Nr. 60/2019

ISSN: 2393 – 0810

Cuprins

Învăţământ preşcolar

● Particularităţi psiho-pedagogice ale copilului preşcolar, LOEMI ANDREEA POP

Învăţământ primar

● Gândirea critică, lectura și lecțiile ERR, Iulia-Adriana Cirlescu

● Familiarizarea copiilor cu noțiunile de propoziție, cuvânt, silabă, sunet, Elena Gavrilă

● ‘’Trucuri’’ pentru a face copiii cu deficiențe să vorbească, Camelia Florica Panfile

Interes general

● CARACTERUL TRANSDISCIPLINAR AL PREDĂRII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR, Tatiana COSTACHE

● Pregătirea populației prahovene în timpul bombardamentelor războiului, în anul 1943, Elena Sanda - Păduraru

● Progres si performanță prin implementarea metodelor activ - participative, emel cadar

● Rolul inteligenței emoționale în cariera didactică, Viorica Felcser

● UN PROFESOR CONSTRUCTIVIST, Camelia Negoescu

● POEZIA DESPRE NATURĂ ŞI MICILE VIEŢUITOARE, Ioana Otesanu

Particularităţi psiho-pedagogice ale copilului preşcolar

LOEMI ANDREEA POP
Scoala Gimnaziala Daesti, Valcea, Daesti

Particularităţi psiho-pedagogice ale copilului preşcolar

Vârsta preşcolară este una dintre cele mai importante etape
psiho-pedagogice, datorită progreselor remarcabile în toate
planurile şi direcţiile şi, în special, în sfera datelor
informaţionale, a proceselor afective, volitive şi a
trăsăturilor de personalitate ale copilului. Dezvoltarea psihică

a copilului este condiţionată de mai mulţi factori. Sub
influenţa jocului şi a activităţilor programate( observarea
fenomenelor din natură a realităţilor sociale, construcţii,
modelaj etc.) precum şi a îndrumărilor educatoarei la copil
experienţa cognitivă se amplifică, sfera reprezentărilor se
extinde, operaţiile gândirii se conturează, memorarea şi
reproducerea capătă atributul intenţionalităţii, trăirile
emoţionale devin mai complexe.
Comportamentul copiilor de 3 ani este destul de asemănător cu
cel al antepreşcolarilor. Jocurile copiilor din grupa mică constau
în repetarea stereotipă a mişcărilor şi acţiunilor simple. În
ele predomină elementul intuitiv, iar conţinutul lor este relativ
sărac. Aşadar, activitatea ludică, predominantă şi
conducătoare a vârstei, prezintă aceste particularităţi
incipiente.
În ceea ce priveşte procesele cognitive: percepţia, memoria,
imaginaţia,gândirea, limbajul, etc. Se desfăşoară în situaţii
concrete şi contextul acţiunilor practice, obiectuale. Educatoarea
trebuie să încurajeze ,,cântările spontane ale copilului... care
cer ca orice adevăr ce trebuie cucerit să fie reinventat... sau
cel puţin să fie reconstruit şi nu doar transmis”(Jean Piaget).
S-a constat că folosirea exclusivă a mijloacelor audio-vizuale
duce la un fel de ,,verbalism al imaginii”, care în loc să ducă
la activităţile autentice, promovează doar asociaţiile,
substituind figurativul în locul operativului. Procedând în acest
fel, nu se poate ajunge la cultivarea nevoii de explicare la copil a
faptelor pe care le percepe, a imaginilor vizuale receptate în
diafilme sau filme. Dezvoltarea gândirii ar fi frânată,
îndeosebi cea explicativă. Copilul pecepe mai curând deosebirile
decât asemănările, însuşirile obiectelor mai ,,bătătoare la

ochi”, chiar dacă sunt neesenţiale. (Pasărea este cea care
zboară. Fructele şi legumele sunt acelea pe care le mâncăm.
Animalele sălbatice muşcă.)
Definiţii de acest fel au fost denumite ,,empirice” sau
„pseudoconcepute”. Bineînţeles, cuvintele respective (pasăre,
legume, fructe) rămân aceleaşi în ce priveşte structura lor
fonetică, dar conţinutul lor semantic se schimbă. Ele încep să
reflecte tot mai mult notele esenţiale ale obiectelor, fenomenelor
şi fiinţelor vii ( exemplu: păsările sunt acelea care au corpul
acoperit cu pene).
Operaţiile gândirii se constituie în activitatea practică
nemijlocită. Copilul este un constructor activ al structurilor
cognitive care generează la rândul lor noţiuni, concepte şi
operaţii potenţiale mai complexe. Copilul memorează şi reţine
aspecte care-l impresionează mai puternic, mai ales pe acelea
legate de nevoile şi dorinţele lui. Caracteristic proceselor
afectiv-emoţionale este faptul că încărcătura
impulsiv-explozivă a acestora, adesea foarte pronunţată, atestă
instabilitatea echilibrului emoţional al copilului exprimată
frecvent prin strigăte, plâns, acte agresive. Mai ales la
preşcolarul de 3-4 ani aceste reacţii sunt încă difuze,
nediferenţiate, se polarizează mai uşor, dar aduc după sine un
mare consum de energie nervoasă.
Socializarea afectivă la această vârstă se produce destul de
intensiv. Dacă la început interacţiunea şcolarului cu alţi
copii este relativ limitată deoarece el este încă absorbit de
sine, cu timpul, el exprimă o nevoie reală faţă de colegi devine
capabil de prietenie adevărată şi o doreşte. Copiii mai mici
tind să se joace mult mai mult unul lângă altul decât unul cu
altul.

Odată cu înaintarea în vârstă apropierile amicale dintre
copii cresc în detrimentul apropierilor ostile. Descreşterea
ostilităţilor şi manifestărilor agresive se datoreşte
influenţelor din grădiniţă şi colaborării dintre educatoare
şi familie.
Ataşamentul afectiv faţă de altul, mila, simpatia,
compasiunea, dragostea faţă de altul (părinţi, educatoare,
colegi, personaje din basme) sunt procese afectiv-emoţionale foarte
complexe pe care le însuşeşte marea majoritate a preşcolarilor.
Conduita voluntară urmează suita mişcărilor şi actelor
organizate la nivelul unor acţiuni simple. Scopul activităţilor
îl constituie mai ales obiectivul perceput nemijlocit, iar motivele
ei- interesele socio-motrice, procesele afective, interesele lirice.
Activitatea începută adesea îşi schimbă cursul, se întrerupe,
rămânând nefinalizată. Mişcările şi actele implicate în
conduita voluntară ating trepte ascendente de dezvoltare. La
vârsta preşcolară mică scopul urmărit în realizarea
mişcărilor are un caracter fluctuant, copilul îşi părăseşte,
de exemplu construcţiile dacă vede un obiect mai atractiv la alt
copil. Caracterul fluctuant al scopului se explică prin
emotivitatea deosebită a copilului şi prin particularităţile
reprezentărilor sale. Motivele imediate ale activităţii se
înlocuiesc rapid, fapt care exclude continuitatea activităţii şi
stabilirea scopului. La vârsta preşcolară mijlocie se
accentuează funcţia reglatoare a sistemului verbal cu influenţe
evidente asupra conduitei voluntare. Are loc semnalizarea verbală
proprie a copilului care condiţionează organizarea independentă a
activităţii.
Limbajul intern devine mecanismul esenţial de dezvoltare a
conduitei voluntare. Momentul de cotitură se produce în jurul

vârstei de 5 ani. Acum copilul manifestă mai multă
independenţă, iniţiativă, stăpânire de sine în realizarea
scopurilor.

Gândirea critică, lectura și lecțiile ERR

Iulia-Adriana Cirlescu
Scoala Gimnaziala Nr.5 "Stefan Cel Mare" Vaslui, Vaslui, Vaslui

Studiu de specialitate
Gândirea critică, lectura și lecțiile ERR

Cîrlescu Iulia-Adriana
Şcoala Gimnazială „Ștefan cel Mare” Vaslui, judeţul Vaslui

A gândi corect, critic asupra unui conţinut de idei înseamnă
mai mult decât a înţelege ceea ce ai citit. Asta presupune
dorinţa şi înclinaţia elevului de a se implica în citirea

atentă a textului şi de a conferi anumite sensuri şi
semnificaţii acestuia.

Gândirea critică constă în procesul mintal de analiză sau
evaluare a informației, mai ales afirmații sau propoziții
pretinse de unii oameni a fi adevărate. Ea duce la un proces de
reflecție asupra înțelesului acestor afirmații, examinând
dovezile și raționamentul oferit și judecând faptele.
Afirmarea gândirii critice reprezintă o modalitate de promovare a
unei alte maniere de învățare. „Critica” în educație se
referă la imperativul trezirii conștiinței, a creșterii
sentimentului de participare a celui care învață, la construirea
propriei personalități. Lectura și scrierea pentru dezvoltarea
gândirii critice își propune un demers centrat pe stimularea
curiozității, pe formularea unor păreri originale, pe dezvoltarea
de probleme, dar mai ales pe dezbaterea responsabilă a ideilor, pa
acceptarea democratică a părerilor fiecăruia, ca și pe
implicarea activă și motivată a tuturor subiecților acțiunii de
învățare.
Învăţarea gândirii critice se realizează eficient când sunt
respectate anumite condiţii: crearea unor situaţii de învăţare
pentru ca elevii să-şi exerseze procesul gândirii critice şi
alocarea timpului necesar pentru aceasta; încurajarea elevilor să
gândească independent, să speculeze şi să reflecteze;
acceptarea diversităţii de opinii şi idei; implicarea activă a
elevilor în realizarea învăţării, prin confruntarea de idei,
prin colaborare şi cooperare pentru a găsi soluţii adecvate;
convingerea elevilor că nu riscă să fie ridiculizaţi pentru
opiniile exprimate; încrederea în capacitatea fiecărui elev de a
gândi în mod critic; aprecierea pozitivă a gândirii critice,

manifestată în orice situaţie.
Metodele de gândire critică nu sunt o materie de studiu, o
disciplină de învățământ, ci un demers pozitiv, un proces
activ de interogație constructivă care obligă elevul să
gândească în mod autentic la ceva: „Cum și unde pot folosi
aceste cunoștințe?”, „Ce reprezintă aceste cunoștințe
pentru mine?” ș.a.
Metodele de gândire critică, dacă sunt aplicate consecvent și nu
sporadic, dau rezultate foarte bune la clasă. Deprinderea elevilor
cu aceste metode poate fi făcută încă din primele zile de
școală. Aplicarea lor pare o joacă, în care se îmbină
comunicarea cu desenul, lectura imaginilor, relatări din
experiența lor de viață, vizualizări, crearea unor povești
inventate de ei ș.a.
Dacă sunt învățați de mici să gândească critic, elevii vor
fi pregătiți pentru ce le oferă și le vor cere școala și
societatea în viitor.
Lectura sau cititul este un proces cognitiv complex de decodare a
simbolurilor cu scopul de a construi sau de a deriva sens și
înțelegere. Lectura dezvoltă limbajul, este folosită pentru
comunicare, în schimbul de informații și idei. Interacțiunea
dintre text și cititor este modelată de cunoștințele,
experiențele, atitudinile și limba comunității de unde provine
cititorul, de poziționarea lui din punct de vedere cultural și
social.
Procesul de lectură necesită o preocupare continuă care se
dezvoltă și rafinează în timp. În plus, cititul necesită
creativitate și analiză critică. Lectura este un proces complex
și de aceea nu poate fi limitată la a avea doar o interpretare sau
două. Lectura nu are reguli concrete. Ea permite cititorilor să

își creeze propriile interpretări. Acest proces de interpretare
permite o explorare profundă a textelor.
Modul de a citi critic, reflexiv, eficient un text se dobândeşte
prin învăţare. Pentru aceasta în cadrul lecţiilor şi
activităţilor didactice trebuie organizate ateliere de lectură.
Procesul planificării este împărţit în trei etape:
Înainte de a începe lecţia
Motivaţia: De ce este valoroasă această lecţie? Cum se leagă ea
de ceea ce am predat deja şi de ceea ce voi preda mai departe? Ce
ocazii de exersare a gândirii critice oferă această lecţie?
Obiectivele: Ce cunoştinţe şi semnificaţii vor fi explorate sau
transmise? Ce vor putea face elevii cu acestea?
Condiţiile prealabile: Ce trebuie să ştie şi să poată face un
elev deja pentru a putea învăţa această lecţie?
Evaluarea: Ce dovezi vor exista că elevul a învăţat lecţia?
Resursele şi managementul timpului: Cum vor fi gestionate resursele
şi timpul pentru diversele activităţi?
Spargerea gheții precede începutul lecției. În acest moment
oferim elevilor. Un moment de bună dispoziție, de cunoaștere și
autocunoaștere; instaurăm o atmosferă plăcută, fără
inhibiții, sugestii de petrecere plăcută a timpului liber.
Exemple:
1. Lecția „Ionică mincinosul” după Alexandru Mitru
„Eu sunt acela”
• Descrie și caracterizează un coleg din clasă.
• Elevul care se recunoaște în descrierea și caracterizarea
făcută se va ridica în picioare și va spune „eu sunt acela”.
2. Lecția „Doi călători” , de Alexandru Mitru
• Desenează ce îți trece prin minte pentru:
călător drumeț migrator trecător pasager

Lecţia propriu-zisă
Evocarea reprezintă acel segment din lecție în care elevii sunt
îndemnați să-și amintească despre un anumit subiect, să
anticipeze și să stabilească scopuri pentru investigațiile lor.
Consecințe: elevii devin conștienți de propria lor gândire;
își folosesc limbajul propriu; devin curioși și vor participa
activ.
Exemple:
1. Lecția „Diamante și reptile”, de Charles Perrault
Termeni cheie
• Scrie în perechi un scurt text folosind cuvintele: mama
vitregă, fiicele, zâna, broaște și șerpi, pedeapsă
2. Lecția „Ionică mincinosul” după Alexandru Mitru
Brainstorming
• Scrie tot ce îți vine în cap despre minciună.
Realizarea sensului reprezintă acel moment din lecție în care
elevii integrează ideile din textul citit în propriile lor scheme
de gândire pentru a le da sens, pentru a le înțelege. Două
preocupări domină această fază: transmiterea materialului către
elevi și investigarea activă a materialului. Consecințe: susține
efortul elevilor în mobilitatea propriei gândiri; menține
implicarea în interesul elevilor.
Exemple:
1. Lecția „Școala lui Fănuță”, după Spiridon Vangheli
Aflarea reacției cititorului
• Citește textul „Școala lui Fănuță”.
• Răspunde la întrebări: „Cine îi putea fura noaptea
ghiozdanul?”; „În ce clasă credea Fănuță că va intra?”;
„De ce nu l-a primit directorul pe Fănuță la școală?”;

„Unde se află Școala lui Fănuță ?”
Ciorchinele
• Completează „ciorchinele” cu informații din text.

2. Lecția „Doi călători” , de Alexandru Mitru
Stabilirea secvențelor evenimentelor
• Citește textul „Doi călători”.
• Stabilește ordinea logică a fragmentelor. Numerotează-le.
• Verifică cu colegii de echipă ordinea pe care ai stabilit-o.
• Transcrie primul fragment.
Reflecția este etapa în care elevii folosesc ceea ce au
învățat. Scopuri: asimilarea cu adevărat a unor cunoștințe noi
și restructurarea activă a schemelor mentale; reformularea cu
propriile lor cuvinte a celor învățate; schimbul de idei între
elevi, dezvoltarea vocabularului și a capacității de exprimare.
Consecințe: învățarea autentică și durabilă; înțelegerea
reală a cunoștințelor dobândite sub îndrumare; clasa devine o
comunitate de învățare.
Exemple:
1. Lecția „Banul muncit” , de Alexandru Mitru
Cvintetul
• Scrie un cvintet despre Iliuță.
2. Lecția „Păcală vinde vaca unui copac”, de Iosif Nădejde
Ju rnalul dublu
• Completează tabelul cu fragmentul preferat și comentează-l.
fragmentul comentariul

3. Lecția „Doi călători” , de Alexandru Mitru
Citiți/ Gândiți/ Comunicați
• Comentează motivele care l-au determinat pe tânăr să urce

în copac.
• Notează trei argumente pentru afirmația: „Sfatul bun se
prinde doar de mintea celui ce-l ascultă.”
• Scrie trei situații care ar fi schimbat cursul acțiunii.
După lecţie
Extindere Activitățile de extindere servesc mai multor scopuri.
Cel mai important dintre acestea este de a le oferi elevilor ocazia
să-și dezvolte ideile și să exerseze independent aplicațiile
propuse de lecție.
Exemple:
1. Lecția „Păcală vinde vaca unui copac”, de Iosif Nădejde
Diagrama Venn
• Realizează o comparație între:

2. Lecția „Doi călători” , de Alexandru Mitru
Poster/ Turul galeriei
• Realizează un poster (desen) în care să fii unul din
personajele lecturii.

Avantajele organizării lecţiei în cadrul ERR: elevul îşi
formează propriul stil de învăţare, elevul învaţă făcând,
rezultatul învăţării este axat pe competenţe, nu pe
cunoştinţe.

Cadrul ERR de organizare a lecțiilor promovează o mai mare
flexibilitate în organizarea lecției și, pe un fond destins, de
cooperare, de activizare și interrelaționare, învățarea devine
mult mai captivantă iar motivația pentru învățare crește.
Accentul nu cade în primul rând pe conținutul învățării, ci
pe modalitatea în care elevii învață pentru a rezolva probleme.
Elevii învață să gândească mai bine dacă li se oferă
posibilitatea de exersare a gândirii, dacă li se creează ocazii
numeroase pentru a cerceta, experimenta, investiga împreună
conștientizând procesul gândirii efectuate.

Bibliografie:
Jeannie L. Steele, Charles Temple ,,Lectura şi scrierea pentru
dezvoltarea gîndirii critice”, vol. 1,2
Dumitru, I. A., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea
eficientă, Editura de Vest, Timişoara, 2000;
Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, Ch., Promovarea gândirii
critice, Ghidul II, 1998;
Bratu, Gabriela, Aplicaţii ale metodelor de gândire critică la
învăţământul primar, Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2001.

Familiarizarea copiilor cu noțiunile de propoziție, cuvânt, silabă, sunet

Elena Gavrilă
Hunedoara, Petrosani

Familiarizarea copiilor cu noțiunile de propoziție, cuvânt,
silabă, sunet

Însușirea citirii și a scrierii se resimte din punct de
vedere calitativ prin prezența greșelilor provenite din
neconcordanța dintre componența fonetică și cea grafică a

cuvintelor tipărite sau scrise cu litere de mână. De aici
necesitatea ca, încă din primele zile de școală, să se ducă o
muncă susținută de depistare a defectelor de vorbire ale
copiilor.
Încă din perioada preabecedară, copiii trebuie să știe
practic ce este o propoziție, să separe o propoziție din vorbire,
să o împartă în cuvinte, să împartă cuvintele în silabe și
să separe din silabe și cuvinte, sunete. Această activitate este
necesară pentru însușirea conștientă de către copii a citirii
și a scrierii în perioada abecedarului, în conformitate cu
cerințele metodei fonetice analitico- sintetice, așa cum voi
arăta mai departe.
Separarea propozițiilor din vorbire
Propoziția se separă din vorbire folosindu- se
ilustrații:„ Ridichea a crescut mare.”
Elevii formulează propoziții după modelul dat de
învățător, compun propoziții despre obiectele pe care ei le
cunosc mai bine.
Împărțirea propoziției în cuvinte
Această activitate prezintă o importanță deosebită pentru
analiza fonetică a cuvintelor în vederea însușirii conștiente a
citirii și a scrierii.
Pentru ca elevii să distingă în mod clar cuvintele din
propoziții e necesar ca, în exercițiile de împărțire a
propozițiilor în cuvinte, să se accentueze fiecare cuvânt și
să se folosească pauze mai mari între cuvinte.
Pentru fixarea și consolidarea acestor cunoștințe se cere
elevilor:
- să recunoască numărul și ordinea cuvintelor în alte
propoziții spuse de învățător;

- să alcătuiască propoziții despre subiecte date, formate din 2-
3 sau 4 cuvinte;
Separarea silabelor din cuvinte
Pentru familiarizarea elevilor cu noțiunea de silabă se
separă un cuvânt din propoziție. Cuvântul separat se
pronunță despărțit în silabe, însoțind pronunțarea fiecărei
silabe de ținerea palmei sub bărbie.
Noțiunea de silabă se dă astfel: „Am rostit cuvântul
despărțit în silabe. Câte silabe ați auzit? Care este prima? A
doua? ” etc.
Pentru fixarea și consolidarea noțiunii de silabă se cere
elevilor să recunoască numărul și ordinea silabelor în
cuvintele spuse de învățător sau să spună cuvinte formate din
2- 3 silabe, precizând și ordinea lor.
Familiarizarea copiilor cu noțiunea de sunet și separarea
sunetelor din silabe și cuvinte
Majoritatea copiilor care intră în școală nu pot să
distingă sunetele vorbirii. Această dificultate apare apare în
distingerea sonorității pure ( curate ) a consoanelor, care
necesită o stăpânire corectă a articulării lor. În procesul
citirii, copilul trebuie să unească sunetele în silabe și
silabele în cuvinte la vederea literelor cunoscute, pronunțarea
incorectă a sunetelor îngreunează mult acest proces, făcându- l
uneori imposibil. Ca atare, una din sarcinile de bază ale perioadei
preabecedare constă în a- l ajuta pe copil să- și formeze
capacitatea separării și unirii sunetelor vorbirii, astfel încât
această problemă didactică să nu mai necesite eforturi deosebite
în perioada abecedară.
Pentru fixarea sunetului se fac exerciții de analiză și
sinteză a altor cuvinte care conțin sunetul studiat în diverse

poziții (la început, la mijloc sau la sfârșitul cuvântului),
după ce învățătorul a dat cel puțin un exemplu.
Exercițiul prezintă o mare valoare deoarece contribuie la
activizarea vocabularului copiilor și la îmbunătățirea auzului
lor fonematic.
În vederea consolidării sunetelor învățate și pentru
corectarea defectelor de pronunțare ale unor copii ( de exemplu:
unii copii nu sesizează deosebirea dintre s și z ), se folosesc
cu succes diverse jocuri.
Jocul „ Albinele ” ( pentru pronunțarea sunetului z )
Copiii reproduc zumzetul albinelor.
După comanda conducătorului: „Albinele sosesc ”, copiii,
în cor, încep să pronunțe sunetul z intensificându- l treptat,
până când conducătorul spune : „ Au sosit ”.
Ca rezultat al acestor activități didactice , elevii
învață:
- să despartă propoziția în cuvinte, cuvintele în silabe,
silabele în sunete;
- să determine numărul și ordinea cuvintelor în propoziție, a
silabelor în cuvinte, a sunetelor în silabe;
- să pronunțe corect sunetele studiate;
- să cunoască mișcările organelor vorbirii, necesare
pronunțării sunetelor învățate.

‘’Trucuri’’ pentru a face copiii cu deficiențe să vorbească

Camelia Florica Panfile
Scoala Gimnaziala "Corneliu Miclosi" Covasint, Arad, Covasant

‘’Trucuri’’ pentru a face copiii cu deficiențe să
vorbească

Panfile Camelia Florica, profesor învățământ primar,
Școala Gimnazială ‘’Corneliu Micloși’’, Covăsânț,
Arad

Într-o lume perfectă deficienţa nu reprezintă un impediment, o
lipsă, ci doar o altă faţă a normalităţii. Deseori comunitatea
tinde să-i marginalizeze pe cei care sunt altfel. Persoanele cu
deficienţe suferă nu atât din cauza deficienţei, cât din cauza
atitudinii pe care cei din jur o au faţă de ea. Nu este suficient
să spunem că au aceleaşi drepturi, ci ar fi bine să le oferim
şi aceleaşi şanse la integrarea în societate. Dacă persoanele
cu dizabilităţi se străduiesc să ţină pasul cu societatea, cea
din urmă, la rândul ei, ar trebui să le ofere şansa de a evolua
cât mai aproape de normal sub aspect fizic, psihic, personal,
profesional. Într-o şcoală a diversităţii, educaţia trebuie
să pună accentul nu numai pe împărtăşirea unor noi modele de
socializare şi de percepţie a propriei persoane, ci şi să
faciliteze acceptarea unor diverse moduri de viaţă, situaţii,
puncte de vedere, etc. Învățarea la copiii cu cerințe
educaționale speciale (CES), ca proces de achiziție de noi
cunoștințe și de formare de capacități cognitive, este mult mai
eficientă dacă se realizează în grupuri mici, dacă este
activ-participativă, accentuând cooperarea, parteneriatul si
implicarea personală maxim posibilă.
Ca profesor în învățământul primar, provocarea majoră pentru
mine este să-mi fac elevii (fără, dar mai ales cu CES) să
vorbească, pentru că doar vorbind înveți să vorbești. Vi s-a
întâmplat să aveți elevi care să rămână muți la
întrebările voastre? Care preferă mai bine să tacă decât să
se exprime liber? Datoria noastră ca profesori, este să oferim
elevilor noștri instrumente care să-i ajute să vorbească.
Așadar, cum îi stimulăm? Ce instrumente le propunem?
Mai întâi, trebuie să examinăm diferitele profiluri ale
elevilor, căci nu toți sunt egali în fața mutismului.

Motivațiile care stau la baza tăcerii lor pot fi foarte diferite.
Un motiv important, poate fi stima de sine foarte scăzută (în
special la elevii cu CES).
Elevii care nu participă la activitățile orale, le e teamă de
reproșuri și preferă să tacă decât să le ofere celorlalți o
imagine proastă. Adesea ei au serioase carențe lingvistice care
pot genera acest blocaj. În acest caz, ar trebui să-i încurajăm
să vorbească, având grijă să nu-i punem niciodată în
dificultate, creând un climat de încredere. Este indicat să
pornim de la situații în care ei se simt confortabil și să
creștem progresiv dificultatea. Să le cerem să efectueze sarcini
foarte simple, care au fost pregătite în prealabil în clasă și
să evităm să-i corectăm de fiecare dată când fac o greșeală.
Este de preferat să notăm greșelile pe o foaie de hârtie și să
comunicăm doar la sfârșit greșelile cele mai grave, insistând
asupra faptului că greșeala este o sursă de progres. ”A
învăța înseamnă să-ți asumi întotdeauna riscul că poți
greși”, spune J.-P Astolfi. În plus, am putea, de exemplu să le
spunem să vorbească adresânduse unuia dintre colegii pe care îi
apreciază. Astfel ei nu trebuie să-l privească obligatoriu pe
profesor sau întreaga clasă.
Un alt motiv pentru care elevii evită să vorbească este că sunt
emotivi. Știind că nu-și gestionează prea bine emoțiile, ei
preferă să tacă, de teama că ceilalți își vor bate joc de ei.
Și în acest caz, instaurarea unui climat de încredere în clasă
este esențială. Profesorul ar putea chiar verbaliza emoțiile
împreună cu ei, căci adesea elevii au nevoie să numească ceea
ce simt.
Uneori, când timpul o permite, putem încerca o mică ședință de
‘’teatru absurd”: elevii formează grupuri mici și fiecare

grup trebuie să prezinte o situație opresivă pe care o trăiesc
în viața de zi cu zi. Apoi, ei trebuie să dramatizeze situația
în fața întregii clase: un elev va juca rolul opresorului, iar
unul sau mai mulți vor juca rolul celor care suportă agresiunea.
Exemple: stați la coadă la poștă, dar un domn sosește și se
bagă în față, fără ca măcar să-și ceară scuze. Pleci
frustrat pentru că nu ai îndrăznit să zici nimic…Când
reprezentația se încheie, întrebăm spectatorii dacă există
cineva care vrea să ia locul celui oprimat și scena se joacă din
nou. Astfel, toată lumea poate descoperi un alt mod de a
reacționa. Evident, putem cere elevilor să prezinte situații de
opresiune legate de viața lor școlară, de munca pe care o fac la
clasă. Important este să înțeleagă că există mai multe moduri
de a reacționa în fața unei opresiuni. Și tot de aici va reieși
că a-ți bate joc de cineva nu duce nicăieri.
Anxietatea reprezintă un alt motiv de a nu lua cuvântul. Mulți
sunt anxioși și nu au obiceiul de a vorbi în public, iar aceste
activități le creează un sentiment de angoasă. Pentru ei,
problema este întrebarea pusă de profesor: elevilor le este teamă
că nu înțeleg întrebările pe care le punem sau că nu vor ști
să răspundă. În acest caz, sunt recomandate expunerile, elevii
având posibilitatea să le pregătească acasă. Întrebările
profesorului vor viza mai degrabă o aprofundare metalingvistică
și nu conținuturile.
Activități propuse pentru stimulare a interacțiunii orale:
1. Pregătirea unei expuneri
Profesorul poate cere elevilor să pregătească acasă o expunere,
ghidându-i prin intermediul întrebărilor.
Exemplu de cerință pentru nivelul: organizați oral un discurs de
trei minute, descriind orașul vostru pe baza următoarelor

întrebări:
a) Cum se numește orașul?
b) Este vechi? Nou? Unde se află?
c) Este greu sau ușor de ajuns în orașul tău? Cum se poate
ajunge aici? Cu ce
mijloace de transport?
d) Cu ce seamănă orașul tău?
e) E plăcut să trăiești în orașul tău? Explică de ce.
f) Care sunt punctele de reper cele mai cunoscute? Unde se află
ele?
g) Care sunt manifestările sportive sau artistice care au loc în
orașul tău? În ce
perioadă? Ce fac oamenii din oraș în aceste ocazii?
h) Ce i-ai spune unui prieten cunoscut pe Internet pentru a-l
convinge să-ți viziteze orașul?
Evident, elevii trebuie să posede vocabularul necesar pentru a
putea pregăti răspunsurile.
Acasă, elevii vor redacta expunerea, iar în clasă o vor putea
reda oral, consultându-și notițele la nevoie, dar fără să le
citească integral. În acest scop ei pot sublinia cuvintele
importante.
2. Rezumarea orală a unui text
Cu elevii de nivel avansat, alegem un text de. Dacă textul este
comun, în clasă se poate citi și explica textul. Acasă, elevii
vor redacta un rezumat pe care-l vor prezenta, oral, în clasă,
putând arunca ochii pe notițe, dar, evident, fără să citească.

3. Exprimarea unei opinii proprii
Pentru a invita elevii să-și exprime opinia pe marginea unui
subiect, le putem propune ilustrațiile ca punct de plecare al unei

conversații. Bineînțeles, le va fi mult mai ușor să vorbească
despre un subiect pe care-l cunosc deja, pe care l-au citit sau
despre care au văzut reportaje. Firește, ei pot să redacteze
punctul lor de vedere în scris înainte de a-l prezenta oral,
individual sau în grupuri mici. Dacă spațiul este potrivit, putem
afișa în clasă ‘’panouri” cu actele de vorbire care să le
permită selectarea anumitor expresii, prin care reușesc să se
exprime mai ușor, să aibă încredere în ceea ce au învățat
și să devină, puțin câte puțin, autonomi. Pe termen lung,
exprimarea lor orală se îmbunătățește mult și folosirea
acestor structuri devine automată.
4. Producerea de dialoguri
Le cerem elevilor să pregătească acasă dialoguri scrise. În
clasă, li se va cere să joace aceste dialoguri. Totodată, le vom
cere să improvizeze dialogurile: acasă au pregătit fraze,
expresii. În clasă, dialogul fiind improvizat, va suferi în mod
cert variații. Astfel, ei sunt solicitați să-și mobilizeze toate
cunoștințele lingvistice. Printre altele, această sarcină le
permite elevilor să facă primul pas și să realizeze că nu pot
învăța să vorbească decât prin interacțiuni directe și
reale.
Exemple de interacțiuni pentru a lucra lexicul referitor la
îmbrăcăminte: clasa este un magazin. Un vânzător propune haine
unei cliente: elevii se deplasează prin clasă, vânzătorul
propune hainele, clienta face alegerea, etc.
5. Activitatea ”Intervievează-ți colegii”
Rezervăm 10-15 minute din fiecare oră interacțiunilor între
colegi. Profesorul cere unui elev să pregătească dinainte cel
puțin o întrebare pentru fiecare coleg. Astfel, dacă clasa este
numeroasă, elevul va trebui să aleagă mai multe domenii (sport,

timp liber, vacanțe, etc). Aceste activități de tip
întrebare-răspuns oferă elevilor o mare plăcere de a se exprima,
în timp ce cunoștințele mai aprofundate ale colegilor garantează
succesul și eficacitatea comunicării lor.
Elevii își depășesc teama și timiditatea de a comunica și
sunt încurajați să ia cuvântul în mod mai activ.
6. Activități ludice
Firește, nimic nu–i stimulează pe elevi să vorbească mai mult
decât activitățile ludice. Există pe internet o multitudine de
site-uri unde putem găsi jocuri adaptate obiectivelor noastre
pedagogice diferențiate, cu activități de comunicare foarte
interesante.
Școala are misiunea de a se adapta la toți elevii, asta este
indiscutabil. Dar cum să facem ca toți elevii să se adapteze la
școală?
Bunăvoința și adaptabilitatea profesorului sunt esențiale.
Gestionarea biodiversității este o provocare. Iar găsirea
metodelor potrivite, a ”trucurilor” care funcționează pentru
fiecare clasă și fiecare elev în parte în vederea realizării
unei competențe de comunicare eficiente este o provocare
suplimentară pentru profesor.

CARACTERUL TRANSDISCIPLINAR AL PREDĂRII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Tatiana COSTACHE
Scoala Gimnaziala "Vasile Cirlova" Targoviste , Dambovita, Targoviste

CARACTERUL TRANSDISCIPLINAR AL PREDĂRII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PRIMAR

Nedelcu Alice, Școala Gimnazială „Vasile Cîrlova”
Târgoviște, Dâmbovița

I . Disciplinaritatea , pluridisciplinaritatea ,
interdisciplinaritatea , transdisciplinaritatea

Pentru a face faţă schimbărilor caracteristice
lumii contemporane , elevii au nevoie de competenţe
strategice ca : abilitatea de a învăţa cum să înveţe ,
abilitatea de evaluare şi rezolvare de probleme.
Transdisciplinaritatea încorporează mai multe
niveluri de intervenţie educativă . B. Nicolescu arată că „
disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea
și transdisciplinaritatea sunt patru săgeți ale unuia și
aceluiași arc: al cunoașterii.”
La rândul ei, integrarea cuprinde mai multe niveluri, ce
corespund pașilor spre transdisciplinaritate.
Interdisciplinaritatea presupune o intersectare a
diferitelor arii curriculare. În urma acestei intersectări
pot lua naştere diferite obiecte de studiu .
Transdisciplinaritatea reprezintă gradul cel mai elevat
de integrare a curriculum-ului. Două mari direcţii se
regăsesc astăzi la nivel ideologic şi practic în şcoala
românească :
- direcţia conservatoare , majoritară şi statică , ce
conservă o viziune monodisciplinară ; şi
- direcţia inovatoare , minoritară şi dinamică , ce
promovează interdisciplinaritatea .
Proiectarea monodisciplinară presupune delimitări
precise între domeniile învăţământului , concepţie ce
permite învăţătorului o expunere facilă , urmărind logica
ştiinţei , cerându-i doar o bună pregătire pedagogică
în specialitatea sa . Educatul se familiarizează uşor cu
limbajul şi problematica disciplinei , însuşindu-şi
conţinuturile şi putând să le aprofundeze fără efort

deosebit. Dezavantajul major al acestei abordări este că ,
deşi conţinuturile sunt clare , finalităţile nu sunt la
fel de accesibile .
Proiectarea interdisciplinară a conţinuturilor
presupune fluidizarea delimitărilor dintre discipline , ceea
ce poate conduce la o scădere în ceea ce priveşte
sistematizarea materiei , rigoarea prezentării şi profunzimea
investigaţiei . Pe de alta parte însă , un curriculum de
tip integrat prezintă avantajul de a face vizibile
învăţătorului şi elevilor finalităţile procesului ,
dovedindu-se mai eficient în relaţie cu scopurile generale
ale educaţiei .
Pentru coerenţa întregului proces de formare a
elevilor de-a lungul şcolarităţii , o integrare mai
pronunţată a conţinuturilor diverselor discipline de studiu
s-ar putea dovedi benefică în raport cu obiectivele
specifice fiecăreia în parte . Bineînţeles acest demers
trebuie realizat în mod diferenţiat , adaptat
caracteristicilor grupului şcolar şi pe cât posibil , ale
fiecărui elev în parte şi specificului şcolii . O abordare
interdisciplinară presupune în general anumite preachiziţii,
o anumită cultură generală ; de aceea eficienţa ei
sporeşte pe măsura înaintării în vârstă a elevilor .

În funcţie de gradul de integrare al
conţinuturilor , proiectarea interdisciplinară cunoaşte mai
multe variante : ( D’ Hainaut)
1.Multidisciplinaritatea - presupune alăturarea unor elemente
proprii unor discipline diferite , în scopul reliefării unor
perspective comune sau realizării unor analogii .

2.Pluridisciplinaritatea - presupune abordarea unor teme aflate
la intersecţia unor discipline distincte , din perspectivele
şi cu instrumentele oferite de aceste discipline , demers
în urma căruia se stabilesc conexiuni inedite .
Pluridisciplinaritatea permite surprinderea problematicii din
mai multe perspective între care exista o anumită
întrepătrundere .
3. Interdisciplinaritatea - presupune o fluidizare a
graniţelor între domenii în abordarea unei teme , o
colaborare ce depăşeşte stabilirea unor simple conexiuni ,
evoluând spre realizarea unor transferuri conceptuale şi
metodologice între discipline , spre realizarea unor sinteze ,
sau chiar a unor noi modele teoretice şi practice , aflate
în zona de frontieră dintre două sau mai multe
ştiinţe .
Abordarea unor teme precum ,, Omul şi mediul în care
trăieşte “ , deşi poate fi realizată pluridisciplinar sau
monodisciplinar , invită prin înălţimea investigaţiei
implicate la stabilirea unor conexiuni între diferite
discipline încât s-ar putea constitui noi discipline.
Schimbarea adusă de interdisciplinaritate este depăşirea
delimitărilor formale impuse de discipline distincte ,
renunţând la facilităţile oferite de puterea explicativă
a unor ştiinţe , în încercarea de a surprinde o imagine
globală a problemei şi de a realiza sinteze inedite .
4. Transdisciplinaritatea – presupune abordarea unor teme ,
adeseori de mare complexitate , precum noţiunile primare sau
adevărurile ultime , folosind instrumente şi reguli de
investigaţii proprii anumitor ştiinţe , folosind concepte
ale acestor ştiinţe , dar în alte contexte .

Elevii manifestă interes pentru problemele concrete cu
care se confruntă în viaţa de zi cu zi şi caută
pentru multe dintre aceste explicaţii şi soluţii practice
. Pentru a veni în întâmpinarea intereselor lor ,
învăţământul va trebui să se aplece mai mult asupra
cotidianului , căci ceea ce îi interesează pe copii ţine
prea puţin de domeniul teoriei ştiinţifice . Şcoala
trebuie să-i pregătească pentru viaţa în lumea reală .

II . Care sunt caracteristicile activităţilor transdisciplinare
?
Activităţile transdisciplinare :
- sunt create pe demersurile intelectuale şi afective ale elevilor;

- au ca scop formarea unor competenţe cu caracter transdisciplinar
:
a . competenţe de tip cognitiv ,
b . capacităţi de tip creativ( elaborarea de idei , rezolvarea de
situaţii problemă investigarea , elaborarea de soluţii
originale );
c . capacităţi reflexive ( autocunoaşterea , autoaprecierea ,
adaptarea la mediu )
d . capacităţi de interacţiune socială ( integrarea în
activităţile de grup , cooperarea );
e. capacităţi comunicative ( perceperea mesajelor ,
transmiterea unor mesaje prin diverse coduri , ascultarea activă ,
comunicarea verbală , nonverbală ;
f . capacităţi motrice .etc.
- vizează obiective de referinţă ale mai multor arii curriculare

, elevii fiind puşi în situaţia de a aplica în situaţii noi
cunoştinţe dobândite şi deprinderi formate în cadrul lecţiilor
din săptămâna respectivă sau din cele anterioare
- traversează barierele disciplinelor , organizând cunoaşterea ca
un tot unitar , întrucât activităţile dintr-o zi sunt părţi
ale unei teme , lecţiile pot avea legături unele cu altele ,
fără a se desfăşura una după alta cu distanţe clare între ele

- se realizează prin modul de organizare grupal , în perechi , sau
individual , în funcţie de situaţie
- au aspect de joc respectând astfel particularităţile vârstei
- valorifică inteligenţa dominantă a fiecărui copil (
lingvistică , logico - matematică , spaţial – vizuală ,
muzicală , corporal – kinestezică , ş .a .) prin diversificarea
sarcinilor de învăţare .

III. Exemple de activităţi transdisciplinare pentru o anumită
temă
Tema : Sărbători de primăvară
Scopul : - însuşirea unor cunoştinţe despre sărbătorile de
primăvară
- formarea deprinderilor de a confecţiona obiecte specifice
sărbătorii Pascale
- educarea gestului estetic
- formarea deprinderilor de comunicare orală
Astfel, la clasa a II-a, activitățile transdisciplinare propuse au
fost: disciplina CLR ( Povestea Iepurașului, pregătire daruri
pentru cei dragi – Scriere felicitări), MEM ( Surprizele din
coș), AVAP (Ștampile pentru ouă), MM ( Ștafetă –„Cursa
Iepurașului”).

IV. Concluzii
Sintezele inter şi transdisciplinare reprezintă
demersurile didactice cele mai promiţătoare , dar şi mai greu de
aplicat . Ele presupun activităţi bine pregătite , puncte de
vedere globale criterii şi exemple problematice cu caracter comun :
natura , comunicarea , democraţia , drepturile omului , filosofia
etc.
Prin transdisciplinaritate se urmăreşte ca sistemul
informaţional să realizeze coerenţa între elementele sale, să
adapteze situaţiile de învăţare la cerinţele educaţionale, să
ofere posibilitatea afirmării personalităţii elevului .

Bibliografie :
1. Constantin Cucoş , ,, Pedagogie”, Ed. Polirom , 2006 ,
Iaşi
2. . Mirela Mihăescu , Aniţa Dulman , Claudia Mihai ,
,,Activităţi transdisciplinare – Ghid pentru învăţători” ,
Editura Radical , 2004 , Craiova
3.*** ,, Învăţămâtul primar”- Revistă dedicată cadrelor
didactice , Nr. 4 , Ed. Discipol, 2000 ,
4.***,,Iniţial” – Publicaţie de informare şi opinie pentru
învăţământul pre/ primar, Nr. 16- 19,Ed.
C.C.D. Grigore Tăbăcaru , Bacău , 2004

Pregătirea populației prahovene în timpul bombardamentelor războiului, în anul 1943

Elena Sanda - Păduraru
Alta institutie, Prahova, Ploiesti

În timpul bombardamentelor războiului, civilii trebuiau să
respecte o serie de reguli. Acestea au fost :
Conform Ordinului nr. 5740 din 7 mai 1943 – organizarea și
instruirea echipelor destinate a intervenit la localizarea
începuturilor de incendii : golirea podurilor clădirilor de toate
materialele ușor inflamabile ; să se așterne un strat de nisip
de 2-3 cm, pe toată suprafața podului ; să se văruiască
grinzile și lemnăria podului ; să se așeze la îndemână, atât

în pod cât și la fiecare etaj al localului, mijloace de
înăbușire a bombelor incendiare (saci cu nisip, găleți,
extinctoare etc. );
Comandamentul Apărarare Pasivă a dat ordin comandanților
de subzone să organizeze în colaborare cu Comandanții de
Garnizoană , un serviciu permanent de control Apărare Pasivă a
tuturor instituțiilor, întreprinderilor și imobile aflate în
raza orașelor din cuprinsul subzonelor respective .
Ofițerii care făceau controale puteau sancționa pe loc pe
cei care au dat dovadă de neglijență sau rea voință în
exercitarea dispozițiilor de apărare pasivă prin amendare sau
dresarea actelor legate de trimitere în lagăr .
Toată populația și autoritățile de stat și particulare
trebuiau să fie pregătiți pentru a face față pericolului
aerian (stingerea bombelor incendiare sau incendiilor sau
începuturilor de incendii la locuințe până la intervenția
pompierilor), și în ceea ce privește ajutorul dat răniților
până la sosirea echipelor sanitare .
Informația și controlul populației trebuiau făcute de
șefii de străzi, iar la autoritățile de stat sau particulare –
de dvs. personal ; Fiecare bloc, instituție, intreprindere etc.,
din sectorul dvs. să aibă câte un observator de incendiu, în
timpul alarmelor aeriene (fie ziua / fie noaptea), care să fie
trecut în planul de Apărare Pasivă al localului respectiv ,
trebuia marca cu un semn oarecare , pe planul orașului locul
observatorului ales de șeful Apărării Pasive al localului, unde
se puteau vedea mai bine ; instruirea observatorului trebuia
făcută până la 15 ianuarie 1943; șeful de stradă trebuia să
verifice podurile și toate clădirile ; s-au luat măsuri ca
împreună cu Șeful Circăi de Poliție și inspectoratul

localității să se organizeze o echipă compusă din 150 persoane
– oameni ieșiți din elementul armatei – care au format echipe
de ridicare a dărămăturilor; Personalul echipelor aveau lopeți,
târnăcoape, cazmale, rănji de fier proprietate personal .
Această echipă la auzul semnalelor de alarmă cu uneltele
respective se prezentau la sediul Circăi de Poliție sau în locul
fixat . Misiunea acestei echipe a fost deblocarea străzilor sau
scoaterea victimelor de sub dărămături ;
Domnul Căpitan Ghimpu, Comandantul Apărare Pasivă Municipal
a hotărât : fiecare casă să aibă organizată echipa de
Apărării Pasive ; să aibă apă și nisip ; să cunoască cum se
sting bombele incendiare ; să înlăture materialele inflamabile
din poduri și să le văruiască ; să aibă alimente și
îmbrăcăminte, în caz de sinistrare ; să aibă lămpi de
buzunare și unelte de stingeri ; fiecare casă să aibă adăpost
în afara clădirilor; să aibă măști și ochelari de fum ; se
controlau tranșeele care trebuiau să fie curate și aerisite ;
erau date tablouri fiecărui șef de stradă , de locurile virane
puse la dispoziția Apărării Pasive pentru tranșee ;
inventarierea averii mobile și imobile ;
Măsurile premergătoare evacuării, au fost : Situație
numerică a populației mărginașe recenzate și a cărei evacuare
se realizează prin deplasarea în satele apropiate de Ploiești (
arătându- se și satele) ; O situație numerică a populației
evacuate benevol; Populația construită din vagabonzi și țigani
evacuați în zone bine păzite (se arată regiunea aleasă și
măsurile luate); Populația evreiască evacuată în regiuni
îndepărtate (se arată regiunea);
Tabel cu comunele și posibilitățile de cazare, hrănire
și asistență sanitară a evacuaților ;

Text scris cu recunoașterea căilor de comunicație
destinate pentru transportul evacuaților ;
Program de transport – coloanele auto și hipo precum și cu calea
ferată ; Text scris cu cantitatea maximă de bagaje fixate a lua
fiecare evacuat ; Text scris cu înștiințarea persoanelor ce urmau
a fi evacuate ; Tabel cu localitățile stabilite de evacuare în
care să se vadă locul depozitelor de alimente, infirmerie , băi
publice, stație de deparazitare, poștă, telefon ;
Măsurile de împrăștiere, au fost : studii cu privire la
posibilitățile de comprimare a cazării în anumite cartiere ;
studiu strângerea țiganilor și vagabonzilor în cartiere bine
păzite ; studiu posibilități cazare în Ploiești ; plan cu
împrăștierea muzeelor, pinocoteciilor , arhivelor, bibliotecilor
publice din oraș ; studiu pentru stabilirea localităților de
împrăștiere , locul depozitelor de alimente, infirmerii, băi
publice, stații de deparazitare ;
Formațiuni de evacuare și împrăștiere : tabele cu
personalul ce încadrează echipele de recenzare și anunțarea
locuitorilor ce urmau a fi evacuați . Pentru fiecare 500 imobile
– 1 echipă cu misiunea specificată la capitolul respectiv. Se
arăta amplasamentul și locul de adunare a echipelor .
Incadrarea unei echipe : 1 șef institutor sau profesor ; 2
secretari (2 elevi cu vârsta minima de 16 ani); 2 curieri (elevi cu
vârsta minima de 16 ani); Institutorii sau profesorii erau luați
de la Inspectoratul Școlar iar elevii erau luați de la Școlile
Secundare din oraș ;Dacă încadrarea echipelor nu se făcuse
încă , Biroul de Evacuare lua legătura cu Inspectoratul Școlar
și Școlile Secundare de băieți din localitate;
Dotarea unei echipe se făcea cu : un registru, un carnet
ordine, coli hârtie ; 2 biciclete (prin rechiziție );

Dacă dotarea nu s-a făcut până atunci, se întocmea un
raport Apărare Pasivă pentru Serviciul Primăriei .
Instruirea echipelor se făcea pe locul amplasamentelor, de
un ofițer / subofițer cerut de Biroul de Evacuare de la Centrul
Teritorial Prahova.
Transportul evacuaților: 5 coloane auto (Cercul Teritorial
Prahova); 3 coloane hipo ( Circa I,II,III Poliție).
Încadrarea unei echipe de conducere a evacuaților, a fost
: Șef (de preferință fost militar sau polițist, oameni bătrâni
nemobilizabili ); 1 membru pentru 4 vagoane sau 4 vehicule .
Dotarea unei echipe : 2 carnețele pentru evidența
evacuaților și vehiculelor ; 2 fluiere; 2 felinare de mână;
(șeful echipei avea, în plus, schița drumului – pentru
transportul auto sau hipo) .
Biroul de Evacuare a primit : tabele nominale cu echipele de
încarteruire în comunele ce au primit evacuați ; tabele cu
convoaiele de căruțe ale comunelor ce au primit evacuați ;
încadrarea și dotarea echipelor s-a făcut de Primăriile
comunelor care au primit evacuații . Biroul de Evacuare a
supravegheat încadrarea, dotarea și instruirea echipelor ; tabele
nominale cu persoanele care s-au încadrat în echipele de
îndrumare la barierele orașului (o echipă – 1 șef și 3
servanți ), dintre tinerii premilitari ceruți de Biroul de
Evacuare de la Subinspectoratul Pregătirii Premilitare . Dotarea
echipei : 1 bicicletă, 4 felinare, 3 semnalizatoare, 3 felinare de
vânt .
Nu au mai existat evacuabili benevoli . Toți au devenit
evacuabili forțați . Evreii trebuiau repartizați ulterior .
Țiganii au fost repartizați de a se evacua în comunele mai
îndepărtate, din județul Ialomița și acolo unde permitea

capacitatea de cazare. Nu s-a stabilit repartizarea țiganilor și
vagabonzilor dintr-o anumită comună sau criterii de repartiție.
La 12 oct. 1943 care au stabilit normele executării
camuflajului . Deoarece în urma interogatoriului luat
parașutiștilor inamici , majoritatea localităților au fost ușor
descoperite din avion, datorită luminilor rămase necamuflate, fie
pe străzi / fie în locuințe ;
Față de această situație, Serviciul de Poliție și
unități de jandarmi – înăsprirea camuflajului luminilor ; cei
care contraveneau instrucțiunilor date în acest sens, urmau a fi
sancționați .
Aceste măsuri au fost luate pentru micșorarea numărului de
victime în timpul bombardamentelor aeriene .

Bibliografie :
1.Arhivele Naționale ale României, filiala Prahova, Fond
Primăria Ploiesti, dosar 101 / 1943.
2.Arhivele Naționale ale României, filiala Prahova, Fond
Primăria Ploiești, dosar 1 / 1943.
3. Vasile Lucian, Ploiești în Al Doilea Război Mondial. Ploiești
during World War Two 1939-1944, Editura AEDU Asociația pentru
Educație și Dezvoltare Urbană, București, 2018.

Prof. Elena PĂDURARU

Progres si performanță prin implementarea metodelor activ - participative

emel cadar
Centrul Scolar pentru Educatie Incluziva "Maria Montessori" Constanta, Constanta, Constanta

Progres și performanță prin implementarea
metodelor activ-participative

Prof. psihopedagogie specială, Cadâr Emel C.Ș.E.I. ,,Maria
Montessori”, Constanța

Climatul de creativitate este mult mai dificil de realizat decât

climatul obişnuit de studiu şi de transmitere a informaţiei din
învăţământul tradiţional, ceea ce presupune prevederea de
situaţii apte să stimuleze curiozitatea, confruntările, spiritul
de investigaţie şi de căutare a unor situaţii
originale. Modernizarea metodelor presupune:
• să se realizeze o revitalizare a metodelor tradiţionele
(expunrea, lucrul cu planşa, cu tabla, cu manualul, etc.);
• să se găsească metode, procedee şi mijloace de
învăţământ, ca: problematizarea, descoperirea, mijloacele
audio-vizuale, instruirea asistată de calculator.
Spre deosebire de mijloacele clasice, cele moderne aduc un spor în
ce priveşte cunoaşterea, reuşind să dea o imagine cât mai
completă a obiectelor şi fenomenelor analizate. Totodată ele
contribuie la realizarea unei atmosfere deosebite în clasă,
trezind interesul elevilor pentru lecţie. Biblioteca şcolii se va
transforma, ea va deveni preponderent mediatică, putând găsi aici
şi culegeri electronice interactive. În condiţiile
dezvoltării accelerate a societăţii în care trăim, utilizarea
tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale în şcoală a
devenit o necesitate. Pentru mulţi dintre noi este foarte greu sau
chiar imposibil să ne imaginăm o zi fără calculator. Şcoala se
adaptează şi se transformă mereu pentru a răspunde cerinţelor
societăţii, iar introducerea tehnologiilor informaţionale şi
comunicaţionale în procesul de învăţământ este absolut
obligatorie. Apariţia şi prezenţa calculatoarelor în viaţa
fiecăruia dintre noi, face ca în cuplul tradiţional format din
profesor şi elevi să intervină calculatorul atât ca mijloc de
învăţare (prin programele de învăţare asistată de calculator)
cât şi ca sursă de informaţii (prin DVD-uri, CD-uri, dicţionare
electronice, Internet etc.). În ziua de azi putem astfel vorbi de

cel de al treilea factor implicat în educaţie ca fiind multimedia.
El se găseşte la intersecţia unor domenii majore ca:
informatică, telecomunicaţii, presă, produse audio-video,
industria filmelor şi a televiziunii. Atuurile multimediei sunt:
• combinarea modalităţilor de expresie: text, imagini, audio,
video, grafică, animaţie;
• interactivitatea utilizatorilor cu mediul de lucru în sensul
că informaţia nu este recepţionată pasiv ca în cazul cititului
sau vizionării programelor TV, ci oferă posibilitatea de deplasare
în conglomeratul informaţional.
Formarea competenţelor copilului prevăzute în programa şcolară,
nu depinde doar de metodele tradiţionale de predare, ci şi de
folosirea eficientă a instruirii asistate de
calculator. Prin intervenţii bazate pe tehnologie
înţelegem intervenţii ale căror caracteristici fundamentale au
fost practici bazate pe tehnologie, aici fiind incluse
„intervenţii pe computer sau video, programe multimedia, evaluare
bazată pe tehnologie şi înregistrări audio cuvânt cu
cuvânt”. Folosirea suplimentară a computerului ca o modalitate
de învăţare este eficientă nu doar pentru familiaritatea
intervenţiei de instruire, ci şi pentru abilitatea elevilor de a
ţine parţial pasul cu prezentarea şi pentru motivaţia
adiţională, inerentă în folosirea computerului. În
procesul instructiv-educativ cu copiii cu CES, utilizarea
calculatorului şi a softului educaţional facilitează:
• adaptabilitate la nevoile / particularităţile psiho-fizice ale
copiilor;
• abordarea materialului de studiat într-o manieră interactivă;
• stimularea motivaţiei pentru învăţare prin prezenţa
componentei ludice;

• oferirea sentimentului de confort (ameliorarea imaginii de sine)
copiilor cu CES.
În învăţământul cu cerinţe educative speciale, utilizarea
calculatorului şi a softului educaţional se face în funcţie de
posibilităţile de învăţare ale fiecărui copil, de interesul pe
care acesta îl are pentru munca la calculator şi nu în ultimul
rând, se ţine cont de vârsta pe care o are copilul cu CES.
Lecţiile interactive pe suport electronic pot fi utilizate cu
succes în învăţământul special, dacă sunt proiectate special
pentru elevii cu un anumit tip de deficienţă sau dacă sunt
personalizate, în funcţie de cerinţele fiecărui elev în parte.
De exemplu, elevii cu autism reacţionează mult mai eficient la
stimulul verbal, dacă este inclusă o comandă ce conţine numele
elevului care parcurge o lecţie electronică . Calculatorul poate
stimula unele procese, poate antrena elevul in anumite jocuri, le
poate dezvolta creativitatea. Pentru a direţiona
potenţialul creativ al elevilor cu CES spre acele zone în care ei
au şansele cele mai mari de manifestare eficientă, de realizare
afectivă, este necesar:
• Să se utilizeze tehnologia în procesul de predare –
învăţare cu copiii cu CES;
• Să se utilizeze softuri educaţionale specializate în
învăţare şi terapii specifice;
• Să se proiecteze lecţii în care să integreze tehnologia
modernă.
In cazul elevilor cu dificultăţi de învăţare are unele
avantaje:corectare instantanee, repetarea exerciţiilor,
individualizarea temelor şi a ritmului de învăţare,
interacţiunea continuă cu elevul, evaluarea continuă a nivelului
de învăţare şi a înţelegerii elevului, uniformitatea modului

de prezentare, aplicare şi evaluare şi nu în ultimul rând,
creşterea motivaţiei. Cercetările lui Zhang (2000)
demonstrează că, tehnologiile de acces oferă elevilor cu
dificultăţi de învăţare sprijnul necesar pentru a se integra
în şcolile de masă şi pentru a participa la orele din curricula
generală. Ele ajută elevul să transfere sarcinile scrise în
format clasic în format electronic, permit detalierea, organizarea
şi editarea sarcinilor de scriere şi, nu în ultimul rând, îi
motivează pe elevi să participe cu plăcere la realizarea
sarcinilor de scriere. In cazul elevilor cu dificultăţi
de atenţie, calculatorul este perceput ca un mediu interactiv,
care le menţine atenţia şi motivaţia, indiferent de gradul de
dificultate al sarcinii. Softurile alese în procesul de
instruire/învăţare urmăresc atingerea unor obiective clare şi
sunt stabilite de către cadrul didactic cu care lucrează, pe
înţelesul copilului şi având în vedere un anumit interval de
timp. Toţi factorii implicaţi în educaţie trebuie să fie
conştienţi că integrarea instruirii asistate de calculator în
procesul instructiv-educativ al elevilor cu dificultăţi de
învăţăre este o necesitate. Sunt necesare elaborarea unor
softuri educaţionale de tipul “generatore de lecţii”, care să
fie uşor de utilizat pentru a permite tuturor cadrelor didactice
să-şi elaboreze propriile lecţii electronice în funcţie de
particularităţile grupului de elevi sau în funcţie de
particularităţile unui singur elev. 21 Pentru a utiliza
eficient soft-urile educaţionale în primul rând trebuie să
existe în instituţia de învăţământ echipamente hard şi soft
necesare, apoi cadrele didactice trebuie să cunoască metoda
instruirii asistate de calculator, să o accepte şi să o
folosească ca pe o alternativă la metodele tradiţionale şi nu

în cele din urmă să cunoască bine avantajele şi limitele
utilizării acestei metode didactice. Acestea permit:
• individualizarea învăţării;
• personalizarea parcursului şcolar;
• gradarea sarcinilor şcolare;
• exprimarea încrederii în posibilităţile elevului;
• combaterea complexului de inferioritate; etc.
Pentru a valorifica potenţialul real al fiecărui elev cu cerinţe
speciale este necesară o evaluarea adecvată şi elaborarea unui
plan educaţional individualizat, care să includă utilizarea
tehnologiile de acces şi a instruirii asistate de calculator în
funcţie de particularităţile şi nevoile fiecărui elev cu
cerinţe speciale. Instruirea asistată de calculator alături de
tehnologiile de acces nu exclud metodele tradiţionale de predare
învăţăre, ci doar le completează pentru ca întregul proces de
învăţământ să se adapteze nevoilor elevilor cu cerinţe
speciale. Aplicaţiile bazate pe utilizarea calculatorului,
cuplate cu un software nou şi îmbunătăţit şi cu dispozitive
mai bune de adaptare, ar putea fi de mare ajutor copiilor cu
dizabilităţi, pentru finalizarea educaţiei lor şi pentru a
deveni productivi în societatea din care fac
parte. Învăţarea „de la” calculatoare, ca abordare
educaţională a tehnologiei, poate lua multe forme, inclusiv
introducerea de către profesor a unor subiecte noi şi acordarea de
oportunităţi de învăţare individuală. Pe de altă parte,
învăţarea „cu ajutorul”calculatorului este folosirea
calculatorului ca instrument de învăţare. Prin această abordare,
cadrele didactice au realizat beneficiile utilizării
calculatorului, inclusiv accesul la Internet, ca mijloc de
îmbunătăţire a abilităţilor elevilor de rezolvare a

problemelor. Această abordare extinde orizontul elevilor dincolo de
pereţii sălii de clasă în lumea telecomunicaţiilor, a
cercetării on-line şi accesul la resurse pe care comunitatea din
care face parte nu i le poate asigura pe plan local.
Stimularea limbajului la elevii cu CES se realizează nu
numai prin orele de stimularea limbajului, ci şi prin orele de
citire, cunoaşterea mediului, dirigenţie, etc. De exemplu, o
lecţie multimedia de cunoaştere a mediului, cu jocuri interactive,
cu fişe diferenţiate de lucru, cu cântece şi înregistrări
video este mult mai eficientă decât combinaţia clasică a
expunerii cu manualul şi o planşă. Softurile educaţionale
se pot folosi cu succes în activităţile corectiv-recuperatorii
desfăşurate cu copiii. Astfel CD-uri cu poveşti româneşti şi
jocuri interactive, jocurile PitiClic pentru preşcolari şi
DubluClic pentru elevii din clasele I-IV care au avizul MECI,
jocurile logice folosind personaje din poveste, Cifrele, Literele,
Animalele(domestice şi sălbatice), Logopedics, sunt doar câteva
din exemplele de softuri educaţionale care au fost folosite în
activităţile cu copiii cu CES şi care au contribuit la stimularea
generală a cunoaşterii şi a comunicării, la dezvoltarea
abilităţilor ludice în context interactiv precum şi la
optimizarea stărilor afectiv-motivaţionale ale copiilor cu CES.
Utilizând soft-urile educaţionale ca măsură de
recompensă a implicării active a copiilor în sarcina dată pe
parcursul unui interval de timp, aceştia pot fi mai uşor dirijaţi
spre comportamente dezirabile, decât dacă s-ar cere acelaşi lucru
prin metode tradiţionale. Trbuie ţinut cont şi de faptul că
utilizarea excesivă a calculatorului poate creea o oarecare
dependenţă, motiv pentru care folosirea softului educaţional
trebuie făcut sub supraveghere strictă a cadrului didactic şi

doar pe anumite segmente ale activităţilor desfăşurate cu
copiii. Calculatorul este un mijloc, care ne ajuta la
instruire si la autoinstruire. Utilizarea lui devine eficienta doar
in momentul in care se face metodic, prin respectarea catorva
conditii, dintre care cea mai importanta este evitarea exagerarii
rolului acestui instrument. Integrarea calculatorului în
activitatea didactică este o modalitate fundamentată psihologic ce
duce la creşterea eficienţei procesului instructiv-educativ.
BIBLIOGRAFIE
1. Adăscăliţei, A. (2007). Instruirea asistată de calculator,
Iaşi, Editura Polirom.
2. Alessi, S.M. & Trollip, S.R. (2001). Multimedia for learning:
Methods and development (3rd ed., pp. 138-179). Needham Heights, MA:
Allyn & Bacon.
3. Bocos, M. (2002). Instruire interactivă. Cluj-Napoca, Presa
Universitară Clujeană.
4. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative şi
complementare – Stiluri şi strategii, Bucureşti, Editura Aramis.

5. Gherguţ A.(2005). Sinteze de psihopedagogie speciala, Iaşi,
Editura Polirom.
6. Ionescu, Miron & Muşata Bocoş (coord.)(2009). Tratat de
didactică modernă. Piteşti: Paralela 45.
7. Miclea, M., Mihalca, L., Dohi I. Mosut, L., (2006). Literele.
Soft educaţional. ORDA – ISBN – 973-7973-22-4.
8. Miclea, M, Mihalca,L., Mosut, L., I. Dohi. (2003). Cifrele. Soft
educaţional ORDA.
9. Miclea, M. . Mihalca, L., Mosut, L., I. Dohi .(2003). Matematica.
Rătăciţi pe insula calculelor, Soft educaţional, ORDA.
10. Radu ,T Ion, Ezechil L. (2005). Didactica - Teoria instruirii,

Piteşti, Paralela 45.
11. Rose, D., Hasselbring, T. S., Stahl, S., & Zabala, J. (2005).
Assistive technology and universal design

Rolul inteligenței emoționale în cariera didactică

Viorica Felcser
Scoala Gimnaziala "Kun Kocsard" Ojdula, Covasna, Ojdula

Rolul inteligenței emoționale în cariera didactică

"Ne amintim cu apreciere de străluciții noștri profesori, însă
cu gratitudine de acei profesori care au atins simțămintele
noastre umane. Lucrurile ce trebuiesc a fi învațate sunt în mod
necesar o materie brută, însa căldura este elementul vital pentru
creșterea plantelor și a sufletelor copiilor".

Carl Jung
Dorința firească a omului de a se afirma într-o societate duce de
multe ori la dezvoltarea unei cariere de succes De multe ori cei
care au un nivel ridicat de inteligență cognitivă și ne
așteptăm de la ei să facă carieră ,nu ajung prea departe și
cei care nu au un randament foarte bun la învatătură ajung oameni
de succes. Cum este posibil acest lucru ? ne întrebăm ...este
foarte simplu: în majoriatea cazurilor cei ce ajung să aibă
succes sunt cei ce dispun de un nivel ridicat de inteligență
emoțională si nu neapărat cei ce au un nivel de IQ ridicat.
Cercetările arată ca inteligenta cognitivă (IQ) este
responsabilă in proporție de 6% de succesul la locul de muncă,
iar inteligenta emoțională (EQ) de 27 – 45%,
Pentru o carieră de succes în educație se completează
cunoștințele academice cu cele care țin de emoții. Se acordă
mai multă importanță propriilor emoții și se adaptează
reacțiile la emoțiile colegilor astfel încât să se obțină un
efect pozitiv asupra activității profesionale. După anii 1990, a
început să se vorbească tot mai des despre inteligența
emoțională (EI) și rolul acesteia în crearea relațiilor de
comunicare. Inteligența emoțională este definită ca fiind
capacitatea de a înțelege și gestiona atât propriile emoții,
cât și ale celor din jurul nostru, fiind esențială în procesele
de autoevaluare, empatizare și motivare. Deși unii consideră că
ar fi o abilitate înnăscută, cele mai recente studii au
demonstrat că inteligența emoțională poate fi dobândită în
timp, cu răbdare, procese de introspecție și exerciții
conștiente de identificare a emoțiilor proprii și ale celor cu
care interacționăm.

În viața școlară actuală, în care este nevoie de cadre
didactice cu abilități de comunicare extrem de bine dezvoltate,
empatici, cu viziune, care să își motiveze elevii și partenerii
educaționali, inteligența emoțională joacă un rol din ce în ce
mai important. Ea este unul dintre factorii care contribuie la
realizarea unei activități de calitate, o comunicare pe
orizontală, eficientă, care să reușească să inspire și
motiveze ceilalți colaboratori. Nu există relații de muncă
fără comunicare, autocontrol și autoevaluare. Conștientizarea
propriilor emoții este un pas important în dezvoltarea
comunicării, pentru că ne ajută să recunoaștem reacțiile
emoționale ale celor cu care interacționăm și să le gestionăm
în mod corespunzător, construind astfel situații de comunicare
productive.
Cele mai multe conflicte apărute la locul de muncă nu au un
fundament rațional, care să privească niște probleme concrete,
ci iau naștere din orgolii, prejudecăți și așteptări
înșelate, deci factori de natură emoțională. În situații în
care încărcătura emoțională este prea puternică, trebuie să
avem grijă să nu ne lăsăm copleșiți.
Inteligența emoțională poate fi dezvoltată, dacă i se acordă o
atenție în mod constant. Conștientizarea propriilor emoții
înseamnă să știi cum reacționezi în anumite situații și de
ce, care îți sunt slăbiciunile, limitele, ce te motivează și ce
te face să reacționezi impulsiv. Specialiștii în domeniu
recomandă păstrarea unui jurnal, ca tehnică utilă în procesul
de conștientizare a propriilor emoții. Un jurnal sincer nu ne
ajută doar să ne exprimăm emoțiile fără a-i influența pe cei
din jur, dar și să aflăm cauza apariției acestora. Un prieten
imaginar care tace și ascultă ajută să analizăm la rece

reacțiile de peste zi, să identificăm ce elemente ne-au făcut
să reacționăm într-un anumit fel și să identificăm anumite
tipare în comportamentul nostru. Odată cu atingerea chiar și
parțială a obiectivului, scriem care sunt rezultatele pe care
le-am dobândit și încercăm să vedem care au fost lucrurile
care ne-au împiedicat sau care ne-au motivat în atingerea
scopului. De la caz la caz, exprimarea liberă a emoțiilor ne poate
aduce doar beneficii sau poate afecta în mod negativ procesele de
luare a deciziilor și calitatea interacțiunilor de la locul de
muncă. De altfel, gesturile, mimica și alte elemente de comunicare
nonverbală – care sunt, de fapt, tot reprezentări ale unor
emoții – ne pot trăda când ne este lumea mai dragă. Din aceste
motive, gestionarea emoțiilor este o componentă foarte importantă
a activității unui cadru didactic. Cadrele didactice trebuie să
fie buni comunicatori. Dascălii cu o inteligență emoțională
superioară știu să recunoască emoțiile celor din jur, știu ce
să spună pentru a-i calma, încuraja sau motiva. Prin dezvoltarea
și menținerea de relații eficiente, ei reușesc să câștige
încrederea celor din jur, să se facă ascultați și respectați.
Cel mai bun exercițiu pentru dezvoltarea abilităților de
comunicare este exersarea empatiei. Capacitatea de a te pune în
situația celuilalt este vitală atât în comunicarea
interpersonală, deoarece acționând empatic, dobândim o
perspectivă distinctă asupra situației și retrăim o parte din
emoțiile interlocutorului. Empatia nu ajută doar la
îmbunătățirea feedbackului pe care îl oferim celor din jur, ci
poate influența anumite decizii pe care trebuie să le luăm sau
momentul comunicării acestora. Zilnic în ziare, la televizor şi
la radio aflăm despre numeroase infracţiuni comise de la copii
până la persoane în vârstă. Motivele sunt diverse: lipsa

banilor, invidie, gelozie, etc. Aceste ştiri doar reflectă la
scară mai mare acel sentiment cutremurător că emoţiile au fost
scăpate de sub control atât în propria noastră viaţă, cât şi
în a celor din jur.
Nimeni nu este ferit de acest val imprevizibil de ieşiri
necontrolate şi regrete; el pătrunde în viaţa noastră într-un
fel sau altul.

Copilăria reprezintă o şansă crucială pentru
modelarea predicţiilor emoţionale de-o viaţă.
Una dintre lecţiile emoţionale esenţiale, învăţată în prima
copilărie şi şlefuită pe parcursul anilor ce urmează, o
reprezintă felul în care este calmat copilul atunci când e
supărat. Foarte mulţi copii mici sunt calmaţi de cei care au
grijă de ei: o mamă îşi aude copilul plângând, îl ridică în
braţe şi îl leagănă până ce se linişteşte. Această
adaptare biologică, spun unii teoreticieni, îl ajută pe copil să
înceapă să înveţe cum ar putea să se potolească singur.
Este limpede că dezvoltarea principalelor talente ale inteligenţei
emoţionale are perioadele ei critice, care se întind pe mai mulţi
ani în copilărie. Fiecare perioadă reprezintă o oportunitate
pentru a ajuta copilul să dobândească obiceiuri emoţionale
benefice, dacă nu se reuşeşte acest lucru efortul va fi mult mai
mare pentru a oferi lecţiile corective ulterioare în viaţă.
Pentru că viaţa de familie nu mai oferă un sprijin sigur pentru
tot mai mulţi copii, grădiniţa sau şcoala rămâne singurul loc
în care comunitatea poate rezolva deficienţele competenţelor
emoţionale şi sociale ale copiilor. Alfabetizarea emoţională
implică un mandat lărgit pentru unităţile de învăţământ,
care trebuie să recupereze ceea ce familiile n-au reuşit în

privinţa adaptării la societate a copiilor lor. Această misiune
presupune două schimbări majore: cadrele didactice trebuie să
meargă dincolo de îndatorirea lor tradiţională, iar membrii
comunităţii să se implice mai mult în viaţa unităţilor de
învăţământ. Dacă există sau nu în mod explicit ore dedicate
alfabetizării emoţionale contează mai puţin decât felul în
care sunt predate lecţiile. Poate că în nici un alt caz nu este
mai importantă calitatea cadrului didactic, având în vedere că
felul în care el îşi desfăşoară activitatea este în sine un
model, o lecţie de facto în domeniul competenţei emoţionale –
sau în lipsa ei. De câte ori reacţionăm faţă de un copil,
alţi 20 sau 30 învaţă o lecţie.
Comunicarea încrezătoare este compusă din patru elemente si
anume: poziția corpului, privirea, limbajul și tonul vocii.
Antrenând potrivit acest gen de comunicare, copilul va câștiga
încredere în el, îi va crește stima de sine și îi va spori
șansele să fie înțeles și respectat de ceilalți. Sporirea și
integrarea educației bazate pe inteligența emoționala va aduce
multe plusuri în viața școlară și nu numai. Așa vom reuși
să restabilim și să păstrăm pacea și armonia în clasă.
Folosindu-ne și de inteligenta emoțională în fiecare activitate
din cadrul vieții noastre, vom putea ajunge să experimentăm pacea
și liniștea interioară, vom putea să ignorăm lucrurile negative
din jur, și vom trece cu mai multă ușurință peste problemele
vieții înțelegând că orice lucru se întâmplă cu un scop.
Dacă reușim să ne creștem copiii în acest spirit, vor avea o
viață frumoasă și fericită, înțelegând că nu toate
lucrurile care li se întâmplă au legatură cu ei, că nu pot
detine controlul asupra orice și că de fapt nu există noroc sau
ghinion.

Există doar vreau sau nu vreau să fiu fericit!

Bibliografie
1. Fodor, I.D.,-”Inteligența emoțională și stilurile de
conducere,” EdLumen, Iași, 2009.
2. Goleman, D.,-”Iteligența emoțională în leadership”, Ed.
Curtea Veche, București, 2007.
3. Roco, M.- ”Creativitate și inteligență emoțională”,
Ed.Polirom, Iași, 2004.

UN PROFESOR CONSTRUCTIVIST

Camelia Negoescu
Scoala Gimnaziala Daesti, Valcea, Daesti

UN PROFESOR CONSTRUCTIVIST

Constructivismul este o teorie - bazata pe observatie si
cercetari stiintifice - despre modul in care oamenii invata. Ea
presupune ca oamenii isi construiesc propria intelegere si
cunoastere a lumii, pe baza experientei si a reflectiei asupra

acestei experiente.
Profesorul inregistreaza conceptiile preexistente in mintea
copiilor referitoare la temele studiate, apoi ghideaza activitatile
care se adreseaza acestor conceptii si incearca sa construiasca
noile cunostinte pe baza lor.
Profesorii constructivisti incurajeaza elevii sa evalueze
permanent modul in care aceste activitati ii ajuta sa isi dezvolte
intelegerea lucrurilor. Elevul isi pune intrebari despre modul in
care invata si despre activitatile pe care le desfasoara la scoala
cu scopul de a deveni "expert in invatare". Cu ajutorul uni mediu de
invatare bine planificat, elevii invata "cum sa invete".
Procesul poate fi privit ca o spirala. Pe masura ce reflecta
permanent asupra experientelor proprii, elevii descopera ca ideile
cistiga in influenta si complexitate si isi dezvolta abilitati din
ce in ce mai puternice de a integra noua informatie. Unul dintre
cele mai importante roluri ale profesorului devine acela de a
incuraja acest proces de invatare si reflectie.
Profesorii constructivisti furnizeaza instrumente ale
cunoasterii cum ar fi: activitati de rezolvare a problemelor,
activitati bazate pe investigarea realitatii, pe baza carora elevii
pot formula si testa ideile proprii, pot trage concluzii si realiza
inferente, pot sa-si dezvolte cunoasterea intr-un mediu de invatare
bazat pe colaborare. Ghidati mereu de profesori, elevi isi
construiesc activ cunostintele si nu acumuleaza mecanic cunostintele
transmise de profesor sau extrase din manuale.
Principala diferenta consta in mutarea atentiei dinspre profesor
spre elev. Sala de clasa nu ma este un loc in care profesorul toarna
cunostinte in capul elevului pasiv, care asteapta, asemenea unui vas
gol, sa fie umplut. in modelul constructivist, elevii sunt implicati
activ in procesul de invatare. Profesorul devine mai degraba un

facilitator care antreneaza, mediaza, atentioneaza si ajuta elevi sa
-si dezvolte si evalueze intelegerea. Una dintre cele mai importante
sarcini ale profesorului este de a PUNE INTREBARI BUNE.
Intr-o clasa constructivista atit profesorii cit si elevii au
atit o viziune complexa asupra realitatii, dinamica si intr-o
continua modificare, cit si abilitati de observare si explorare cu
succes a acestei realitati (spre deosebire de mediul traditional in
care cunoasterea este privita preponderent ca o insiruire de fapte
care trebuie memorate).
Profesorii constructivisti pun intrebari si probleme, apoi ii
ghideaza pe elevi pentru a gasi propriile raspunsuri. In acest scop
utilizeaza numeroase tehnici in procesul de predare. De exemplu, ei
pot:
- cere elevilor sa formuleze propriile intrebari (investigatia);
- permite interpretari si exprimari multiple ale invatarii
(inteligente multiple);
- incurajeaza lucrul in echipa si utilizarea colegilor ca resurse
pentru invatare.
Profesorul antreneaza, modereaza, sugereaza, dar permite elevilor sa
si experimenteze, sa puna intrebari sa incerce lucruri care nu
functioneaza. Activitatile de invatare solicita participarea deplina
a elevilor. O parte importanta a procesului de invatare este
reflectia, conversatia si activitatile elevilor. Elevii sunt ajutati
sa-si stabileasca propriile scopuri si mijloace de evaluare.

POEZIA DESPRE NATURĂ ŞI MICILE VIEŢUITOARE

Ioana Otesanu
Scoala Gimnaziala Nr.13 Ramnicu Valcea, Valcea, Ramnicu Valcea

POEZIA DESPRE NATURĂ ŞI MICILE VIEŢUITOARE

PROF.ÎNV.PREȘCOLAR:OTEȘANU IOANA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR.13,RM.VÂLCEA

Poezia(fr.poesie,lat .poesis,gr.poiesis creație) este o artă a
limbajului care exprimă o emoție, un sentiment , o idee, prin

ritm, armonie și imagine(Dicționar de termeni literari
,1976,p.351).
Până în secolul XVIII-lea a dominat conceptul poeziei ca mimesis
(principiul estetic potrivit căruia opera de artă este o imitație
a realului),iar distincția dintre poezie și proză este aceea că
poezia este expresia subiectivității supuse regulilor
ritmice,metrice ,muzicale.Începând cu preromantismul,romantismul
și culminând cu simbolismul se forumulează,opus ideii de mimesis
,un concept de poezie ca expresie a individualității creatoare.
Romanticii au inclus în poezie sentimentul ,emoția,ca elemente
definitorii,iar simboliștii i-au adăugat muzicalitate.Poezia are
conținut afectiv sau reflexiv, transfigurat într-o viziune
poetică originală,printr-un limbaj artistic inedit. Ea poate fi
lirică ( aduce în prim –plan trăirile eului) și epic (cultivă
cu precădere în baladă, epopee și poem eroic ).
S-a spus că în poezie,se comunică pe sine,exprimând
sentimente,diferite stări sufletești,afective,emoții,impresii
etc., comunicarea sentimentelor se face direct , la persoana I ,eul
poetic fiind predominant,iar subiectivitatea este trăsătura
esențială(Mariana Andrei, 2007,p.19-20).
Orizontul de cunoaștere al copiilor se îmbogățește nu numai
prin predarea și memorarea acestor poezii,ci și prin observarea
naturii înconjurătoare,unde ei întâlnesc o sumedenie de
viețuitoare:animale,păsări ,gâze,pe care le observă cu sporită
curiozitate ,întrebând pe maturii din jurul lor cum se nasc,cu ce
se hrănesc,în ce fel de ,,familii ,,trăiesc etc.
În acest sens,poeziile prezintă ,într-un limbaj
accesibil,caracteristicile acestor viețuitoare sunt de un real
folos pentru a potoli setea de cunoaștere a preșcolarilor.
Poeziile despre natură și micile viețuitoare,situate ca

accesibilitate ,după cântecele de leagăn,poeziile-numărătoare
sau poeziile-joc,sunt îndrăgite de copii,care dovedesc pentru ele
o receptivitate timpurie.O posibilă explicație ar fi optica
antropomorfizantă asupra vieții.
Încă de mici, copiii observă natura înconjurătoare ,unde
întâlnesc animale ,păsări ,gâze ,față de care se simt
atrași,atracție care naște interes și multe întrebări adresate
celor mari.
Caracterul preponderent epic al poeziilor este
evident,întrucât,pe lângă portretizările fugare ale
viețuitoarelor ,versurile cuprind o ,,povestioară’’despre
fiecare dintre acestea,despre mediul natural în care se
mișcă,despre felul cum reacționează la schimbarea anotimpurilor
sau a climei ,ce relații stabilește omul cu acestea și ce foloase
dobândește de pe urma lor.Pe lângă aceste informații pe care
le află copiii din creațiile respective ,poeții își exprimă
indirect sentimentele față de viețuitoarele respective ,față de
frumusețea ,conduita și naivitatea lor (Vistian Goia,2003,p.63).
Lumea celor care nu cuvântă a atras și pe poeți,de la
Topîrceanu,Arghezi,
Blaga,la poeții mai tineri și la cei contemporani.Ei încearcă
să surprindă în poeziile lor cele două mari dimensiuni
esențiale,timpul și spațiul ,fie în valori eterne,fie în cele
concret prezente.Natura și viețuitoarele apar armonizate
succesiunii ciclice a anotimpurilor,prezente necontenit in
creațiile tuturor(Mariana Andrei, 2004,p.75).
Încă de la vârsta preşcolară mică,copii manifestă dorinţă
de cunoaştere şi interes faţă de lucruri,fiinţe,fenomene,faţă
de realitatea înconjurătoare.Pe parcurs preşcolarul îşi
formează capacitatea de a înţelege şi de a descoperii

realităţi şi adevăruri,îşi formează interesele cognitive
intelectuale,sociale şi cultare,pe măsură ce este familiarizat cu
instrumentele muncii intelectuale,pe care noi,educatoarele,trebiue
să i le oferim.
Unul din mijloacele prin care putem să realizăm aceste obiective
sunt şi activităţile de memorizare.Poeziile sunt lucrările
aproape cele mai îndrăgite de copii,începând din primii ani ai
copilăriei şi până aproape la adolescenţă.
Creaţiile în versuri au o tematică variată,o mare diversitate a
formelor de expresie artistică, ceea ce explică forţa de
iradiere, contribuţia ei la formarea multilaterală a viitoarei
personalităţi a preşcolarului ,la cultivarea unor sentimente
puternice .
Poeziile incluse în planul de învăţământ pentru preşcolari au
o tematică diversă şi sunt structurate pe categoriile de
vărstă:
poezii despre natură şi vieţuitoare(Primăvara, Toamna, Iarna,
Vara
,Zdreanţă, Greieraşul etc.);
-poezii despre ţară(Ţara mea,Românaşul,etc,);
-poezii despre copilărie(1 Iunie,Pace,Copilăria etc.);
-poezii despre datini şi obiceiuri;(Moş Crăciun, Rugăciune,
Bradul,De Paşti
etc);
-poezii despre normele de comportare civilizată;(Batista,Apa şi
săpunul,etc);
-numărători(Zece mâţe, etc);
-proverbe şi zicători.
Dacă într-un prim contact cu creaţiile literare în versuri
copilul este un simplu ascultător,apoi reproduce ,dar memorează

numai ceea ce i-a trezit un viu interes,el devine treptat sensibil
la expresivitatea limbajului poetic,identifică,,imaginile
frumoase”,află importanţa acestora în evidenţierea ideilor
poetice sau a sentimentelor exprimate mijlocit.Tendinţa unor copii
este de a trece foarte repede peste descrierile din natură,dar
acest lucru trebuie să rămână o preocupare pentru
educatoare.Zăbava asupra textului,relevarea unor imagini
vizuale,auditive sau motorii,jocul de umbre şi lumini,susurul
izvorului,murmurul apei,freamătul codrului,mişcarea aştrilor
constitue doar câteva modalităţi de cultivare a gustului
estetic,de sensibilizare în faţa frumuseţilor naturii,în faţa
peisajului autohton.
Limbajul specific al poeziilor pentru copii,personajele sunt doar
câteva modalităţi de oglindire a viţii reale prin transfigurare
artistică.
Textul poeziilor pentru copii trebuie să se caracterizeze prin
corectitudine,proprietate, claritate ,concizie,indiferent cărei
vârste se adresează.Naturaleţea,simplitatea,armonia,
expresivitatea şi sinonimia,facilitează înţelegerea mesajului
artistic,oferind copilului reale satisfacţii de ordin estetic.
Poeziile au rolul de a creea preşcolarului şi o funcţie
emotivă, conotativă, ajută la formarea şi modelarea caracterelor
la formarea deprinderilor de comportare civilizată,cultivarea
sentimentelor moral-civice.
Principalele obiective pe care mi le-am propus în cadrul
activităţilor de memorizare au fost:
 -să asculte şi să reacţioneze adecvat la ascultarea
textului;
 -să-şi îmbogăţească vocabularul cu cuvinte şi expresii
noi;

 -să utilizeze cuvintele noi în contexte adecvate;
 -să memoreze poeziile;
 -să realizeze mini-dramatizări utilizând textul;
 -să-şi exprime sentimentele;
În urma activităţilor desfăşurate cu preşcolarii am realizat
toate obiectivele propuse,chiar şi la acei preşcolari care aveau
deficienţe de vorbire,iar acest fapt îi ajută pe copii să se
integreze mai uşor la regimul şcolar.

BIBLIOGRAFIE
1. Andrei, Mariana, 2010 : „ Introducere în literatura pentru
copii ”, Editura Tiparg, Arges;
2. Călinescu,George,1982:,, Istorie a literaturii române de la
origini până în prezent’’ Editura Minerva ,Bucureşti;
3. Goia ,Vistian,2003:,,Literatura pentru copii si
tineret’’,Editura Dacia, Cluj-Napoca;

Nr. 60/2019

La acest număr au contribuit:
● LOEMI ANDREEA POP
● Iulia-Adriana Cirlescu
● Elena Gavrilă
● Camelia Florica Panfile
● Tatiana COSTACHE
● Elena Sanda - Păduraru
● emel cadar
● Viorica Felcser
● Camelia Negoescu
● Ioana Otesanu

ISSN: 2393 – 0810