiente pentru a rezolva
dificultăţile de comunicare şi relaţionare dintre părinţi şi
copii, pentru a depăşi şi soluţiona cauzele care determină
insatisfacerea nevoilor de securitate, grija şi stabilitatea
emoţională a copiilor. Rolul şcolii prin educatorii săi capătă

prin aceasta noi dimensiuni. Odată identificate şi înţelese
nevoile specifice a fiecărei familii de influenţare pozitivă a
relaţionării cu propriul copil şi cu şcoala, intervenţia
şcolii se particularizează până la nivel de consiliere
individuală.
Obiectiv general:
Consilierea părinţilor privind cunoaşterea propriilor
copii şi aplicarea unor strategii educaţionale corecte, atât în
cadrul familiei, cât şi în instituţia şcolară.
Obiective:
• dezvoltarea capacităţii de autocunoaştere şi a atitudinii
pozitive faţă de sine şi faţă de copii;
• dezvoltarea abilităţilor de explorare şi cunoaştere a
politicilor promovate de şcoală;
• dezvoltarea abilităţilor de interrelaţionare în contexte
variate;
• dezvoltarea abilităţilor de consiliere şi relaţionare cu
familia;
• dezvoltarea abilităţilor de bază de care au nevoie părinţii
pentru a influenţa pozitiv comportamentul copiilor.
Activități de învățare:
• exerciţii pentru identificarea asemănărilor şi deosebirilor
prin compararea cu ceilalţi;
• discuţie colectivă având ca temă diversitatea naţională,
culturală şi etnică;
• jocuri de autocunoaştere;
• scenarii situaţionale, simulări ale unor situaţii concrete de
viaţă;
• chestionare de interese şi abilităţi;
• dezbatere pe tema: „E bine sau nu să ne depăşim

limitele”;
• brainstorming pe tema modalităţilor eficiente în evitarea
stresului;
• analiza propriilor trăiri şi emoţii;
• discuţii de grup pe tema respectării spaţiului personal şi a
nevoii de intimitate;
• proiect individual – autoevaluare realistă a propriilor
caracteristici;
• dialoguri pe teme date;
• exerciţii de transmitere a mesajelor prin limbaj nonverbal;
• studiu de caz în vederea soluţionării unei probleme de
viaţă;
• testul familiei;
• exersarea unor strategii de căutare a informaţiilor;
• aplicarea în mod practic a unor metode eficiente de
învăţare;
• vizite, întâlniri, activităţi de colaborare;
• exerciţii de luare de decizii în situaţii relevante pentru
copii / situaţii de risc;
• analiza unei situaţii de viaţă urmând strict etapele luării
unei decizii;
• brainstorming pe tema alternativelor în rezolvarea unor
probleme;
• analiza critică a alternativelor unei probleme.
Principii esenţiale pentru succesul dezvoltării competenţelor
adulţilor:
• respect pentru diversitatea opiniilor;
• non-judecare şi încurajarea permanentă a adulţilor;
• stimularea dinamicii de grup şi a implicării tuturor
adulţilor;

• creativitate în abordarea conţinuturilor şi utilizarea
metodelor;
• deschidere pentru nevoile diferite şi speciale ale adulţilor;
• valorizarea parteneriatelor cu membrii societăţii civile.
Cel mai bun mijloc pentru a influența favorabil dezvoltarea
copiilor și comportamentele acestora este să acționezi asupra
convingerilor, atitudinilor și comportamentelor părinților, căci
aceștia sunt cei mai timpurii și mai apropiați educatori ai
copiilor (Carter, 1996).

BIBLIOGRAFIE:
1. Băban, A. (coord.). Consiliere educaţională Cluj Napoca,
Imprimeria Ardealul, 2001.
2. Cosma Traian, Şedintele cu părinţii în gimnaziu, Editura
Polirom, 2002
3. Hart Sura, Ora de comunicare nonviolentă, Elena Francisc
Publishing, 2006
4. Stern, H., Educarea părinţilor în lume, Institutul pentru
educaţie al UNESCO
5. Coasan Aurelia, Vasilescu Anton, Adaptarea şcolară, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică.
6. Jigău, M. (coord.). Consiliere şi Orientare. Ghid metodologic,
Bucureşti, CNC, 2001.
7. Jigău, M. (coord.). Consilierea Carierei Adulţilor, Bucureşti,
Editura Afir, 2003.

Rolul covârstnicilor în socializarea şcolarului mic

Ada-Maria Dumitrache
Colegiul de Artă "Carmen Sylva", Prahova, Ploiesti

În perioada şcolarităţii mici copilul stabileşte o reţea de
relaţii mult mai amplă, fapt determinat şi de intrarea lui în
mediul şcolar şi de implicarea în diverse activităţi
nonformale, devenind mai activ pe plan social.
Aceste relaţii pot fi clasificate în două categorii:
• relaţii verticale (formate cu o persoană cu mai multe
cunoştinţe şi putere decât cele ale copilului, un părinte, un
dascăl; se bazează pe control, supunere, solicitarea şi oferirea
ajutorului);

• relaţii orizontale (între indivizi cu aceeaşi putere
socială, bazate pe reprocitate, cooperare şi competiţie) (W.
Hartup, 1989, apud. R. Schaffer, 2010, p. 112-113).
Relaţiile orizontale, deşi se formează destul de rapid, pot fi
mult mai greu de menţinut decât cele verticale, în cadrul cărora
adultul ghidează copilul, are competenţe de comunicare bine
dezvoltate, face compromisuri în favoarea lui, punându-l de multe
ori pe primul plan, manifestă înţelegere, empatie şi politeţe.
În interacţiunile dintre egali fiecare are propria „agendă“.
Suprapunerea mai multor „agende“ creează necesitatea de a
dobândi abilităţile necesare unei interacţiuni împărtăşite.
Copiii „deprind în compania altor copii ceea ce nu ar învăţa
în compania adulţilor: calităţi de conducere, abilităţi de
rezolvare a conflictelor, rolul împărtăşirii, conformismul,
adaptarea la ostilitate şi agresiune […] Copiii se socializează
unul cu celălalt şi realizează acest lucru în modalităţi care
pot fi distincte de socializarea cu părinţii“ (R. Schaffer,
2010, p. 113).
Părinţii şi profesorii au tendinţa de a influenţa relaţiile
stabilite între copii, atât în grupurile de joacă, cât şi la
şcoală. Părinţii, de exemplu, caută pentru copiii lor medii
corespunzătoare de joacă, sigure, aleg potenţialii parteneri de
joacă după diferite criterii (familiile din care provin,
comportament etc.), invitându-i acasă doar pe cei care corespund
acestora. Atât părinţii, cât şi educatorii şi învăţătorii
intervin, de multe ori în jocurile copiilor, pentru a se asigura
că aceştia sunt trataţi echitabil, ceea ce poate afecta
dezvoltarea abilităţilor sociale ale copiilor.
Grupurile formate de copii se regăsesc în literatura de
specialitate sub numeroase denumiri: grupurile de egali, de

covârstnici, de joacă, „peer groups“.
Edgar Borgatta şi Rhonda Montgomery (2000, apud. I. Anastasiu,
2011, p.p. 31-32) subliniază faptul că, în contextual
socializării, grupul de egali are anumite caracteristici
definitorii. În primul rând el reprezintă o asociaţie
voluntară, copiii având libertatea de alegere, deşi mulţi nu o
conştientizează şi se lasă purtaţi de instinctul de asociere cu
cei de vârsta lor. A doua caracteristică a grupului este că
asocierea are loc între persoane cu acelaşi status social.
Există, bineînţeles, diferenţe de status în ceea ce priveşte
poziţia fiecărui copil în cadrul grupului. Poziţiile în cadrul
grupului nu sunt dobândite pe criterii ierarhice, ci pe baza
prestigiului şi a negocierii. A treia caracteristică importantă a
grupului de egali este că reprezintă locul în care copilul îşi
manifestă autonomia faţă de adulţi. A patra caracteristică
vizează separarea grupurilor în funcţie de sex,
înregistrându-se diferenţe între grupurile de fete şi cele de
băieţi.
În cadrul grupurilor de joacă, eliberaţi pe cât se poate de
autoritatea parentală, copiii descoperă autoritatea
interpersonală, învaţă să se supună regulilor impersonale ale
jocurilor, descoperind noţiuni despre echitate, dreptate,
fair-play, exersează rolul de arbitru, învaţă să colaboreze,
să negocieze, să câştige şi să piardă. Multe dintre
noţiunile deprinse în grupul de joacă le vor aplica şi în alte
aspecte ale vieţii sociale.
În interiorul grupului ei descoperă şi experimentează roluri
sociale şi îşi însuşesc norme de comportament şi valori (care
pot diferi de cele familiale sau cele promovate de şcoală),
făcând primii paşi spre independenţă.

Relaţiile pe care copiii le stabilesc în grupurile de egali,
statutul lor în cadrul acestora pot fi indicatori pentru
dezvoltarea socială ulterioară a copiilor. Utilizându-se
tehnicile sociometrice s-au stabilit cinci tipuri de statuturi
sociometrice: copii populari, respinşi, neglijaţi, controversaţi
şi de mijloc. Educatorii trebuie să fie îngrijoraţi cel mai mult
de copiii respinşi, fie din cauza agresivităţii şi a
comportamentului disruptiv, fie din cauza inhibiţiei extreme. Este
foarte probabil ca aceştia, în lipsa unei intervenţii, să
dezvolte tulburări psihologice în dezvoltare: cei din prima
categorie probleme de externalizare (agresivitate, violenţă,
delincvenţă), cei din a doua categorie probleme de internalizare
(anxietate, depresie, teamă) (R. Schaffer, 2010, p. 117).
În perioada şcolarităţii mici apar prieteniile, copiii devin mai
puţin dependenţi de părinţi şi mai interesaţi de colegi şi
prieteni. Dacă la începutul perioadei relaţiile cu covârstnicii
se leagă pe criteriul proximităţii, la sfârşitul acesteia
prieteniile se leagă pe baza unor afinităţi, a unor interese,
hobby-uri şi pasiuni comune.
Prieteniile au un rol deosebit, atât pe plan emoţional cât şi
social. Margareta Dincă afirmă faptul că „grupul de egali este
structura cu cea mai mare influenţă în dezvoltarea stimei de sine
pentru copiii de 6 până la 11 ani. Acceptarea de către grup,
încrederea în prietenul cel mai bun, ş.a. construiesc sentimentul
de competenţă al copilului. Acestea sunt elemente foarte
importante şi au punctul de plecare în nevoia de afirmare socială
corelată cu nevoia de independenţă faţă de părinţi“ (M.
Dincă, p. 89).
Rolul prieteniei în formarea stimei de sine este surprins şi de
Rudolph Schaffer (2010, p. 115): prietenia „implică faptul de a

fi apreciat şi de aceea ajută la formarea unei stime de sine
pozitive (Ei mă plac, deci sunt bun) “.
În copilărie şi în adolescenţă băieţii şi fetele percep
prietenia în mod diferit. Fetele pun accent pe latura emoţională,
pe împărtăşire, pe comunicare, în timp ce pentru băieţi
prietenia are un rol instrumental, prietenii sunt cei cu care pot
participa la activităţile preferate (I. Anastasiu, 2011, p. 33).
În concluzie, în socializarea şcolarului mic, covârstnicii au un
rol important, alături de familie şi şcoală.

Bibliografie:

1. Anastasiu, Ionuţ, Experienţa de grup în calitate de factor al
socializării, în revista Euromentor. Studii despre educaţie,
volumul II, nr. 4/decembrie 2011, Editura ProUniversitaria,
Bucureşti, pp. 31-36.
2. Dincă, Margareta, Psihologia copilului şi a adolescentului.
Curs pentru învăţământ la distanţă, Editura Universităţii
Titu Maiorescu, Bucureşti, 2012.
3. Schaffer, Rudolph, Introducere în psihologia copilului, Editura
ASCR, Cluj-Napoca, 2010.

INCLUZIUNEA ȘCOLARĂ A COPIILOR CU CES

RAMONA SUBTIRE
Scoala Gimnaziala Nr.4 Lugoj, Timis, Lugoj

Incluziunea şcolară se defineşte prin acceptarea de către
instituţiile de învăţămầnt a tuturor copiilor, indiferent de
apartenenţa etnică sau socială, religie, naţionalitate sau
infirmitate şi este strâns legată de recunoaşterea şi
acceptarea diversităţii – condiţie normală a convieţuirii
umane.
Învăţământul incluziv presupune ca tinerii şi copiii cu
dizabilităţi şi ceilalţi fără probleme să înveţe împreună
în instituţiile de învăţământ având sprijinul

corespunzător. Un început timpuriu în grupuri de joacă sau medii
şcolare obişnuite este cea mai buă pregătire pentru o viaţă
integrată.
Fiecare copil este diferit şi special şi are propriile nevoi, fie
că este sau nu un copil cu disabilităţi. Toţi copiii au dreptul
la educaţie în funcţie de nevoile lor.
Şi copiii diferiţi au drepturi egale cu ceilalţi, iar o educaţie
separată ar duce la marginalizare şi discriminare, împiedicând
formarea, împlinirea de sine şi afirmarea personalităţii.
Beneficiile incluziunii sunt reciproce, dar majoritatea dintre noi
n-am simţit încă acest lucru. Separarea ne limitează
înţelegerea reciprocă. Familiaritatea şi toleranţa reduc frica
şi respingerea favorizầnd relaţii de comunicare şi colaborare
în beneficiul tuturor.
Câţi suntem pregătiţi (părinţi, cadrele didactice, copii)
pentru diversitatea existentă în fiecare grupă şi cầt de bine
sunem pregătiţi să o acceptăm ?
Educaţia incluzivă vine să sprijine acest aspect deoarece ea se
centrează mai ales pe învăţarea strategiilor necesare
rezolvării problemelor din viaţa cotidiană, într-o manieră
cooperantă şi solidară, unde procesul de învăţare este
realizat în spiritul respectului şi acceptării celor din jur.
Şcoala trebuie să aibă contacte cu toate instituţiile sociale
interesate direct sau tangenţial de domeniul educaţiei copilului
de vârstă şcolară şi să stabilească relaţii de cooperare şi
colaborare. Ea contribuie la transmiterea moştenirii culturale şi
facilitează învăţarea individuală şi colectivă .
Totodată şcoala face posibilă participarea grupurilor şi
colectivităţilor la viaţa publică , elaborarea şi luarea
deciziilor. Schimbul de informaţii favorizează interacţiunea

socială şi permite unui număr mare de oameni să ia parte activă
la soluţionarea problemelor care îi privesc .Actul educativ in
şcoala incluzivă are şanse de reuşita dacă cei trei factori
implicaţi, adică elevul cu deficienţe,familia,echipa de
specialişti, cooperează, sunt parteneri care conlucrează in
aceeaşi direcţie: dezvoltarea copilului cu cerinte educative
speciale
Integrarea individuală a copilului cu nevoi speciale în clasa
obişnuită persupune următoarele implicaţii:
 se oferă sprijin educaţional după nevoile copiilor, aceştia
nu sunt excluşi
 se asigură dezvoltarea personală a fiecăruia
 adaptarea programelor şi a resurselor organizatorice şi
procedurale la nevoile sale;
 învaţă în clase omogene;
 creşte motivaţia pentru învăţare, fiindca este stimulat de
mediul competiţional şi de performanţele şcolare ale colegilor
valizi;
 scade nivelul de izolare al copilului cu deficienţă şi
creşte nivelul de contact cu copiii obişnuiţi,sporind nivelul de
socializare;
 copiii valizi, ca urmare a contactului cu copiii/elevii cu nevoi
speciale, îi vor înţelege, îi vor accepta şi
îşi vor forma chiar atitudini de protejare a acestora în
grupurile obişnuite.
Pornim de la constatarea că părinţii sunt cei mai
importanţi factori de sprijin în viaţa copilului cu deficienţe
sau a copilului sănătos, viaţa familiei ( sau cel puţin a unuia
dintre părinţi) se va adapta, se va plia după programul copilului
cu deficienţe profunde sau medii. Pentru a-şi putea sprijini

copiii aflaţi în dificultate, părinţii trebuie să participe la
următoarele acţiuni, asigurate de echipa de intervenţie:
 informare asupra potenţialului real al copilului şi asupra
mijloacelor susceptibile să-i favorizeze dezvoltarea;
 informare asupra tipurilor de servicii care pot asigura cel mai
bine educarea şi dezvoltarea copilului cu nevoi speciale.
 convingerea părinţilor că nu sunt singuri în demersurile lor
educative cu copilul
 deficient;învăţarea familiei să traiască în echilibru cu
copilul cu nevoi speciale;
 însuşirea unor abilităţi şi tehnici speciale de educaţie a
copilului cu deficienţe, conlucrând adecvat cu profesioniştii;
 elaborarea programelor educaţionale în conlucrare cu membrii
echipei transdisciplinare.
În activitatea la clasă, cu elevi cu deficienţe, acceptăm
diversitatea ca valoare. Pentru a valoriza cu adevărat potenţialul
fiecărui copil cu cerinte educative speciale., trebuie să
reformulăm toate componentele educaţiei: obiective/scopuri;
curriculum; resurse procedurale, materiale, organizatorice;
evaluare; relaţiile între partenerii educaţiei; resursele mane.
Implicarea cadrelor didactice este condiţia majoră în
realizarea intregrării copiilor cu cerinte educative speciale. în
viaţa şcolară şi socială. În acest demers la clasă, pentru a
favoriza integrarea cât mai rapidă a copiilor cu nevoi speciale,
am valorificat sensibilitatea deosebită a acestora şi
disponibilitatea de a oferi şi de a primi afecţiunea celor din
jur.
Fiecare persoană – copil, tânăr sau adult – trebuie
să beneficieze de oportunităţi educaţionale proiectate pentru a
le satisface necesităţile educaţionale de bază.

Bibliografie:
Vraşmaş,T.,(2004),”Şcoala şi educaţia pentru toţi”, Ed.
Miniped, Bucureşti.
Ungureanu,D.,”Educaţia integrată şi şcoala incluzivă”,
Editura de Vest, Timişoara

IMPORTANŢA ACTIVITĂŢILOR EDUCATIVE ÎN PARTENERIAT CU PĂRINŢII

Ana-Maria Petrescu
Scoala Gimnaziala Nr.4 Lugoj, Timis, Lugoj

IMPORTANŢA ACTIVITĂŢILOR EDUCATIVE ÎN PARTENERIAT CU PĂRINŢII

În fiecare an realizez un parteneriat cu părinţii
elevilor pe care îi îndrum , parteneriat denumit “Doi
parteneri-un singur scop”. Motivul realizării acestui parteneriat
este necesitatea menţinerii unităţii de cerinţe în educaţia
copilului, necesitatea realizării unei legături reale între

şcoală şi familie ca parteneri egali în educaţia copilului.
Scopul acestui parteneriat este implicarea şi participarea reală a
părinţilor în activităţile la clasă şi la cele
extracurriculare.Ca obiective majore ale acestui parteneriat aş
aminti: formarea părinţilor în spiritul ideii de parteneri egali
în educaţia copiilor; convingerea părinţilor pentru a investi
în dezvoltarea personală a copilului şi a grupului în ansamblu;
implicarea părintilor în atragerea de resurse (financiare sau
materiale) necesare unei bune desfăşurări a actului educaţional;
creearea unui mediu educativ pozitiv, favorabil, adecvat pentru o
stimulare continuuă a învătarii spontane a copilului;
achizitionarea de către părinţi a unor informaţii şi
cunoştiinţe pe care să le folosească în educarea propriilor
copii; implicarea părinţilor în atragerea şi găsirea de resurse
materiale şi financiare necesare derulării serbării de Crăciun,
de sfârşit de an şcolar, organizării de excursii şcolare.
Învățământul primar este o treaptă importantă și
responsabilă în cadrul sistemului de învățământ. El
constituie temelia includerii copilului în activitatea asiduă și
ordonată dintr-o colectivitate de semeni , care este mereu în
schimbare și presupune competitivitate.
Școala îl învață pe copil să se situeze printre semeni
, să se obișnuiască cu anumite cerințe și realități sociale.
Dar educația în familie constituie prima școală a copilului ,
partea cea mai importantă a pregătirii lui pentru viața socială
și productivă. Familia trebuie să fie prima instituție socială
care se preocupă de asigurarea condițiilor necesare dezvoltării
normale a copilului. Școala și familia sunt cei doi poli de
rezistență ai educației , care contribuie prin mijloace specifice
la formarea tinerilor.

Odată cu intrarea în școală , copilul trăiește în
două lumi diferite: una a familiei, colorată încă de
afectivitatea primei copilării, cealaltă, a școlii, încărcată
de noi exigențe și de promisiunile viitorului, la fel de
importante. Dacă aceste medii educaționale se completează și se
susțin, ele asigură într-o mare măsură buna integrare a
copilului în activitatea școlară și, pe plan mai general, în
viața socială.
Obiectivul cel mai important al colaborării dintre
școală și familie în perioada școlarității mici îl
reprezintă susținerea eforturilor copilului pentru ca acesta să
dobândească primele instrumente ale muncii intelectuale și să
obțină succesul școlar. Clasa reprezintă pentru elevi al doilea
mediu de socializare, după familie. Aici elevul va trăi și
experimenta, va învăța deprinderi sociale necesare pentru
viață.
În activitatea pe care o desfășurăm, am pornit
întotdeauna de la „punctele forte”ale elevilor și cele ale
noastre ca învățător, cum ar fi: ce știe elevul , ce poate să
facă, ce îi este îngăduit să realizeze, spre ce are
înclinații, de ce abilități didactice dispune.
Apoi am avut în vedere”punctele slabe”pe care vrem
să le îndreptăm(ce nu știe elevul, ce n-a înțeles, ce nu poate
să facă, ce nu ne este îngăduit nouă ca învățători să
facem). Este necesară o bună cunoaștere a elevilor și totodată
o bună cunoaștere a forțelor proprii. Folosirea metodelor
interactive ( discuțiile colective, interpretarea de roluri,
rezolvarea în grup a unor probleme, efectuarea de experiențe)
asigură condițiile oportune elevilor să se afirme atât
individual, cât și în echipă.

Am ajutat elevii să treacă peste rețineri, să-și
exprime în mod deschis opiniile personale, să vorbească despre
evenimentele la care participă , despre calitățile și defectele
lor. Elevii au dobândit nu numai curajul exprimării unor opinii,
ci și respectul pentru părerile colegilor, ale părinților,
pentru adevăr. În felul acesta am pus pe fiecare elev în
situația de a-și exercita, în clasă, principalele însușiri
care-i definesc personalitatea, făcându-i participanți activi,
dar și colaboratori, parteneri ai noștri în ducerea la bun
sfârșit a tuturor activităților.
Calitatea proceselor de comunicare ce se stabilesc în
grupul școlar depinde de potențialul comunicativ al fiecăruia
dintre membrii lui. Educatorul trebuie să dețină înainte de
toate, bune calități de mediator pentru a-i facilita procesul
stabilirii unor interacțiuni directe, sincere, bazate pe încredere
între elevi, dar și între sine și fiecare dintre elevi.
În domeniul colaborării școală-familie, punctul de
plecare este cunoașterea prealabilă a părinților de către
învățător, a familiei, a climatului familial. Activitatea
educativă îmbracă și în școala noastră o multitudine de forme
la următoarele nivele: comitetul de părinți, consiliul
reprezentativ al părinților, vizitele la domiciliu, corespondența
cu părinții, consultațiile pedagogice, implicarea părinților
în activitățile școlii, activitățile nonformale(excursii,
cercuri, serbări, aniversări, cursuri), consultații la cererea
părinților.
Numărul mare de contacte școală-familie nu asigură
neapărat rezultate fructuoase. Întâlnirile colective cu
părinții reprezintă cea mai “profitabilă”și democratică
formă de colaborare a învățătorului cu familiile elevilor săi.

Pentru învățător înseamnă un cadru de manifestare și de
perfecționare a calităților sale manageriale, un moment optim de
conștientizare și de mobilizare a părinților într-un
parteneriat real, prilej de a învăța și el din experiența
părinților. Pentru părinți , adunările colective reprezintă
tot atâtea prilejuri de autoevaluare și de sporire a
competențelor educative, de informare pedagogică avizată, decide
înțelegerea complexității fenomenului instructiv-educativ și a
poziției pe care o ocupă în acest proces.
În toate cazurile de întâlniri, contacte,
proiecte, raporturi mutuale, au fost implicați, în mod egal,
elevii ca parteneri de dialog și ca beneficiari ai unor servicii
educaționale de calitate necesare dezvoltării armonioase a
personalității.

Bibliografie:
Moisin, Anton-Părinți și copii, Editura didactică și
pedagogică , București, 1995;
Boroș, Maximilian-Profesorul și elevii, Editura Gutinul, Colecția
de pedagogie, Maramureș, 1994

Metode şi strategii activ-participative folosite în predarea-învăţarea limbii române

Lucreţia Pohoaţă
Scoala Gimnaziala Baisesti, Suceava, Baisesti

Este cunoscut de mult timp faptul că eficienţa pedagogică –
atât desfăşurarea, cât şi rezultatele procesului de
învăţământ – depinde într-o măsură foarte mare de
discernământul cu care cadrul didactic îşi alege cele mai
potrivite metode în fiecare moment al procesului
instructiv-educativ în funcţie de nivelul clasei. Cercetările

unor pedagogi recunoscuţi au arătat că, prin utilizarea unor
metode diferite în aceeaşi secvenţă didactică, se pot obţine
rezultate diferite în pregătirea elevilor.
Limba şi literatura română este o disciplină prin studierea
căreia se intenţionează atingerea unor obiective şi competenţe
specifice, iar finalităţile generale ar fi următoarele:
 Formarea unui sistem de atitudini, valori şi comportamente
axate pe: consolidarea interesului pentru învăţare şi
autoeducare; conştientizarea valorilor spirituale şi etice
vehiculate prin limbă şi literatură; înţelegerea semnificaţiei
limbii – şi a creaţiei spirituale, în general – în
conturarea identităţii naţionale şi a integrării acestora în
universal; formarea unui profil civic şi moral, premisă a
inserţiei active în social; structurarea unui sistem axiologic
deschis , interiorizarea valorilor democratice, ale toleranţei şi
ale dialogului intercultural;
 Formarea unui ansamblu de cunoştinţe privind: sistemul şi
subsistemele limbii, ca elemente de construcţie ale comunicării
sociale eficiente; diversitatea, valoarea estetică a creaţiilor
beletristice din literatura naţională şi universală;
 Valoarea unor deprinderi integratoare de exprimare de exprimare
şi receptare orală corectă; exprimarea în scris a unor idei,
într-o formă ordonată, clară şi corectă; lectura şi
interpretarea apropiată a unor texte;
 Formarea unor capacităţi intelectuale privind: optimizarea
operaţiilor gândirii şi dezvoltarea creativităţii specifice
(practica raţională a limbii, formarea reprezentărilor culturale
prin intermediul limbii, însuşirea unor metode şi tehnici de
muncă intelectuală);
 Practica raţională a limbii (în scopul înţelegerii

structurii şi funcţionalităţii limbii, ca sistem unitar, în
permanentă evoluţie, stabilirea unor reguli şi modele de bază
ale comunicării orale şi scrise, activarea cunoştinţelor de
limbă şi adaptarea acestora la particularităţile situaţiei de
comunicare; comunicarea ideilor şi sentimentelor într-un mod
original, accesibil şi armonios;
 Formarea reprezentărilor culturale include: dezvoltarea
disponibilităţilor de receptare a mesajelor scrise, literare şi
nonliterare, stăpânirea tehnicilor literare de analiză a textului
literar sau nonliterar, interiorizarea valorilor spirituale, ca
premisă a propriei dezvoltări intelectuale, afective şi morale.
Însuşirea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală se
realizează în mod progresiv prin aprofundarea cunoştinţelor
acumulate la care se adaugă permanent noi informaţii.
Metodele de predare – învăţare specifice limbii şi literaturii
române sunt multiple.
- Metode de transmitere şi de însuşire a cunoştinţelor: metode
de comunicare orală (expozitive, conversative, problematizate), de
comunicare scrisă, metode de comunicare la nivelul limbajului
intern;
- Metode de cercetare directă/indirectă a realităţii, metode
bazate pe acţiune practică; instruirea şi autoinstrirea asistată
de calculator.
Metode de intercunoaştere:
BLAZONUL: elevii primesc pixuri, creioane colorate şi o coală
albă pe care profesorul conturează un blazon, iar elevii vor
desena simboluri care să-i definească în ceea ce priveşte
temperamentul, preferinţe literare, proiecte etc., iar în colţ se
semnează, apoi îl lipeşte pe un panou. Într-o clasă în care
există un grup bine închegat, un elev poate realiza blazonul

altuia, ca mai apoi să se verifice modul în care imaginea proprie
concordă cu părerea celorlalţi despre sine.
ACVARIU: elevii aşezaţi într-un dreptunghi configurează simbolic
un acvariu, în care fiecare devine, pe rând, peştişor şi trece
în mijlocul acvariului, unde răspunde unui număr limitat de
întrebări. Metoda e utilă pentru orele de evaluare.
Metode de simulare:
JOCUL DIDACTIC: jocul silabelor, labirintul ortografic, formează
diminutive, răspunde la întrebare.
ÎNVĂŢAREA PRIN DRAMATIZARE presupune utilizarea mijloacelor şi
procedeelor artei dramatice.
Metode de procesare a informaţiei:
TERMENI-CHEIE INIŢIALI: vor nota în cele trei rubrici ale unui
tabel de pe tablă: ştiu/vreau să ştiu/am învăţat.
CVINTETUL sintetizează conţinutul de idei al unui text şi
conţine: versul 1 - un cuvânt cheie (de obicei un substantiv);
versul 2 - două adjective care descriu subiectul; versul 3 – trei
cuvinte care exprimă o acţiune (verbe la gerunziu); versul 4 –
patru cuvinte care exprimă sentimentele faţă de subiect; versul 5
– un cuvânt sinteză.
PALĂRIILE GÂNDITOARE: prin această metodă, elevii sunt
antrenaţi în jocul de rol: sunt şase pălării de o anumită
culoare, fiecare reprezentând altceva: albul – informaţia;
negrul – gândirea critică; roşul - afectivitatea; verdele –
creativitatea; galbenul – gândirea pozitivă; albastrul –
moderatorul.
GÂNDIŢI/LUCRAŢI ÎN PERECHI: urmăreşte stimularea elevilor
pentru a reflecta asupra unui text. Elevii, grupaţi în perechi,
vor avea de notat tot ce ştiu despre o anumită temă în câteva
minute, apoi îşi citesc unul altuia răspunsurile şi cad de acord

asupra unui răspuns comun. Vor rezuma în 30 de secunde conţinutul
discuţiilor purtate şi concluziile la care au ajuns.
PREDAREA RECIPROCĂ constă în formarea unor grupe de 4-6 persoane
ce primesc câte un exemplar din acelaşi text, iar unul dintre ei
îi rezumă conţinutul; apoi adresează o întrebare despre
conţinutul textului cerându-le celorlalţi să răspundă. Elevul
care predă le clarifică celorlalţi neclarităţile.
TEHNICA LOTUS (floarea de nufăr) presupune producerea de conexiuni
între idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Aceasta
determină cele 8 idei secundare ce se construiesc în jurul celei
principale, asemenea petalelor florii de nufăr. La rândul lor,
ideile secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca,
la rândul lor, să devină teme principale pentru alte 8 flori de
nufăr ce vor avea alte 8 idei secundare. În felul acesta, sunt
dezvoltate noi conexiuni şi concepte.
DEZBATEREA ACADEMICĂ se desfăşoară sub diverse forme:
discuţia-seminar, discuţia în grup, brainstorming, masă
rotundă, discuţie liberă. Elevii sunt împărţiţi în două
echipe: una care aduce argumente(afirmatoare) şi cealaltă care
neagă(aduce contraargumente). Echipele se confruntă pe baza unui
set de reguli. Dezbaterea parlamentară presupune alegerea unei teme
care va fi dezbătută de două echipe formate din câte trei elevi.
Metode de evaluare:
SCAUNUL AUTORULUI: după ce elevii fac un exerciţiu de redactare
liberă, sunt invitaţi să ia loc pe un scaun, care devine scaunul
autorului. Ceilalţi elevi îi vor pune întrebări în privinţa
scrierii.
JURNALUL CU DUBLĂ INTRARE constă în împărţirea unei foi în
două. În prima coloană notează un pasaj care l-a impresionat sau
rezumă textul citit, în cealaltă coloană notează comentarii

personale.
METODA GRAFFITI poate fi folosită la evaluarea cunoştinţelor la
sfârşitul unui capitol: se afişează în locuri diferite, foi de
flip-chart titrate cu o problemă. Elevii scriu pe foi şi se
mişcă liber prin clasă pentru a observa ce au scris colegii şi
pentru a adăuga altceva. Aceste foi pot fi folosite ca punct de
plecare al unor dezbateri.
Rolul standardelor de performanţă pentru activitatea cadrelor
didactice
 Permit compararea şi clasificarea rezultatelor;
 Măsoară progresul elevilor;
 Au rol formativ;
 Concretizează obiectivele de referinţă de curriculum-ul
naţional;
 Permit transformarea şi corectarea demersurilor elevilor şi
procedeelor de lucru;
 Surprind corect variabila de măsurat, deoarece sunt instrumente
de măsurare validate.
Bibliografie:
1. Ilie, Emanuela, Didactica limbii şi literaturii române, Iaşi,
editura Polirom, 2014
2. Apetroaiei, Elena, Strategii activ-participative în
predarea-învăţarea limbii şi literaturii române, Piteşti,
editura Paradigme, 2009
3. Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti,
1973

STUDIU DE SPECIALITATE: Greşeli tipice comise de elevi la lecţiile de îmbogăţire a vocabularului

Claudia Puscas
Scoala Gimnaziala Nr.1 Ticleni, Gorj, Ticleni

În cei treisprezece ani de experienţă didactică am observat că,
indiferent de domeniul, capitolul sau tema studiate, cele mai
frecvente greşeli comise de elevi sunt de natură ortografică.
Scrierea şi exprimarea corecte, cu respectarea normelor literare,
ortografice, ortoepice şi morfologice în vigoare a reprezentat
permanent pentru mine un deziderat.
Capitolul ”Mijloace de îmbogăţire a vocabularului”

constituie un exemplu în acest sens.. Toate mijloacele de
îmbogăţire a vocabularului, fie că sunt interne sau externe,
ridică în primul rând probleme de scriere corectă. Dintre cele
mai des întâlnite în rândul elevilor mei, enumăr:
1. Scrierea cuvintelor derivate cu prefixe şi sufixe
• Folosirea greşită, înainte de ”p” şi ”b” a
prefixului ”con-” în locul prefixului ”com-”;
Corect Incorect
Combatant Conbatant
Compune Conpune

• Folosirea greşită, înainte de ”b” şi ”d”, ”g”,
”l”, ”m”, ”n”, ”r” şi înainte de vocale a
prefixului ”des-” în locul prefixului ”dez-”;
Corect Incorect
Dezbate Desbate
Dezdoi Desdoi
Dezgoli Desgoli
Dezlâna Deslâna
Dezmembra Desmembra
Deznoda Desnoda
Dezrădăcina Desrădăcina
Dezvinovăţi Desvinovăţi
Dezechipa Desechipa

• Folosirea greşită, înainte de ”s”, ”ş” şi ”j” a
prefixului ”des-” în locul prefixului ”de-”;
Corect Incorect
dessăra Desăra
Desşuruba Deşuruba

desjuga Dejuga

• Nedublarea sunetului când prefixul se termină cu acelaşi
sunet ca şi radicalul;
Corect Incorect
Înnopta Înopta
Antiinfecţios Antinfecţios
Contraacuzaţie Contracuzaţie
Interregional Interegional
Neelucidat Nelucidat
Preexistent Prexistent
Reexaminare Rexaminare
Transsiberian Transiberian

• Folosirea greşită, după consoană, a sufixului ”-ală”
în locul sufixului ”-eală”;
Corect Incorect
Greşeală Greşală

• Scrierea fără cratimă a cuvintelor derivate cu prefixul
”ex-”;
Corect Incorect
Ex-preşedinte Expreşedinte
Ex- parlamentar Exparlamentar
Ex-diplomat Exdiplomat

• Folosirea greşită, după consoană, a sufixului ”-an” în
locul sufixului ”-ean”;
Corect Incorect
gorjean Gorjan

Bistriţean Bistriţan
Mureşean Mureşan

2. Scrierea cuvintelor compuse

• În cazul cuvintelor compuse prin alăturare cu cratimă,
formate din adverb + adjectiv, trecerea la plural a ambilor termeni,
în loc de trecerea la plural doar a celui de-al doilea termen;
Corect Incorect
Drept-credincioşi Drepţi-credincioşi
Nou-născuţi Noi-născuţi
liber-cugetător Liberi-cugetători

• Scrierea cu cratimă a unor cuvinte compuse prin sudare;
Corect Incorect
binevoitor Bine-voitor
Bineînţeles Bine-înţeles
Bunăvoinţă Bună-voinţă
Bunăstare Bună-stare
Fărădelege Fără-de-lege
Telescaun Tele-scaun

• Scrierea prin sudare a unor cuvinte compuse prin alăturare cu
cratimă;
Corect Incorect
Nu-mă-uita Număuita
Tic-tac tictac

1. Scrierea unor neologisme

Corect Incorect
bacalaureat Bacaloreat
rugbi Ruibi
hamburger Hamburgher
speech Spici
tobogan Topogan
management Menegement
design Dizain
show Şou
hobby Hobi
spray Şprai
bleumarin Bleomarin
corigent Corijent

Dezvoltarea abilităţilor antreprenoriale prin firma de exerciţiu

Amalia Luciana Stafie
Colegiul "Vasile Lovinescu" Falticeni, Suceava, Falticeni

Firma de exercițiu este o metodă didactică modernă și
interactivă de succes în România, care are drept scop dezvoltarea
spiritului antreprenorial al elevilor prin simularea activității
dintr-o firmă reală. Instruit într-un cadru atractiv, creativ și
interactiv, tânărul participă voluntar și motivat la propria
formare, dobândind competențe esențiale ce îi vor ușura
inserția pe piața muncii.

La nivel local, judeţean, regional, naţional sau internaţional
se organizează târguri ale firmelor de exerciţiu. Aici elevii au
posibilitatea să tranzacţioneze în mod direct cu alte firme si
să-şi autoevalueye calitatea muncii depuse în raport cu
concurenţa.
F.E PARTY PEOPLE S.R.L. de la Colegiul Vasile Lovinescu
Fălticeni are ca principal obiect de activitate prestarea de
servicii în domeniul organizării evenimentelor deosebite (nunți,
aniversări, petreceri, întâlniri de afaceri), iar ca obiect
secundar activități recreative (creaţie, meșteșuguri, design).
Acţionarii acestei firme sunt elevii clasei a XII-a servicii A
(Știrbu Andreea, Dumitrache Veronica, Onofrei Mădălina,
Cărnăresa Ştefănica, Golea Andreea, Leucă Marius, Maxim Diana,
Avădănii Tudoriţa Ioana, Tihan Alexandra, Andrieşoaia Cătălin,
Ciobanu Mihai, Pintilei Andrei, iar profesor coordonator Stafie
Amalia Luciana.
În cei doi ani de activitate, elevii de la profilul
Servicii, calificarea Tehnician în activităţi economice au
participat la mai multe târguri judeţene, regionale şi naţionale
unde au obţinut numeroase premii.
Firma de exerciţiu creează posibilităţi nelimitate pentru
realizarea proceselor active şi de dezvoltare, de creare a
legăturilor reciproce, atât între membrii colectivului cât şi
între diferitele firme de exerciţiu din ţară şi din
străinătate.
Prin firmele de exercițiu, înfiinţate la nivelul școlii
sau clasei, participanții se familiarizează cu piața muncii, cu
dinamica mediului intern și extern în care acționează firmele
reale, învață cum noțiunile teoretice de la clasă pot fi puse
în practică, cum să aplice informațiile privind achizițiile,

vânzările, marketing-ul, contabilitatea, IT-ul, limbile moderne,
managementul și cum să identifice oportunitățile ivite pe
piață pentru anumite produse, oferte sau servicii.

ERORI FRECVENTE ALE ELEVILOR-DEZACORDURI

Ana Gherman
Liceul tehnologic "I.C. Buracu" Prigor, Caras-Severin, Prigor

Greşelile de limbă au constituit întotdeauna o marcă a unui
insuficient grad de instrucţie. Nivelul cultural tot mai ridicat al
concetăţenilor noştri,interesul lor tot mai mare pentru limbă,
indiferent de profesie, pun într-o situaţie şi mai dificilă pe
cei care stăpânesc cu aproximaţie acest procedeu sintactic
Factorul determinant în înarmarea vorbitorului cu deprinderea unui
acord corect este, fără îndoială, şcoala, reprezentantă în
special prin profesorul de limbă română. Acesta trebuie să fie
în permanenţă în posesia unei liste complete a dificultăţilor
procedeului şi să dobândească dibăcia metodică necesară

pentru a le învinge împreună cu elevii săi. În şcoală, atât
elevul cât şi profesorul vorbesc limba literară. “Literar”
este însă un adjectiv care suportă comparaţia. Limba scrisă a
profesorului e “ mai literară” decât limba vorbită a
aceluiaşi.Limba elevului e mai puţin literară ca a profesorului.
Limba scrisă a elevului e mai literară ca propria limbă orală.
Ideal ar fi ca între toate acestea, să existe, semnul
egalităţii, dar cauze de ordin subiectiv şi obiectiv impietează
asupra realizării acestei dorinţe. Elevul n-are vârsta, cultura
şi experienţa profesorului. Grija pentru asigurarea
cursivităţii, frica de pauze, prezenţa interlocutorului care
asistă la procesul de elaborare, cu o anumită constituţie
psihică etc, toate acestea fac ca aspectul oral al limbii să
prezinte deosebiri faţă de cel scris.
Dar, deşi oricine recunoaşte condiţiile diferite enumerate mai
sus,nimeni nu renunţă la ideea de a lupta pentru o apropiere
cât mai mare a aspectului scris al propriei limbi. Această
ambiţie trebuie s-o aibă orice elev pentru sine şi orice profesor
pentru elevul său. Pentru aceasta elevul trebuie să vorbească cu
degajarea omului care e în posesia unui vocabular bogat,
stăpâneşte bine teoria gramaticală şi a avut posibilitatea să
exerseze suficient.
Cuvântul scris e verificat, asupra lui se poate reveni, graba o
putem înlătura, mai ales că nu mai suntem stânjeniţi de
privirea interlocutorului nostru, uneori de graba lui.
Acordul ţine de gramatică. El trebuie realizat integral, atât în
scris cât şi oral. Frecvenţa mai mare a dezacordului în
exprimarea orală nu înseamnă că acordul constituie o
trăsătură obligatorie a limbii vorbite, ci că unele condiţii
speciale îl împiedică pe omul ce stăpâneşte insuficient

gramatica să realizeze oral acorduri mai dificile. E un merit al
oricărui profesor de limba română că elevul său face un acord
corect în urma unei analize gramaticale bune. E şi mai bine dacă
această se face rapid şi e ideal dacă deprinderea de acord
corect e aşa de puternic formată, încât această analiză poate
lipsi. La ultimul stadiu, de automatizare, duce doar exerciţiu
repetat.
Auzim deseori dezacorduri ca următorul: E imposibil, după mai bine
de 25 de ani, reîntoarcerea la ceea ce a fost înainte. O analiză
rapidă ar fi arătat că subiectul e “ reîntoarcerea”,
substantiv feminin, cu care trebuie acordat adjectivul “
imposibil”, substantiv feminin, care aici este nume predicativ.
Nu trebuie să se confunde cu expresia impersonală e imposibil
subiectivă, un infinitiv sau un supin. A ajunge ( de ajuns) unde
imposibil e într-adevăr adverb deci este reflexiv. Multe exemple
paralele cu imposibil folosind ca nume predicativ exprimat
alternativ prin adjectiv şi adverb, ar avea în mod sigur, drept
rezultat folosinţa ca nume predicativ exprimat alternativ prin
adjectiv şi adverb, ar avea în mod sigur drept rezultat folosinţa
cu uşurinţă a unui acord corect. Nici un element de gramatică,
oricât de important ar fi el pentru exprimarea corectă nu se poate
însuşi foarte bine decât pe fondul unei bune cunoaşteri a
gramaticii în totalitatea ei. Acordul corect al adjectivului
imposibil, discutat mai înainte, presupunea nu numai cunoaşterea a
morfologiei adjectivului, ci şi solide cunoştinţe despre subiect,
predicat, nume predicativ, expresii impersonale, adverb etc. Cu alte
cuvinte gramatica trebuie situată foarte bine în ansamblu, urmând
ca asupra problemelor dificile să se revină cu insistenţă după
ce avem garanţia că celelalte sunt ştiute.
Bine este ca profesorul de limbă română să nu se limitează la

depistarea unor dificultăţi, ci să fie convins că, în acţiunea
de eliminare a acestora, găsirea cauzelor ce le generează este de
mare folos. Deci trebuie avute în vedre următoarele cauze care pot
fi explicate elevilor:
- atracţia şi deosebirea dintre forma şi înţelesul unor cuvinte
- analiza gramaticală greşită şi tendinţa spre forme
hipercorecte,
- multiplicarea unor părţi de propoziţie,
- utilizarea unor inovaţii, neadaptate încă în limba română,
- recunoaşterea unor inovaţii ale limbii scrise, puţin utilizate
în limba română.
Fără îndoială, dezacordurile cauzate de atracţie, sunt cele mai
frecvente şi mai supărătoare şi nu pot fi scuzate nici de graba
cu care elevii sunt nevoiţi să vorbească să vorbească uneori.
Cea mai grosolană e aceea când predicatul, în loc să se acorde
cu subiectul, e acordat cu atributul, complementul, numele
predicativ etc.
Pentru acasă ne-au fost date rezolvarea a şapte probleme.
Uneori prezenţa adverbului lângă un substantiv se soldează cu
acordul adverbului. E vorba aici şi de o analiză greşită:
Fisură grea de observat; Plantaţii extraordinare de frumoase.
Deseori găsim complemente directe sau indirecte multiple, reluate
sau anticipate greşit prin pronume la singular:
Demagogia şi lipsa de patriotism pe care o arată Farfuridi;
Predicatele acordate doar cu unul din elementele subiectului
multiplu: Profunzimea gândirii lui Arghezi, originalitatea operei
sale îi dă dreptul la un loc de frunte în literatura noastră.
Probabil însă că peste tot răspunsurile elevilor sunt presărate
cel mai adesea cu dezacorduri ale relativului care şi ale
articolului posesiv al, mai ales când acestea se folosesc

împreună. Atracţia acţionează în acest fel cu o forţă
deosebită. Exemplu ca: poezia a cărui titlu pot fi întâlnite
foarte des.
Pe fondul unei temeinice cunoaşterii a gramaticii în general,
trebuie să revenim având grijă ca exerciţiile şi controlul să
nu lipsească până la clasa a XII-a. Profesorul de limba română,
în interesul unei practici corecte, trebuie să evolueze exact
raporturile dintre limba scrisă şi limba vorbită. Iar în ceea ce
priveşte acordul, el nu trebuie să uite că limba vorbită e mai
cutezătoare, cu mai puţin respect pentru normă.
Se observă mai nou tendinţa limbii vorbite cu rezonanţe în cea
scrisă, de a nu mai acorda în caz, la genitiv şi dativ feminin,
în anumite condiţii, atributul adjectival, exprimat prin adjectiv
propriu-zis sau participiu.
Ne surprind la tot pasul răspunsuri ca: Titlul unei poezii scrisă
de Coşbuc în 1894.
Se generalizează forma însuşi pentru toate persoanele. Aceste
abateri, foarte frecvente în limba vorbită, pot căpăta în
viitor caracter de normă întrucât corespund unor tendinţe
generale de dezvoltare a limbii române. Care trebuie să fie
atitudinea profesorului de limba română în acest caz? El va
apăra norma, dar explicând şi recunoscând perspectivele acestei
“ abateri”, astfel ca elevul să aibă o descriere exactă a
realităţii lingvistice dar şi posibilitatea de a privii lucrurile
în perspectivă. În nici un caz nu se vor recomanda forme care nu
sunt literare indiferent de perspectivele unor “abateri”, căci
trebuie avut în vedere spiritul respectului pentru normă.
Alte ori limba scrisă aduce inovaţii. Adesea au un caracter mai
sistematic, sunt mai raţionale şi se impun mai repede. În
domeniul acest se observă aspecte referitoare la atributul cu

regent multiplu, precum şi la acordul atributului multiplu cu
regentul său. Când elementele atributului multiplu se referă
fiecare la alt obiect din clasa celor numite prin regentul lor,
acordul se face, tradiţional, cu regentul la singular. Limba
scrisă recurge însă azi la alt fel de acord cu regentul la
plural.
Limbile germană şi franceză.
Câştigă teren la următoarea categorie de atribut, atributul
adjectival exprimat prin adjectiv calificativ, când regentul nu e
defectiv de plural:
Prietenia popoarelor român şi bulgar.
Guvernele român şi algerian.
“ Gramatica limbii române” semnalează numai acest caz,dar un
acord cu regentul la plural este cel puţin la fel de frecvent la
încă trei subcategorii de atribut:
- atributul adjectival exprimat prin numeral cardinal sau ordinar:
veacurile XVI- XVII; clasele V-VIII; anii I-IV;
- atributul substantival prepoziţional: Universităţile din Iaşi
şi Cluj; Categoriile de gen şi specie;
- atributul substantival apoziţional: Tovarăşii Ionescu şi
Popescu.
Generalizarea celor două tipuri de acord are limite, condiţionate
de flexibilitatea regentului şi de diferitele calităţi ale
determinantului. Ceea ce nu ne împiedică să aplicăm, acolo unde
este posibil, acest acord, semnalând elevilor aceste inovaţii şi
cerând să le aplice în exprimarea lor.
Se mai observă că elevii sunt influenţaţi în limba vorbită de
anumite formule stereotipe, folosindu-le în forme invariabile,
dezacordate, chiar şi atunci când acordul este absolut necesar:

Se face cunoscut următoarele.
Se ştie rezultatele proaste obţinute.
Verbele dezacordate din aceste exemple sunt folosite deseori cu
forme impersonale mai ales ca regente ale unor subiecte. Trebuie să
atragem însă atenţia asupra faptului că nu apar întotdeauna în
această situaţie, nu sunt deci forme verbale fixe. Şi aici
trebuie aplicat procedeul exerciţiilor cu exemple paralele:
Se face cunoscut că …
Se fac cunoscute următoarele …
Să combatem şi tendinţa spre forme hipercorecte. De pildă, de ce
e corectă totdeauna forma în ce priveşte cu verb la singular,
chiar şi atunci când urmează complementul direct la plural ( în
ce priveşte rezultatele).
Am lăsat la urmă problema dezacordului cauzat de nepotrivirea
dintre forma şi conţinutul unor cuvinte. Ne referim la unele
substantive colective, pronume nehotărâte, precum şi la acordul
cu numele proprii.
Un grup de elevi merg, dar şi
Un grup de elevi merge.
“Risipitorii” au o mare importanţă în cadrul operei lui
Marin Preda.
Risipitorii este mult mai semnificativă pentru evoluţia
scriitorului.
Multe probleme de acord au soluţii provizorii, fapt păgubitor
pentru practica şcolară. Acordul cu subiectul al cărui termeni
sunt legaţi prin conjuncţie copulativă. Unde se recomandă
eronat, forma:
Nici mama, nici sora n-a venit – cere multe explicaţii.
Limba vorbită a elevului trebuie să se ţină cât mai aproape de
cea scrisă, chiar dacă din anumite cauze, obiective îşi

păstrează un anumit specific al ei. Această presupunere este
foarte bună cunoaşterii teoriei gramaticale, posibilitatea unei
analize rapide, formarea deprinderii de a folosi corect construcţii
dificile prin exerciţii speciale dirijate de profesor. Acesta nu
trebuie doar să semnaleze elevului aceste dificultăţi, ci
cunoscându-le cauza, să demonstreze elevului forma corectă, să-l
înveţe s-o folosească. Cele spuse aici sunt valabile şi pentru
acord, domenii în care nu e posibilă nici o concesie, nici când
elevul se exprimă oral, nici când se exprimă în scris.

Note

1 Mioara Avram, Gramatica pentru toţi , Editura Humanitas,
Bucureşti, 1997.
2 Iorgu Iordan, Limba română contemporană, EDP , Bucureşti
1954.
5 Dumitru Irimia , Gramatica limbii române , Polirom , Iaşi,
1997.
7 Theodor Hristea , Despre un dezacord gramatical, R. Lit, 14,
1981.

Techniques de la didactique moderne: dramatisation, simulation, jeux de rôles

Simona Negru
Liceul Teoretic "Eftimie Murgu" Bozovici, Caras-Severin, Bozovici

NEGRU SIMONA-SOLOMIA
LICEUL TEORETIC,,EFTIMIE MURGU,,
BOZOVICI, CARAȘ-SEVERIN

Nous traiterons ici des structures ludiques plus ou moins
apparentées au théatre, c’est à dire l’animation de scènes
avec des personnages en interaction verbale, quels que soient les
degrés de structuration ou au contraire de spontanéité du jeu

(règles, textes, canevas, scénarios,consignes ou mises en scène
plus ou moins préetablies), ou l’implication personnelle des
participants dans les scènes qu’ils jouent.Nous passerons en
revue la gamme de ces jeux, en donnant un certaine nombre
d’exemples ainsi que des indications sur leur fonction et leur
utilisation dans la classe de langue.
On apelle dramatisation toute interpretation jouée par les élèves
d’un dialogue de leur méthode que cette interpretation soit
fidèle au texte ou qu’elle comporte des éléments
d’improvisation allant jousqu’à une transposition très souple
assez eloignée du texte initial (très proche du jeu de roles).
Sera également considerée comme dramatisation la mise en scène
avec personnages d’un récit ou d’un conte visant soit à en
reconstituer fidèlement des éléments dramatiques, soit à en
transposer avec d’avantage d’improvisation et de liberté
certains thèmes.
On appelle simulation dans la perspective de la classe de langue, la
reproduction simulée fictive ou joué d’echanges interpersonnels
organisés autour d’une situation-problème, cas à étudier,
problème à résoudre, décision à prendre, projet à discuter,
conflit à arbitrer, litige, dispute, débat, situation de conseil.
La simulation obéit à un canevas relativement précis et réglé
à l’avance, meme si les participants doivent y faire preuve
d’imitation.
On apelle jeux de roles l’animation par deux ou trois apprenants
de scènes ou de personnages plus spontanés, plus fantaisistes
eventuellement plus caricaturaux dans les simulations proprement
dites sans canevas un scénario prédéterminé, sans documentation
ni préparation particulière outre que le cours de langue lui meme,
en voici quelques exemples au hasard:

- un touriste demande un reseignement à un agent;
- Madame X téléphone à un responsable du programme de
télévision pour se plaindre qu’on ne présente pas
d’émissions sur les chats;
- Un jeune homme aborde une jeune fille dans la rue, etc.

I.Dramatisation

Jean-Marc Caré fait une classification en quatre
cathégories de dramatisations:
1. Dramatisation répétitive
Il s’agit ici de jouer un role imposé celui du personnage de
méthode sur un texte modèle: le dialogue de présentation. A ce
stade, les auteurs de manuels précisent bien qu’il faudrait
laisser à l’élève la liberté de modifier le role qui lui est
confie en lui donant par exemple la possibilité de changer les
répliques, d’inventer de nouvelles formulations pourvu que la
situation de départ n’en soit pas alterée. Mais trop souvent,
conditonné par l’image l’élève ne voit pas dans cette phase
de la lecon qu’un pur exercice de mémorisation.
2. Dramatisation avec variations.
La disparition de l’image va permetre de créer une scène
théatrale: un lieu privilegié et conventionnel, l’estrade, par
exemple ou plus symbolique encore un espace délimité par les
chaises des spectateurs. Les élèves acteurs libérés des
contraintes de la ;mémoire mécanique vont pouvoir y jouer
réellement. Le jeu théatrale devrait favoriser d’avantage
l’invention. Le texte passe au second plan l’essentiel étant
maintenant de récréer une situation de l’enchainement
d’événements par des moyens expressifs non verbaux: intonations,

gestes, mimiques. Du degré d’implication au jeu théatrale
dependront le nombre et la richesse des variations verbales.
3. Dramatisation et implication pesonnelle.
Maintenant, l’élève n’a plus à incarner un personnage de
méthode, il reprend son identité pour jouer une scène dont les
éléments situationnels seront donnes par le dialogue de
présentation. On lui impose encore la trame d’une situation
globale, la logique d’un certain nombre d’enchainements, mais
délivré du texte et redevenu lui-meme il va pouvoir prendre
position, interpreter la situation de départ, transformer le cours
du récit. La variation de certaines éléments de la situation:
cadre, statut des personnages va entrainer de nouvelles variations
verbales. Le passage du “je” des personnages de méthodes du
“je” de l’élève favorise la distanciation, la critique, le
jugement et permet la discussion: les élèves en viennent à faire
des comparaisons avec leur propre système culturel et à se situer
par rapport aux personnages.

II.Simulation

Nous reproduison une étude de cas décrite par Jean
–Marc Caré qui a une démarche en quatre temps.
Se déterminer des objets c’est essentiel pour éviter de tomber
dans le travers du jeu bouche-trou.L’objectif initial, c’est
avant tout l’apprentissage des comportements sociaux, mais dans la
perspective d’enseignement du francais langue etrangère on en
fait un simple pretexte .C’est en passant par des comportements
sociaux comme la communication, la coopération, la compétition, la
prise de la décision que l’élève se familiarise à la

langue.L’objectif initial reste donc la linguistique.Les données
nécessaires à la construction de la simulation sont ici:fiches de
candidature, lettres de référence, notices confidentielles,sont
autant de précieuses indications pour un travail ultérieur plus
systématique.
Réunir les données: dans la construction d’une simulation - type
étude de cas il faut identifier clairement les participants, fixer
leur(s) objectif(s) et les moyens qui permettront de les atteindre.
Les élèves devraient pouvoir participer à ce travail
préparatoire. Il faut alors leur donner les informations de base
concernant la structure de la simulation et toute la documentation
qui leur permettra de mieux comprendre le phénomene social abordé.
Construire un modèle :la construction du modèle se fait à partir
des éléments suivants :
-les participants et leur objectif ;
-les ressources propres aux participants ;
-les modes d’interaction.
Les candidats essentiels au déroulement de la scène, sont
présents par lettre interposé. Leur role n’est pas joué par les
participants. Il le sera plus tard.Leurs objectifs doivent etre
ensuite clairement étalés :
-les sécrétaires rédigent des fiches de candidature,en
selectionnent six, nomment un comité de séléction de six membres
don’t un président et un sécrétaire de séance reunissent un
devoir complet comprenant des notes confidentielles, des lettres de
référence, établissent un questionaire guide pour l’entretien,
rédigent la lettre de nominalisation ;
-les concièrges, garcons de café, anciens collègues :ainsi que
les curés, patrons, hautes personnalites jouent un role
d’informateur ;

le comite de selection se reunit pour examiner les dossiers en
retenir trois, nommer un president et un secretaire, deliberer a
huis clos, nommer un candidat ;
-les candidats fournissent les renseignements demandes, participent
a l’entretien avec le comité de séléction.
Il faut ensuite distribuer les ressources. La tache est simple quand
il s’agit de ressources intangibles :réputation, statut
social,etc.Au niveau meme des rédacteurs, il peut y avoir tout un
jeu d’influences. le comportement de chaque individu ou groupe
impliqué dans ces activités sociales est régi par un ensemble des
règles. Il faudra en retenir les plus caractéristiques en réduire
la complexité pour les inclure au modèle.
Fabriquer le matériel :le modèle décrit il reste à le
matérialiser par un scénario des fiches décrivant les roles, les
règles et fournissant toutes les données du problème.
Le scénario doit etre suffisamment détaillé et clair pour que les
participants comprennent rapidement la situation du départ. Pour
qu’ils y sentent vraiment impliqués, il faut qu’il soit aussi
suffisement réaliste. Enfin,tous les participants doivent etre
familiarisés avec les règles de base.Elles sont de deux ordres :
-celles qui définissent des contraintes au niveau des comportements
des codes d’intéraction ;
-des règles administratives qui détérminent par exemple la
longueur de chaque phase de la séance, le temps consacré à la
simulation elle-meme.
Evaluer :c’est un aspect important de la séance.Le repousser
complètement à la fin ,c’est se priver de la possibilité de
modifier certains règles, de rectifier des données fauses, de
redistribuer des ressources quotidiens, hebdomadaires, grand tirage
et aussi dans divers « supports » comme la circulaire officielle

et une petite affiche.
Constitution du dossier :
Le travail se fait en groupe :
a.)Les étudiants deviennent sécrétaires : ils doivent mettre sous
forme de fiche pratique à utiliser lors de l’entretien le contenu
des lettres de candidature.Celle-ci peut se présenter ainsi :
Nom-Prénom
Date et lieu de naissance
Nationalité
Adresse
Domiciles précédents
Situati on de famille
Noms et ages des enfants
Qualifications professionnelles
Fonctions actuelles
Poste ou fonction précédemment occupé
Antécédents médicaux
Activités extra-professionnelles
Religion(facultatif)
Motifs de candidature.
Ici le texte de la lettre sera reproduit fidélement, ceci pour
donner plus de vraisemblance au jeu.
b.)Un comité de sélection est nommé :6 étudiants, un président
et un sécrétaire de séance :ces nominations peuvent etre faites
par le professeur ou plus démocratiquement par les étudiants
eux-memes. Ces 6 étudiants cessent de participer au jeu jusqu’au
moment de l’entretien ou de la préparation de celui-ci.
c.)Le reste des élèves, après avoir examiné les lettres de
candidature retiennent six lettres seulement.Le choix du critère de
séléction est laisé au professeur qui pourra peut-etre simplement

guider le groupe :aisance a s’exprimer, originalité des
réponses, enthousiasme naturel.
d.)Les lettres et les fiches de candidature sont remises aux
étudiants dont la candidature n’a pas été retenue.Ceux-ci se
répartisent en trois sous-groupes pour :
1.)Rédiger des notes confidentielles sur chaque candidat retenu.
2.)Ecrire une lettre de référence, naturellement très louangeuse.
Les étudiants peuvent ici décider d’eux memes quel role ils vont
jouer :ancien patron, curé.
3.)Préparer, à l’intention du comité de séléction, quelques
quesrtions qui serviront à préciser les idées sur la manière de
voir le travail à évaluer leur aisance à s’exprimer leur sens
d’observation, leur sens pratique.
e.)Le comité de séléction(6 étudiants déjà nommés) se réunit
pour exprimer les dossiers et ne retenir que trois candidats pour
l’entretien et designer un président du comité.

La décision
Le comité délibere en secret puis annonce la décision finale.De
meme pour un travail d’exploitation ultérieure,la camera video
serait ici un précieux auxiliaire.Le secretaire peit avoir a
rediger une lettre annoncant a l’heureux elu son succes.La
longueur de cette phase dependra de l’intéret des étudiants et
de la nature des points linguistiques à enseigner.

NOTES :

1.) D. B. Elkonin - Psihologia jocului , Editura Didactica si

Pedagogica, Bucuresti, 1980
2.) Wilga. M. Rivers - Formarea deprinderilor de limbă străină ,
Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti, 1977.
3.) Robert Galisson - Le dialogue dans l’apprentissage d’une
langue étrangère, dans “ Le Français dans le Monde “, nr. 63,
Hachette – Larousse, Paris, 1969, page 6
4.) Hervé Boudin - Prendre au sérieux les jeux pédagogiques,
dans “Le Français dans le Monde”, nr. 223, Hachette –
Larousse, Paris, 1989, page 445
5.) Jean – Marc Caré - Dramatisation et simulation , dans “ Le
Français dans le Monde “, nr. 123, Hachette – Larousse, Paris,
1976

Educarea în mediul școlar

VALENTINA IRINA CONSTANTIN
Scoala Gimnaziala Nr.2 Piatra Neamt, Neamt, Piatra Neamt

„Toleranţa este o atitudine ce reprezintă deschiderea şi
respectul pe care le manifestăm faţă de diferenţele dintre
oameni, de orice natură ar fi ele. La fel ca toate atitudinile se
transmite în mod subtil. Copiii trebuie ajutaţi să devină
persoane tolerante. De la vârste mici, copiii imită
comportamentele celor din jur, dezvoltându-şi valori proprii. Nici
o vârstă nu este prea mică pentru a-l ajuta pe copil să fie
tolerant.”
Mediul şcolar îi ajută pe copii să se adapteze lumii prin
ştiinţă şi cunoaştere. Educabilul trebuie învăţat să

respecte propriile valori, dar şi pe ale altora.
Şcoala trebuie să primească toţi copiii, indiferent de condiţia
lor fizică, intelectuală, socială, emoţională, lingvistică.
„Educaţia trebuie să vizeze nevoile de învăţare ale tuturor
copiilor în spiritul respectului persoanei, toleranţei, simpatiei,
sociabilităţii, generozităţii şi întrajutorării.”
Comoara noastră sunt copiii şi ne revine responsabilitatea de a-i
creşte şi educa. „A creşte copii e un lucru riscant, căci
reuşita depinde de multă trudă şi grijă, iar nereuşita
întrece orice durere”. (Democrit) De aceea, dascălul trebuie să
manifeste toleranţă în interacţiunea cu copiii.
Mijloacele moderne - televiziunea, calculatorul - care intervin în
viaţa copilului de la vârste fragede ne provoacă dificultăţi
atât nouă cât şi părinţilor. Suntem mereu atenţi să
observăm fiecare mişcare a copilului şi să reacţionăm imediat,
să luăm măsuri, dar uităm uneori că acesta are dreptul de a
primi educaţie, de a-şi dezvolta capacităţile în condiţii de
libertate şi demnitate, de a fi crescut în spiritul înţelegerii,
toleranţei, prieteniei, respectului.
De la constituirea grupului şcolar, împreună cu elevii am
elaborat un cod de reguli al clase, afişat la loc vizibil, care
cuprinde regula şi avantajele respectării ei.
1. Dacă ne ajutăm la nevoie, nu pierdem timp!
2. Dacă vorbim pe rând şi ascultăm cu atenţie, este linişte
şi vom învăţa uşor!
3. Dacă păstrăm ordinea şi curăţenia, ne vom găsi cu
uşurinţă lucrurile!
4. Dacă îmi respect cuvântul, îţi respect părerea, vom deveni
prieteni adevăraţi!
5. Dacă împreună găsim soluţii pentru orice problemă,eliminăm

conflictele!
6. Dacă lucrăm în echipă, ne bucurăm împreună!
Aceasta ne-a ajutat să creăm un climat plăcut de lucru, bazat
pe respect reciproc şi înţelegere.
Având în vedere că lucrăm cu clase de copii eterogene, iar în
grupul şcolar apar diferenţe fizice, psihice, sociale, ne bazăm
activitatea pe un set de principii prin care încercăm să creăm
un mediu tolerant, propice dezvoltării, să acordăm şanse egale
în educaţie tuturor copiilor. Întâlnim în grupurile cu care
lucrăm copii care necesită o atenţie specială, pentru că au
probleme, e drept nu foarte grave. Am realizat integrarea activă
şi eficientă în grupul clasei, de cele mai multe ori prin joc.
În toate activităţile am încercat să antrenăm fiecare copil,
să-i stimulăm pe cei timizi să se afirme, să-i ajutăm pe cei cu
tulburări de limbaj sau comportamentale, pe cei ce nu se pot
concentra decât pentru scurt timp.
Am apelat la învăţarea individualizată pentru că există
tendinţa ca aceşti copii să fie izolaţi de restul colectivului.
Această strategie vizează contribuţia fiecăruia adusă
situaţiei de predare-învăţare: propriile experienţe, atitudini,
calităţi, abilităţi. Impune utilizarea unui material didactic
variat(fişe, dicţionare, atlase, scheme, grafice, tabele, etc.),
familiarizează elevii cu tehnici de muncă independentă,
valorifică experienţa anterioară, se poate adapta stilurilor
proprii de învăţare, respectă ritmul individual, stimulează
spiritul de echipă, asigură corelarea intereselor cu obiectivele
curriculare, stimulează încrederea în sine, elevul participă la
evaluarea propriei munci, fiind evaluat în raport cu el însuşi.
Elevul şi cadrul didactic se influenţează reciproc, construiesc
împreună, iar la baza acestui tip de învăţare stau principiile

toleranţei şi echităţii.
Materialul de studiu poate fi organizat astfel:
a) toţi elevii primesc aceleaşi sarcini;
b) pentru aceeaşi temă cerinţele sunt diferenţiate:
- sarcini identice, timp diferit;
- sarcini diferite, dar acelaşi timp;
- sarcini diferite, timp diferit;
- sarcini diferite după posibilităţile copiilor
- sarcini identice de dificultate progresivă
Lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare influenţează
interacţiunea directă şi formarea deprinderilor interpersonale
şi de grup, formarea răspunderii individuale, interdependenţa
dintre membrii grupului. Favorizează cunoaşterea reciprocă dintre
elevi, înţelegerea şi acceptarea, integrarea în grup.
Literatura pentru copii abundă în teme în care eroii pozitivi
dau dovadă de toleranţă, cooperare, iubire de semeni, curaj,
responsabilitate. În parcurgerea textelor literare am folosit
metode activ-participative care au pus elevii în situaţia de a
coopera pentru realizarea sarcinilor. Mozaicul, cubul, explozia
stelară, predarea - învăţarea reciprocă, brainstormingul, turul
galeriei, au sprijinit integrarea tuturor în activitate, exprimarea
liberă a ideilor, comunicarea, asumarea rolurilor, i-au învăţat
să colaboreze, să asculte şi să respecte părerile celorlalţi,
să accepte diversitatea. Apariţia unor situaţii problematice a
determinat de fiecare dată, cooperarea şi participarea tuturor
partenerilor la găsirea soluţiilor.
Metoda învăţării în grupuri mici se bazează pe principiul
întăririi coeziunii grupului prin interacţiunea dintre
membrii săi, accentuând ideea că scopul şi succesul grupului pot
fi atinse numai dacă toţi membrii echipei se implică în

activitate.
„Această metodă le permite elevilor să-şi dezvolte
abilităţi precum: a cere şi a oferi informaţie, a pune
întrebări, a căuta răspunsuri, a explica şi a argumenta, a
oferi sprijin şi a clarifica, a asculta şi a reflecta la ceea ce
s-a spus. Fiecare elev, indiferent de nivelul de dezvoltare
intelectuală, este valoros şi important prin faptul că poate
contribui prin progresul personal (raportat la performanţele
anterioare), la scorul şi implicit succesul grupului. Acest aspect
are influenţe motivaţionale asupra elevilor. Elevii au aflat
despre învăţătorii din alte ţări şi elevii din alte
ţări.”
În rândul metodelor interactive utilizate s-a aflat jocul de
rol care se bazează pe ideea că se poate învăţa nu numai din
experienţa directă, ci şi din cea simulată. Jocul pune
participanţii în ipostaze care nu le sunt familiare tocmai pentru
a-i ajuta să înţeleagă situaţiile respective şi pe alte
persoane care au puncte de vedere, preocupări şi motivaţii
diferite. Punând elevii să relaţioneze între ei, jocul de rol
îi activizează din punct de vedere cognitiv şi afectiv, iar
interacţiunile dintre participanţi permit autocontrolul
conduitelor, comportamentelor, dar şi al achiziţiilor,
înlăturarea pornirilor negative, dominatoare.
Utilizarea jocului de rol a condus la stimularea dialogului,
posibilitatea de a explora şi lărgi orizontul cunoaşterii şi de
a-şi forma deprinderi,dezvoltarea capacitatăţii de evaluare a
atitudinilor partenerilor şi adoptarea unui comportament adecvat, a
capacităţii de evaluare a propriilor acţiuni, de înţelegere şi
de învăţare din situaţia simulată,cultivarea sensibilităţii
faţă de oameni şi de probleme, rezolvarea pozitivă a

situaţiilor problemă,formarea spiritului de echipă.
“Poeziile sunt mijloace prin care se educă spiritul de dragoste
şi înţelegere faţă de ceilalţi copii, de toate vieţuitoarele,
ajutorării tuturor celor aflaţi în nevoie.”
Din studiul textelor literare, elevii au înţeles că
trebuie să se ajute, să aprecieze ajutorul pe care îl primesc,
să fie mai toleranţi.
Ca formator, cadrul didactic este un exemplu pentru elevii
săi. El trebuie să găsească modalităţi de promovare a
toleranţei în rândul acestora. Noi am identificat câteva:
- Prin ceea ce faci determină copilul să se simtă important, în
siguranţă, iubit!
- Ajută copilul să se descopere pe sine, creând situaţii în
care să-şi exprime calităţile!
- Creează ocazii în care elevii să ofere ajutor!
- Creează oportunităţi de învăţare despre locuri, oameni,
culturi noi!
- Arată copiilor perspective diferite prin prezentarea de cărţi,
cântece, evenimente culturale, sărbători naţionale şi
internaţionale!
- Implică-te când apare un comportament intolerant!
- Dezvoltă abilităţi de negociere de rezolvare a problemelor,
situaţiilor de criză!
- Oferă modele de toleranţă şi respect!
Deci, trebuie să tolerăm ca să fim toleraţi, să
respectăm ca să fim respectaţi, să oferim libertate ca să fim
liberi, să iubim ca să fim iubiţi.
Toleranţa trebuie privită ca o virtute şi nu ca o
obligaţie.

Bibliografie:

Boboc, I. – 2002, "Managementul educational" - EDP, Bucuresti,
Cucoş, C. – 1999, “Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare şi grade”, Editura
Polirom,
Neamtu,C. A. Ghergut, A. – 2000, "Psihopedagogie
speciala",Polirom, Iaşi
Vrasmas , T.- 1999,“Şcoala şi educaţia pentru toţi”, Editura
Miniped, Bucureşti

COSTUMUL POPULAR DIN ZONA OLTENIEI

Ioana Otesanu
Scoala Gimnaziala Nr.13 Ramnicu Valcea, Valcea, Ramnicu Valcea

COSTUMUL POPULAR DIN ZONA OLTENIEI

Fără tradiţie nu există cultură: nici omul simplu, nici geniul
nu pot crea nimic fără tradiţie.

Vasile Pârvan

Descrierea costumelor populare din zona Olteniei
Portul popular din Vâlcea se impune prin coloritul catrinţelor,
vâlnicelor şi cămăşilor în albastru şi roşu aprins.Vâlnicul
se poartă cu o catrinţă în faţă bogat ornamentată. O
trăsătură comună a costumului din partea de nord a Vâlcii şi
Gorjului este răspândirea relativ mare a costumului transilvănean
din zona Sibiului ca urmare a stabilirii în unele localităţi din
aceste zone de păstori ardeleni în secolul al XVIII-lea şi al
XIX-lea, care au adus şi păstrat portul tradiţional, fiind apoi
adaptat şi în alte zone.
Femei
În Oltenia ,pe lângă vâlnicul ,denumit şi ,, opreg creţ ’’
,se mai poartă denumirea de ,,catrinţă ’’ sau ,,
zăvelcă ’’. Vâlnicul este piesc caracteristică portului
femeiesc din Oltenia ,se îmbracă de la talie în jos şi are
înfăţişarea unei fuste ,încreţită (încutată).Acesta este
făcut dintr-o ţesătură dreptunghiulară :lată de 3,50 m şi
0,75 m lungime încreţită asemenea unei fuste ,dar care se
poartă despicată , cu capetele suprapuse lateral ,deoarece în
popular românesc nu există formă de fustă încheiată .
Iarna : costumul cu vâlnic reprezintă ţinuta de sărbătoare ,dar
serveşte în mod practic şi ca îmbrăcăminte de iarnă .
Vara : costumul cu catrinţe este purtat mai mult în ţinuta de
muncă şi reprezintă totodată costumul de vară .
Bărbaţi
Cămaşa bărbătească este dreaptă şi reprezintă tipul vechi
.Cămaşa cu platcă ,de tip nou. Platca este un dreptunchi pe umăr
.Cămaşa are guler şi ornamentaţie bogată .
Cioarecii prezintă o mare varietate de croială ;de asemenea se
deosebesc şi prin dimensiuni şi ornamentaţie ,fiind mai strâmţi

în zonele de nord (deal ,zone reci ) şi mai largi în zonele de
câmpie .Sunt confecţionaţi din dimie ,stofă ţărănească
ţesută din lână şi dată la piuă ,ca să se îndesească şi
să devină impermeabilă . Cioarecii (pantaloni înguşt ,pe
picior ) sunt croiţi din mai multe părţi :foile din faţă ,foile
din spate şi ,, turul ’’ ,amplasat fie la spate ,sub talie ,fie
între picioare .La talie cioarecii au o tivitură lată denumită
,, betil ’’ , ,, beteic ’’ sau ,,betelc’’ ,prin care se
introduce ,, lâna răsucită ’’ sau o curea ,pentru fixarea
cioarecilor pe corp .Pe cele două părţi din faţă apar nişte
deschizături ovale , denumite ,,pozonari ’ ( buzunare )sau ,,
ghizde ’’,care se întind până la talie .,unde despică şi
tivitura şi astfel porţiunea din faţă a cioarecilor se îndoaie
în faţă ,pentru a facilita îmbrăcarea lor .Jos,cracul este
adeseori îndoit în sus ,formând o manşetă .
Ornamentarea cioarecilor ca şi a hainelor albe , este realizată
prin aplicarea unui şiret negru ,denumit ,, bârnă ’’ (cel
vechi ) , ,, găitan ’’ (cel nou ) confecţionate prin
răsucirea firelor de lână .Astăzi se foloseşte produsul numit
,, suitaş ’’. Acesta sec aplică pe cusătura de unire a foilor
de dimie , ,, pe vinele cracilor ’’şi a turului .De asemenea
,şiretul serveşte şi la întărirea tivurilor ,la manşete şi
mai ales la ,,pozonari’’.
Izmene,( pantaloni largi )
Alături de cioarecii din dimie ,se mai poartă ,,izmenele’’
din pânză ,croite simplu care fac parte din costumul de vară .
Brâul sau bracica ,încinge mijlocul ,deasupra cioarecilor .În
unele zone de nord se poartă brâul roşu ,lat,purtat îndoit,peste
care se pun (pentru fixare )betele sau ,,bracica’’îngustă .
În zonele de nord , mai recent ,se poartă ,,chimirul ’’ sau

cureaua din piele,(o influenţă a ciobanilor ).
Jaletca ,este o vestă din dimie albă ,pe care o poartă bărbaţii
peste cămaşă.Se încheie cu nasturi în faţă ,neornamentată
,are uneori marginile tivite cu şiret negru .
Haina albă,sau cojocul simplu ,lung,serveşte doar pe timp de
iarnă .
Femei şi bărbaţi
Ipingeaua denumită şi ,,manta voinicească’’,se îmbracă
peste cojoc ,peste alte ,,haine calde ’’deci au dimensiunile mai
mari decât ale altor piese de port popular . Ipingeaua are un guler
,,chepenegul’’ mare pe spate .Gulerul este pătrat şi se poate
ridica sau încheia sub formă de glugă .
ipingeaua oarbă nu are mâneci ,este ca un fel de pelerină
ipingeaua cu mâneci .
Cojocul sau pieptarul ,este confecţionat din blană de oaie
găsim pieptarul înfundat ,care se încheie pe umeri sau lateral
sub braţ;
pieptarul despicat în faţă .
Încălţămintea :
 ,,opincile’’ sunt făcute din piele de vită sau
porc,argăsită (tăbăcită) sau cu ,,părul neras’’ ,era
încreţit lateral ,iar la vârf se termină în ,,gurgui’’ sau
,,cioc’’ şi unde junii prindeau un ciucure roşu ;
 ,,obiele’’ purtate de barbaţi ,sunt din dimie albă sau
pestriţă ;
 ,,calţuni’’din dimie (ciorapi fără labe ) sunt purtaţi
iarna de femei ;Aceştia înveleau pulpa până peste genunchi
,peste calţuni ,de la pulpă în jos ,se punea obiala albă de
dimie ,tivită cu lână roşie şi înfăşura piciorul în linie
,diagonal .În zona de munte calţunii aveau şi talpă,deci aveau

formă de cizmă ,şi serveau ca încălţăminte pet imp de iarnă
.
 ,,nojiţe’’curele din piele de vită cu care se legau de
picipr opincile ,se înfăşurau de trei
ori peste gleznă şi prinse cu o copcă de fier numită
,,goangă’’.
Portul popular oltenesc, prin varietatea pieselor ce-l
compun, al tehnicilor şi materialelor folosite, a organizării
decorurilor, pe suprafaţa pieselor şi motivelor decorative
utilizate reprezinta unul din cele mai complexe domenii ale artei
populare. Oltenia, zonă etnografică cu o individualitate
artistică de mare expresivitate, cunoaşte o mare diversitate de
tipuri de costume.
Specificităţile sunt determinate de dispunerea şi
tratarea motivelor sau de importanţa mai mare acordată unei
anumite piese din ansamblul costumului, ca urmare a unui mediu
cultural -artistic diferenţiat, generat de condiţiile
social-economice diferite.

Bibliografie :
1.Colecţia Documentele Vâlcii ;
2.Arhivele Statului ;Rm.Vâlcea ,Fond Primăria Rm.Vâlcea ;

Nr. 58/2019

La acest număr au contribuit:
● Ispir Iuliana-Florentina
● Daniela Mioara Chisalita
● Daniela Muresan
● Cosmina Bogasieru
● Olimpia Iancu
● Gabriela Sirbu
● Iulia-Adriana Cirlescu
● Ada-Maria Dumitrache
● RAMONA SUBTIRE
● Ana-Maria Petrescu
● Lucreţia Pohoaţă
● Claudia Puscas
● Amalia Luciana Stafie
● Ana Gherman
● Simona Negru
● VALENTINA IRINA CONSTANTIN
● Ioana Otesanu

ISSN: 2393 – 0810