Nr. 59/2019

ISSN: 2393 – 0810

Cuprins

Învăţământ preşcolar

● Evaluarea în învăţământul preşcolar, LOEMI ANDREEA POP

● Prezența afectivă la preșcolar și școlarul mic, Marilena Geabau

Învăţământ primar

● ,, Ozana cea frumos curgătoare ...,,, Elena Violeta Faliboga

● Metode şi mijloace de învăţământ utilizate în educaţia adulţilor, Cosmina Bogasieru

● Efectele migraţiei asupra educaţiei, Iulia-Adriana Cirlescu

● CONSILIEREA PĂRINȚILOR PENTRU REUȘITA COPIILOR, RAMONA SUBTIRE

● Alternativa educaţională Montessori, Alina Pascu

● Alternativa educaţională Waldorf, Gabriela Tega

● Comunitatea, educația în familie- caracteristici, dificultăți și soluții, Sanda Cătană

● Dinamizarea spaţiului educaţional prin implementarea metodelor activ participative, elena gliga

● OMUL ȘI MEDIUL ÎNCONJURĂTOR, Camelia Negoescu

Învăţământ gimnazial

● Documents et activités de classe, Simona Negru

● ,, SĂ CUNOȘTI LUMEA PRIN GEOGRAFIE ”, Marilena Cord

Învăţământ profesional şi tehnic

● CDL: MATERIALE DE INSTALAŢII, ÎMBINAREA ŞI MONTAREA INSTALAŢIILOR, alina badea

Interes general

● JUDEȚUL VÂLCEA - ISTORIE LOCALĂ, Ioana Otesanu

Evaluarea în învăţământul preşcolar

LOEMI ANDREEA POP
Scoala Gimnaziala Daesti, Valcea, Daesti

Evaluarea în învăţământul preşcolar
PROF.ÎNV.PREȘCOLAR:POP ANDREEA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ DĂEȘTI ,
JUD.VÂLCEA

,,Evaluarea pedagogică vizează eficienţa învăţământului
prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate şi rezultatele
obţinute de către elevi în activitatea de învăţare. Sunt

urmărite efectele pedagogice, respectiv consecinţele acţiunii
întreprinse asupra formării personalităţii umane în ansamblul
său. Consemnând rezultatele se scot în evidenţă şi mecanismele
care au condus la obţinerea lor, precum şi evoluţia posibilă a
rezultatelor respective, într-un cuvânt, evaluarea pedagogică
include în sfera ei rezultatele şi substratul psihologic al
acestora. Ea se realizează de către profesor prin strategii
didactice adecvate, încheindu-se cu aprecieri asupra funcţionării
interne a acţiunii educaţionale”. (Nicola I.- Pedagogie, EDP,
R.A., Bucureşti, 1992, p.253)
Evaluarea reprezintă un proces didactic complex, integrat
structural şi funcţional în activitatea instructiv-educativă. Ea
este, în opinia lui Ausubel, punctul final într-o succesiune de
evenimente care cuprinde următorii paşi: stabilirea scopurilor şi
a obiectivelor pedagogice, proiectarea şi executarea programului de
realizare a scopurilor, măsurarea rezultatelor aplicării
programului. Procesul evaluativ este totodată şi un punct de
pornire, deoarece activitatea este adaptată nevoilor de educaţie
şi posibilităţilor reale de a le satisface, procesul de
învăţământ capătă o structură ciclică, iar evaluarea joacă
un rol reglator”. ( Tomşa – Psihopedagogie preşcolară şi
şcolară, Bucureşti 2005, p.165 )
Prin conţinutul său evaluarea urmăreşte să determine modul
în care obiectivele stabilite se înfăptuiesc în activitatea
practică.
A evalua rezultatele înseamnă a determina mărimea în care
obiectivele programului de instruire au fost atinse, precum şi
eficienţa strategiilor didactice folosite, în vederea
perfecţionării procesului în etapele următoare. Evaluarea este
menită să furnizeze informaţii necesare ,,reglării” şi

,,ameliorării” activităţii , pentru ca aceasta să se
desfăşoare în condiţiile unei perfecţionări continue.
Evaluarea este o componentă esenţială a procesului de
învăţământ îndeplinind anumite funcţii:
- funcţia constatativă (de constatare) se referă la cunoaşterea
stării fenomenului, a activităţii şi a rezultatelor obţinute;
- funcţia diagnostică (de diagnoză) vizează identificarea
cauzelor care stau la baza fenomenelor constatate;
- funcţia pragmatică (de prognoză) se concretizează în
deciziile de ameliorare, ce urmează a fi adaptate cu privire la
desfăşurarea activităţii în etapele următoare;
În teoria şi practica educaţională se disting trei strategii
sau forme de evaluare:
• Evaluarea iniţială – se realizează la începutul unui
program de instruire şi este menită să stabilească nivelul de
pregătire al preşcolarilor în acest moment. Ea reprezintă una
dintre premisele conceperii programului de instruire, constituie o
condiţie pentru reuşita activităţii desfăşurate cu
preşcolarii.
• Evaluarea continuă sau formativă – se realizează
predominant pe parcursul desfăşurării procesului didactic,
cuprinzând întregul conţinut.
• Evaluarea sumativă sau finală este realizată în mod expres
la sfârşitul ciclului preşcolar, când se verifică parametrii
generali ai dezvoltării şi când se sintetizează nivelul de
performanţă al copilului în baza cărora poate fi şcolarizat.
Educatoarea beneficiază astfel de informaţii care, interpretate
corect şi valorificate, dau măsura studiului optim de copil în
pregătirea sa pe secvenţă de instruire.
Teoria psihopedagogică recomandă înlocuirea celor trei forme

de evaluare, folosind cu precădere evaluarea formativă.
Evaluarea la nivel preşcolar se conturează ca o problemă
apărută sub impulsul efortului de a introduce şi la această
treaptă de învăţământ, pregătirea pentru şcoală,
principiile cercetării ştiinţifice prin care se stabilesc
obiective, conţinuturi, metodologii de realizare şi apreciere în
scopul perfecţionării procesului de învăţământ, a asigurării
succesului copiilor în grădiniţă şi în şcoală.
Studiile de evaluare în învăţământul preşcolar permit
obţinerea informaţiilor cu privire la dezvoltarea copilului,
facilitează adaptarea deciziilor şi apropierea dintre teorie şi
practică.

Prezența afectivă la preșcolar și școlarul mic

Marilena Geabau
Şcoala Gimnazială Specială nr.4 Bucureşti, Bucuresti, Bucuresti

Prezența și absența afectivă la preșcolar și școlarul mic
Prof. psihopedagog Geabău Marilena , Școala Gimnazială Specială
nr.4,București
Omul se naște sub semnul iubirii,evoluează sub semnul
curiozității și se desăvârșește sub semnul răspunderii.
“Afectivitatea la vârsta preşcolară ne apare ca un liant al

tuturor componentelor psihice, ca un factor ce conferă sensul de
întreg al vieţii psihice.”
Vedem adesea copii care nu au aproape nici o reacție la stimuli
afectivi: solicitări, îndemnuri, rugăminți, amenințări,
condiționări operante (dacă....-atunci....) și ne gândim care
sunt cauzele acestor inerții. Absența afectivă a copilului este
uneori un mod de apărare față de situații pe care ei simt că
i-au pus în pericol ori i-au defavorizat, alteori, un rezultat al
dezactivării afective care duce la autizare. Antrenamentul pentru
comunicare al părinților cu copilul și mai apoi al educatoarelor,
are menirea de a activa prezența afectivă.De pildă, putem pune
copilul în centrul atenției să spună ce simte,cum se simte,ce-l
supără și ce vrea, fiind dumneavoastră, părinți ori educatori,
primii care fac aceastră demonstrație.Emoțiile pozitive ale
copilului reprezintă o temelie trainică pentru fericire prin
siguranță de sine.
Capacitatea eului de a utiliza informații pentru a se conecta
emoțional la motivele, interesele și acțiunile altor copii în
cazul nostru, poate fi numită agregare afectivă sau integrare
socio-emoțională.Prin agregarea afectivă se conectează nevoile
copilului la acțiunile persoanei sau grupului aflat în apropierea
copilului și se manifestă prezența afectivă. Prezența
afectivă e capacitatea de a interacționa cu oamenii din spațiul
afectiv apropiat, în termen util, spre a satisface concomitent
nevoi personale de bază și superioare cum ar fi curiozitatea,
nevoia de comunicare,stima de sine,solidaritatea.Acceptarea
celorlalți copii de către copil e un prim pas în conectarea
afectivă, răspunsul la solicitări, integrare și prezență
afectivă, copilul orientându-și atenția, interesul și demersul
de comunicare spre grupul sau persoana cu care interacționează.

Pierderea interesului pentru comunicare în circuitul afectiv, poate
fi numit dezagregare afectivă ,scurtcircuitarea emoțională și e
specifică autistului.Adesea, această amuțire tristă și uneori
definitivă a copilului preșcolar este rezultatul unui eveniment
sau șir de evenimente care-l amputează afectiv. Copilul nu are
puterea să se apere, fapt pentru care, în cazul în care e lăsat
să plângă până la coma sinaptică, ajunge să resimtă
mutilarea afectivă. Abandonul temporar sau permanent ca și
violența domestică și exercițiile de indiferență ale
părinților mutilează afectiv copilul.
Copiii fericiţi sunt mai sociabili şi energici, mai dispuşi să
devină empatici, mai cooperanţi şi mai plăcuţi de cei din jur.
Fericirea are numeroase efecte secundare pozitive, duce la
experienţe bazate pe bucurie, mulţumire, iubire, mândrie şi, în
acelaşi timp, ne oferă disponibilitatea de a ne îmbunătăţi
anumite aspecte din viaţa noastră: nivelul de energie, sistemul
imunitar, angajamentul faţă de muncă şi faţă de semenii
noştri, starea de sănătate mentală şi fizică. Când copiii
devin fericiţi, creşte respectul lor de sine, încrederea în
propria persoană iar beneficiul nu va fi numai al lor ci şi al
familiilor lor,al grupurilor socio-educaționale în care
conviețuiesc, al comunităţii, al societăţii în
general.Sentimentul apartenenței copiilor la un grup și
respectarea angajamentelor morale față de acest grup ușurează
considerabil învățarea și maturizarea.
Bucuriile stimulează creativitatea la preșcolar și
școlarul mic. Uneori,copiii înșiși devin autori de poezie când
sunt fericiți, fiecare strofă sau ghicitoare cu care ne începem
lecțiile, fie de literatură,muzică,civică,științe sau
matematică, fiind ocazii de a continua actul liric în stil

personal de către elevii sau preșcolarii cu care lucrăm.
Emoțiile sunt liantul cosmic al informațiilor, modul în care
actul comunicării este trăit, ducând la succes sau eșec.De
aceea, mediul emoțional pe care-l construiește educatoarea în
actul educațional este esențial în evoluția copilului.
Educația creează bucuria de a răspunde și antrenează
răspunderea de a de a ne bucura semenii.Grădinița, apoi școala
reprezintă experienţe esenţiale care vor influenţa într-un mod
important dezvoltarea individuală în cadrul unui grup şi acest
lucru depinde substanţial de capacitatea sa de „a se descurca"
aici. Elementul central este structurarea clasei de copii astfel
încât cooperarea să învingă competiţia dintre copii.Educația
prin atașament produce o rezonanță afectivă în interacțiunile
dintre membrii grupului pre/școlar și activează prezența
afectivă a fiecărui membru al grupei/clasei.
Analiza gradului de prezență afectivă stă în puterea fiecărui
dascăl care dorește să amelioreze condițiile învățării în
grupa pre/școlară, transformând-o într-o echipă de prieteni
atenți la ei și la ce se întâmplă cu cei din echipa lor, apți
să devină mai puternici fiindcă se ajută și se susțin
mereu.Așa se construiește respectul față de sine și de grup
deopotrivă.Poveștile din scaunul autorului ne fac să fim mai
atenți la noi înșine.

,, Ozana cea frumos curgătoare ...,,

Elena Violeta Faliboga
Scoala Gimnaziala "I.Creanga" Nr.9 Suceava, Suceava, Suceava

„Natura este un nor schimbător,
care-i totdeauna şi niciodată acelaşi“
(Emerson)
,, Ozana cea
frumos curgătoare ...,,

Prof.înv.primar Faliboga Elena

Şcoala Gimnazială ,, Ion Creangă ,, Suceava

Apa înseamnă enorm pentru omul de astăzi şi va
însemna şi mai mult pentru cel de mâine. De aceea, apare
necesitatea absolută de a-i păstra calităţile naturale.
Creşterea - şi nicidecum, micşorarea - proporţiei pădurilor,
inclusiv prin împădurirea terenurilor degradate, inapte pentru
agricultură, constituie cheia de bază a problemei. În caz
contrar, este doar o problemă de timp şi de hazard meteorologic
(ploile torenţiale) producerea unor noi calamităţi, mai ales, în
bazinele dezechilibrate ca proporţie a pădurilor şi în special
dacă ploile de lungă durată vor fi asociate cu topirea
zăpezilor.
Apa este folositoare omului, atât în viaţa de toate zilele, cât
şi în agricultură, transporturi, industrie etc. Este necesară
plantelor şi animalelor planetei.Omul foloseşte apa pentru
prepararea hranei, pentru băut, pentru curăţenia corpului, a
hainelor.
Prin creşterea numărului de locuitori din oraşe creşte şi
cantitatea de substanţe toxice, reziduuri dăunătoare vieţii.
Astfel e necesară intervenţia urgentă a omului pentru depoluarea
apelor, adică curăţarea apelor de substanţe toxice.
Poluarea este o problemă actuală a omenirii .Deteriorarea
ecosistemelor s-a ivit odată cu apariţia civilizaţiei urbane prin
intervenţia brutală a omului, prin exploatarea neraţională a
terenurilor şi alterarea mediului înconjurător prin poluanţi
proveniţi din activităţile umane, de origine menajeră, agricolă
şi industrială.
Poluarea mediului poate fi:
• naturală, având ca sursă: vulcanii (elimină gaze, particule
solide, vapori), cutremurele (produc perturbaţii şi erodează

solul), incendiile (usucă vegetaţia);
• artificială – fizică (poluare sonoră);
• chimică (produsă de compuşi gazoşi, industrie, pesticide,
detergenţi);
• biologică (infestarea mediului cu agenţi patogeni şi germeni
proveniţi din fermentaţii).
Poluarea după mediul în care acţionează poluanţii:
• poluarea aerului (emisie de gaze în atmosferă provenite din
arderi ale combustibililor casnici, industriali, maşini etc.);
• poluarea apei (prin reziduuri deversate în apă din
agricultură, petrol etc.);
• poluarea solului - este strâns legată de poluarea aerului şi
apei (se produce mai ales cu pesticide, îngrăşăminte chimice). O
parte dintre acestea sunt asimilate de plante şi astfel ajung în
corpul animalelor şi oamenilor.
Luptaţi împotriva poluării mediului, protejaţi ecosistemele şi
astfel viaţa voastră va fi mai bună şi mai curată! Lupta
împotriva poluării apelor
Oamenii au crezut greşit că resursele de apă sunt inepuizabile.
Chiar dacă, prin circuitul apei în natură, apa nu se pierde, apa
poluată a râurilor şi chiar a pânzelor freatice are nevoie de
mult timp pentru a redeveni potabilă.
De asemenea, nu trebuie să uităm că apele sărate ale mărilor
şi oceanelor reprezintă 97% din hidrosferă şi, în ciuda altor
calităţi, nu pot fi consumate decât prin desalinizare, care este
un proces foarte costisitor.
Dintre componentele hidrosferei, cele mai afectate de poluare sunt
râurile. În ele sunt deversate apele menajere, apele folosite în
industrie sau cele provenite de la crescătoriile de animale. Mulţi
oameni pornesc de la ideea greşită că dacă râurile sunt ape

curgătoare, reziduurile nu vor rămâne în locurile unde au fost
deversate, ci vor fi transportate la mari depărtări, în mare.
Dar, până ca reziduurile să ajungă în ocean, animalele şi
plantele din râu vor fi distruse.
Să nu uităm mările şi oceanele! Este drept că, atunci
când substanţele poluante nu depăşesc anumite cantităţi, apa
mării are capacitatea de a se autocurăţa. Însă, de multe ori,
această capacitate este depăşită. Sursele de poluare a mării
sunt numeroase: râuri care trec prin zone industriale, fabrici
amplasate pe litoral, staţiuni turistice etc. La acestea se adaugă
navele petroliere şi platformele de extracţie a petrolului, care,
în urma unor accidente, pot deversa în mare cantităţi enorme de
ţiţei, provocând aşa numita "maree neagră".
Din numeroase vieţuitoare s-au extras substanţe cu puternice
efecte vindicatoare în diferite boli. Apa mărilor conţine,
dizolvate, foarte multe substanţe care pot fi extrase. Este necesar
însă ca de bogăţiile oceanelor să beneficieze toate statele
lumii pentru a se putea realiza progresul tuturor popoarelor şi
atunci va lega omenirea precum leagă continentele.
Oceanul va rezolva încă o dilemă a omului secolului XXI, nevoia
de apă dulce, deoarece sursele de apă continentală nu vor mai fi
suficiente pentru satisfacerea cerinţelor omenirii.
Dezvoltarea tehnică şi industrială ca şi sporirea marilor
aglomerări umane au pus în pericol apa lacurilor, râurilor şi
în final a mărilor şi oceanelor. Oceanul este astăzi principala
„groapă de gunoi” a omenirii. În el se scurg toate deşeurile
industriei şi toţi detergenţii din gospodărie şi dacă la
acestea adăugăm produşii petroliferi scăpaţi de sondele marine
sau substanţele radioactive din exploziile nucleare subacvatice
efectuate de unele state ale lumii, ne dăm seama de imensul pericol

ce ameninţă Pământul.
Semnalul de alarmă a fost tras. Conferinţe şi congrese
internaţionale, legi, cărţi şi reviste îşi aduc zi de zi tot
mai substanţial contribuţia la protecţia apei.
Omul, stăpânul planetei Terra, va reuşi să păstreze comoara sa
cea mai de preţ, APA. Resursele de apă ale României nu au o
distribuţie uniformă pe teritoriul ţării. Repartiţia lor este
puternic corelata cu distribuţia pădurilor. Zona montană, deşi
are o pondere de doar 21 la sută în suprafaţa ţării,
furnizează două treimi din volumul mediu al apelor scurse. Tot
aici sunt concentrate, în majoritate, pădurile ţării (65 la
sută), ceea ce impune două concluzii: importanţa amenajărilor
hidrotehnice din zonele de munte şi rolul hidrologic hotărâtor al
pădurilor montane. Pe ansamblul ţării, fondul forestier
participă la balanţa hidrologică cu peste 70 la sută din
cantitatea totală de apă.
Afirmaţiile (V. Giurgiu, 1982) conform cărora "muntele este
castelul de apă al ţării, iar pădurile asigură stabilitatea
acestuia" şi "cine gospodăreşte muntele şi pădurile lui ţine
în mână un mecanism complex şi eficient de reglaj, care îi dă
posibilitatea să asigure liniştea ţării sau să prăvălească
oricând dezastrul peste agricultura, navigaţia, industria satelor
şi oraşelor noastre,, sunt pline de înţelepciune .
Chiar şi în câmpie (unde procentul de împăduriri este de doar
10 la sută) rolul pozitiv al pădurii este evident. Motaş (1962)
arată că "Pădurile ocrotesc izvoarele, aşa de rare, care au mai
rămas în Câmpia Română".
Îndemnul PROTEJAŢI MEDIUL ÎNCONJURĂTOR este adresat
tuturor, pentru că viitorul depinde de noi .

Metode şi mijloace de învăţământ utilizate în educaţia adulţilor

Cosmina Bogasieru
Scoala Gimnaziala Nr.4 Lugoj, Timis, Lugoj

Metode şi mijloace de învăţământ utilizate în educaţia
adulţilor

Educaţia este o formă de adaptare a omului la lume şi a lumii la
om, dar această adaptare se face printr-un model interior,
tridimensional, de cunoaştere, apreciere şi acţiune.
Educaţia adulţilor este nu numai un proces de asimilare, de

interiorizare, de dezvoltare, ci şi un proces de restructurare, de
generalizare, de schimbare a relaţiilor dintre adult şi mediu
(social, de muncă, familial etc.). Adultul are uneori o atitudine
pasivă faţă de învăţare, generată de reticenţa la schimbare
şi de teama de a nu face faţă exigenţelor învăţării sau de a
i se diminua prestigiul social. Educaţia adulţilor este un proces
de cunoaştere, dar mai ales o acţiune practică de valorificare
şi aplicare a cunoştinţelor şi a experienţelor de viaţă.
Experienţa de viaţă acumulată de adulţi, precum şi nevoia de
exprimare a acesteia impun, în cadrul metodologiei, utilizarea de
forme şi procedee active şi participative, cu accent pe exprimarea
opiniei proprii.
Metodele moderne în educaţia adulţilor sunt considerate
esenţialmente experimentale, deci educaţia se face prin efort
personal, prin participare activă. Ele sunt determinate atât de
specificul acestui public-ţintă, cât şi de particularităţile
acestui tip de educaţie.
Metodele pedagogice recomandate în educaţia adulţilor trebuie să
ţină cont de:
• eterogenitatea grupului ca nivel de pregătire, vârstă,
domeniu de activitate, probleme specifice cu care se confruntă;
• timpul liber limitat;
• fixarea asupra concretului, necesitatea unor activităţi
practice ce pot capta interesul şi pot contribui la rezolvarea
unora dintre problemele cu care se confruntă zilnic;
• valorificarea experienţelor personale;
• rezistenţa la schimbare, flexibilitatea redusă a structurilor
cognitive (schimbarea mentalităţilor);
• necesitatea unor noi comportamente ce au un impact social
puternic;

• evitarea teoretizărilor.
Orice metodă pedagogică activă este inductoare de stări afective
deoarece implică o definiţie şi o distribuţie de roluri, de
manipulare a motivaţiilor, o formă de presiune exercitată asupra
participanţilor. Formatorul se poate confrunta şi cu manifestări
de neîncredere din partea grupului de participanţi, pe care el
trebuie să le înţeleagă în raport cu situaţia în care a pus
grupul în procesul formării.
O metodă este o cale de a atinge un obiectiv.
Demonstraţia presupune a spune sau arăta participanţilor cum
trebuie să procedeze pentru a rezolva anumite sarcini foarte
concrete, în aşa fel încât ei să devină capabili să aplice
imediat cele învăţate. Dezavantajul acestei metode este că ea
oferă o "reţetă" pentru îndeplinirea sarcinilor în care
creativitatea participanţilor este redusă la minimum.
Prezentarea este o tehnică puţin participativă, care presupune
transferul de informaţie către audienţă într-un format şi timp
planificat dinainte. Poate fi în mică măsură interactivă dacă
este urmată de o sesiune de întrebări şi răspunsuri. Este
potrivită atunci când auditoriul este numeros şi timpul limitat.
Eficienţa prezentării depinde de abilităţile prezentatorului şi
de mijloacele vizuale folosite. Este însă limitată de cantitatea
de informaţie care poate fi absorbită de un auditoriu inert.
Cercetările arată că în cel mai bun caz 20% din informaţia
prezentată va fi reţinută imediat după prezentare. Procentele
scad însă şi mai mult dacă auditoriul nu va fi pus în situaţia
de a repeta informaţia sau de a o pune în practică. Pentru a avea
eficienţă maximă, o prezentare nu trebuie să depăşească 30 -
40 minute şi nu trebuie să aducă în discuţie mai mult de trei
idei/ concepte noi.

Lectura presupune furnizarea de texte/ materiale scrise atent alese,
cu un grad mare de relevanţă pentru subiectul studiat, pe care
participanţii sunt rugaţi să le citească şi să le comenteze
în grup. Este o bună tehnică de "rupere de ritm" în timpul unei
prezentări şi poate fi eficientă pentru fixarea informaţiei.
Succesul acestei tehnici depinde de atenţia cu care sunt selectate
materialele şi de modul în care este condusă sesiunea de
comentarii. Avantajul acestei metode faţă de precedentele rezidă
în puterea sporită pe care imaginea o are în raport cu cuvântul
scris sau rostit. Este esenţial ca sesiunile de prezentare de
materiale video să fie scurte şi urmate de sesiuni de discuţie/
comentare dirijate de către formator. Tehnica este utilă atunci
când situaţiile filmate ar fi imposibil de reprodus prin alte
tehnici şi/ sau atunci când resursele sunt limitate (timp,
formatori etc). Ca şi în cazul metodei anterioare, alegerea
materialelor şi modul în care este condusă sesiunea de discuţii
sunt elemente foarte importante. O variantă foarte interesantă
este cea în care materialul filmat prezentat reprezintă chiar
performanţele grupului de participanţi - spre exemplu, într-o
sesiune de dezvoltare a abilităţilor de prezentare, filmarea şi
prezentarea ulterioară a exerciţiilor de prezentare
aparticipanţilor urmate de sesiuni de feedback.
Discuţia de grup este o formă de prezentare mai puţin formală,
care poate fi folosită cu grupuri de cca. 20 participanţi. Ea
presupune timpi alocaţi intervenţiei participanţilor (comentarii,
întrebări, răspunsuri, prezentarea experienţelor personale
etc.), trebuie să fie flexibil planificată astfel încât aceste
intervenţii să nu afecteze materialul prezentat. :în această
formă, este de aşteptat ca informaţia reţinută să fie mai
multă decât în cazul prezentării simple, însă există riscul

monopolizării timpilor de discuţie de către un număr redus de
participanţi mai îndrăzneţi.
Obiectivele discuţiei sunt: implicarea activă a audienţei,
oferirea prilejului pentru schimb de experienţă, facilitarea
prezentării mai multor puncte de vedere, dezvoltarea abilităţilor
de autoexprimare.
Rolul formatorului, pe lângă acela de a prezenta noţiuni
teoretice noi, este cel de a facilita discuţia în sensul de a
implica pe cât posibil toţi participanţii în discuţie, de a nu
permite devierea de la subiect, de a trage concluzii atunci când
este cazul.
Cartonaşe cu răspunsuri. Împărţiţi cartonaşe şi cereţi
răspunsuri anonime la întrebările dvs. Folosiţi cartonaşele cu
răspunsuri ca să economisiţi timp sau ca să uşuraţi
comunicarea cu persoanele ce se simt "ameninţate" de un răspuns
în public. Veţi mai avea avantajul şi că veţi avea opiniile
tuturor scrise, într-un timp scurt.
Tribuna vorbitorilor. Invitaţi un număr mic de participanţi
să-şi prezinte punctele de vedere în faţa sălii. Rugaţi
câţiva participanţi să comenteze de la locurile lor. Folosiţi
aceste "tribune" când timpul permite să insistaţi pe o anumită
problemă ridicată ulterior.
Acvariul (FISH BOWL). Rugaţi o parte a participanţilor să formeze
un cerc de discuţii şi aşezaţi participanţii rămaşi de jur
împrejurul lor, formând un cerc de ascultători. Când discuţiile
(simulările) grupului din centru s-au terminat, invitaţi pe rând
ascultătorii să-şi spună părerea. În acest timp, cei din
mijloc nu au dreptul la replică. Ei vor putea să răspundă la
comentariile ascultătorilor numai după ce aceştia şi-au spus
părerile. Aceasta este o metodă consumatoare de timp dar cea mai

bună metodă de a combina calităţile discuţiilor de grup cu cele
în grupuri mici. Un studiu de caz este descrierea în detaliu a
unei situaţii pe care grupul trebuie să o analizeze pentru a
descoperi problema şi a găsi soluţii. Riscul folosirii studiului
de caz este ca situaţia descrisă să fie percepută de către
participanţi ca fiind nerelevantă pentru nevoile/interesele lor
şi astfel analiza ei să fie făcută superficial, fără
implicare. Rolul formatorului, pe lângă acela de a concepe studiul
de caz, este de a teoretiza rezultatele analizei cazului în aşa
fel încât participanţii să simtă valoarea contribuţiei lor şi
să recunoască valoarea acestui efort pentru atingerea obiectivelor
de învăţare.
Jocul de rol. În jocul de rol participanţii sunt implicaţi direct
în rezolvarea unei situaţii fiind puşi în postura de a-şi asuma
rolurile personajelor implicate. Situaţia descrisă trebuie să
stimuleze interacţiunea dintre participanţi/grupuri. Este o bună
metodă prin care participanţii pot fi puşi în situaţia de a
pune în practică elemente teoretice în situaţii cât mai
apropiate de cele normale. O extensie a tehnicii este aceea a
"schimbului de rol" în cadrul căreia, participanţii trec succesiv
prin mai multe roluri familiarizându-se astfel cu diversele
perspective prin care situaţia poate fi abordată. Jocul de rol dă
ocazia participanţilor să analizeze comportamente şi să
primească feedback specific. Riscurile sunt legate de neasumarea
rolurilor sau, dimpotrivă, de asumarea lor exagerată.
Simularea combină studiul de caz cu jocul de rol în scopul de a
reproduce cât mai fidel posibil o situaţie reală. Scopul este
facilitarea transferului în practică a cunoştinţelor teoretice,
în cadrul unui mediu care deşi reproduce condiţiile reale
rămâne, totuşi un mediu protejat.

Exerciţiul de grup mic. În cadrul grupurilor mici participanţii
sunt puşi să analizeze probleme şi să dezvolte soluţii lucrând
ca şi echipă. Scopul este dezvoltarea abilităţilor de lucru în
echipă şi înţelegerea mecanismelor de funcţionare ale
grupurilor de lucru.
Furtuna de idei (brainstorming): Prin „furtuna de idei" se
urmăreşte producerea unor idei/soluţii sau determi¬narea naturii
conţinutului care va fi discutat. Este o modalitate utilă de a
determina ce ştiu studenţii despre un anumit subiect sau ce
întrebări au legate de el, de sesiunea de studiu (ce vor să
afle). Odată ce ideile sunt listate şi păstrate, se poate reveni
la ele pe parcursul „lecţiei" sau la final, la „recapitulare"
şi sinteză.
Harta minţii (mind mapping) este o tehnică sau un sistem util
organizării gân¬dirii, prin care învăţarea, acumularea şi
crearea unor conţinuturi sau idei complexe pot fi prezentate pe un
suport minim cu o eficienţă maximă pe plan mental. O hartă
mentală este centrată pe un concept sau un cuvânt, iar în jurul
cuvântului-cheie gravitează circa cinci-zece idei principale, care
sunt legate din punct de vedere semantic de acesta, sunt puse în
legătură şi dezvoltate, generându-se „derivaţii" ale lor.
Fiecare cuvânt nou poate să fie luat în considerare şi să
genereze alte cinci-zece idei legate de acele cuvinte,
realizându-se ramificaţii.

Bibliografie:
1. Nicolae Vintanu, „EDUCAŢIA ADULŢILOR”, E.D.P. R.A.
Bucureşti, 1998;

2. Palos, Ramona; Sava, Simona; Ungureanu, Dorel (coordonatori),
“EDUCAŢIA ADULŢILOR” Polirom, Iaşi 2007.

Efectele migraţiei asupra educaţiei

Iulia-Adriana Cirlescu
Scoala Gimnaziala Nr.5 "Stefan Cel Mare" Vaslui, Vaslui, Vaslui

Studiu de specialitate
Efectele migraţiei asupra educaţiei

Cîrlescu Iulia-Adriana
Şcoala Gimnazială „Ștefan cel Mare” Vaslui, judeţul Vaslui

Migraţia forţei de muncă în străinătate este unul din cele
mai importante fenomene pentru transformările sociale ale României

şi pentru vieţile cetăţenilor ei.

În afară de rolul său tradițional, şcoala este un element
important în oferirea de servicii sociale elevilor, chiar dacă de
multe ori acest lucru se întâmplă mai mult tacit decât explicit.
Rolul şcolii este cu atât mai relevant în cazul celor ai căror
părinți (unul sau amândoi) sunt plecați în străinătate. Cu
toate acestea, în multe şcoli lipsesc două instrumente
esențiale: colaborarea cu sistemul de asistență socială şi
psihologul şcolar. Astfel, în doar o treime din şcolile generale
din România există un psiholog care să ofere consiliere elevilor.
Mai mult, psihologii sunt prezenți mai ales în oraşele mari,
pentru că în 86% dintre şcolile din mediul rural şi în
jumătate dintre cele din oraşe medii şi mici această poziție nu
este ocupată. Nici în şcoala noastră nu există un psiholog,
profesorii diriginţi depunând eforturi pentru suplinirea acestei
deficienţe.
În cazul copiilor ai căror părinți se află plecați la muncă
în străinătate poate creşte riscul de a se înregistra situații
ce pot conduce la probleme legate de procesul de educație: copii
care vin cu mai mică plăcere la şcoală, au rezultate mai slabe,
acumulează mai multe absențe, au mai des nota scăzută la purtare
şi corigențe. Există cazuri de tineri cu părinţi plecaţi la
muncă în străinătate care acumulează foarte multe absenţe la
şcoală, fiind chiar în prag de exmatriculare.
După plecare mamei sau a ambilor părinţi la muncă în
străinătate, pe fondul unei privări afective şi a lipsei de
supraveghere din partea părintelui, copiii se confruntă cu o serie
de probleme de mai mare sau mai mică importanţă în mediul
şcolar, în grupul de prieteni, în comunitate.

Absenţa părinţilor de acasă îşi pune amprenta asupra
performanţelor şcolare sau chiar asupra participării şcolare a
copilului.
Principalele probleme identificate în mediul şcolar se referă la
modul de relaţionare cu colegii şi, în special, la modul de
îndeplinire a cerinţelor didactice. Absenteismul şi indisciplina
(ca forme ale devianţei şcolare) ating cote mai ridicate, în timp
ce rezultatele şcolare sunt mai slabe. De asemenea, apar
conflictele cu colegii şi tendinţa de marginalizare.
În unele cazuri, rare la număr, părinţii fac efortul de a-şi
susţine copilul prin meditaţii şi a-l sprijini pentru a obţine
performanţe. De cele mai multe ori, părinţii se resemnează cu
ideea că pur şi simplu copilului „nu prea îi place cartea”.
La polul opus sunt situaţiile în care unul dintre părinţi a
rămas acasă şi se ocupă de educaţia copiilor, interesul pentru
performanţele şcolare ale copiilor fiind mult mai mare decât în
cazul copiilor cu ambii părinţi plecaţi.
Lipsa supravegherii din partea părinţilor rămaşi acasă sau a
rudelor în grija cărora au fost lăsaţi pune în pericol
interesele şi preocupările copilului legate de educaţie,
favorizând concentrarea acestora pe activităţi de tip recreativ
în condiţiile în care nici şcoala nu are întotdeauna
mecanismele necesare de corectare a acestor tendinţe. Toate acestea
duc la absenteism şi, în cele mai grave cazuri la abandon şcolar.
Iniţial copilul se autoizolează, apare apoi scăderea
randamentului şcolar şi apoi schimbarea anturajului, a grupului de
prieteni.
De multe ori persoanele în grija cărora rămân nu numai
că nu au capacitatea de a‐i supraveghea, de a exercita un
control asupra copiilor (sunt ocupaţi sau prea bătrâni),

dar nu au nici competenţa de a‐i sprijini în
activităţile şcolare. Atât la cei mici cât şi cei mari se
observă o scădere a interesului acordat şcolii şi temelor pentru
acasă pe fondul unei lipse de control şi supraveghere din partea
unui adult cu autoritate asupra lor. Cei mici, uneori şi
adolescenţii, întâmpină dificultăţi în realizarea temelor
acasă şi a înţelegerii materiei predate la şcoală. În acest
sens, ei resimt nevoia de a avea o persoană adultă (părinte,
învăţător sau profesor) care să îi ajute şi să îi susţină
în activitatea şcolară.
Chiar şi în lipsa supravegherii atente sau a sprijinului din
partea familiei în realizarea temelor, efectele asupra rezultatelor
şcolare depind de personalitatea elevului, de interesul pe care îl
are pentru învăţare.
În familiile unde mama este cea plecată, fetele consumă o mare
parte din timpul lor cu activităţile de îngrijire a gospodăriei,
uneori în detrimentul programului şcolar şi pregătirii temelor.
Programele şi activităţile extraşcolare au un impact pozitiv
asupra copiilor (în special din ciclul primar şi gimnazial) în
ceea ce priveşte motivaţia de a veni la şcoală.
La nivelul şcolilor nu există un sistem de monitorizare şi
asistenţă pentru copiii (cu părinţi plecaţi la muncă în
străinătate) care manifestă o scădere a motivaţiei pentru
şcoală. Numai în caz de abandon şcolar, şcoala anunţă fie
direcţia de protecţie a copilului, fie serviciile / departamentele
de asistenţă socială din cadrul primăriilor.
În lipsa controlului exercitat de părinţi sau de alţi membri ai
familiei, copiii şi adolescenţii sunt mai uşor expuşi la
presiunea grupului de prieteni şi adoptă comportamente deviante
sau inadecvate vârstei lor: consum de substanţe interzise, lipsesc

noaptea de acasă fapte chiar mai grave care intră în conflict cu
legea. Toate aceste comportamente îşi lasă în multe cazuri
amprenta asupra personalităţii copilului sau adolescentului,
afectându-i relaţiile cu familia şi rezultatele şcolare.
Concluzii:
• Legătura cu şcoala este – sau ar trebui să fie – un punct
de referință în abordarea potențialelor probleme ce apar în
cazul copiilor ca urmare a plecării părinților la muncă în
străinătate.
• Şcoala joacă un rol important, de cele mai multe ori informal,
în oferirea de servicii sociale copiilor ai căror părinți (unul
sau amândoi) sunt plecați temporar în străinătate.
• Copiii ai căror părinți sunt plecați la muncă în
străinătate au, din punct de vedere al procesului de educație, un
profil asemănător cu cei ce trăiesc în familii monoparentale ca
urmare a despărțirii părinților sau a decesului unuia dintre ei.
Acest lucru arată că, deşi plecarea la muncă este temporară,
efectele asupra copiilor pot fi similare cu cele ale unei
despărțiri pe termen lung sau definitive.
• În cazul copiilor ai căror părinți se află plecați la
muncă în străinătate, creşte riscul de a se înregistra
situații ce pot conduce la probleme legate de procesul de
educație: copii care vin cu mai mică plăcere la şcoală, au
rezultate mai slabe, acumulează mai multe absențe, au mai des nota
scăzută la purtare şi corigențe. Strict statistic numărul celor
ce ajung în astfel de situații nu este atât de mare încât să
vorbim de un fenomen la scară națională, dar este clar că sunt
necesare măsuri care să preîntâmpine acest risc.
• Plecarea unuia dintre părinți la muncă în străinătate are
o influență pozitivă asupra perspectivelor concrete ale copiilor

şi ei cred în mai mare măsură că după terminarea clasei a opta
vor continua studiile şi mai ales că acestea vor fi la liceu. Cel
mai probabil acest lucru se datorează creşterii veniturilor şi
contactului cu alte modele culturale, ceea ce conduce la o
valorizare mai mare a educației. La nivelul dorințelor, constatăm
însă că unii dintre elevi ar vrea mai degrabă să se alăture
părinților în străinătate. Cei mai expuşi riscului de a
întrerupe studiile în favoarea părăsirii țării sunt băieții.
• Tentația plecării în străinătate, mai ales dacă acolo se
află deja un părinte sau măcar o rudă, induce un risc de
întrerupere a studiilor după încheierea ciclului gimnazial, risc
la care sunt expuşi mai ales băieții cu rezultate mai slabe la
învățătură, provenind din familii cu venituri mai mici şi
capital educațional mai puțin, locuind în principal în zona
rurală, în oraşe mici sau oraşe foarte mari.
Recomandări:
• În general, dar şi cu aplicare pentru a limita efectele
negative ale migrației, este necesară elaborarea şi implementarea
unor politici publice coerente prin care să fie identificați şi
monitorizați copiii aflați în situație de risc, concomitent cu
mărirea capacității rețelei de asistenți sociali la nivel
local. Copiii ai căror părinți sunt plecați în străinătate
trebuie considerați în situație de risc.
• Un element important al noilor politici ar trebui să fie
întărirea legăturii între şcoală şi sistemul de asistență
socială prin definirea unor proceduri eficiente de transfer a
informațiilor de la învățători, diriginți şi psihologi
şcolari către asistenți sociali şi în sens invers. Este
important să fie găsite soluții pentru rezolvarea crizei de
psihologi şcolari din şcolile româneşti, mai ales din cele din

mediul rural.
• Plecând de la relațiile comunitare deja constituite în jurul
şcolii şi de la practica curentă, nu trebuie neglijată
construirea unui set de servicii sociale pornind de la rolul şcolii
în comunitate ce pot fi oferite copiilor ai căror părinți sunt
plecați temporar în străinătate. Acestea ar trebui să includă
consiliere specială, ajutor în procesul de învățare, condiții
de petrecere a timpului liber în activități organizate în comun
cu alți copii, vizite la domiciliu. Modelul propus are două
funcţii principale: monitorizarea copilului pentru a se putea
interveni atunci când acesta se află în situaţie de risc şi
oferirea de servicii care să se adreseze efectelor negative
generate de migraţia părinţilor (sau a altor situaţii în care
copilul este afectat: divorţ, pierderea unui părinte prin deces
etc.).
• O altă recomandare se referă la dezvoltarea unei strategii de
mobilizare şi intervenţie la nivel local, campanii de informare
şi conştientizare adresate părinţilor, campanii de sensibilizare
la nivelul comunităţilor de români din ţările de destinaţie,
dezvoltarea serviciilor de consiliere pentru persoanele care au în
îngrijire copii cu ambii părinţi plecaţi, precum şi extinderea
reţelei de consilieri şcolari şi a programelor de tipul
„şcoală după şcoală”.
• De asemenea, specialiştii recomandă şi dezvoltarea mai multor
cluburi destinate copiilor, cu scopul de a oferi acestora
modalităţi benefice de petrecere a timpului liber, campanii media
de promovare a soluţiilor şi oportunităţilor pentru aceştia, a
exemplelor pozitive şi organizarea unor campanii de promovare a
locurilor de muncă în ţară.

Bibliografie:
• Bulai, T., Fenomenul migraţiei şi criza familială, Editura
Lumen, Iaşi, 2006
• Fundaţia Soros, România, Studiu Efectele migraţiei: copiii
rămaşi acasă, Bucureşti, 2007
• UNICEF & CIDDC, Raport de studiu Situaţia copiilor rămaşi
fără îngrijire părintească în urma migraţiei, Chişinău,
2006

CONSILIEREA PĂRINȚILOR PENTRU REUȘITA COPIILOR

RAMONA SUBTIRE
Scoala Gimnaziala Nr.4 Lugoj, Timis, Lugoj

Educația, definite în termini foarte simpli, este un process al
cărui scop essential este acela de a ușura o anumită modificare
în comportament. Părinții sunt primii educatori ai copilului,
educarea acestuia începând în mediul familial.
Copiii au mare nevoie de părinți, fără să-și dea seama de
acest lucru. Personalitatea lor fragedă poate fi modelată discret,
cu mult tact și mai ales cu argumentele cele mai rationale de care

dispunem.
Orice intervenție brutală în sufletul copilului îi creează
resentimente și îl îndepărtează de părinâi sau de educator.
Noi, cadrele didactice, nu putem rămâne indiferenți la dramele
copiilor cu părinți excentrici sau consevatori, părinți care nu
au timp de a petrece momente de calitate cu copiii lor, sau
dimpotrivă, părinâi care trudesc din greu, care luptă cu
greutățile vieții pentru educația copiilor.
Parteneriatul școală-familie își propune schimbarea
mentalității părinților, a atitudinilor și comportamentelor
acestora.
În decursul anilor la catredră m-am axat și pe dezvoltarea
parteneriatelor cu părinții elevilor din clasă. Activitățile
desfășurate sub tema ”Educația părinților” s-au
desfășurat în sala de clasă sub formă de ”masă rotundă”
în care au avut loc dezbateri, discuții, împărtășirea
experienței personale pe marginea unui suport material prezentat
în fața părinților.
În astfel de dezbateri se pot supune discuției următoarele
tematici:
• Comunicarea părinților cu copiii;
• Educația și mediul de viață al copilului;
• Părintele, model de viață pentru copil;
• Pedeapsă și recompensă;
• Încrederea – asumarea responsabilității;
• Programul zilnic al școlarului;
• Cât de bine îmi cunosc propriul copil? ;
• Copii terorizați de părinți și părinți manipulați de
copii;
• Jocul în dezvoltarea armonioasă a copilului;

• Ce așteptări am de la copilul meu? ;
• Stima de sine a copilului;
• Autoritatea și falsa autoritate parentală;
• Cauzele apariției comportamentului violent la copil;
• Anturajul copilului la școală și în afara școlii;
• Siguranța copilului meu;
O preocupare permanentă în întâlnirile cu părinții a fost
identificarea dificultăților pe care le
întâmpină aceștia în comunicarea cu propii copii, precum și
mijloacele de optimizare a comunicării dintre aceștia. Părinții
le-a fost aplicat un chestionar despre modul cum comunică cu
copilul, în scopul de a identifica factorii care distorsionează
comunicarea eficientă.
Chestionarul cuprinde itemi de felul următor:
1. Discutați zilnic cu copilul dumneavoastră?
2. Cât timp alocați discuțiilor?
3. Despre ce discutați?
4. Ce probleme credeți că vă reduc din timpul pe care vreți să
îl petreceți cu copilul dumneavoastră?
5. De ce credeți că uneori copilul refuză să comunice cu
dumneavoastră?
6. Ce faceți atunci când copilul greșește?
7. Considerați că sunteți un exemplu pentru copilul
dumneavoastră?
8. Cum încercați să vă apropiați de copilul dumneavosatră?
9. Ce simțiți când comunicarea cu copilul dumneavoastră este
bună?
10. Dar când nu este bună, ce credeți că nu ați făcut?
11. Ați apelat la cineva din framilie sau din afara ei pemtru a
rezolva o problemă de comportare? Dacă da, la cine?

12. Îl ajutați pe copilul dumneavoastră la efectuarea temelor?
Dacă da, cât și cum procedați?
13. Verificaâi zilnic temele copilului dumneavoastră?
14. Ce credeți că ar trebui să facă școala pentru a
îmbunătăți comunicarea cu familia?
Chestionarul aplicat a constituit o provocare și un prilej de
reflexie pentru părinți, dar și un punct
de pornire pentru activitățile următoare. Prezentând rezultatele
chestionarului în fața părinților fără a face nominalizări,
am realizat o optimizare a relațiilor de comunicare între
părinți și copiii lor prin formularea unor concluzii care au avut
menirea de a îndruma preocupările părinților în această
direcție.
Părinții trebuie să fie buni ascultători pentru copiii lor și
să găsească timpul necesar pentru a comunica cu aceștia. Când
copilul dorește să comunice ceva, părintele ar trebui să
întrerupă orice altă activitate, acordându-i atenția cuvenită,
renuntând la atituduinea dominatoare. Este important să i de ofere
copilului regulile de bază ale comportării însoțite de exemple
concludente. O slabă comunicare poate crea probleme emoționale,
copilul pierzându-și încrederea în adulți și retrăgându-se
într-o lume a sa. De asemenea, poate avea loc o scădere a
performanțelor școlare ca drept pedeapsă involuntară pe care
copilul o aplică părintelui prea ocupat; au loc unele tulburări
de comportament, copiii manifestându-și suferința în mod
violent. Dacă părintele folosește forța pentru obținerea
comportamentului dorit, comunicarea va avea grav de suferit, abuzul
fiind o metodă devastatoare pentru copil. Aplicarea frecventă a
unor pedepse neadecvate va duce la întreruperea comunicării.
Observând efectele negative ale lipsei de comunicare, dar și

satisfacțiile pe acre le au părinții care reușesc o bună
comunicare cu proprii copii, s-a concluzionat că pentru a avea un
copil ”bun” trebuie să depui o muncă susținută și nicidecum
să-ți neglijezi copilul în favoarea altor preocupări.
Metoda cea mai adecvată pentru educația copilului este dialogul
care poate avea loc în orice împrejurare, la plimbare, la joacă,
la muncă, la spectacol etc.
O educație sănătoasă îl face pe copil să devină deschis la
nou, creativ, adaptabil, cooperant, comunicativ, tolerant,
responsabil, competent, încrezător, împlinit și fericit.
Putem ajunge la aceste finalități prin educarea integrată,
parteneriat familie-școală, motivare individualizată și
pregătirea continuă a elevului pentru viață.

Bibliografie:
Elena Ciohondaru, Succesul relației dintre părinți și copii,
acasă și la școală, Editura Humanitas, București, 2004;
Ecaterina Adina Vramas, Consilierea și educarea părinților,
Editura Aramis, București, 2002.

Alternativa educaţională Montessori

Alina Pascu
Scoala Gimnaziala Nr.3 Lugoj, Timis, Lugoj

Alternativa educaţională Montessori

Prof.înv.primar Pascu Alina Lăcrimioara
Şcoala Gimnazială Nr. 3 Lugoj

„Descoperirea comorilor care zac ascunse în universul psihic al
primei copilării”
(M. Montessori - Minte absorbantă) transformă educaţia într-un

ajutor dat vieţii.

La începutul anilor 1900, dr. Maria Montessori a elaborat această
metodă educaţională, pe baza observaţiilor sale ştiinţifice
asupra comportamentului copiilor. Având cunoştinţe solide în
materie de pedagogie, antropologie şi psihiatrie, ea a dezvoltat
ideea că fiecare copil se naşte cu un potenţial unic ce trebuie
valorificat, copilul nefiind doar un “vas gol” care aşteaptă
să fie umplut. Astfel a luat fiinţă o metodă de autoeducaţie
şi dezvoltare care se bucură de recunoaştere în toată lumea.
Modelul pedagogic Montessori pune copilul în centru. Copiii
Montessori învaţă într-un mediu non-competitiv şi care-i
susţine în permanenţă, concentrându-se pe individualitatea
copilului şi pe nevoile lui specifice.
Acest sistem atribuie copiilor anumite responsabilităţi şi îi
ajută să îşi dezvolte stilul personal de acumulare a
cunoştinţelor, timp în care educatorii acţionează ca un ghid
care le încurajează şi le faciliteaza acţiunile.Un principiu
esenţial al educaţiei Montessori este că educatorul trebuie să
fie în permanenţă atent la ce face copilul şi nu invers.
Educatorii Montessori sunt pregătiţi professional pentru această
metodă şi utilizează materiale Montessori special create. Aceste
materiale nu numai că stimulează simţurile şi imaginaţia, dar
sunt şi autocorectoare, permiţând copilului să evolueze în
ritmul lui şi să înveţe din propriile lui greşeli. Educatorul
este, desigur, o parte foarte importantă a acestui proces. El
trebuie să creeze mediul deosebit și ordonat, în care copilul să
poată să înveţe. Educatorul şi copiii împart tot spaţiul
dintre ei. Nu exista o arie destinată educatorului sau o catedră
şi tot spaţiul este folosit pentru activităţi.

Materialele speciale şi modul în care acestea îi sunt prezentate
invită şi lasă copilului să aleagă numai acele activităţi
care îi incită interesul personal. Sub îndrumarea educatorului,
copiii dintr-o clasă Montessori acumulează cunoştinţe făcând
propriile lor descoperiri. Sunt astfel încurajate concentrarea,
motivaţia, autodisciplina şi dragostea pentru învăţătură.
Metoda Montessori porneşte de la următoarea
afirmaţie: copilul vine pe lume echipat cu tot ceea ce are nevoie
pentru a supraveţui, iar rolul adultului este de a fi ghidul
copilului în această aventură a cunoaşterii. Adultul trebuie să
observe şi să înţeleagă copilul, să fie lângă el în mod
empatic şi să îi permită să facă propriile sale alegeri.
Copilul, în viziunea M. Montessori este „fiinţă divină, dar
neînţeleasă”, iar despre educaţia acestora afirmă că ar
trebui „să nu-i educăm pe copiii noştri pentru ziua de azi.
Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari şi nimic nu ne
permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci să-i învăţăm să
se adapteze”.
Metoda Montessori oferă o altă variantă de organizare a
demersului didactic încercând astfel să se rezolve prin aceste
abordări problemele actuale de care suferă şi învăţământul
românesc: violenţa şi dezordinea ce apare atunci când mediul
pune obstacole în calea dezvoltării psihice naturale a copilului,
sau când din mediu lipsesc stimuli necesari în fiecare perioadă a
creşterii.
O altă problemă pe care o poate rezolva rapid metoda Montessori o
reprezintă mobilierul fix care reprezintă un instrument de
încătuşat spiritul copiilor, deoarece această metodă consideră
mişcarea ca fiind esenţială pentru viaţă, iar educaţia nu
poate fi concepută ca moderatoare sau inhibatoare a mişcării, ci

un ajutor pentru a cheltui eficient energia şi pentru a o lăsa să
se dezvolte normal.
În cartea „Descoperirea copilului” autoarea spunea:
„Educaţia mişcărilor ocupă primul loc, pe când învăţarea
lucrurilor practice constituie numai o atracţie externă, motivul
aparent, care stimulează o necesitate adâncă de organizare”.
Includerea tuturor copiilor, inclusiv a copiilor cu nevoi speciale,
este firească în alternativa Montessori, deoarece fiecare copil
lucrează în ritm propriu iar incluziunea devine astfel un proces
firesc, normal. Alternativa educaţională Montessori îşi propune
să înveţe copilul să gândească şi să acţioneze independent,
într-o manieră responsabilă de tipul „ajută-mă să pot
singur”.
Copilul şi învăţarea se situează pe primul loc, predarea şi
curriculumul pe locul doi. Rolul cadrului didactic este de a
cunoaşte nevoile de dezvoltare ale fiecărui copil, de a-i pune la
dispoziţie un mediu adecvat, oportunitatea de a se dezvolta la
potenţialul lor maxim şi libertatea de a găsi soluţii. Cadrul
didactic trebuie să înţeleagă nevoia copilului de a relua
iarăşi şi iarăşi o activitate, să recunoască nevoia de
mişcare fizică a acestuia, să stabilească rutine, să ofere prin
exemplul propriu o conduită de disciplină şi de ordine în
activitatea cu materialele Montessori.
Materialele pentru dezvoltare special proiectate sunt cele care
invită copiii să se angajeze în activitatea de învăţare pe
care o aleg ei, învăţând prin descoperire, cu ajutorul
materialelor, exersându-şi şi dezvoltând capacitatea de
concentrare a atenţiei, motivaţia intrinsecă, autodisciplina şi
controlul de sine. M. Montessori remarca următoarele: „aşa cum
pentru a trasa un cerc exact este necesar să se fixeze un compas

în centru, aşa şi în dezvoltarea copilului concentrarea este
punctul esenţial”.
Pedagogia Montessori nu plasează copilul în centrul atenţiei,
ci pe fiecare copil în parte. În lucrarea „Descoperirea
copilului”, copilul cu natura sa specifică a făcut posibilă
instituirea unei educaţii care să fie pe măsura fiecărui copil
şi să ajute efectiv copilul. Copilul are libertatea să decidă:
ce să învăţe, cu cine să înveţe, unde să înveţe, cât timp
să înveţe în acord cu tezele Mariei Montessori: copiii doresc
să înveţe să scrie şi să citească; copiii doresc să
desfăşoare activităţi în mod repetat; copiii îşi doresc să
fie independenţi; copiii au o capacitate îndelungată de
concentrare. Educaţia şi rezultatele ei depind de cunoaşterea
psihologică a copilului, a dezvoltării acestuia iar finalitatea
este socială. Atunci se poate pune întrebarea firească: care este
rolul cadrului didactic în acest context educaţional?
Într-o clasă Montessori toate materialele din clasă sunt uşor
accesibile şi la dispoziţia tuturor copiilor, aşezate pe rafturi
joase. Copilul este liber să-şi aleagă materialele care corespund
nevoii lui de dezvoltare şi după ce termină de lucrat cu ele
ştie că trebuie să le aşeze pe raft în acelaşi loc şi în
aceleaşi condiţii, pregătit pentru a fi luat de un alt copil
interesat de aceeaşi activitate.
Posibilitatea de a alege este un privilegiu pe care
învăţământul preşcolar românesc se străduieşte să îl
respecte prin introducerea centrelor de interes. Copilul este o
persoană diferită de adult, cu propriile nevoi şi interese care
are dreptul la propria opinie şi la propriile alegeri. Este primul
care ştie de ce are nevoie şi cum să-şi îndeplinească aceste
nevoi şi dacă adultul nu se aşează în calea lui sunt şanse să

îşi păstreze aceaste abilităţi toată viaţa. Clasa Montessori
se structurează după cum urmează:
1. viaţa practică - care cuprinde activităţi practice legate de
viaţa de zi cu zi;
2. activităţi senzoriale - ce vizează dezvoltarea simţurilor -
copilul explorează prin inter- mediul simţurilor mediul în care
trăieşte;
3. activităţi de limbaj - ce vizează dezvoltarea limbajului
vorbit, scris, citit;
4. activităţi matematice care se bazează pe materiale specifice
ce respectă caracteristicile vârstei de a opera în plan concret
senzorial. Ceea ce frapează atunci când intri într-o clasă
Montessori este liniştea, calmul şi concentrarea cu care fiecare
copil îşi realizează obiectivele pentru care lucrează cu
materialul ales. Existenţa unui singur exemplar dintr-un material
presupune că, implicit, un singur copil va putea să-l folosească.
Acceptarea acestui lucru, obişnuinţa ce se creează, facilitează
educarea respectului pentru lucrul altuia şi răbdarea de a
aştepta să-ţi vină rândul. Rolul educatoarei este de a-i ghida
spre căi pozitive de utilizare a energiei inepuizabile de care
dispun şi să se bucure că lucrează împreună.
Materialele sunt simple şi provocatoare şi sunt astfel concepute
încât, la un anumit moment al dezvoltării, să atragă atenţia
copiilor. De asemenea, materialele oferă copiilor un feedback
imediat. Această trăsătură, numită controlul erorilor oferă
copiilor posibilitatea să stabilească singuri dacă au făcut
exerciţiul în mod corect.
A greşi este un element vital al procesului de învăţare:
investigaţia, descoperirea, rezolvarea de probleme implică
blocaje, căi greşite, reveniri, încercări repetate. O parte a

experienţei de învăţare constă în a recunoaşte eroarea şi a
învăţa cum să o corectezi.
Activitatea de transmitere de cunoştinţe se desfăşoară în
trei etape şi este utilizată pentru a dezvolta un vocabular bogat
în toate ariile curriculare.
Educatoarele cunosc individualitatea şi unicitatea fiecărui copil
iar rolul său nu este atât de a transmite cunoştinţe, cât de a
inspira, de a fi îndrumător, de a facilita procesul de
învăţare, căci adevărata activitate aparţine fiecărui copil
în parte.
Copiii sunt protejaţi şi liberi iar cadrele didactice
monitorizează cu atenţie progresul copiilor. Ele pregătesc medii
de învăţare şi folosesc interesele copiilor pentru a îmbogăţi
curriculumul şi a furniza modalităţi alternative de realizare şi
succes.
Copiii selectează activităţi şi materiale care le
captează atenţia şi interesul iar educatorul îi ajută să
aleagă activităţi care introduc noi concepte, provocări şi arii
de investigaţii. Copiii fac ceea ce necesită mişcare şi
investigaţie spontană, ating şi explorează tot ceea ce există,
mintea se construieşte prin activitătea mâinii, deoarece prin
mişcare şi atingere copilul cercetează, manipulează şi
construieşte o multitudine de impresii despre lumea fizică din
jurul lui şi îşi dezvoltă gândirea. Clasa este organizată în
câteva arii curriculare: exerciţii de dezvoltare senzorială,
geografie, activitate practică cotidiană, ştiinţă, desen,
muzică, deprinderi de viaţă. În clasă există şi o
bibliotecă. Fiecare arie este alcătuită din unul sau mai multe
rafturi, dulapuri şi mese de lucru cu o mare varietate de materiale
dispuse la vedere, gata pentru a fi alese şi utilizate. Copiii sunt

răspândiţi în mod obişnuit în toată clasa, lucrând singuri
sau în grupuri de 2-3 copii implicaţi în activitatea lor, încât
oricine intră este impresionat de atmosfera de calm şi linişte.
Cadrul didactic este un ghid, o călăuză care oferă experienţe
de învăţare directe de fiecare dată când este posibil.
Investigarea, utilizarea materialelor pentru sortare, clasificare,
seriere, aranjare, construirea de conexiuni şi rezolvarea de
probleme dezvoltă copiilor capacităţile cognitive, conduc la o
învăţare prin experienţă directă, prin investigaţie şi
descoperire, copilul fiind angajat să-şi construiască propria
cunoaştere. Unele din materialele Montessori izolează şi transmit
numai o noţiune sau o deprindere (lungimea, volumul etc.).
Curriculumul Montessori poate fi abordat ca o spirală de studii
integrate fără a fi compartimentat în discipline separate ceea ce
se urmăreşte în actualul curriculum pentru învăţământul
preşcolar. „Să nu faci niciodată pentru copil ceea ce poate
face singur”, remarca Maria Montessori în lucrarea
„Descoperirea copilului”. Punerea accentului pe acea dimensiune
a acţiunii evaluative care să ofere copiilor suficiente şi
variate posibilităţi pentru a demonstra ceea ce ştiu, dar mai
ales ceea ce ştiu să facă dă ocazia alternativei Montessori de
a oferi un mod practic şi temeinic prin care, lucrând împreună
educatoare, părinţi, copii, adulţi, se pot crea comunităţi de
învăţare în care fiecare se simte în siguranţă şi este
perceput aşa cum este în realitate. niciodată, nu intervine în
munca copiilor, ci observă pentru a şti ce să facă pe mai
departe. Secretul oricărui cadru didactic bun este de a ajuta
copiii să se concentreze nu pe obţinerea unor performanţe
apreciate prin calificative ci pe dezvoltarea unei dorinţe
fundamentale pentru învăţare în perfect acord cu ceea ce Alvin

Toffler remarca – „analfabetul de mâine nu va fi cel care nu
ştie să citească, ci va fi cel care nu a învăţat cum să
înveţe”.

Bibliografie:
Montessori M., Minte absorbantă, editura A.P.A, 2006;
Montessori M., Descoperirea copilului, E.D.P, Bucureşti, 1977 -
traducere, note şi comentarii de I. Şulea Firu;
Montessori M., Copilul fiinţă divină, dar neînţeleasă, Editura
C.E.D.C, 1991
Cerghit I., Sisteme de instruire alternative şi complementare,
Editura Aramis, Bucureşti, 2002;
Cucoş C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2000

Alternativa educaţională Waldorf

Gabriela Tega
Scoala Gimnaziala Nr.3 Lugoj, Timis, Lugoj

Alternativa educaţională Waldorf

Prof.înv.primar Ţega Gabriela Ana
Şcoala Gimnazială Nr. 3 Lugoj

„Nevoia de fantezie, simţul pentru
adevăr, simţul de răspundere - acestea sunt cele trei forţe care
sunt nervii pedagogiei’’, spunea Rudolf Steiner.

Pedagogia Waldorf a fost creată la începutul secolului XX de
către Rudolf Steiner, la iniţiativa directorului fabricii de
ţigarete Waldorf Astoria, Emil Molt. Ea se bazează pe antropologia
dezvoltată de Rudolf Steiner în cursurile de introducere ţinute
în toamna anului 1919, înainte de începerea primelor clase. În
lume, acest sistem educativ are o largă răspândire. De la
început, organizatorii şi-au propus realizarea unei şcoli la baza
căreia să stea concepţii pedagogice noi, care au în vedere arta
educării, nu doar a omului pământean, ci şi a omului sufletesc
şi spiritual.
Această educaţie este orientată antropologic, ţinând seama de
necesităţile şi capacităţile fiecărui individ. Conţinutul
disciplinelor nu urmăreşte însuşirea acestora, ci să stimuleze
interesul copilului pentru cunoaştere. Dezvoltarea gândirii,
simţirii, voinţei copilului sunt obiectivele esenţiale ale
acestei alternative educaţionale.
Şcoala Waldorf a fost prima şcoală care a propus o alternativă
sistemului educaţional clasic. A fost întemeiată de Rudolf
Steiner la Stuttgart, ca urmare a sugestiei date de conducătorul
fabricii de ţigarete Waldorf Astoria, pentru copiii salariaţilor.
În România după anul 1991 Ministerul Educaţiei şi Cercetării a
aprobat introducerea pedagogiei Waldorf ca alternativă
educaţională.
Pedagogia Waldorf urmăreşte să dezvolte
personalitatea copilului în ansamblul ei şi să îşi orienteze
oferta de predare în funcţie de particularităţile diferitelor
trepte de vârstă şi de cerinţele acestor trepte. Ia nu este
orientată spre oferirea unei anumite pregătiri profesionale

înguste sau a unei specializări.
Pedagogia Waldorf vizează transformarea fiinţei omeneşti,
dezvoltarea armonioasă, stabilirea unei relaţii sănătoase între
individ şi lumea înconjurătoare şi integrarea sa în realitatea
socială. Cunoştinţele nu sunt ca scop în sine, ci un instrument
important pentru formare, pentru asigurarea legăturii cu viaţa.
În curriculumul-ul Waldorf un loc important îl ocupă artele
lucrul manual, artizanatul care oferă elevilor un contact cu
diverse materii şi nenumărate activităţi de bază ale omului,
lor li se adaugă limbajul, istoria, geografia, limbile
străine,matematica, ştiinţele, desenul, religia etc. Elevii sunt
consideraţi individualităţi şi acceptaţi fără nici o
prejudecată socială, religioasă, de sex, de rasă sau de orice
alt fel.
Clasa reprezintă unitatea funcţională, în care sunt reuniţi
elevi de aceeaşi vârstă, componenţa unei clase nu se modifică
în timp. Esenţa este considerată relaţia elev-profesor.
Profesorul ţine legătura cu părinţii elevilor, astfel încât
activitatea sa pedagogică are o caracteristică mai personală.
Timp de 8 ani profesorul predă mai multe discipline şi transmite
trăiri, pentru a descoperii vocaţiile şi slăbiciunile elevilor
„scopul său nu este o materie, nici toate materiile, ci clasa”.
Începând cu clasa IX –a toate materiile urmează să fie predate
de profesori specialişti. Profesorul predă materia cu cuvinte
proprii, fără a recurge la cărţi didactice, iar elevii îşi
confecţionează propriile cărţi, adică nişte caiete bine
alcătuite şi ilustrate, care conţin esenţialul lecţiei predate,
redat pe baza memoriei, astfel fiecare caiet are amprenta
personalităţii autorului.
Evaluarea în şcolile Waldorf nu se bazează pe probe, teste sau

examene, ci are în vedere toţi factorii ce permit să fie
evaluată personalitatea elevului: scrisul, dedicaţia, forma,
fantezia, logica şi flexibilitatea gândirii, stilul, ortografia,
desigur, cunoştinţele reale. Se va lua în considerare efortul
real pe care elevul l-a făcut pentru a atinge un anumit rezultat,
comportamentul său spiritul social. La cererea autorităţilor din
învăţământ, şcoala face o evaluare cantitativă, pe care o
menţine secretă şi o oferă elevului sau părinţilor numai în
momentul în care se încheie studiile.
Se pot însă distinge şi câteva limite ale acestui program,
datorate neacceptării mijloacelor tehnice moderne (TV.,
calculatorul) fapt care înfrânează progresul.
Pedagogia Waldorf este o artă ce acţionează direct asupra
fiinţei umane în devenire. Dascălii care predau într-o astfel de
şcoală se confruntă, nu atât cu modalităţi diferite de predare
sau forme de organizare a învăţământului, ci cu întrebările:
ce forţe trăiesc în copil? ce trăsături volitive posedă
copilul? cum este gândirea şi afectivitatea lui? . Cunoscându-le
profesorul acţionează în sensul dezvoltării lor. Metodele
folosite pentru educarea gândirii, voinţei şi simţirii copilului
se concretizează prin exerciţiul artistic(educă voinţa),
cuvântul rostit(acţionează asupra afectivităţii copilului,
oferindu-i posibilitatea să se concentreze asupra materiei
predate), exerciţiul practic(duce la învăţarea prin faptă, prin
activitate concretă, practică).
O clasă I Waldorf este preluată de un învăţător-diriginte timp
de 8 ani. El reprezintă interesele clasei în colegiul
profesorilor. Se predau lb. străine, sport, abilităţi practice,
muzică de către specialişti. Învăţătorul-diriginte predă pe
perioade de 2-5 săptămâni(matematică, fizică, istorie etc.) în

etape succesive(nu sunt paralelisme). Învăţătorul-diriginte nu
poate fi decât un om cu spectru foarte larg şi nerutinier.

După instrucţia de bază într-o zi de 90-100min., urmează ore cu
ritm săptămânal: lb. străine, sport, abilităţi practice,
etapele meşteşugăreşti, pregătirea religioasă după opţiunile
părinţilor sau pregătire liberă dacă nu aparţine nici unei
comunităţi religioase. După vârstă instrucţia durează între
24-36 ore săptămânal. La acestea se adaugă teatru, orchestră
etc.
Nu sunt examene formale, ci contează imaginea profesorului despre
evoluţia elevului. La acestea se adaugă teste(caiete de epocă, pe
perioade) scrise de copil. La sfârşitul anului se face o
caracterizare scrisă, amplă, pe baza căreia sunt orientaţi şi
copii şi părinţii.
Totul se bazează pe interes de învăţare, nu pe presiune
exterioară. Aducând în actul predării în mod armonios grija
pentru cele trei componente ale fiinţei umane: gândire, simţire,
voinţă, pedagogia Waldorf uneşte gândirea analitică şi
sintetică, intelectul obiectiv, de lucrul consecvent, cu sens şi
calitativ înalt prin intermediul simţirii artistice şi morale.
Particularităţile învăţământului Waldorf sunt centrate pe
următoarele domenii:
1. În şcoala Waldorf, ritmul are un rol important în
educarea voinţei, urmărindu-se ritmul unei ore, al zilei, al lunii
şi al anului. Ritmul orei este reliefat de împărţirea cursului
principal, ce se desfăşoară la începutul cursurilor în primele
două ore, în trei părţi:- o parte ritmică, prin care este
solicitată voinţa copilului- o parte cognitivă care se adresează
intelectului - o parte de povestire care se adresează

simţirii. Utilizarea ritmului în educaţie permite ca întreaga
fiinţă a persoanei educate să fie abordată şi nu numai
componenta sa intelectuală. Ritmul zilei presupune studierea
materiilor cu caracter cognitiv în prima parte a acesteia şi a
celor artistice şi practice în cea de a doua parte. Acest lucru
face posibilă adâncirea subiectelor teoretice prin aplicarea lor
în practică şi prin însufleţirea lor artistică. Ritmul lunii
se referă la existenţa unor module de 2-4 săptămâni în care
zilnic între orele 8 şi 10 sunt studiate materiile principale
(româna, matematica, fizica, chimia, biologia, istoria, geografia
etc.). Aceste module poartă denumirea de epoci.
2. Materiile cognitive sunt studiate în epoci: o clasă
studiază, de exemplu, fizica, zilnic, primele două ore fără
pauză, timp de 2-4 săptămâni. Într-o astfel de epocă se poate
parcurge chiar şi materia pe un an şcolar. În şcoala Waldorf
uitarea este considerată un aliat, din două motive: în primul
rând pentru că uitând fizica, elevul se va putea dedica cu toate
capacităţile unui nou domeniu, de exemplu, literaturii, iar în al
doilea rând pentru că, după ce fizica a fost uitată aparent
complet, la reîntâlnirea cu această ştiinţă, elevul îşi va
reaminti mult mai intens cele învăţate.
3. Absenţa manualului unic contribuie la creşterea
respectului faţă de cărţi şi la întărirea autorităţii
profesorului, care are astfel o legătură directă în comunicarea
cu elevii. Pe de altă parte, elevii se obişnuiesc să se
documenteze din cât mai multe surse în studiul unei teme. Formarea
unei păreri cât mai obiective, antrenamentul pentru facultate şi
viaţa de autodidact sunt calităţi evidente pe care le dobândesc
elevii astfel şcolarizaţi.
4. În şcoala Waldorf încă de la început copilul scrie

pe caiete fără liniatură, considerându-se că liniatura este
folosită exact cu scopul de a îngrădi şi limita la norme clar
stabilite scrisul copilului. Alternativa Waldorf nu pledează pentru
un scris dezordonat, ci dimpotrivă, ordinea, latura estetică, în
general, sunt puternic cultivate în şcoală. În absenţa
liniilor, elevul va trebui să depună un efort mai mare pentru
a-şi ordona scrisul. Şi în legătură cu instrumentele de scris
în şcoala Waldorf elevii lucrează mai mult cu suprafeţe, în
special în primele clase. Astfel, în clasa I elevii scriu cu
blocuri cerate, în clasa a II-a grosimea liniei se subţiază,
folosindu-se creioane cerate, din clasa a II-a copiii vor scrie cu
creioane colorate groase, în clasa a III-a elevii exersează
scrisul cu pana şi apoi încep să scrie cu stiloul. Caietele vor
fi organizate in aşa fel încât, partea estetică, de scriere, de
ilustrare şi de ornamentare să fie în permanenţă avute în
vedere, intr-un mod artistic,de calitate.
5. Ponderea ridicată a cursurilor artistice şi a celor
practice iese în evidenţă de la prima privire asupra orarului
obişnuit din şcoala Waldorf, întrucât aceasta îşi propune să
realizeze o educaţie echilibrată, oferind pe de o parte fiecărui
elev ceea ce i se potriveşte, însă intervenind şi cu preocupări
în acele domenii spre care acesta nu are înclinaţii, dar care
sunt necesare unei educaţii complete.
6.Şcoala Waldorf este o şcoală fără note. Din acest
motiv orele sunt mult mai libere, elevii fiind deosebit de
deschişi, participând în mod natural la ora, fără frica de note
proaste. Majoritatea elevilor întreabă când nu au înţeles şi
ies cu curaj la tablă. La sfârşitul fiecărui an şcolar, elevul
primeşte un certificat în care fiecare profesor descrie
activitatea sa din toate punctele de vedere. Din aceste certificate,

părinţii află mult mai multe despre copilul lor decât dintr-o
medie. În registrul matricol este cuantificată activitatea
elevului la fiecare materie cu un calificativ sau notă, echivalente
cu evaluarea făcută în timpul anului.
7. Activitatea de îndrumare a clasei este realizată, de
regulă, de către o personalitate, care îşi asumă corelarea şi
coordonarea evoluţiei şcolare a elevilor pe parcursul unei trepte
şcolare. Particularităţile de vârstă, antropologice, care sunt
unitare în perioada de la 7 la 14 ani, cer în mod obiectiv
prezenţa unei aceleiaşi persoane în această funcţie
coordonatoare. În sistemul clasic de învăţământ Waldorf,
această funcţie didactică este numită ’’învăţătorul
clasei’’ şi are ca şi îndatoriri pedagogice predarea unui
număr de discipline, cuprinse în epoci, de-a lungul celor opt ani
de studiu până la liceu.
8. Rudolf Steiner a cerut corpului profesoral să accepte
ca fundament pedagogico-organizatoric discutarea tuturor problemelor
şcolii, îndeosebi a celor pedagogice, în consiliul profesoral.
Şi pentru că problemele curente se cer discutate pe măsură ce au
loc, consiliul profesoral se întruneşte săptămânal. Aici
profesorii spun ce predau, cum predau, dacă au avut succes cu o
temă sau eşec cu alta. Aici sunt luate în discuţie clase de
elevi sau elevi în parte, care trec printr-o situaţie mai
dificilă sau mai deosebită şi au nevoie de atenţia întregului
corp profesoral pentru a depăşi situaţia creată. Aici sunt
dezbătute teme pedagogice generale, indiferent de specialitate, la
care participă toţi profesorii şi învăţătorii, căci pe toţi
’’membrii familiei’’ îi interesează drumul celuilalt.
9. O parte din materiile şi activităţile specifice
şcolii Waldorf sunt: scrisul şi cititul, limba română, limbile

străine, drumul de la basm la istorie, aritmetica, desenul
formelor, desenul geometric cu mâna liberă, matematica, zoologia,
botanica, geografia, fizica şi chimia, euritmia, muzica,
abilităţile practice şi educaţia tehnologică, practica, arta
dramatică etc.
De la fondarea sa în 1919, modelul şcolii Steiner s-a
implantat în Germania, apoi în Marea Britanie, în Canada, în
Africa de sud şi în Australia; el a câştigat apoi metropolele
din Sud şi Japonia, Europa de Est. Rezultatele la examenele
naţionale de capacitate şi de bacalaureat confirmă performanţele
acestui învăţământ alternativ şi îi conferă o poziţie
egală în sistemul naţional de învăţământ.

BIBLIOGRAFIE:
Ezechil, Liliana Pedagogie. Fundamente teoretice.
Radu, Ion T. Ediţia a II-a, Editura V&I Integral, Bucureşti, 2002
www.waldorf.ro

Comunitatea, educația în familie- caracteristici, dificultăți și soluții

Sanda Cătană
Scoala Gimnaziala Astileu, Bihor, Astileu

Afirmația luiPestalozzi cnform căreia ” ceasul nașterii
copilului este ceasul începutului educației sale” pare astăzi
pe deplin firească, după cum sintagma ”familia este prima
școală a omenirii” nu mai are nevoie de argumente. La aceste
idei, care pun în evidență primordialitatea și prioritatea în
timp a familiei între factorii educative , am mai putea adăuga și
pe cea cu privire la caracterul continuu al educației în familie,

știut fiind că părinții acționează educativ asupra copilului
toată perioada cât acesta este membru al familiei chiar după ce o
părăsește prin sfaturi, îndemnuri, îndrumări, etc.
De altfel rolul de educatori, care li se
atribuie părinților , își află temeiul în însăși etimologia
cuvântului ”educație” care în limba de origine (latină)
înseamnă ”hrănire” , ”creștere” , ”scoatere din ” ,
”formare”. Așadar , întrucât părinții realizează toate
aceste valențe ale educației, sunt educatori. În urma acestei
afirmații se naște întrebarea : Este pregătită și aptă
familia spre a-și îndeplini cu competență aceste atribuții ?
Dacă mulți dintre părinți au aptitudini și trăsături
temperamental-caracteriale necesare muncii educative, nu același
lucru se poate afirma cu privire la cunoștințele, priceperile și
deprinderile presupuse de o asemenea activitate. Ar putea rezulta de
aici că părinții nu pot și nu trebuie să-și îndeplinească
atribuțiile de educatori? Nicidecum ! Căci carențele în domeniul
cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor necesare acestei
activități pot fi și sunt compensate prin munca pe care cadrele
didactice o desfășoară în vederea inițierii lor în problemele
de educație. Dacă vom desfășura activitatea educativă din
familie în raporturi de complementaritate cu cea desfașurată de
școală, carențele sesizate mai sus se vor estompa. Fără
îndoială că și familia contribuie la educarea integral a
copiior , realizând toate componentele educației. Dintre
componentele educației exista una în realizarea căreia familia
are rolul de ”vioara întâi” : aceasta este educația morală.
Desigur că aceasta nu se va realiza în familie prin lecții sau
conferințe ci prin atmosfera creată și prin exemplul personal al
părinților și al celorlalți membri ai familiei. Valori morale ca

cinstea, omenia, sinceritatea, demnitatea, hărnicia, spiritul
adevărului și al dreptății au ca ”manual” însăși persoana
părinților iar ca ”lecții” comportamentul lor de fiecare zi.
Prin aceasta se așază ”fundamentul” educației morale fără
de care grădinița, școala sau liceul nu vor putea construi
edificiul educației morale, oricât de ingenious ar fi conceput.
Carențele competenței părinților în domeniul educației, de
care am amintit în rândurile de mai sus , pot fi compensate și
prin climatul afectiv care există în familie și care nu poate fi
întâlnit în nici una din instituțiile de învățământ. Iar
aceasta are o deosebită valență formativă , mai ales când este
vorba de educația morală. De aici apare se conturează idea că
puterea educației în familie se află într-un raport invers
proporțional cu vârsta copiilor. Ceea ce înseamnă că părinții
care au copii de vârstă preșcolară vor trebui să acorde
importanță sporită educației acestora, alocându-le mai mult
timp și mai multă atenție.
Uneori apar în familie și probleme de educație
care depășesc posibilitățile acesteia de a le rezolva. În
aceste cazuri părinții se vor adresa fie educatorilor de profesie
(educatoare, învățător, profesor diriginte), fie în cazuri
speciale medicului, psihologului, logopedului, pe care grădinița
ori școala îi vor recomanda.
În finalul acestor considerații prin care am
dorit să sensibilizez părinții asupra câtorva probleme de
educație în familie, încercând și câteva soluții , s-ar putea
recomanda părinților la întâlniri sau ședințe cu părinții,
celor preocupați de educația propriilor copii câteva lucrări
vechi dar frumoase pe teme de educație în familie. Est vorba
despre cartea pedagogului ceh I. A. Comenius ”Școala

maternă”, și de cea a pedagogului elvețian I.H. Pestalozzi
”Cum își învață Gertruda copiii”. Lectura lor le-ar putea
fi de folos, nu numai prin soluții la problemele de educație pe
care le au cu copiii, ci și prin sugestiile pe care le conțin.
BIBLIOGRAFIE
1. Dicționar de sinonime, sub redacția prof. univ. dr. Gh. Bulgăr
, București , Editura AAlbatros, 1972
2. Dicționar de psihologie social, București, Editura
Științifică și Enciclopedică 1981
3. Henri Joubrel, Paul Bertrand, Dicționar al educației în
familie, traducere în limba franceză de Ion Fuhn , București,
Editura Didactică și Pedagogică , 1968.

Dinamizarea spaţiului educaţional prin implementarea metodelor activ participative

elena gliga
Gimnaziul "Alexandru Ioan Cuza" Targu Mures , Mures, Targu Mures

DINAMIZAREA SPAŢIULUI EDUCAŢIONAL PRIN
IMPLEMENTAREA
METODELOR
ACTIV-PARTICIPATIVE

Prof. Înv. primar Gliga Elena

Şc. Gimn.”Al.Ioan Cuza” Tg.Mureş

Jud. Mureş

Motto:” Dacă auzi ...uiţi,
Dacă vezi ... ţi-aduci aminte,
Dacă faci...înveţi!”
„ Este imposibil ca elevii să înveţe ceva cât timp gândurile
lor sunt robite şi tulburate de vre-o patimă. Întreţineţ-i deci
într-o stare de spirit placută, daca vreţi să vă primească
învăţăturile.Este atît de imposibil să imprimi un caracter
frumos şi armonios într-un suflet care tremură, pe cât este de
greu să tragi linii frumoase şi drepte pe o hârtie care se
mişcă.”
(John Loche –„ Some Thoughts
Concerning Education”)
În contextul societăţii actuale există o necesitate a pregatiri
copiilor peentru o viată activă şi creativă, pentru o mai mare
participare la rezolvarea multiplelor şi complexelor probleme ale
societăţii. De aceea, este firesc ca educaţia lor să se bazeze
pe metode activ-participative, acestea fiind în esenţă
preocuparea invăţămîntului pentru formarea unei atitudini
active, bazate pe curiozitatea intrinsecă de a cunoaşte, dorinţa
de a observa şi explica, de a experimenta, de a construi, a explora
şi a descoperi, a crea.
Sunt considerate activ-participative toate acele metode care sunt
capabile să mobilizeze energiile elevilor, să le concentreze
atentia, să-i facă să urmărească cu interes şi curiozitate

lecţia, să-i câştige adeziunea logică şi afectivă faţă de
cele nou-învăţate, care-l îndeamnă să-şi pună în joc
imaginaţia, înţelegerea, puterea de anticipare, memoria.
Învăţarea activă îi determină pe elevi să-şi formeze
propria lor înţelegere a materialului şi propria perspectivă.
Când învăţarea este „pasivă”, creierul nu face acele
legături. Creierul trebuie să testeze informaţia sau să o
explice altcuiva pentru a o stoca. Elevii trebuie să organizeze
ceea ce au auzit şi vazut într-un tot ordonat şi plin de
semnificaţii. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia de a discuta, a
investiga, a acţiona, învăţarea nu are loc.
Se bazează pe cooperare şi activitate comună în rezolvarea
unor sarcini de învaţare. Astfel, munca în grup este orientată
pe aspectul social al învăţării, urmărind dezvoltarea
comportamentului social al elevului.
Un învăţător care foloseşte astfel de metode ar trebui să
fie :
• un sfătuitor care îşi ajută elevii în rezolvarea
problemelor, îi motiveaza să îşi prezinte propriul punct de
vedere.
• un animator care iniţiază metodele şi le explica elevilor,
pregăteşte materialele didactice şi prezinta scopurile
învaţării.
• un observator şi un ascultător care observă elevii în timpul
activităţii si îi poate aprecia corect.
• un participant la învăţare care nu are impresia că este
perfect si învaţa pe tot parcursul vieţii.
• un partener care poate modifica „ scenariul” lecţiei, dacă
clasa cere acest lucru.
De aceea învăţătorul şi elevii sunt responsabili de rezultatele

muncii în comun.
Enumăr mai jos câteva metode activ-participative:
• pălăriile gânditoare
• ciorchinele
• cubul
• mozaicul
• ştiu, vreau să ştiu, am învăţat
Îmi permit să prezint cîteva exemple concrete din experienţa
mea de dascăl pe care le folosesc la clasă :
Metoda Pălăriilor Gânditoare – corespunde diferitelor tipuri
de gândire şi se bazează pe interpretarea de roluri în funcţie
de pălăria pe care o poartă.
Copiii sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu
rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care
defineşte rolul: pălaria albastră este liderul, conduce jocul.
Este pălăria raspunzătoare cu controlul demersurilor
desfăşurate.
• pălăria albă este povestitorul, cel care redă pe scurt
conţinutul textului.
• pălăria roşie este psihologul care îşi exprimă
sentimentele faţă de persoanele întâlnite.
• pălăria neagră este criticul, este pălăria avertisment,
centrată in special pe aprecierea negativă a lucrurilor.
• pălăria verde este gânditorul care ofera soluţii
alternative.
• pălăria galbenă este creatorul, simbolul gândirii pozitive
şi constructive, creaza finalul.
EXERCIŢIU : analizaţi povestea Scufiţa Roşie cu ajutorul
metodei Pălariilor Gânditoare.
EXEMPLU: Pălăria albă – povesteşte pe scurt textul poveştii.

Pălăria albastră – o caracterizeaza pe
Scufiţa Roşie în contradicţie cu lupul: vesela, prietenoasă,
buna la suflet, gata să sară în jutor dar neascultătoare. Lupul
este rău, lacom, şiret, preocupat să pară sensibil la situaţie
: arată ce se întâmplă când un copil nu ascultă sfaturile
parinţilor.
Palăria roşie – arată cum Scufiţa işi
iubea mama şi bunica pe care le-a ascultata intotdeauna, iubea mult
florile, animalele, îi placea să se joace în natura, îşi
exprima compasiunea faţa de bunica, bucuria pentru vânator şi
supărarea faţa de lup.
Pălăria neagră – este criticul, prezintă
posibile riscuri, pericole, greşeli la soluţiile propuse, exprima
doar judecăţi negative şi identifică greşeli.
Pălaria verde- oferă soluţii alternative,
idei noi, inovatoare ( Ce trebuie făcut? ) – generează idei noi.
Pălăria galbenă – este creatorul,
simbolul gândirii pozitive şi constructive, exploreaza optimist
posibilităţile, creează finalul. Efortul aduce beneficii.
CUBUL – urmăreşte un algoritm ce vizează descrierea,
comparaţia, asocierea, analizarea, aplicarea, argumentarea atunci
când se doreşte explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut
pentru a fi imbogăţit cu noi cunoştinţe sau a unei situaţii
privite din mai multe perspective.
Etape:
• se formează grupuri de şase elevi
• fiecare elev din grup interpreteaza un rol în funcţie de
sarcina primită şi postată pe una din feţele cubului.
• elevii rezolva sarcina individual într-un timp dat.
• prezintă pe rând, la nivel de grup, răspunsul formulat.

EXEMPLU- matematică clasa I „ Numărul şi cifra 3”
Descriere : elemente grafice care compun cifra
Compară : două mulţimi cu numere diferite de elemente
Desenează : numarul 3 cu titlul poveştilor în care se regăseşte
acest număr
Analizează : cum poate fi compus numărul 3
Aplică : formează mulţimea cu 3 elemente
Argumentează : de ce numarul 3 este mai mare decât numărul 2

EXPLOZIA STELARĂ – este o metodă de stimulare a
creativităţii, o modalitate de relaxare a copiilor şi se bazează
pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de noi probleme şi
noi descoperiri:
Etape:
• elevii aşezaţi în semicerc propun problema de rezolvat.
• pe steaua mare se scrie ideea centrală.
• pe cinci steluţe se scrie câte o întrebare de tipul: CE ;
CÂND ; CINE ; UNDE ; DE CE, iar cinci elevi extrag câte o
întrebare.
• fiecare elev din cei 5 îşi alege 3- 4 colegi, organizându-se
în 5 grupuri.
• grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.
• la expirarea timpului, elevii revin în cerc în jurul steluţei
mari şi spun întrebările elaborate.
• elevii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau
formulează întrebări la întrebări.

CVINTETUL – constă în crearea de cinci versuri
respectându-se cinci reguli în scopul de a se sintetiza
conţinutul unei teme abordate.

Descrierea metodei :
• comunicarea sarcinii de lucru ( tema şi regulile de alcătuire
a unui cvintet )
• primul vers – un singur cuvânt ce denumeşte subiectul
• al doilea vers – două cuvinte care definesc caracteristicile
subiectului ( 2 adjective)
• al treilea vers – format din trei cuvinte care exprimă
acţiuni ( verbe la gerunziu )
• al patrulea vers – format din patru cuvinte care exprimă
starea elevului faţă de subiect
• al cincilea vers – un cuvânt care arată însuşirea
esenţială a subiectului
EXEMPLU : 1. INUNDAŢIILE
2. Furioase, distrugătoare
3. Măturând, agitând, înghiţind
4. Fac multe ravagii catastrofale
5. Distrugând

MOZAICUL (metoda grupurilor interdependente ) este o metodă prin
care se promovează învăţarea prin colaborare şi cooperare
între elevi. Ea presupune ca elevii să se ajute unii pe alţii să
înveţe . Poate fi utilizată atunci când elevii citesc un text ,
ascultă o prezentare sau realizează un studiu de grup . Metoda
foloseşte grupuri iniţiale şi grupuri de experţi. Îi ajută pe
toţi elevii să studieze şi să înveţe întregul material. Ei
devin „ experţi” pe măsura ce „ predau” unul altuia
părţi din materialul care trebuie învăţat. În acest mod,
fiecare elev are un rol activ in procesul de predare şi învăţare
şi experimentează înţelegerea şi gândirea la nivel înalt.
EXEMPLU : „ Stejarul din Borzeşti” – Eusebiu Camilar

Etape :
• împărţirea clasei în grupuri eterogene, fiecare elev primind
o fişa cu un fragment din lectură.
• Prezentarea succintă a subiectului tratat.
• explicarea sarcinii : fiecare elev va citi fragmentul şi va
încerca să înţeleagă despre ce este vorba, apoi să prezinte
colegilor ce a înţeles.
• învăţarea prin cooperare a secţiunii date: citire,
discutare, înţelegere.
• realizarea posterelor.
• trecerea in revistă şi prezentarea orală cu toţi
participanţii .
Elevii mei au ales următoarele modalităţi de predare:
Fragmentul I : explozia stelară ( prezentare personaje , locul de
prezentare a acţiunii )
Fragmentul II- III : organizatorul grafic ( jocul copiilor în cele
două cete şi regulile jocului lor )
Fragmentul IV –V : eseu scurt ( transformarea dialogului în
povestire )
Fragmentul VI : probleme şi soluţii ( care era problema lui
Ştefan , dilema sa, cum a rezolvat-o, întrebarea şi răspunsul
Utilizarea acestor metode antrenează elevii într-o continuă
participare şi colaborare, creşte motivarea intrinsecă deoarece
li se solicită să descopere fapte, să aduca argumente pro şi
contra. Lucrul în echipă dezvoltă atitudinea de toleranţă
faţă de ceilalţi şi sunt eliminate motivele de stres iar
emoţiile se atenuează.
Valoarea profesională a unui cadru didactic este determinată de
stilul didactic ce îl defineşte, de modul de abordare a sarcinilor
de învăţare, de modul în care percepe şi realizează

situaţiile de învăţare , de arta de a comunica cu copiii, prin
efectele educative pe care le obţine.

Bibliografie : Cerghit Ioan – „ Metode de învăţare”
E.D.P.Bucureşti 1997
Muster D.” Metodologia cercetării în
educaţie şi învăţămînt” Edit. Literară, Bucureşti 1989
Neacşu Ioan – „ Metode şi tehnici de
învăţare eficientă” Edit. Militară , Bucureşti 1990
Nicola Ioan „ Cercetarea
psiho-pedagogică” Edit. Tipomur, Tg.Mureş 1993

OMUL ȘI MEDIUL ÎNCONJURĂTOR

Camelia Negoescu
Scoala Gimnaziala Daesti, Valcea, Daesti

OMUL ȘI MEDIUL ÎNCONJURĂTOR
NEGOESCU CAMELIA IOANA
ȘCOALA GIMNAZIALA DĂEȘTI

Viața, un dar inegalabil, pe care trebuie să-l prețuim și sa-l
apărăm, este uneori amenințat de transformari politice, economice
si sociale. În prezent,mai mult de 5 miliarde de oameni folosesc
resursele naturale. În fiecare colț al lumii se taie paduri, se
extrag minerale și surse de energie, erodând solul, poluând aerul

și apa, creând deșeuri periculoase. Poluarea înseamna
modificarea compoziției aerului, apelor, solului, datorată unor
substațe chimice, praf si fum care aduc impurități și determină
un dezechilibru ecologic natural. Aceasta poluare duce la
dispariția speciilor, extinderea deșerturilor, contaminarea cu
pesticide, înmulțirea problemelor de sănătate, foametea,
sărăcia sau chiar pierderea de vieți omenești. Mulți experți
sunt îngrijorați de faptul că, dacă acest regim al degradării
continuă, vom fi martorii distrugerii treptate a sistemelor care
sprijină viața pe pământ.
Omul este principalul vinovat de poluarea
mediului si tot el suportă efectele ei negative asupra
sănătății sale, de la o banală imbolnăvire până la pierderea
vieții.
Coordonatele actuale ale vieții cotidiene impun
abordare unor teme specifice în gradiniță și școală, alături
de alte elemente de educație și probleme legate de calitatea
mediului înconjurător. Astfel, se evidențiază prioritatea
majoră a noastră, a tuturor, de a cunoaște, proteja si conserva
mediul de viață, păstrarea particularităților naturii devenind
eficientă și reală numai atunci cand aceasta va face parte
integrantă din filozofia si comportamentul nostru.
Se impune ca, încă din grupele preșcolare,
copiii să cunoască formele de viață existente în mediul
înconjurător și să învețe să le ocrotească. Ei trebuie să
cunoască și resursele naturale care asigură viața, dar și
cauzele și formele de manifestare ale dezechilibrelor naturale din
mediul înconjurător , în special a celor produse de om.
Ceea ce învață copiii în primii ani reprezintă
mai mult de jumătate decât vor învăța în restul vieții.

Astfel, educația omului începe în copilărie, componentele
dezvoltării sale fizice si psihice mergând in paralel cu
trăsăturile de personalitate.
Educarea copiilor a devenit o preocupare si o
necesitate prefigurate de schimbarile majore ce au avut loc asupra
mediului înconjurător, ceea ce ne solicită sa trăim într-o
permanentă stare de adaptare pentru a putea face față
scimbărilor potențiale și a preveni eventualele dezastre
ecologice.
Educația de mediu este mai mult practică, în
sensul învățării unor aspecte pozitive sau negative legate de
mediul ambiental.
Nu există modele universale pentru integrarea
educației privind mediul înconjurător în procesul instructiv-
educativ. Modalitățile acestei integrări sunt definite în
funcție de condițiile, finalitățile și structurile educative si
socio- economice ale ficărei țări. În funcție de vârsta
copiilor, se aplică practici pedagogice diferite.
Bazate pe cooperare si colaborare, diversitatea
activităților practice desfășurate cu copiii asigură asimilarea
regulilor de comportament care se constituie în elemente de bază
în formarea unei educații a oamenilor de mâine.
Grădinița si școala asigură cadrul adecvat în
care se desfășoară un compex de formare a copiilor , sub cele
două laturi ale sale: instructivă și educativă.
Școala este chemată să determine nu numai
sentimentele de admirație pentru frumusețile naturii, ci și
deprinderi de apărare, conservare și dezvoltare a mediului
înconjurător- condiție de viață civilizată și sănătoasă.
Este important ca în amplul proces de formare a

omului, viața din afara instituțiilor de învățământ să
continue să completeze, să consolideze și să desăvârșească
opera educativă din școală într-un adevărat comportament
european. Cercetarea mediului în mijlocul naturii cu copii permite
îmbogățirea volumului de cunoștințe, lărgirea orizontului
științific, sesizarea legăturilor reciproce între fenomene,
modul cum se interferează si se influențează reciproc și, de
asemenea, permite formare unei gândiri sănătoase despre lume și
viață.
În concluzie, și copiii, educați, îndrumați
de către cadrele didactice, pot să se implice, să lupte activ
împotriva poluării pentru păstrarea unui mediu curat, pentru că
un mediu poluat dăunează foarte mult sănătății omului.
Mediul înconjurător este un mecanism viu cu o
complexitate deosebită, de a cărui integritate și bună
funcționare depinde întreaga activitate umană. A înțelge
natura înseamnă a înțelege viitorul, dar a face ceva pentru
salvarea naturii, atât de amenițată astăzi, înseamnă a
contribui la fericirea fiecăruia dintre noi.

BIBLIOGRAFIE:
Mircea Dutu- ,, Ecologie. Filozofia naturală a vieții”-Editura
Economică, București 1999.
Sanda Visan, Steliana Cretu, Cristina Alpopi, „ Mediul
înconjurător. Poluare și protecție”, Editura Economică,
București, 1998.
Valeria Dițoiu, Nina Holban: „Modificări antropice ale
mediului”, Editura Orizonturi Universitare, Timișoara, 2005

Documents et activités de classe

Simona Negru
Liceul Teoretic "Eftimie Murgu" Bozovici, Caras-Severin, Bozovici

Documents et activités de classe

Prof .NEGRU SIMONA-SOLOMIA
LICEULTEORETIC,, EFTIMIE MURGU,,
BOZOVICI, CARAȘ-SEVERIN

La question à laquelle nous tâcherons de répondre à présent,
c`est la suivante: Quels sont les aspects du renouveau apporté par

l`AC dans les documents et les activités de classe? Un point de
départ consisterait à rappeler que les MAV se limitaient à
faciliter l`accès à la réalité par une communication
simplifiée: la présenattion et la compréhension d`un texte
fabriqué (surtout d`un dialogue modéle où le cadre restait
toujours artificiel et d`une séquence d`images syncronisées)
connaissaient artificiel et d`une séquence d`images syncronisées)
connaissaient une grande vogue. Les positions sur la situation de
type AC ouvrent de nouvelles perspectives, visant comme nous venons
de le montrer la participation et l`implication de l`élève comme
partenaire.
Les aspectes du renouveau méthodologique se font sentir quant à:
a) la conception sur la communication en classe, basée sur la
pragmalinguistique;
b) au rôle de l`enseignant et aux capacités du groupe de gérer
le travail collectif, influencés par la sociolinguistique et la
sociopsychologie;
c) la préférence pour les documents dits authentiques, opposée
aux documents fabriqués.

a) Plusieurs spécialistes s`attachent à l`étude de la
communication et en développent des points de vue particuliers.
Ceux-ci opposent les notions: communication didactiques/vs
communication réele ou authentique . Sur cet aspect R. Galisson
précise que “… la communication obtenue dans le cadre scolaire
demeure qu`on le veuile ou non une simulation du réel et non le
réel, c`est à dire une forme du discours pédagogiqur (les
réactions policées de l`interlocuteur connu, attendu, prévu - le
camarade de classe ne sont jamais celles du locuteur inconnu,
innatendu qui ne dit jamais ce qu`on souhaiterait l`entendre

dire)” .
Les position de l`AC sur la communication envisagent la classe,
comme un lieu où “se jouent des rapports sociaux” de savoir et
de pouvoir. Dans ce cas la langue étrangère vue comme objet
d`apprendre centre toutes les interactions et en même temps c`est
elle qui constitue le moyen d`apprentissage. La classe devient donc
l`espace de l`interaction sociale, intéraction qui pourrait être
influencée par:
 un comportement pédagogique interactif;
 des formes d`enseignement interactives.
b)L`enseignement interactif, qui prend en compte la situation
globale de parole et l`apprentissage en classe, puisque le langage
peut être associé à la personnalité de l`individu et les
recherches de la pédagogie qu`on appelle hédoniste, qui
considèrent l`acquisition d`une langue comme source de plaisir
apparaissent comme influences primordiales dans l`AC en ce qui
concerne l`organisation des situations d`enseignement/apprentissage.
Les conséquences en sont diverses.
En premier lieu l`apprentissage dans le cadre du groupe implique la
confrontation à des modes de communication divers, puiqu`il
représente l`entraînement pour la vie réele. La mise en fonction
d`un réseau de communication remplit un rôle important égalitaire
et la prise de parole a comme le développement des échanges
horisontaux entre pairs, par groupes, d`un élève à l`ensemble ou
d`un groupe à l`autre etc.
Il ne s`agit plus du côté de l`enseignant d`enseigner, mais
plutôt d`assister les élèves, d`une part dans l`autostructuration
de leurs connissances, d`autre part de se mettre en scèneet de
s`aventurer dans la langue étrangère. On dit que l`enseignant joue
maintenant le rôle d`un homme-ressource ou d`animateur: il esr

toujours à l`écoute des élèves, il évite l`interventionnisme
trop directif et met l`accent sur les comportaments qu`il aura à
développer.
En second lieu, l`organisation des situations d`enseignement/
apprent dans une atmosphèrede confiance et de détente stimule
l`initiative personnelle. Il devient utiledonc, qqu`on tente aux
moyens d`action d`ordre collectif d`aider les élèves à
s`exprimer, de surmonter le décalage entre la richesse de leurs
idées et la pauvreté des moyens linguistiques, dont ils disposent,
de réduire la menace produite par le caractère anti-suggestif du
système scolaire qui oblige de corriger l`élève. On est d`accord
que les corrections répétées renforcent l`inquiétude de l`enfant
ou de l`adolescent. Les initiatives de l`enseignement
suggestopédique du médecin-psychiatre bulgare Lozanov, par
l`application des moyens de la suggestion ou de la suggestopédie
dans le cadre de l`éducaon ont influencé le travail en classe en
accentuant le rôle de la personnalité du professeur.
c) L`attitude positive de l`AC en faveur de L`emploi à l`école
des documents authentiques (la corespondance, la presse, les
émissions de radio ou de télé, le mode d`emploi, l`affiche, la
publicité etc.) s`explique à la fois par leur capacité de
représenter une situation , globalement et par l`accent mis sur le
travail des enchaînements des actes. À une situation, il est
possible maintenant qu`on associe mains discours par le changement
des registres selon les interlocuteurs et par la prise en compte de
toutes les fonctions du langage: réfférentielle, expressive,
impressive, phatique etc.
R. Galisson remarque cependant le statut équivogue de la notion de
document authentique et propose de remplacer “l`expression de
documents authentiques par celle de matériaux sociaux” à qui il

oppose les matériaux scolaires (pour remplacer la notion de
documents fabriqués) et différencie l`usage social de l`usage
scolaire pour éviter la confusion faite entre le matériau
proprement dit et son usage social, donc sa fonction originelle
opposée à l`usage scolaire qui renvoie à l`utilisation du
document en vue de la “manipulation linguistique”.
Les activités de classe de type communicatif visent un travail de
réorientation “des idées et des pratiques déjà existentes afin
de les rendre plus efficaces” et se constituent dans un
organisation souple, la conversation entre apprenants et enseignant.
La désolarisation da l`enseignement des skills ouvre la
possibilité de travailler la compétence de compréhension, par des
activités ayant comme point de départ des matériaux authentiques:
 travail d`écoute d`un document oral;
 travail sur la situation de communicatin par la moyen des
questions: qui communique ? à qui ? pour quoi faire ? avec quels
moyens ? découpage en parties constituantes;
 travail d`observation et d`analyse sur sur les énoncés, les
actes de parole etc.;
 travail sur les situations problème et la compréhension du
détail rrévélateur (des us, du temps, de l`espace évoqués).
Pour le travail de la compétence d`expression, l`AC retient des
types d`activités distinctes:
 activités ayant comme point de départ des documents écrits,
visuels;
 simulations et jeux de rôles à partir des situations ou
d`actes de parole. Pas des pratiques de variations paramétriques,
on modifie les facteurs de l`énonciation: statut, âge, humeur,
lieu d`échange en vue de développer la production d`un acte de
parole à travers des énoncés différents;

 jeux lexicaux, grammaticaux ou communicatifs.
Au cours de l`accomplissement des tâches proposées, les élèves
sont amenés à négocier du sens. L`une des difficultés en réside
cependant dans “la façon de les évaluer, de mesurer les
acquisitions”. L`AC s`appuie au cours de ces activités sur la
motivation à long terme liée à la volonté de pratiquer la langue
étrangère. Le choix du type de motivation nous renvoie aux points
traités auparavant: les MAV avaient confiance dans la motivation
externe ou à court terme liée au plaisir de l`élève de faire des
activités intéressantes ou à leurs obligations scolaires, l`AC
signale les avantages offerts par un autre type de motivation,
appelée interne ou à long terme et associée cette fois-ci aux
besoins. Il s`agit d`une motivation-attitude qui à côte de la
dimension intelligence-aptitude déterminerait la réussite.
Par l`accent mis à la negociation entre partenaires, on parle d`une
double motivation de l`apprenant et de l`enseignant et d`un effet
pédagogoque affectif et stimunatif. La motivation-attitude reste
cependant une notion ambigue.

NOTES :

1. Ciocârlie, C-ţa, Cours de méthodologie du français, Univ.
din Timişoara, 1975.

2. Galisson, R.,De la langue à la culture par les mots, coll.
“Didactique des langues étrangères”, Clé international,
Paris, 1991.
3.Schiffer,L.,Pour un enseignement interactif des langues
étrangeres,coll. “Langues et apprentissage

des langues”,Hatier/Didier,Paris,1993.

,, SĂ CUNOȘTI LUMEA PRIN GEOGRAFIE ”

Marilena Cord
Scoala Gimnaziala Calatele, Cluj, Calatele

,, SĂ CUNOȘTI LUMEA PRIN GEOGRAFIE ”

Prof. CORD MARILENA
Școala Gimnazialā Cālāƫele, judeƫul Cluj.

Geografia, ca disciplină de învăƫământ, are un rol
deosebit în formarea și educarea elevilor. Împreună cu
celelalte discipline socio-umane, geografia îsi aduce o contributie
însemnată la formarea elevilor, a concepƫiei știinƫifice despre
lume și viaƫă. Aceasta presupune o foarte strânsă relaƫie
între cunoștinƫe-atitudini-convingeri-concepƫie-comportament,

astfel încât ele să formeze un tot unitar.
İn cateva rânduri , voi împārtăși din experienƫa mea ca
și profesor, voi vorbi despre rolul geografiei în formarea
elevilor și despre relaƫia între pasiune-studiu și
performanƫā. Se știe déjà(cel putin la nivel judetean) despre
echipa geografilor de la Cālāƫele și am sā mā rezum la modul
în care eu și elevii mei reușim de ani buni sā obƫinem premii
la olimpiadele și concursurile scolare. Am realizat pe parcurs cā
un profesor de geografie asemeni actorului rāmâne în sistem doar
datoritā pasiuni. Probabil aceasta pasiune am transmis-o și
elevilor, însa e foarte important sā poƫi stabili o relaƫie
adevaratā, bazatā pe comunicare deschisā, respect reciproc și
chiar atașament pentru a avea un efect vizibil.
Se spune, de obicei, că geografia este un „obiect de cultură
generală”. Ceea ce trebuie înƫeles exact este că geografia
acoperă o parte importantă a culturii generale a oricărui om
modern, este o ştiinţă care sintetizează informaţii din orice
materie – biologie, matematică, istorie etc. şi pentru asta e
şi frumoasă.
Unii cred ca studiul geografiei se rezumā doar la ape, munƫi,
dealuri, ƫāri și capitale însā studiul geografiei e dificil
pentru că nu implică doar memorare sau nişte calcule şi o
hartă. Studiul ei este foarte complex pentru că trebuie să ai o
foarte bună memorie vizuala, o orientare în spaţiu excelentă şi
o gândire foarte logica şi bine dezvoltată ,trebuie să
stapaneşti foarte bine termenii şi limbajul de specialitate. În
primul rând trebuie să o înţelegi foarte bine pentru a face
performanţă, trebuie să înveţi să faci corelaţii, asocieri,
să analizezi fiecare factor ce poate interveni.
Prin geografie se poate vedea lumea în ansamblu. Analizānd o

ƫarā de exemplu colatorești imaginar aici, faci cunoștinƫā cu
obicieurile și cultura acesteia, faci analiza geografică
cuprinzind totul – de la relief, climā, ape, vegetatie, faunā,
la oameni și activitāƫile lor. Orice aspect din viaţă poate fi
redat prin geografie.
Cred că nu există materie care să ofere atâtea
posibilități ca Geografia: hărți, imagini, planșe didactice,
curiozități, fenomene naturale spectaculoase, jocuri, diagrame,
power-point, documentare, aplicații, observații și analize,
machete, modele, proiecte etc. Tocmai de aceea, cu puțină pasiune
și implicare, poți face din ora de Geografie preferata multor
copii. Ca profesor de Geografie ai mai multă flexibilitate în
organizarea orei și îți trebuie mai multă creativitate decât
în multe alte domenii. Dacă îți place și te implici, nici o
oră nu seamănă cu alta. Mereu cauți ceva interesant să faci cu
elevii. Poți inventa jocuri, aplicații. Poți să le aduci
diferite chestii interesante etc.
Geografia are si caracter aplicativ, fiind bine integrată în
cotidian. La Geografie nu faci teorii fără noimă. Subiecte
cotidiene precum GPS, fenomene si calamitāƫi ce apar zilnic
într-o parte sau alta a globului, zone de conflict de pe Glob,
buletinul meteo etc. pot deveni oricând teme de discuție la oră.
De asemenea, îi poți învăța pe copii să se orienteze în
teren, să folosească hărțile, să interpreteze grafice, să
explice fenomenele naturii etc. – aspecte folositoare pentru copii
în viață indiferent de domeniul în care vor lucra. Dupa cum se
spune cā Geografului îi stā bine cu drumul, este foarte important
organizarea de excursii, drumeƫii, iesiri în aer liber,
facilitând astfel contactul direct cu mediul și realizarea
legāturii dintre teorie și practicā. Așadar, ca profesor de

Geografie te poți face foarte util pentru ceilalți, iar nevoia de
a se face utili este o caracteristică evidentă a tinerilor. Cele
mai importante sunt tactul si talentul pedagogic, capacitatea de a
capta atenƫia copiilor, de a preda în mod creativ și de a nu se
limita doar la un monolog plictisitor.
Nu mā consider un profesor perfect, întotdeauna un dascāl are
nevoie de adaptare în funcƫie de clasa de elevi, trebuie permanent
sa detinem capacitatea de a organiza materia predatā în segmente
ușor de corelat, de a pregāti fiecare lecƫie astfel încât sā
fie mai accesibilā, dar și mai interesantā pentru elevi și mai
mult, capacitatea de a ƫine fiecare lecƫie într-o manierā
interactivā, care sa implice elevii și sā le cearā opinia. Dacā
elevul este integrat în predare, daca i se cere pārerea și se
ƫine cont de aceasta, el va deveni incontestabil mai atent la
informaƫiile oferite. Profesorii neapārat includ și tact,
māiestrie pedagogicā și talent oratoric.
Nu sunt adepta predārii pe un ton monoton atât de
plictisitor, încât elevii sā aibā alte preocupari în timpul
orei sau pur și simplu simuleazā atenƫia, insa nici tonul ridicat
nu tebuie adoptat deoarece oboseste;! Trebuie sā știm nu numai în
ce formā sā prezintām informaƫiile, ci și cu ce tonalitate, de
a relaƫiona nu doar cu clasa de elevi, ci și cu fiecare elev în
parte.iar atunci se va capta în mod sigur atenƫia elevului.
În unele situații, rezultatele muncii tale se văd foarte
repede și sunt foarte plăcute. Unii copii sunt foarte bucuroși
că începe ora de Geografie, alții rămân cu câte un lucru bun
învățat de la tine și te bucuri etc. Nu mă aștept să muț
munții din loc, să placă materia mea tuturor, dar ceea ce se
reușește îți dă satisfacție. Elevii care au reușit sā
obƫinā premii la olimpiade au declarat ferm cā iubesc aceasta

materie, cā și-au dezvoltat o adevaratā pasiune pentru
geografie, iar atunci studiul împletit cu pasiune nu poate eșua.
Geografia se învaţă cu voinţă şi dorinţă, iar performanţe
geografice se obţin doar cu pasiune. Despre geografie sunt multe
cărţi de citit ori cuvinte de scris, dar este cert: Geografia
este ştiinţa “lumii”, iar lumea poate fi cunoscutā prin
GEOGRAFIE.

Echipa de geografi de la Școala Cālāƫele ( doar in ultimii 3
ani s-au obtinut 30 premii la faza judeƫeanā și faza naƫionalā
la,,Mica olimpiadā de geografie- Concursul TERRA respectiv
Olimpiada de Geografie )

Bibliografie
1.Dulamă, Maria Eliza, Didactica geografiei, Editura Clusium,
Cluj-Napoca, 1996
2. Mândruţ, O. Geografia şi educaţia prin geografie în
perspectiva reformei învăţământului preunuiversitar - Ghid
metodologic, I.Ş.E., Bucureşti.1996
geografilia.blogspot.com/2010/09

CDL: MATERIALE DE INSTALAŢII, ÎMBINAREA ŞI MONTAREA INSTALAŢIILOR

alina badea
Liceul Tehnologic "Elie Radu" Botosani, Botosani, Botosani

1. NOTĂ DE PREZENTARE

Modulul Curriculum în dezvoltare locală : „Materiale de
instalaţii, îmbinarea şi montarea instalaţiilor”
componentă a ofertei educaţionale (curriculare) pentru calificarea
profesională Instalator instalații tehnico-sanitare și de gaze,
domeniul de pregătire profesională Construstrucții, instalații
și lucrări publice, face parte din cultura de specialitate

aferente clasei a XI-a, școală profesională de 3 ani.
Modulul C.D.L. are alocat un număr de 300 ore/an, conform planului
de învăţământ.
Curriculumul este construit pe baza Standardului de Pregătire
Profesională.
Elementul central al conceptului de dezvoltare durabilă este deci
reprezentat de interacţiunea dintre populaţie, progres economic
şi potenţialul de resurse naturale, evidenţiindu-se problema
esenţială: dezechilibrele produse în exploatarea şi gestionarea
resurselor naturale induc modificări semnificative şi la nivelul
celorlaltor două componente ale conceptului. Modulul “Materiale
de instalaţii; îmbinarea şi montarea instalaţiilor” se
studiază pe parcursul clasei a XI –a, școală profesională, în
vederea asigurării pregătirii tehnice generale în calificarea
Instalator instalații tehnico-sanitare și de gaze. Parcurgerea
acestui modul asigură atingerea competenţelor tehnice specializate
la nivelul 3 de calificare profesională.
Parcurgerea temelor ce intră în componența modulului Materiale de
instalaţii ; îmbinarea şi montarea instalaţiilor are ca scop:
- Stimularea cooperării între instituțiile care se ocupă cu
formarea profesiopnală: școală- agenți economici
- Dezvoltarea aptitudinilor și competențelor favorabile
integrării profesionale
- Crearea unei forțe de muncă bine calificate
- Percepția angajatorilor cu privire la nevoile de formare
- Promovarea valorilor democratice în curriculum care să le permit
viitorilor absolvenți să devină cetățeni responsabili ai unei
societăți deschise.
Rezultatele învățării propuse prin modulul CDL “Materiale de
instalaţii; îmbinarea şi montarea instalaţiilor”sunt integrate

următoarele unități de rezultate a învățării din SPP nivel
3, pentru calificarea profesională: instalator instalații tehnico
sanitare și de gaze, din cadrul domeniului de pregătire
profesională Construcții, instalații și lucrări publice:
URÎ 1 – Precizarea poziţiei într-o echipă de lucru pe baza
activităţilor desfăşurate
URÎ 2– Asumarea rolului care îi revine în cadrul echipei
URÎ 3 - Recunoaşterea tipurilor de materiale pentru instalaţii
URÎ 4 - Alegerea materialelor şi metodelor de îmbinare specifice

URÎ 5 - Utilizarea metodelor de îmbinare specifice materialului
URÎ 6 - Analiza calitativă a materialelor şi îmbinările
realizate
Modulul este centrat pe rezultate ale învățării și vezează
dobândirea de cunoștințe, abilități, atitudini specifice,
necesare angajării pe piața muncii în una din ocupațiile
specificate în SPP ul corespunzător calificării profesionale de
nivel 3.
LISTA MINIMĂ DE RESURSE MATERIALE
Drept resurse materiale se vor folosi:
• Echipament de protecția muncii și de lucru;
• Materii prime și material, AMC-uri;
• SDV-uri;
• Instrumente de scris și desenat;
• Documentație tehnică de execuție/planuri de execuție;
• Calculator, tablă, materiale pe suport DVD, videoproiector ;
• Fișe de observație
Activitățile de învățare vizează:
• aplicarea metodelor centrate pe elev, bazate pe activizarea
structurilor cognitive şi operatorii ale elevilor, pe exersarea

potenţialului psiho-fizic al acestora, pe transformarea elevului
în coparticipant la propria instruire şi educaţie;
• îmbinarea într-o alternanţă sistematică a activităţilor
bazate pe efortul individual al elevului (documentarea după diverse
surse de informare, observaţia proprie, exerciţiul personal,
instruirea programată, experimentul şi lucrul individual) cu
activităţile ce solicită efortul colectiv (de echipă, de grup)
de genul discuţiilor, asaltului de idei, jocul de rol, explozia
stelară etc;
• folosirea unor metode care să favorizeze relaţia nemijlocită
a elevului cu obiectele cunoaşterii, prin recurgere la modele
concrete cum ar fi modelul experimental, activităţile de
documentare, modelarea, observaţia/ investigaţia dirijată etc;
• însuşirea unor metode de informare şi de documentare
independentă (ex. studiul individual, investigaţia ştiinţifică,
studiul de caz, metoda referatului, metoda proiectului etc.), care
oferă deschiderea spre autoinstruire, spre învăţare continuă
(utilizarea surselor de informare: ex. biblioteci, internet,
bibliotecă virtuală).
Pentru a avea o eficienţă maximă şi a acoperi cât mai multe
stiluri de învăţare propunem utilizarea următoarelor strategii
de predare: video şi film; multimedia; brainstorming; teme şi
proiecte integrate; vizite de studiu. În vederea centrării
învăţării pe elev, prin care să fie luate în considerare
stilurile individuale de învăţare ale fiecărui elev, inclusiv
adaptarea la elevii cu CES şi pentru asigurarea dobândirii
cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor prevăzute de SPP
şi curriculum, se recomandă:
- utilizarea unor metode active / interactive (de exemplu,
învăţarea prin descoperire, învăţarea problematizată,

învăţarea prin cooperare);
- realizarea de proiecte şi portofolii;
- utilizarea calculatorului;

JUDEȚUL VÂLCEA - ISTORIE LOCALĂ

Ioana Otesanu
Scoala Gimnaziala Nr.13 Ramnicu Valcea, Valcea, Ramnicu Valcea

JUDEȚUL VÂLCEA - ISTORIE LOCALĂ
PROF.ÎNV.PREȘCOLAR:OTEȘANU IOANA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR.13,RM.VÂLCEA

Ţinuturile vâlcene au fost dintodeauna şi în permanenţă
părtașe directe la întreaga istorie a patriei ,constituind de-a
lungul vremii un centru de gravitaţie pentru un întins teritoriu
românesc .

Toate etapele de dezvoltare ale societăţii româneşti
,toate marile moment din istoria milenară a poporului roman sunt
atestate şi pe aceste meleaguri ,destinul lor a fost şi este o
parte inseparabilă din destinul întregii ţări.
Cercetările de la Bugiuleşti pe Olteţ,comuna Tetoiu au dus
la descoperirea unui important depozit fosiliar villafranchian
(începutul cuaternalului ),cuprinzând oase ca măciuci
străpungătoare,răzuitoare sau oase sparte din care s-a extras
măduva, fapt ce confirmă activitatea unor maimuţe superioare
cunoscute sub denumirea de Paradolichoptecus .
Astfel de descoperiri au mai fost facute pe malul stâng al
Oltului între localităţile Olanu şi Drăgoeşti .
În iulie 1973 s-a descoperit pe Valea Oltului vâlcean o
comunitate omenească care datează din paleonliticul inferior şi
paleoliticul mijlociu într-o perioadă până către 40000 ani
î.e.n.
Cercetările arheologice începute în anii 1960 la Copăcelu
,au scos la iveală un mare vas de provizii, o seceră primitivă
,unelte de silex şi onsidian,mărturii ale ocupaţiilor
purtătorilor culturii Criş,ce caracterizează neoliticul vechi pe
teritoriul patriei noastre.Secerea găsită la Copăcelu a fost
lucrată dintr-un corn de taur ,în care s-a săpat un şanţ,unde
au fost fixaţi dinţi de cremene .
Cercetările de la Vlădeşti şi Govora au pus pentru prima
dată în lumină elemente ale epocii bronzului pe teritoriul
judeţului Vâlcea.
În comuna Costeşti,satul Ferigile au fost scoase la iveală
în anul 1955,un cimitir de incineraţie din prima epocă a fierului
(sec.IV-VI e.n.)
Cercetările din judeţul Vâlcea,referitoare la istoria şi

civilizaţia dacilor ,arată ca cetăţile de la
Ocniţa,Grădiştea,Roieşti făceau legătura direct cu cele din
Transilvania şi păzeau văile ,pasurile şi drumurile de culme ce
duceau spre inima rezistenţei eroice a dacilor ,spre Sarmisegetuza.
În localitatea Stolniceni ,cercetările au adus noi ştiri
despre aşezarea civilă a Buridavei,săpăturile au arătat că
această aşezare s-a extins în lungul drumului roman al Oltului
înspre Râureni .
În secolul alVI-lea ,zona judeţului Vâlcea intră în marea
unitate etnoculturală,pe care arheologicii o denumesc ,,Complexul
Ipoteşti-Cândeşti’’.Râmnicul este menţionat,pentru prima
dată,într-un hrisov al lui Mircea cel Bătrân din 20 mai
1388,prin care Domnul dăruia Coziei ,,şi moara de la Râmnic
’’.Donaţia s-a făcut prin act dat de fratele său
Dan,înaintaş în domnie .
Etimologia numelui Râmnic ,după unii istorici semnifică
cuvântul peşte.
Aproape de confluenţa cu Oltul,râul Râmnic(Rabnic) avea
mai multe braţe, insule-terenuri inundabile,propice creşterii
peştelui şi pescuitului .Ulterior, numele oraşului Râmnic este
însoţit de un determinativ –Vâlcea .Cuvântul acesta apare
încă de la 8 ianuarie 1392,când Mămăstirea Cozia capătă de la
domn albinăritul din judeţul Vâlcea ,pe care călugării trebuiau
să şi-l adune singuri .În 1529,Râmnicul a fost scena unei
tragedii domneşti ,Neagoe Vornicul şi Drăgan Postelnicu,
ridicându-se împotriva domnului Radu de la Afumaţi ,,l-au ajuns
la Râmnicul de Sus şi prinzându-l pe el şi pe fiul său Vlad
Vodă,amâdurora le-au tăiat capetele’’,cum spune cronica.Unul
dintre domnitorii apropiaţi de aceste meleaguri a fost Matei
Basarab.În afară că a înfiinţat o moară de hârtie la Râmnic

şi a dus tipografia la Govora,începe seria tipăriturilor în
limba româmă ,el a fost ctitorul Arnotei şi adesea oaspetele
oraşului Râmnic . Tiparniţa de la Govora a fost locul de unde a
izvorât licărirea unei afirmări româneşti în domeniul
cărţii şi al culturii.
,,Pravila de la Govora’’,care apare într-o ediţie pentru
Ţara Românească şi într-una pentru Transilvania ,poate fi
socotită cel dintâi document literar al dorinţei de unificare
între Ţările Române .Constantin Brâncoveanu ,a îndrăgit de
asemenea plaiurile Vâlcene.El este ctitorul Complexului
Hurezi,monument unic al artei medieval româneşti.Mare sprijin al
culturii, Brâncoveanu a organizat aici una din cele mai mari şi
importante biblioteci din acea perioadă,unde venea aproape în
fiecare an.În timpul său s-au tipărit numeroase cărţi
româneşti,greceşti,slavone, arabe,turceşti şi georgiene.
Aducerea eruditului cărturar Antim Ivireanu,ca Episcop al
Râmnicului ,face ca oraşul să devină un centru cultural dintre
cele mai puternice .Din anul 1716,Vâlcea a intrat alături de
judeţele Olteniei în hotarele Imperiului Austriac.
Momentul culminant al luptei pentru înlăturarea vechilor
orânduiri feudale îl va constitui peste puţină vreme revoluţia
de la 1848.Zina Bălcescu ,mama marelui revoluţionar paşoptist
,avea la Bălceşti (azi comuna Nicolae Bălcescu),un conac unde
venea foarte des .Aici aveau loc întâlniri ale militanţilor
progresişti.
La 29 iuni1848 ,râmnicenii participă cu entuziasm în parcul
Zăvoi la citirea celor 21 de puncte din Constituţie .La 24
ianuarie1859,Unirea Moldovei cu Ţara Românească marca un moment
istoric de importanţă crucial în viaţa poporului roman ,punct de
plecare în făurirea statului naţional român.În amintirea

acestor memorabile evenimente a fost construită în defileul
Oltului ,, Fântâna lui Cuza ’’ , monument ce eternizează
dragostea şi preţuirea locuitorilor pentru domnitor.
Făurirea statului unitar roman ,la 1 decembrie 1918 a avut un
ecou puternic şi în judeţul Vâlcea,unde simbolul Unirii de la
1859 vibra în conştinţe .Numeroşi vâlceni au salutat marea
adunare de la Alba Iulia ,exprimând dorinţa arzătoare a tuturor
locuitorilor din judeţ pentru unire.
Vorbind despre istorie ,vom merge să vedem monumentele
istorice ,vom călca cu pasul peste urmele celor care ,cu
decenii,secole şi milenii în urmă ,au trăit pe aceste meleaguri
contrubuind la dezvoltarea societăţii noastre .
În dreptul Casei de Cultură ,la poalele Dealului Capela ,se
înalţă din piatră şi marmură Statuia Independenţei .În
partea de nord a municipiului se găseşte cimitirul eroilor,unde
îşi dorm somnul de veci sulele de eroi vâlceni .Minunatele
meleaguri ale Vâlcii ,adăpostesc comori de istorie şi tradiţii
populare ,de cultură românească veche.
Aici,la Bistriţa,Govora,Cozia,Horezu ca şi la Râmnic ,aveau
să se zămislească în dulcele grai românesc numeroase cărţii
,care vor contribui din plin la dezvoltarea limbii şi literaturii
române,la ridicarea pe noi culmi de civilizaţie şi progres a
culturii naţionale.Ca instituţie public,şcoala din Vâlcea apare
mai târziu.
Din documentele păstrate se poate deduce că,mai ales ,lângă
mănăstirile din Vâlcea au existat şcoli în care se pregăteau
diecii şi grămăticii necesari pentru pregătirea hrisoavelor sau
viitori slujitori ai bisericilor şi mămăstirilor.
La Râmnicu Vâlcea îşi desfăşoară activitatea ,în a doua
jumătate a secolului al XVII-lea ,Vlad Grămăticul.El copiază

aici mai multe manuscrise ,din însemnările făcute pe cărţi
,,Scara Sf.Ioan Scăraru ’’ şi ,,Mântuirea păcătoşilor
’’ , reiese că acest grămătic ,cunoştea slavona şi româna.
Prima şcoală mănăstire de pe teritoriul judeţului Vâlcea
funcţionează în anul 1415 la Cozia ,iar primul dascăl a fost
chiar stareţul mămăstirii,Sofronie .Această tradiţie a
înflorit în cadrul unor aşezăminte ctitorite de marii voievozi
şi dregători ai ţării ,precm Cozia lui Mircea cel
Bătrân,Govora lui Radu cel Mare,Schitul Ostrov al lui Neagoe
Basarab,Arnota lui Matei Basarab,Bistriţa boierilor Craioveşti şi
acest unicat al artei noasrte medieval-Complexul de artă
brăncovenească de la Hurez,care au reprezentat puternice centre
de viaţă spiritual.
Ne aflăm într-o zonă unde cum zicea Alexandru Vlahuţă ,,nu
e zidărie veche,ruină ,de care să nu fie legat un cântec ,o
legendă ,un nume de viteaz’’ .

Bibliografie :
Colecţia Documentele Vâlcii;
Gheorghe Dumitraşcu ,,Monografia judeţului Vâlcea’’; anul
1944;
Mihai Manea ,,Istoria românilor de la 1821 până în
1989’’;anul 1994;E.D.P.;Bucureşti .

Nr. 59/2019

La acest număr au contribuit:
● LOEMI ANDREEA POP
● Marilena Geabau
● Elena Violeta Faliboga
● Cosmina Bogasieru
● Iulia-Adriana Cirlescu
● RAMONA SUBTIRE
● Alina Pascu
● Gabriela Tega
● Sanda Cătană
● elena gliga
● Camelia Negoescu
● Simona Negru
● Marilena Cord
● alina badea
● Ioana Otesanu

ISSN: 2393 – 0810