Nr. 61/2019

ISSN: 2393 – 0810

Cuprins

Învăţământ preşcolar

● EDUCAŢIA ECOLOGICĂ LA PREȘCOLARI, Stan Oana Elena

● AUTISMUL,TULBURARE COMPORTAMENTALĂ DES ÎNTÂLNITĂ ÎN ZILELE NOASTRE, ZAMFIRA POP DOBRA

● Importanța jocului didactic în dezvoltarea vocabularului preşcolarilor, LOEMI ANDREEA POP

● EDUCAŢIA FINANCIARĂ O PRIORITATE ÎNCĂ DIN COPILĂRIE, Ioana Otesanu

Învăţământ primar

● Factori de risc ai delincvenţei juvenile, Iulia-Adriana Cirlescu

● Adaptarea curriculum-ului la nivelul clasei. Metode. Elevi cu CES, Camelia Florica Panfile

● ROLURILE - CHEIE ALE PĂRINȚILOR ÎN EDUCAȚIE, Alina Bandas

● LECŢIA DE EDUCAŢIE FIZICĂ Şl EDUCAREA CALITĂŢILOR MOTRICE LA MICII ŞCOLARI, dorinel cosacu

● NOȚIUNI TEORETICE DESPRE DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII COPILULUI, daniela maria petre

● DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE ÎN PROCESUL DE RECEPTARE A MESAJULUI SCRIS, Mariana Mocaita

● Așezarea corectă în bancă și poziția corectă a mâinii în vederea scrierii, Elena Gavrilă

Învăţământ gimnazial

● Oferte de profesii și meserii, Viorica Nita

● Familia și rolul ei în activitatea școlară, BARBU SANDA

● Sarcini de lucru de tip „teorie aplicată” în cadrul lecțiilor de limba română în vederea susținerii învățării conștiente și în acord cu noua programă, Lucreţia Pohoaţă

● "CARTEA OLTULUI" din perspectiva teoriei inteligenţelor multiple, Adina Iosif

● Predarea verbelor modale ȋn ciclul primar și gimnazial, Neli-Romana Balaciu

Învăţământ liceal

● PROMOVAREA DIVERSITĂȚII CULTURALE ÎN ȘCOALĂ, Manuela Savulescu

● Activități extracurriculare la disciplina Istorie, Negru Pavel-Rafael

EDUCAŢIA ECOLOGICĂ LA PREȘCOLARI

Stan Oana Elena
Gradinita cu program normal Nr.14 Ramnicu Valcea, Valcea, Ramnicu Valcea

EDUCAŢIA ECOLOGICĂ LA PREȘCOLARI

PROF.STAN OANA ELENA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR13

LOC.RM.VÂLCEA,JUD. VÂLCEA

,,În natură se află secretul
păstrării ecologice a lumii”.

Henry David Thoreau

Etimologic, cuvântul “educaţie”provine din latinescul
“educo, educere”, termen care în limbajul uzual are
deopotrivă, două semnificaţii. În primul rând el desemnează
acţiunea de “a scoate din”,”a ridica”,’a înalţa”, de
unde semnificaţia actului educaţional ca modificare, transformare,
susţinere a trecerii de la o stare (primară, ereditară sau
dobandită pe parcurs), la alta nou-formată, în lanţul
dezvoltării; imprimarea unei direcţii de acţiune dinspre interior
în vederea armonizării conduitei individuale cu normele sociale
ale comunităţii. În planul al doilea, acelaşi termen indică
acţiunea de “a creşte”,”a îngriji”,”a hrăni”
(plante, animale, oameni), iar de aici educaţia a fost înţeleasă
ca activitate de creare a condiţiilor necesare creşterii (fizice,
biologice), dar şi ingrijirii, dezvoltării psihice, morale şi
spirituale.
Educaţia ecologică trebuie să fie un proces care să înceapă de
la vârsta preşcolară, având drept scop prezentarea datelor, a
corelaţiilor valorilor, problemelor şi soluţiilor, toate acestea
fiind raportate la ecologie, la relaţia om-mediu.
Cunoaşterea naturii trezeşte gândirea copilului, contribuie la
dezvoltarea capacităţii creatoare, la dezvoltarea vorbirii corecte
şi coerente, făcându-l astfel pe copil să mediteze asupra

fenomenelor şi corpurilor ce-l inconjoară.
Educaţia pentru mediu ne priveşte în egală măsură pe toţi,
adulţi sau copii, iar problema, deşi nu e nouă, se pune tot mai
acut, devenind obiect de studiu încă de la cea mai fragedă
vârstă.
Educaţia ecologică nu-şi atinge scopul decât dacă este
diseminată în societate, dacă comunitatea locală este receptivă
la problemele de mediu înţelegând necesitatea adoptării unui
comportament ecologic. Comunitatea locală trebuie să înţeleagă
că de noi toţi depinde calitatea vieţii de zi cu zi, de azi dar
şi de mâine. De respectarea principiilor de dezvoltare durabilă
depinde viitorul omenirii. Dezvoltarea durabilă este dezvoltarea ce
asigură necesităţile prezentzlui fără a compromite capacitatea
generaţiilor viitoare de a-ţi satisface propriile nevoi.
Cunoscând toate acestea este de datoria noastră, a cadrelor
didactice să promovăm valorile educaţiei ecologice în rândul
copiilor şi al comunităţii din care facem parte.
Începută de timpuriu, educaţia ecologică are şanse mari. Cei
mici trebuie să înţeleagă că pe Terra există interdependenţă
între populaţia umană şi nenumăratele specii de plante şi
animale, între societate şi ciclurile biologice din natură.
Aceasta se poate face atât prin activităţile de cunoaşterea
mediului, educarea limbajului, educaţie plastică, activităţi
practice, dar şi prin activităţile de extindere, opţionale sau
extracurriculare. De asemenea trebuie să-i facem să înţeleagă
necesitatea cuceririlor ştiinţei şi tehnicii care nu trebuie să
devină duşmani ai naturii, ci în concordanţă cu aceasta, pentru
a păstra resursele Terrei; exploatarea judicioasă a pădurilor, a
bogăţiilor solului şi subsolului, pentru a păstra frumuseţile
naturale ale munţilor, curăţenia apelor, a aerului, atât de

necesare plantelor, animalelor şi implicit omului.
Copiii rămân cu convingeri clare cu privire la necesitatea
protejării mediului, se implică activ, li se dezvoltă spiritul de
iniţiativă, simţul răspunderii.
La vârsta preşcolară se poate vorbi doar de formarea unor premise
ale unei viitoare viziuni mai largi despre lume şi viaţă,
întrucât perceperea obiectelor, fiinţelor din mediul
înconjurător este încă redusă.
Şi totuşi, respectând particularităţile de vârstă ale
copiilor se poate iniţia o acţiune susţinută de cunoaştere a
naturii, cu toate componentele ei ( plante, animale, ape, sol, aer,
oameni, etc ), de conştientizare a importanţei prezenţei
fiecărui element al mediului înconjurător şi de păstrare a
echilibrului naturii.
“Ce-ar fi dacă?” este o întrebare aparent simplă, pentru
care, cu imaginaţia şi cunoştinţele sale, adultul ar trebui să
aibă un răspuns prompt atunci când îi este adresată de copil.
Şi totuşi, este destul de dificil să găseşti o explicaţie
suficient de lămuritoare atunci când copilul te întreabă:
“Ce-ar fi dacă nu ar mai creşte niciodată pomi sau flori?”.
O astfel de întrebare, ne-a determinat să începem la grupa mare
un proiect tematic, numit “Curtea grădiniţei noastre”. Scopul
proiectului a fost: perceperea şi păstrarea frumosului din natura.
Şi cum în orice activitate este bine să porneşti de la concret
la abstract, de la particular la general, ce mediu mai apropiat şi
mai familiar ne putea servi drept obiect de studiu decât curtea
grădiniţei noastre?
Metoda proiectelor stimulează şi dezvoltă multilateral
personalitatea copiilor în curs de formare. Este o strategie de
învăţare şi evaluare care se concentrează pe efortul voit de

cercetare, de căutare şi găsire a unor răspunsuri legate de tema
propusă. Le oferă copiilor ocazii reale de a lua decizii şi de
a-şi asuma responsabilităţi. Astfel, preşcolari de grupa mare
s-au văzut nevoiţi să hotărască ce este mai important pentru
curtea noastră: de exemplu , lăsarea omizilor în copaci pentru a
se hrăni şi a deveni mai târziu fluturi , ori curăţirea
piersicului şi vişinului de insectele flămânde care i-ar fi
lăsat fără frunze, fiind sortiţi uscăciunii.
Educatoarea, asumându-şi rolul de ghid în activitatea de
învăţare, îi îndrumă şi îi sprijină pe copii în
demersurile lor, le induce ideea că sunt capabili, că sunt
importanţi, că acţiunile lor au efecte benefice asupra mediului:
copacii sunt mai sănătoşi şi mai roditori dacă sunt
îngrijiţi, florile înfloresc mai bine dacă nu sunt sufocate de
ierburi, pământul este mai hrănitor pentru plantele noastre dacă
îl curăţim de deşeurile aruncate pe jos. Copiii se simt
competenţi şi responsabili şi îşi dau silinţa să arate tot
ce pot. Spiritul de competiţie este dezvoltat prin diferitele
concursuri iniţiate pe parcursul proiectului şi premiate cu
diplome: “Cel mai bun ecologel!” ( copilul care a confecţionat
cel mai frumos ghiveci de flori folosind materiale refolosibile),
“Cele mai frumoase flori!” ( copilul care şi-a îngrijit cel
mai bine floarea).
În cadrul pregătirii pe care trebuie să o asigure, grădiniţa
trebuie să înlesnească achiziţionarea de informaţii despre
diverse aspecte ale mediului înconjurător, antrenându-i prin
contactul nemijlocit cu acesta la o activitate permanentă,
interesantă care să solicite participarea cât mai multor
simţuri, a gândirii şi vorbirii.
În concluzie, nimic nu este mai plăcut decât să simţi bucuria

din ochii copiilor la realizarea unor activităţi atractive, precum
şi satisfacţia noastră că ne-am atins un obiectiv important,
acela de a-i face pe copii să înţeleagă rolul vital al ocrotirii
şi protecţiei mediului, dar şi al dezastrelor ce s-ar produce
datorită unor comportamente distrugătoare şi, mai mult, am
reuşit să sensibilizăm factorii educaţionali implicaţi şi să
dovedim că şi la nivel de grădiniţă se pot desfăşura lucruri
deosebite.
“Învăţaţi copiii să asculte, să observe şi să întrebe.
Aceasta va fi bagheta de aur cu care vor pătrunde sensul misterelor
vieţii!”

BIBLIOGRAFIE :
1. Nicoleta Adriana Geamănu, Maria Dima, „Educaţia ecologică la
vârsta preşcolară”, Supliment al Revistei Învăţământ
Preşcolar, 2008;
2. C. Pârvu, „Ecologie generală”, Editura Tehnică,
Bucureşti, 2001;

AUTISMUL,TULBURARE COMPORTAMENTALĂ DES ÎNTÂLNITĂ ÎN ZILELE NOASTRE

ZAMFIRA POP DOBRA

Autismul este o afecţiune considerată drept
una dintre cele mai frecvente tulburări ale copilăriei, mai
frecventă decât cancerul, diabetul şi sindromul Down.
Statisticile internaţionale ne arată că 1 din 68 de copii suferă
de autism, iar datele înregistrate în ultimii ani în România
indică o creştere continuă a numărului acestora.

Este o tulburare de origine neurobiologică ce afectează
copilul până la vârstă de 3 ani, până la această vârstă
deficienţele sunt evidente şi poate fi stabilit un diagnostic.

Autismul implică toate palierele de dezvoltare, cognitiv,
comportamental, motricitate grosieră, motricitate fină, practic
sunt afectate toate laturile care privesc dezvoltarea normală a
unui copil.
Autismul nu este o boală, ci o tulburare de
comportament, din acest motiv diagnosticul nu poate fi pus prin
analize de sânge, analize ADN sau alte investigaţii clinice.
Singurul mod prin care un medic psihiatru în pediatrie pune
diagnosticul de autism este prin analizarea comportamentului
copilului. De aceea, implicarea părintelui este esenţială, pentru
că el trebuie să observe primul dacă apare ceva anormal în
dezvoltarea celui mic.

Semnale de alarmă pentru părinţi
Primele semne care pot indica o Tulburare de Spectru
Autist sunt vizibile încă din perioada în care copilul este
sugar. Nu îşi caută mama cu privirea, nu se uită după obiectele
care se mişcă, nu arată cu degetul, nu răspunde cu zâmbet la
zâmbet, nu gângureşte, nu răspunde la sunetele scoase de
adulţi, nu reacţionează la expresiile faciale ale celor din jur,
nu râde şi nu-şi manifestă bucuria, nu rosteşte niciun cuvânt,
toate acestea pot reprezenta indicii ale unei tulburări.
Există însă şi situaţii în care copilul se dezvoltă normal
până la vârsta de 2 ani, are toate abilităţile necesare
vârstei sale, adică merge, vorbeşte, interacţionează firesc,
iar brusc, în jurul vârstei de 2 ani, îşi pierde toate aceste
achiziţii.
Diagnosticare Precoce
Interventia timpurie este cheia obtinerii unor rezultate optime
pentru copiii cu autism.

Oamenii de stiinta au demonstrat ca perioada maxima de dezvoltare a
creierului uman se afla undeva intre varsta de 0 si 3 ani, fapt ce
sugereaza intr-un mod cat se poate de evident ca perioada in care
trebuie sa se inceapa interventia terapeutica trebuie sa se gaseasca
undeva in acest interval.

REPERE DE DIAGNOSTICARE PRECOCE A AUTISMULUI:
1. Este în cea mai mare perioadă a timpului anxios şi speriat;
2. Îşi acoperă urechile cu mâinile atunci când se aud anumite
zgomete;
3. Uneori este autoagresiv sau agresiv cu cei din jur;
4. Uneori manifestă teamă nejustificată;
5. Nu manifestă nevoia de afecţiune;
6. Are reacţii anormale faţă de stimuli normali;
7. Când este dus într-un loc necunoscut nu manifestă interes
pentru explorarea mediului;
8. Are probleme de alimentaţie sau de somn;
9. Manifestă aversiune faţă de schimbări şi se manifestă prin
crize de plâns;
10. Are anumite reacţii corporale repetitive cum ar fi bătutul din
palme sau legănatul;
11. Nu reacţionează la anumite tonalităţi ale vocii;
12. Uneori aveţi impresia că nu aude atunci când vorbiţi cu el;
13. Nu imită expresiile faciale sau gestuale;
14. Lipseşte comunicarea non-verbală;
15. Nu încearcă să vă atragă în activităţile lui;
16. Nu se uită la lucrurile pe care le priviţi şi dumneavoastră;
17. Nu priveşte spre un obiect pe care îl indicaţi;
18. Nu răspunde atunci când este strigat pe nume;
19. Nu imită ceea ce faceţi;

20. Îşi fixează privirea spre un punct fix şi o menţine mai
mult de 1 minut;
21. Nu răspunde la instrucţiuni simple (hai la mama, vino la
mine);
22. Nu vă aduce obiectele indicate de dumneavostră;
23. Are comportamente repetitive faţă de anumite obiecte (exemplu:
învârte roţile de la maşinuţe foarte mult timp);
24. Nu urmăreşte cu privirea persoanele sau obiectele care se
mişcă în câmpul lui vizual;
25. Are o hipersensibilitate la sunete, unele dintre ele provocând
crize de plâns şi nimic din ceea ce faceţi nu îl calmează;
26. Începe să plângă fără un motiv pe care să-l puteţi
depista, iar aceste episoade de plâns durează o perioada
îndelungată;
27. Este dificil de calmat atunci când plânge;
28. Evită de cele mai multe ori contactul vizual atât cu
dumneavostră cât şi cu ceilalţi;
29. Nu întinde mâinile atunci când vreţi să îl luaţi în
braţe;
30. Zâmbeşte foarte rar sau deloc;
31. Nu reacţionează atunci când îi acordaţi atenţie;
32. Adopta posturi bizare;
33. Nu îi place să fie atins sau luat în braţe;
34. Uneori pare insensibil la durere;
35. A încetat să mai folosească anumite cuvinte pe care înainte
le folosea.
36. Copilul nu răspunde la solicitările adultului (decât când
"vrea") şi pare că nu aude sau nu înţelege ceea ce i se cere;
37. Copilul protestează în momentul în care i se cere ceva şi se
insistă pentru primirea unui răspuns;

38. Jocul îi este marcat de un caracter stereotip (foloseşte
obiectele sau jucăriile mereu în acelaşi fel, de exemplu: le
închide/deschide, bate cu obiectele în anumite locuri, le
învârte etc)
39. Copilul nu foloseşte obiectele în scopul lor uzual (le linge,
scutură, plimbă sticle pe care le umple şi le goleşte etc);
40. Prezintă probleme de alimentaţie şi probleme ale somnului;
41. Nu doreşte să folosească cuvinte cu sens de comunicare;
42. Merge pe vârfuri;
43. Ecolalia (repetarea la nesfârşit a unor sunete, cuvinte,
reclame tv etc);
44. Poate să nu observe când pleacă şi când vine părintele de
la serviciu.
Terapia
Nu există un tratament medicamentos specific pentru tulburările
de spectru autist.Principala abordare terapeutică o constituie
psihoterapia.Șanșele de recuperare sunt tot mai mari cu cât se
face terapiemai repede(ideal ar fi de la trei ani).Terapia
compotamentală aplicată este cea mai eficientă.Aici se evaluează
comportamentele dezaptative și disfuncționale ale copilului cu
tulburare de spectru autist,realizându-se apoi programe și
planuri personalizate de intervenție.Penru copiii non-verbali,poate
fi utilizat sistemul PECS,care folosește cartonașe cu activități
pentru a facilita comunicarea.Se pune mare accent pe integrarea în
învățământul de masă.
Cum pregătim copiii cu autism pentru școală sau grădiniță

Copiii au nevoie de echilibru emoțional pentru a putea
face față activităților educative, pentru a fi deschiși către
mediu și cunoaștere. Cu atât mai mult, copilul cu autism are

nevoie de o atenție sporită din partea adulților, care să
cunoască stimuli interni sau externi care îl pot menține într-o
stare de anxietate ridicată. Ți-am pregătit câteva recomandări
în relația cu el, cu cadrul didactic și în relația cu tine
pentru a începe școala sau grădinița cu dreptul.
Cu cât cunoaște ce îl sperie, ce îl deranjează și
mai ales ce poate să facă în acea situație, dezvoltarea va fi
una mai ușoară și îl va ajuta să ajungă la potențialul lui
maxim. Pentru asta, trebuie să ai grijă să îi faci mediul
predictibil și cât mai ușor accesibil.
Un mediu predictibil este unul care înlătură o parte din
stările de anxietate, unde îi este prezintată cu detalii
următoarea etapă (grădinița, școala, etc.) din viața lui. De
mare ajutor sunt pictogramele sau chiar desenele făcute de mână.
În timp ce vorbim, explicăm, atenția copilului este variabilă,
întreruptă de stimuli interni sau externi și atunci simbolurile
îl ajută pe copil să-și stabilizeze atenția și să rețină
mai ușor informațiile primite de la tine. Trebuie să te asiguri
că va ști unde merge, cu aproximație cât va sta, ce se va
întâmpla, unde este toaleta, pe cine poate chema în ajutor și
cine va veni să-l ia după ore. De asemenea, dacă merge singur la
școală sau însoțit, îl poți ajuta cu o listă a așteptărilor
pe care le ai de la el în timpul activităților didactice.
Adulții cu autism, cu abilități scăzute de comunicare – Idei
de integrare în câmpul muncii
Copiii și adulții cu autism, cu o dezvoltare cognitivă scăzută
și cu abilități de comunicare slab dezvoltate pot experimenta
provocări intense. Însă, prin sprijinul familial oferit cu
răbdare, consecvență și cu multa afecțiune, persoanelor cu
autism sever li se pot îmbunătăți exponențial calitatea vieții

și gradul de independență.

Multe persoane cu autism sever suferă de următoarele:
- dificultăți în înțelegerea mediului în care trăiesc;
- sensibilități senzoriale;
- interacțiunile sociale resimțite ca o provocare;
- dificultăți de comunicare;
- comportamente de auto-rănire, agresiune, mișcare continuă
(hiperactiv) sau mișcări lente (hipoactiv).
Viitorul în câmpul muncii al copiilor diagnosticați cu autism, cu
abilități scăzute de comunicare, pare incert însă, putem
contura direcții de creare a unor locuri de muncă special adaptate
nevoilor lor.
Deși legal statutul de angajat se dobândește începând cu
vârsta de 18 ani, activitățile vocaționale pentru copiii
diagnosticați cu autism ar trebui să înceapă mult mai devreme.
În unele cazuri ar putea dura ani de zile pentru a dezvolta
abilitățile necesare de integrare la locul de muncă.
În căutarea unui loc de muncă pentru viitorul adult este
important să canalizăm toată atenția pe abilitățile/ talentele
și interesele copilului. Ce ocupație poate avea în viitor copilul
meu care acum are 12-13 ani? Putem afla acest lucru făcând o
listă cu absolut tot ce îi place să facă, comparând apoi
interesele cu ocupațiile existente potrivite.
Analizând sursele de informare specifice domeniului TSA, am
identificat o serie de meserii care, în unele țări, sunt
practicate și de persoane cu autism, cu abilități scăzute de
comunicare:
Organizator de cărți în biblioteci – Pot memora numerele
cărților și locația pe raft

Fotograf – Au o gândire în imagini și o atenție la detalii
crescută
Muncitor la asamblarea, montarea pieselor în fabrică – Mai ales
în spații liniștite
Angajat la xerox – Pot face copii xerox. Este posibil ca în
partea de imprimat să fie nevoie de altcineva
Lucrător în decorațiuni ”handmade” – Pot urma etape de
ansamblare a unor obiecte de decor
Lucrator la montare/dezasamblare
Lucrător în zona de curățenie – Case, birouri, debarasarea
meselor la restaurant
Lucrător în săli de spectacol – Verificarea biletelor de acces
Lucrător la aranjarea rafturilor cu produse în magazine
Muncitor în fabrici de reciclare – Poziții de sortare
Muncitor în depozite – Poziții de depozitare
Muncitor în activități de grădinărit - Creșterea gazonului,
îngrijirea plantelor și lucrări de amenajare
Operator calculator - Introducerea datelor în calculator
Ajutor la Fast food, Restaurant – Ocupații ce prevăd curățarea
și gătitul cu puține cereri de memorie pe termen scurt
Lucrător în publicitate – Împărțirea pliantelor cu oferte
Lucrător la diverse instituții de interes public – Împărțirea
pliantelor cu harta gradinii zoologice sau cu harta muzeului
Îngrijitor animale – Activități de hrănire, plimbare a
animalelor
O altă idee de integrare socială în câmpul muncii reprezintă
afacerile de familie, lunând exemplul unor familii din Spania, care
au deschis cafenele conștienți că au nevoie să pregătească
viitorii adulți cu autism pentru un loc de muncă.

Importanța jocului didactic în dezvoltarea vocabularului preşcolarilor

LOEMI ANDREEA POP
Scoala Gimnaziala Daesti, Valcea, Daesti

Importanța jocului didactic în dezvoltarea vocabularului
preşcolarilor

Alături de ceilalţi factori educaţionali, grădiniţa, ca parte
integrantă a învăţământului preuniversitar, deţine un rol
foarte important în formarea personalităţii viitorului
cetăţean, vârsta preşcolară fiind cea mai adecvată asimilării
cunoştiinţelor şi însuşirii deprinderilor.

Activitatea didactică desfăşurată în grădiniţă exercită
un ansamblu de influenţe pozitive asupra întregii personalităţi
a copilului, finalitatea acesteia constând în pregătirea optimă
a copilului pentru şcoală.
Limbajul reprezintă principalul instrument de informare şi de
formare a omului; fără comunicarea verbală nu s-ar fi putut
acumula şi generaliza experienţa socială, nu s-ar fi putut
dezvolta ştiinţa, arta, cultura.
Datorită importanţei pe care o are limbajul în pregătirea
profesională şi în viaţa socială a omului, acţiunea de
cultivare a limbii şi dezvoltare a limbajului este o problemă
fundamentală a învăţământului de toate gradele şi implicit, a
învăţământului preşcolar.
Un mijloc de instruire şi educare a copiilor preşcolari este
jocul didactic , care poate fi considerat cea mai amplă activitate
desfăşurată la nivel preşcolar. Jocul didactic se desfăşoară
atât cu întreaga grupă de preşcolari, cât şi cu grupuri mici,
având rolul de pregătire a unor activităţi de însuşire sau
fixare, verificarea unor cunoştiinţe.
Obiectivele jocului didactic sunt în interdependenţă cu
obiectivele celorlalte forme de activităţi din grădiniţă.
Funcţionalitatea sa este asigurată de respectarea specificului
său.
Profundele transformări petrecute în sistemul de
învăţământ la nivel preşcolar creează obligativitatea
acordării unei mari atenţii educaţiei timpurii menite să asigure
toate condiţiile prin care personalitatea copiilor ajunge să se
realizeze în raport cu posibilităţile lor reale, având un efect
pozitiv asupra abilităţilor copilului şi asupra viitoarei cariere
şcolare.

Copilul este receptiv faţă de problemele
educative, are o puternică motivaţie primară pentru comunicare,
trebuie profitat de această epocă ,,fertilă” pentru dezvoltarea
mijloaelor de comunicare orală, care este vârsta de la 2 la 6 ani.
Mediul social are un rol deosebit ,iar educatoarea
unul covârşitor ,dar influenţa socială nu trebuie înţeleasă
unilateral, deoarece, pe de o parte acest rol depinde de natura
mijloacelor de educaţie, de autoritatea diferiţilor factori
sociali care acţionează şi de dezvoltarea în ansamblu a
întregii personalităţi a copilului.
Bazele vorbirii şi ale comunicării orale se
creează încă de foarte timpuriu, de aceea educaţia limbajului
trebuie începută încă de la o vârstă fragedă.
O modalitate eficientă pentru realizarea
educaţiei limbajului sub aspect fonetic, lexical, al structurii
gramaticale, expresivităţii limbajului o constituie jocul
didactic.
Jocul didactic este modalitatea ce face trecerea
de la activitatea de joc la activitatea de învăţare .
Pentru a spori contribuţia jocurilor didactice
în educarea limbajului trebuie să folosim metode şi procedee
variate şi mijloace de învăţământ cât mai variate şi
atractive.
Jocul didactic reprezintă un mijloc valoros de
instruire şi educare a copiilor de vârstă preşcolară deoarece
rezolvă sarcini instructiv-educative complexe într-o formă
adecvată vârstei.
Prin introducerea jocului didactic ca formă de
bază în dezvoltarea vorbirii se realizează una din cele mai
importante cerinţe ale educaţiei preşcolare.

Jocurile didactice folosite în diferite variante
contribuie în mod deosebit la dezvoltarea limbajului preşcolarilor
în vederea pregătirii pentru şcoală
Metodele – metoda jocului, conversaţia, povestirea,
problematizarea, exerciţiul şi metodele interactive de grup (
brainstorming, tehnica 6/3/5 – brainwraiting,
metoda-pălăriuţele gânditoare pe care am utilizat-o cu mult
succes în poezia ,,Căţeluşul şchiop” de E. Farago etc. pe
care le-am folosit în cadrul jocului didactic le-am aplicat în
funcţie de tipul de activitate în aşa fel încât să respecte
cerinţele şi etapele mecanismului formării vorbirii, să
antreneze una sau mai multe funcţii ale limbajului, să sporească
interesul copilului pentru cunoaştere, curiozitatea sa, să
dezvolte receptivitatea faţă de influenţele sociale.

EDUCAŢIA FINANCIARĂ O PRIORITATE ÎNCĂ DIN COPILĂRIE

Ioana Otesanu
Scoala Gimnaziala Nr.13 Ramnicu Valcea, Valcea, Ramnicu Valcea

EDUCAŢIA FINANCIARĂ O PRIORITATE ÎNCĂ DIN COPILĂRIE
PROF.OTEŞANU IOANA
ŞCOALA GIMNAZIALĂ NR.13 RM.VÂLCEA

,,Ne dorim să educăm copiii încă de la o vârstă fragedă de
importanţa pe care o are administrarea eficientă a banilor, parte
importantă din viaţa noastră. În momentul de faţă, disciplina
Educaţie Financiară este opţională în şcoli și grădinițe,

însă proiectul pe care îl susţinem îşi propune integrarea
acesteia printre materiile obligatoriu de urmat. Susţinerea
proiectului este parte a eforturilor noastre de a dezvolta pe termen
lung responsabilitatea românilor cu privire la gestionarea
bugetului personal şi pe cel al familiei.”, declară Anca Bidian,
CEO KIWI Finance.
Suntem profesori sau preșcolari, medici sau beneficiari ai
serviciilor medicale, constuctori sau locatari ai imobilelor
ridicate de aceștia și, deși ar părea că suntem diferiți, un
lucru esențial ne leagă: suntem proprii manageri ai BANILOR
noștri.
Știm cum să facem față unei astfel de provocări pentru a
ne menține într-o premanentă stare de bine? Ne-a pregătit cineva
pentru acest lucru?
Există un moment în viața familiei când părinții
trebuie să vină în întâmpinarea curiozității celui mic,
fară a ști care este cel mai potrivit mod de a aborda subiectul…
buget.
De cele mai multe ori, limbajul trebuie adaptat nivelului de
întelegere al micuțului, iar explicațiile date astfel încat el
să înteleagă. În cuvinte simple, el poate pricepe că banii au o
limită, la fel și pretențiile.
Comportamentul învățat de copil încă din fragedă pruncie
este acela de „cere și ți se va da“. Bebelușul știe că
dacă plânge va fi hrănit, știe să ceară să i se schimbe
scutecul, iar pe parcurs învață că e suficient să vrea ca
părinții să îi ofere.
Dincolo de nevoile de baza, există și nevoia de joc, de
răsfăț, de atenție. Dacă știm să îi explicăm că este
imposibil să îl aibă pe Scooby Doo animal de companie, trebuie

să găsim și metoda de a-i explica anumite limite… bugetare.
Copilul nu va întelege de ce uneori poate avea anumite
lucruri iar alteori nu.
Prin urmare, regulile se impun și atunci când îi oferim
ceva celui mic. Daca îi oferim odată multe cadouri, iar alteori
unul singur, foarte probabil se va simți mai degrabă mai puțin
iubit, decât să înțeleagă limitările financiare.
De asemenea, nici schimbările bruște de comportament din
partea părinților nu sunt cea mai potrivită metoda. Daca aceștia
se hotărăsc fără explicații să-și limiteze generozitatea, ea
va fi înțeleasă ca o pedeapsă.
Părinții sunt cei care gestionează cum va aprecia copilul
tot ce primește din partea lor. Ei sunt cei care îl învață să
valorizeze ceea ce primește, să se bucure de ceea ce are și să
înțeleagă atunci când părinții spun „nu“ sau „nu se
poate“.
În acest fel se pot evita în avans scene publice în care
copilul țipă sau se tăvălește pentru a obține ceva ce
părintele, în prima fază, îi refuză.
Totodată, dacă este învățat să accepte anumite reguli,
îi va fi mai usor să înțeleagă atunci când i se explică ceva
și să nu perceapă schimbările de atitudine ale părinților ca
fiind bruște și supărătoare. Foarte important de reținut este
că acest tip de educație este bine să aibă loc până la vîrsta
de șase ani, dupa această vârstă fiind mai greu să schimbăm
anumite obișnuințe și deprinderi ale copilului.
Începînd cu vârsta de trei ani, celui mic i se pot explica
reguli simple care țin de cheltuirea și economisirea banilor, iar
pușculițele sunt un pas mic către un buget personal al copilului.
Un moment potrivit pentru a responsabiliza copilul în privința

banilor este acela în care își dorește ceva anume.
O jucarie după care tânjește este un prilej bun pentru a se
simți motivat să strângă singur bani pentru a și-o
achiziționa. În același timp, el învață că nu poate avea
totul pe loc, ce înseamnă răbdarea și că anumite lucruri
implica un efort.
Părinții sunt cei care îl ajută în acest plan și îl
încurajează. Bineînțeles, tot ei sunt cei care îi vor da bani
pentru obiectul dorit, dar cu masură și cu reguli. Copilul afla
că există o zi – de salariu, în care primește sume mai
mărișoare de la ambii părinți și, de asemenea, că și el poate
face anumite lucruri ce pot fi recompensate financiar.

BIBLIOGRAFIE:
 Revista Nr.2.,,Educaţia financiară pe înţelesul
tuturor”-coordonator Ligia Georgescu Goloșoiu;
 Gary S. BECKER, Comportamentul uman. О abordare economică,
Editura All, Bucureşti, 1994 ;
 Module online axate pe diferite subiecte: Educaţia
consumatorului, Iniţiere în domeniul
financiar, Consumul sustenabil, Drepturile consumatorului, Servicii,
Securitatea produselor, Servicii financiare, disponibile la adresa:
www.dolceta.eu;
 Programa şcolară pentru disciplina optională ,,Educaţia
financiară “,Bucureşti 2010.

Factori de risc ai delincvenţei juvenile

Iulia-Adriana Cirlescu
Scoala Gimnaziala Nr.5 "Stefan Cel Mare" Vaslui, Vaslui, Vaslui

Studiu de specialitate
Factori de risc ai delincvenţei juvenile

Cîrlescu Iulia-Adriana
Şcoala Gimnazială „Ștefan cel Mare” Vaslui, judeţul Vaslui

Delincvenţa juvenilă constituie una dintre cele mai grave probleme
sociale cu care se confruntă România, a cărei amploare este
evidenţiată atât de statisticile oficiale, cât şi de
mass-media. Alături de familie, şcoala reprezintă un factor
important în formarea personalităţii individului, facilitând
dezvoltarea unor aptitudini asimilarea unor valori.

Factori de risc ai delincvenţei juvenile:
a) Abandonul şcolar şi familial
În limbajul curent termenul de abandon reprezintă o părăsire
voită, de obicei definitivă a unei funcţii. Această detaşare
este doar de natură afectivă şi nu implică despărţirea fizică
de fiinţa respectivă. În anumite situaţii, detaşarea poate
consta din neîndeplinirea unor obligaţii legale de întreţinere a
copiilor sau a unor rude apropiate ori a soţiei. Este sensul
juridic al termenului abandon familial, astfel cum este consacrat
în legislaţia noastră actuală, care pune un accent deosebit pe
aspectul material al acestei îndatoriri. Motivaţiile unei asemenea
detaşări rezultă din împrejurări şi situaţii diferite care
duc aproape întotdeauna la sentimentul de abandon pe care îl
încearcă persoana părăsită şi care variază în funcţie de
legăturile anterioare şi de starea de lipsă şi de frustrare pe
care o simte persoana abandonată. Deci, în văzul abandonului
avem, pe de o parte un eveniment, care constă în părăsirea
fizică sau în detaşarea de o persoană prin ruperea de anumite
relaţii bazată pe îndatoriri materiale şi morale, asociate
adesea cu elemente de natură afectivă, iar pe de o parte o
situaţie care constă în starea de abandon.
Minorul în pericol moral se găseşte întotdeauna într-o stare de
abandon provocată de evenimente şi împrejurări diferite, cum

sunt de pildă, decesul părinţilor şi carenţele afective din
mediul unde a fost încredinţat spre creştere şi educare,
indiferenţa acestora faţă de dezvoltarea morală şi
intelectuală a minorului, disocierea familială prin conflicte
repetate între părinţi şi între aceştia şi minori, excesul de
autoritate, lipsa de afecţiune etc. Cu alte cuvinte, starea de
abandon în care se află minorul în pericol este aproape
întotdeauna de natură afectivă şi constituie, pe fondul
labilităţii psihice care caracterizează perioada copilăriei,
principala cauză a fugii de la domiciliul părinţilor sau din
instituţiile de ocrotire. În aceste situaţii întregul proces
educativ este abandonat, deoarece perioadele de fugă şi vagabondaj
se asociază cu întreruperea şcolarizării şi în cele din urmă
cu abandonul şcolar.
Familia este un grup social primar, în care se desfăşoară
iniţial procesul de socializare a individului. Începutul
procesului de transformare a fiinţei biologice în fiinţă umană
are loc în cadrul familiei care oferă condiţiile cele mai
favorabile de transmitere a metodelor, normelor şi valorilor de
comportament. Familia deţine un rol important în societate şi
este deosebită prin modul în care acceptă acest rol de
socializare. Astfel există familia care practică un stil
educaţional deficitar, lipsit de valenţe morale, care adoptă o
atitudine permisivă şi tolerantă faţă de comportamentele
deviante ale tinerilor. Aceste familii determină în cele mai multe
cazuri o subsocializare morală a copiilor.
De cele mai multe ori infractorii minori fac parte din familii cu o
slabă coeziune morală, în care veniturile sunt utilizate pentru
consumul excesiv de alcool, jocuri de noroc etc. Aceste grupuri
încurajează direct sau tacit opţiunea tinerilor pentru

infracţionalitate. Astfel de familii se evidenţiază printr-un
climat dezorganizat, certuri, stări conflictuale între părinţi
şi copii, între soţi. Toate acestea influenţează negativ
personalitatea tânărului.
Comparativ cu familia‚ şcoala utilizează o gamă mai largă de
modalităţi şi mijloace formative în planul personalităţii
minorului‚ prin dezvoltarea şi fundamentarea unor atitudini şi
convingeri morale durabile, care să faciliteze integrarea acestuia
în societate. Pregătirea şcolară redusă, nivelul precar al
cunoştinţelor, absenţa unor deprinderi de a munci constant şi
ordonat, de a îndeplini obligaţiile sociale şi profesionale
determină structuri de personalitate şi înclinaţii spre o
viaţă parazitară, antisocială. La aceştia contribuie atât
factorii obiectivi economici şi sociali (şcoli puţine, număr
mare de elevi, dotări insuficiente) cât şi factori subiectivi
(personalitatea profesorilor, dezinteresul manifestat, pregătirea
acestora).
b) Gaşca sau cercul de prieteni
În ceea ce priveşte ocupaţia minorilor care în ultimii 10 ani au
comis infracţiuni, s-a constatat o creştere a minorilor care au
abandonat şcoala.
Neavând o preocupare concretă aceştia se adună în aşa numitele
„găşti” şi comit infracţiuni în grup
Se constată că victimele infractorilor minori sunt de cele mai
multe ori alţi minori iar faptele infracţionale ale acestora sunt
comise adesea în şcoli.
Grupul sau gaşca reprezintă pentru minor un mod de refugiu faţă
de problemele pe care le are. Minorul în pericol moral se găseşte
întotdeauna într-o stare de abandon provocată de împrejurări
sau evenimente diferite cum ar fi: decesul părinţilor şi

carenţele afective din mediul în care a fost încredinţat spre
creştere şi educare, indiferenţa acestora faţă de dezvoltarea
morală şi intelectuală a minorului, disocierea familială prin
conflicte repetate între părinţi şi între aceştia şi minor,
excesul de autoritate, lipsa de afecţiune etc.
În aceste situaţii întregul proces educativ este abandonat,
deoarece perioada de fugă şi vagabondaj se asociază cu
întreruperea şcolarizării şi în cele din urmă, cu abandonul
şcolar.
În perioada de vagabondaj‚ din necesitatea de subzistenţă dar
şi din nevoia firească şi compensatorie de relaţii bazate pe
situaţii de viaţă comune‚ minorul se asociază cu copii sau
tineri aflaţi în situaţii similare formând grupuri care devin
bandele de adolescenţi de mai târziu.
Grupul şi insistenţele celor din grup îl fac pe minor să consume
băuturi alcoolice şi chiar droguri, aflându-se într-o stare
labilă în care va fi uşor manipulat de cei din jur.
Nivelurile crescute de violenţă din societate sunt preluate şi de
școală care trebuie să fie şi să devină cel mai deschis şi
vizibil model micro al societăţii în care îşi desfăşoară
activitatea elevii. Preocupările elevilor şi profesorilor, în
strânsă cooperare cu părinţii, trebuie să fie legate de
prevenirea şi combaterea atitudinilor şi manifestărilor ce
încurajează violenţa sub toate formele sale. Prevenirea şi
combaterea delincvenţei juvenile în incinta unităţilor de
învăţământ preuniversitar constituie o preocupare prioritară
la nivelul instituţiilor statului român care urmăresc prin
demersurile lor să vină în sprijinul şcolii, părinţilor şi
elevilor.
Analiza cauzalităţii delincvenței juvenile prezintă un moment

important, ceea ce reprezintă un mare pas în stabilirea şi
orientarea măsurilor de combatere care se impun.
Intervenţii la nivel individual: cunoaşterea copiilor şi
identificarea celor cu potenţial violent; implicarea lor în
activităţi cu caracter social; evitarea centrării predominant pe
sancţiune.
Intervenţii la nivel familial: consiliere familială, terapie
familială, Şcoala Părinţilor.
Intervenţii la nivelul şcolii: Violenţa – temă pe agenda
întâlnirilor formale ale şcolii; transformarea regulamentului
şcolar din instrument formal, în mijloc real de prevenţie şi
intervenţie; creşterea rolului consilierului şcolar în viaţa
şcolii; programe de informare a elevilor privind modalităţile
adecvate de gestionare a unor situaţii concrete de violenţă;
programe şi activităţi extra-curriculare pe tema combaterii
violenței; invitarea unor specialişti care să prezinte într-un
mod interactiv, teme legate de violenţa şcolară.

BIBLIOGRAFIE
Boloş Daniela, Sălăgean Daniela –Ghid de educaţie civică şi
antiinfracţională, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca, 2003;
Milea Viorel, Vlad Viorel Iulian, Dominte Ciprian Vasile, Macovei
Ioan - Perspective teoretico-aplicative privind delincvenţa
juvenilă, Editura S.C. LUMEN, Iaşi;
Codul Penal Român, Editura Caminante, Bucureşti, 2002.

Adaptarea curriculum-ului la nivelul clasei. Metode. Elevi cu CES

Camelia Florica Panfile
Scoala Gimnaziala "Corneliu Miclosi" Covasint, Arad, Covasant

Adaptarea curriculum-ului la nivelul clasei-Metode.
Elevi cu CES

Profesor învățământ primar Panfile Florica Camelia
Școala Gimnazială Corneliu Micloși, loc. Covăsânț, jud. Arad

Şcoala, ca instituţie publică de formare şi socializare umană,
trebuie să răspundă cerinţelor tuturor elevilor, atât celor
care au un ritm de învăţare şi un potenţial intelectual şi
aptitudinal peste medie, dar şi celor care manifestă deficienţe
de învăţare. Ambele categorii pot fi considerate cu cerinţe
educative speciale şi necesită un program individualizat de
învăţare.
Educaţia integrată va permite copiilor cu CES să trăiască
alături de ceilalţi copii, să
desfăşoare activităţi comune, dobândind abilităţi în
vederea adaptării, integrării şi devenirii lor ca şi ceilalţi.
În calitate de profesor, am fost pus în situaţia de a avea la
clasă elevi cu cerinţe educative speciale şi, în astfel de
situaţii, am încercat să găsesc cele mai bune metode de
predare-învăţare
pentru a-i determina pe toţi participanţii la actul educaţional
să se implice conştient în activităţile
derulate.
Nu este simplu, dar cu dăruire, imaginaţie și multă răbdare se
pot crea strategii eficiente
care să ȋi sprijine ȋn acest sens. Având ca reper lucrări de
specialitate cu informaţii despre elemente de pedagogie și
specificul dezvoltării psihoindividuale ale unui copil cu
deficienţe, am realizat programe de intervenție și activităţi
de ȋnvăţare adecvate nevoilor fiecăruia. Nu folosesc ca pe o
“reţetă” metodele și procedeele didactice despre care am
citit, ci le adaptez contextului.
Am observat că scenariile didactice care cuprind metode și tehnici
interactive sunt eficiente, mai ales ȋn cazul elevilor cu CES, care
sunt integraţi ȋn școlile de masă alături de colegi cu o

dezvoltare tipică, deoarece ȋncurajează socializarea, spiritual
de toleranţă și suport.
Ei nu trebuie marginalizaţi în niciun fel, nu trebuie "uitaţi"
în clasă pornind de la ideea că nu vor putea ajunge niciodată ca
şi ceilalţi elevi.
Obiectivul principal al şcolilor de masă în care învaţă elevii
cu CES este asigurarea
integrării acestora în mediul şcolar. Şcoala trebuie să aibă
în vedere transformarea elevului într-o persoană capabilă
să-şi creeze propriile procese şi strategii de raţionament,
utile pentru rezolvarea problemelor reale şi apropiate.
Adaptarea curriculum-ului la nivelul clasei reprezintă una dintre
soluţiile propuse de către factorii abilitaţi. O calitate
esenţială a curriculum-ului şcolar actual este aceea că vizează
un grad mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui
copil să avanseze în ritmul său şi să fie tratat în funcţie
de capacităţile sale de învăţare. Pentru aceasta este nevoie ca
formularea obiectivelor, stabilirea conţinuturilor instruirii,
modalităţile de transmitere a informaţiilor în clasă şi
evaluarea elevilor să se facă diferenţiat.
Astfel, în urma analizei amănunţite a evaluărilor iniţiale, am
proiectat conţinuturile individualizat şi diferenţiat, astfel
încât să poată fi înţelese de către elevi, am avut în vedere
faptul că învăţarea trebuie văzută ca un proces la care elevii
participă în mod activ, îşi asumă roluri şi
responsabilităţi.
Toţi elevii care participă la procesul de educaţie trebuie să
beneficieze de o diferenţiere
educaţională pentru că: au abilităţi diferite, au interese
diferite, au experienţe anterioare de învăţare diferite, provin

din medii sociale diferite, au diferite comportamente afective
(timiditate, emotivitate), au potenţial individual de învăţare,
învaţă în ritmuri diferite, au stiluri de învăţare diferite.
Modalitatea de evaluare poate fi adaptată în funcţie de
potenţialul individual. Evaluarea
trebuie să vizeze identificarea progresului realizat de elev,
luând ca punct de plecare rezultatele
evaluării iniţiale. Tratarea individualizată a şcolarilor
facilitează adaptarea acestora la cerinţele
şi obiectivele procesului instructiv-educativ şi presupune
corelarea între cerinţele programei şi
posibilităţile copiilor. Tratarea diferenţiată exprimă
necesitatea ca organizarea, desfăşurarea şi
evaluarea activităţilor instructiv-educative să stimuleze
dezvoltarea copilului. Sarcinile care se
dau copilului să fie în concordanţă cu însuşirile de
personalitate, care se află în permanent devenire şi
transformare, astfel asigurându-se o amplificare a efortului psihic
şi fizic al copilului.
Cadrul didactic trebuie să pună un accent pe abordarea pozitivă a
comportamentului copiilor, ameliorarea practicilor educaţionale,
cum ar fi: evitarea discriminărilor, a favorizării sau
etichetării copiilor, evitarea reacţiilor impulsive neadecvate, a
ameninţării şi intimidării copiilor, exprimarea încrederii în
posibilităţile fiecărui copil de a reuşi.
În activităţile didactice destinate elevilor cu CES se pot folosi
metodele expositive (povestirea, expunerea, explicaţia,
descrierea), dar trebuie respectate anumite cerinţe: să se
folosească un limbaj adecvat, corespunzător nivelului comunicării
verbale, prezentarea să fie clară, precisă, concisă, ideile să

fie sistematizate, să se recurgă la procedee şi materiale
intuitive, să se antreneze elevii prin întrebări de control
pentru a verifica nivelul înţelegerii conţinuturilor de către
aceştia şi pentru a interveni cu noi explicaţii atunci când se
impune acest lucru.
Metodele de simulare (jocul didactic, dramatizarea) pot fi aplicate
cu succes atât în ceea
ce priveşte conţinutul unor discipline, cât şi în formarea şi
dezvoltarea comunicării la elevii cu deficienţe mintale şi
senzoriale. Implicarea lor cât mai directă în situaţii de
viaţă simulate, trezesc motivaţia şi implică participarea
activă, emoţională a elevilor, constituind şi un mijloc de
socializare şi interrelaţionare cu cei din jur.
Metoda demonstraţiei ajută elevii cu dizabilităţi să
înţeleagă elementele de bază ale unui
fenomen sau proces. Alături de metoda demonstraţiei, exerciţiul
constituie o metodă cu o largă aplicabilitate
În educaţia specială, mai ales în activităţile de consolidare
a cunoştinţelor şi de formare a deprinderilor. În activitatea
educativă a copiilor cu cerinţe educative speciale se poate folosi
cu maximă eficienţă învăţarea prin cooperare.
Lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare permit evaluarea
frecventă a performanţei fiecărui elev, care trebuie să ofere un
răspuns în nume personal sau în numele grupului, elevii se ajută
unii pe alţii, încurajându-se şi împărtăşindu-şi ideile,
explică celorlalţi, discută ceea ce ştiu, învaţă unii de la
alţii, realizează că au nevoie unii de alţii pentru a duce la
bun sfârşit o sarcină a grupului.
Experienţa proprie mi-a demonstrat utilitatea deosebită pe care o
poate avea și jocul ȋn procesul educativ al elevilor cu CES,

făcând mai atractive conţinuturile ȋnvăţării, care nu mai
sunt văzute ca un efort prea mare de concentrare, având ȋn vedere
disponibilitatea scăzută ȋn sensul acesta. Jocul poate stimula
copilul pe mai multe planuri: senzoriomotor, intelectual, social,
creativ, al conştiinţei de sine şi chiar terapeutic.
Pentru integrarea și recuperarea elevilor cu cerinţe educative
speciale este necesară tratarea demersului educativ ȋntr-o
manieră interactivă astfel ȋncât aceștia să cunoască, să
ȋnţeleagă lumea ȋn care trăiesc și să aplice ceea ce au
ȋnvăţat ȋn diferite situaţii de viaţă. Atunci când jocul
este utilizat în procesul de învăţămant, el dobândeşte
funcţii psihopedagogice speciale, asigurând participarea activă a
elevului la lecţii, sporind interesul de cunoaştere faţă de
conţinutul lecţiei. Putem spune că jocul este ”Munca
copilului”. În timpul jocului, copilul vine în contact cu alţi
copii ori adulţi, astfel jocul are caracter social.
Psihologia jocului evidenţiază importanţa activării acestei
metode mai ales la copiii cu CES.
Această activitate dinamizează acţiunea didactică prin
intermediul motivaţiilor ludice care sunt subordonate scopului
activităţii de predare-învăţare dar şi de evaluare.
Folosirea jocului didactic ca activitate de completare cu întreaga
clasă aduce variaţie în procesul de instruire a copiilor cu CES,
făcându-l mai activ.
Elementele de joc: gândirea, mişcarea, întrecerea, surpriza, etc.
- crează stări emoţionale care întreţin interesul şi dau
colorat viu lecţiei.
Prin joc, copiii cu CES pot ajunge la descoperire de adevăruri,
îşi pot antrena capacitatea
lor de a acţiona creativ, pentru că strategiile jocului, sunt în

fond strategii euristice, în care se manifestă isteţimea,
spontaneitatea, inventivitatea, răbdarea, îndrăzneala.
Evaluarea prin joc condiţioneaza în aşa manieră dinamica clasei,
încât putem spune că nu există învăţare eficientă fără
evaluare. Ea nu poate şi nu trebuie redusă la simplul act al
notării.
Principala funcţie a evaluării este aceea de a determina măsura
în care diferite obiective
pedagogice au fost atinse. În acelaşi timp încearcă să explice
randamentul nesatisfăcător.
Scopul educaţiei prin joc este acela de forma anumite deprinderi,
strategii cognitive, atitudini şi comportamente, acestea se
formeaza doar dacă îl punem pe elev să lucreze efectiv, să
acţioneze, atât pe plan verbal cât şi motric. Jena, ruşinea,
umilirea repetată, tind să dezorganizeze personalitatea copilului,
duc la apariţia unei stări psihice negative de nesiguranţă,
ezitare, apoi pierderea respectului de sine şi încrederea în
profesor.
În cazuri extreme, elevul poate deveni chiar agresiv. Se întamplă
adesea ca elevul frustrat,
să fie izolat in grupul de elevi deoarece reactivitatea lui
exagerată din cauza frustrării repetate se manifestă, printr-un
comportament inadaptat, elevul fiind văzut de colegi ca un tip
dificil.
De aceea jocul poate fi folosit pentru a diagnostica conflicte
psihologice, fiind binecunoscută
capacitatea jocului de a deveni simbol al tendinţelor, dorinţelor
sau conflictelor copilului.
Totodată, un rol important ȋn recuperarea și integrarea acestor
elevi ȋl au și activităţile de terapie educaţională (terapia

ocupaţională, meloterapia, dezvoltarea autonomiei personale,
ludoterapia), scopul fiind acela de a forma deprinderi de viaţă
cotidiană (asigurarea ȋngrijirii propriului corp și a locuinţei,
folosirea serviciilor din comunitate) cultivare a capacităţilor
și aptitudinilor pentru muncă (elevii cu dizabilităţi pot fi
ȋnvăţaţi să realizeze diverse activităţi productive care ȋl
pot ajuta ulterior ȋn găsirea unui loc de muncă specific) și
educarea abilităţilor
pentru petrecerea timpului liber.
În proiectarea și desfășurarea lecţiilor, cadrele didactice pot
valorifica cele mai operante
modalităţi de lucru, mixând strategiile didactice tradiţionale
cu cele moderne, utilizând diverse tehnici terapeutice, obiectivul
fiind acela de a crea competenţe ce vor asigura autonomia
personală și integrarea socio-profesională.
Materialele didactice folosite în predarea-învăţarea-evaluarea
elevilor cu cerinţe educaţionale speciale sunt:
-materiale informativ–demonstrative: atlase zoologice, planşe,
CD-uri, etc;
- materiale pentru formarea şi exersarea deprinderilor: microscop,
lamele, preparate fixe şi proaspete, acvariul din laborator, etc.;
- materiale de evaluare a rezultatelor învăţării: tipuri de
teste, lecţii în programul Ael, portofoliul, etc.
Este o provocare să lucrezi cu copiii cu CES, având ȋn vedere
caracteristicile și manifestările tulburărilor cu care se
confruntă, dar nu este imposibil deoarece și ei au potential
pentru dezvoltare, doar că este necesar să se descopere cele mai
potrivite moduri prin care să fie activat. Procesul
instructiv-educativ și compensator-recuperator ȋn educaţia
specială se subordonează principiilor didacticii generale, cu

menţiunea că este nevoie de flexibilitate și adaptare la
particularităţile aptitudinale ale elevilor.

ROLURILE - CHEIE ALE PĂRINȚILOR ÎN EDUCAȚIE

Alina Bandas
Scoala Gimnaziala Satu Mare, Suceava, Satu Mare

Educația începe acasă, continuă la școală și influențează
întreaga noastră viață.
Mediul familial este primul mediu educativ şi socializator pe care
îl cunoaşte copilul şi a cărui influenţă îi marchează
esenţial dezvoltarea ca individ. Legătura copilului cu familia
este, din această cauză, extrem de puternică şi – din multe
puncte de vedere – de neînlocuit.
Considerată în substanţialitatea efectelor pe care le produce,

familia îndeplineşte importante funcţiuni în procesul general al
integrării copilului în mediul social, fapt ce se reflectă asupra
dezvoltării sale:
- creează o dependenţă absolută a copilului de membrii
microgrupului familial : din punct de vedere fizic, psihic, material
;
- datorită profunzimii relaţiilor de tip afectiv, impactul
emoţional pe care îl exercită este maxim ;
- familia oferă primele modele comportamentale, creează primele
obişnuinţe şi deprinderi (nu întotdeauna bine conştientizate
şi nici întotdeauna pozitive în conţinut);
- familia creează o anumită matrice existenţială, un stil
comportamental care se imprimă asupra întregii evoluţii a
individului şi care va genera, de asemenea, rezistenţă la
schimbările ulterioare care se impun;
- influenţa educativă pe care o exercită familia este implicită,
face parte integrantă din viaţă.
Rolul părintelui în existenţa copilului este fundamental, dar
numai în măsura în care el găseşte forţa şi secretul de a
lansa pe traiectoria vieţii un individ rezistent, puternic,
adaptabil, echilibrat, bun şi, prin aceasta, predispus la o anume
fericire.
Părintele nu are dreptul şi nu poate să se substituie copilului
său, pe care trebuie să-l perceapă de la bun început ca pe o
fiinţă autonomă, rolul său fiind acela de a-i facilita, stimula
şi consolida manifestarea autonomiei şi eficienţei sale umane.
Se spune că "profesia" de părinte este una din cele mai vechi
profesii care se practică de către toţi membrii comunităţii,
însă puţini sunt cei care se străduiesc s-o înveţe sistematic,
să-şi pună probleme şi să încerce să le rezolve la nivelul

perioadei actuale.
Pentru o bună educaţie a copilului este necesară conlucrarea
familiei cu școala. Buna cunoaştere a ceea ce copilul trebuie să
primească şi primeşte concret din partea familiei, conjugată cu
o muncă metodică pe baze ştiinţifice, din școală, în
condiţiile unei bune colaborări permanente dintre familie şi
școală, al unei îndrumări suficiente a familiei reprezintă
pârghii de bază în munca de formare a şcolarului.
“Un copil educat numai la școală este un copil needucat.”-
George Santayana (filozof, eseist și scriitor de origine spaniolă)
Implicarea părinților în educația copiilor este asociată cu
rezultate mai bune ale acestora la școală. Unul dintre cele mai
ample studii asupra implicării părinților în educația copiilor
a fost realizat în 2009, când o dată cu testele PISA la care au
participat adolescenți din 13 țări, au fost completate de către
părinti și chestionare privind implicarea lor în educația
copiilor.
Concluziile studiului au arătat că unele forme ale implicării
părinților în educația copiilor sunt asociate cu anumite
rezultate cognitive (cât de bine citesc copiii, de exemplu), în
timp ce alte forme de implicare sunt asociate cu rezultate
noncognitive (cât de mult le place copiilor să citească, de
exemplu).
Țările în care părinții au participat la acest studiu au fost:
Croația, Danemarca, Germania, China, Ungaria, Italia, Coreea de
Sud, Lituania, Macao-China, Noua Zeelandă, Panama, Portugalia,
Qatar.
Cum este definită implicarea părinților în educația copiilor:
timpul și efortul direct pe care părinții le dedică evoluției
academice și generale a copiilor lor.

Care sunt comportamentele prin care se implică în educația
copiilor lor părinții participanți la studiu?
• În primii ani de școală (grădiniță, clasa pregătitoare
și clasa I):
- Le citesc și le spun povești copiilor.
- Cântă cântece împreună cu copiii.
- Se joacă cu jucării în formă de litere.
- Vorbesc despre lucrurile pe care părinții le-au citit sau le-au
făcut.
- Se joacă jocuri de cuvinte.
- Scriu litere și cuvinte.
- Citesc cu voce tare etichete și alte texte scurte.
• Implicarea părinților în activitatea de la școală:
- Discută cu învățătorul despre comportamentul și progresul
copilului, atât la inițiativa părintelui, cât și la inițiativa
cadrului didactic.
- Fac voluntariat la școală în diverse activități.
- Ajută cadrul didactic în timpul activității de predare.
- Participă la orele copilului ca invitați.
- Participă la ședințele consiliului de părinți sau în diverse
alte asociații ale părinților din școală.
• Implicarea părinților acasă, legată de învățare:
- Discută cu copilul despre cum se descurcă la școală.
- Îl ajută pe copil cu temele.
• Implicarea părinților acasă, non-academică:
- Discută cu copilul despre probleme sociale și politice.
- Discută despre filme, cărți sau programe de televiziune.
- Iau cel puțin o masă împreună cu copilul.
- Petrec timpul stând de vorbă cu copilul.
- Merg la librărie sau la bibiliotecă împreună cu copilul.

- Vorbesc cu copilul despre ce citește acesta.
• Obiceiurile de lectură ale părinților:
- Părinții își petrec timpul liber citind acasă.
- Părinții consideră lectura un hobby.
- Părinții se bucură de primirea cărților cadou.
- Părinților le place să meargă la librărie sau la bibliotecă.
- Părinții nu consideră lectura o pierdere de vreme.
Iată cele mai importante concluzii ale studiului:
 Potrivit studiului PISA, în toate țările în care a fost
aplicat chestionarul, copiii ai căror părinți stau de vorbă mai
mult cu ei despre subiecte legate de școală, cărți, filme sau
programe de televiziune sau despre subiecte generale au rezultate
mai bune la testele de citire și matematică.
 Efectele implicării părinților în educația copiilor sunt
pozitive dacă lasă loc pentru decizii autonome, dacă se
concentrează asupra procesului și dacă se bazează pe convingeri
pozitive despre potențialul copilului.
 Însă efectele implicării părinților sunt negative dacă
aceasta ia forma controlului, este concentrată pe persoana
copilului și presupune convingeri negative despre potențialul
copilului.
 Adolescenții ai căror părinți s-au implicat din primii ani
de școală în educația lor au avut rezultate mai bune la testele
de citire și erau mai motivați să citească. Această asociere a
fost mai puternică atunci când implicarea părinților în primii
ani de școală a constat în conversații, lectură și relatarea
de povești.
 Copiii ai căror părinți sunt pasionați de lectură și
petrec timpul liber citind au mai multe șanse să fie la rândul
lor cititori, indiferent de statutul socioeconomic al familiei.

Studiile de acest fel arată cât de simplu poate fi ca părinții
să influențeze rezultatele academice și evoluția pozitivă a
copiilor lor.
"Căci ei vor fi în lume şi în viaţă,
Aşa cum noi le-am spus şi arătat,
Iar ei, la fel vor da povaţă
Şi-un lung popor e-acum de noi format."(Traian Dorz).

Sursa:
• www.didactic.ro
• www.suntparinte.ro

LECŢIA DE EDUCAŢIE FIZICĂ Şl EDUCAREA CALITĂŢILOR MOTRICE LA MICII ŞCOLARI

dorinel cosacu
Grup Scolar Industrial Rosia de Amaradia, Gorj, Rosia de Amaradia

LECŢIA DE EDUCAŢIE FIZICĂ Şl EDUCAREA
CALITĂŢILOR MOTRICE LA MICII ŞCOLARI

Prof. Cosacu Dorinel
Școala Gimnazială Ruget,
Loc. Roşia de Amaradia,Gorj

I. Lecţia de educaţie fizică este forma principală de
organizare a procesului de învăţământ în acest domeniu, în
cadrul căreia clasa de elevi desfăşoară o activitate comună de
învăţare sub conducerea profesorului într-o anumită unitate de
timp (ora şcolară).
O lecţie de educaţie fizică şi sportivă, pentru a fi
considerată ca formă de bază, principală, de organizare a
practicării exerciţiilor fizice, trebuie să răspundă unor
cerinţe, ca:
- obiectivele instructiv-educative şi temele să fie stabilite
clar;
- conţinutul lecţiei să fie conceput ca parte a unui sistem
tematic de lecţii;
- folosirea eficientă a timpului alocat lecţiei;
- alegerea celor mai adecvate metode, mijloace, în vederea
desfăşurării optime a activităţii de învăţare;
- respectarea particularităţilor de vârstă, sex, gradul de
dezvoltare, bagajul de deprinderi şi priceperi motrice ale
elevilor;
- dozarea efortului în lecţie;
- îmbinarea activităţii frontale cu cea individuală şi pe
grupe, în scopul favorizării succesului învăţării şi a
creării spiritului de emulaţie la elevi.
În cadrul unei lecţii de educaţie fizică, se rezolvă multiple
obiective instructiv-educative, planificate diferenţiat pe
componentele procesului de învăţământ.
Tipurile de lecţii ce se pot organiza frecvent, în funcţie de
obiectivele urmărite sunt: lecţii de învăţare; lecţii de

consolidare; lecţii de perfecţionare a cunoştinţelor,
deprinderilor priceperilor şi calităţilor motrice; lecţii de
verificare (control); lecţii mixte sau combinate.
În prezent, lecţia de educaţie fizică din învăţământul
şcolar este structurată pe următoarele verigi:
- organizarea colectivului de elevi;
- pregătirea organismului pentru efort;
- influenţarea selectivă a aparatului locomotor;
- dezvoltarea calităţilor motrice;
- învăţarea, consolidarea, perfecţionarea sau verificarea
cunoştinţelor teoretice, a deprinderilor şi priceperilor motrice
de bază aplicativ-utilitare sau a celor specifice unor ramuri şi
probe sportive.
Lecţia de educaţie fizică, în accepţiunea modernă, trebuie să
se desfăşoare astfel încât profesorul să cunoască şi să
controleze în fiecare moment activitatea elevilor, să ştie dacă,
ce, cât şi cum şi-au însuşit elevii din conţinutul transmis.
Formele principale de organizare a exercitiilor fizice sunt:
• În regimul zilei de şcoală- care pot fi:
a) cuprinse în planul de învăţământ (lecţia de educaţie
fizică, lecţia de activităţi sportive, cercul sportiv);
b) necuprinse în planul de învăţământ (gimnastica de
înviorare, în regimul zilei de şcoală, recreaţia organizată).
• În timpul liber al elevilor- care pot fi:
a)activităţi sportive de recreere, destindere, compensare:
1) competiţionale (campionatul şcolii, cros, cupe tradiţionale,
sporturi tehnico aplicative)
2) necompetiţionale (activitate turistică, tabere, serbări
sportive)
b) activitatea sportivilor de performanţă (activitatea din cluburi

şi ascociaţii sportive din şcoli generale şi licee cu program
sportiv).
La vârsta şcolară, prin activitatea de educaţie fizică şi
sportivă, se urmăreşte: menţinerea unei stări optime de
sănătate; dezvoltarea fizică armonioasă, creşterea normală a
organismului, a indicilor morfo-funcţionali; ameliorarea
calităţilor motrice de bază; dezvoltarea şi perfecţionarea
proceselor psihice; prevenirea şi corectarea atitudinilor şi
deficienţelor fizice; realizarea unei căliri fizice şi asigurarea
unei capacităţi fizice ridicate; dobândirea şi formarea de
cunoştinţe şi deprinderi igienico- sanitare; realizarea unei
educaţii fizice şi sportive permanente; însuşirea unor
cunoştinţe, priceperi şi a atitudinilor cerute de practicarea
unor sporturi; educarea în spiritul sportivităţii şi a
fair-play-ului; cultivarea plăcerii de a practica exerciţiile
fizice, diferite sporturi şi activităţi turistice în scop
recreativ şi de divertisment.[ ]
II. Calităţile motrice se mai numesc şi calităţi fizice.
Calităţile motrice sunt însuşiri ale organismului care oferă
individului posibilitatea executării diferitelor acte motrice,
legate atât de activitatea sa zilnică, cât şi de cea sportivă.
în procesul de învăţământ un loc important în cadrul
preocupărilor profesorului de specialitate îl ocupă găsirea şi
utili¬zarea în pregătire a celor mai eficiente metode şi
mijloace care să asigure dezvoltarea acestor calităţi.
Calităţile motrice sunt de două feluri:
- calităţi motrice de bază: viteza, îndemânarea, rezistenţa
şi forţa;
- calităţi motrice specifice: cele implicate în practicarea unor
probe sau ramuri sportive.

În activitatea de dezvoltare a aces¬tora, profesorul de educaţie
fizică trebuie să stabilească anumite priorităţi în educarea
calităţilor.
Perfecţionarea calităţilor motrice reprezintă unul dintre
principalele obiective ale procesului de pregătire a tineretului
şcolar realizată concomitent cu formarea priceperilor şi
deprinderilor motrice. Calităţile motrice au un caracter nativ, al
cărui nivel de manifestare iniţială depinde de fondul genetic
ereditar. În cadrul procesului instructiv- educativ, dezvoltarea
calităţilor motrice trebuie să ocupe un loc prioritar, deoarece:
• calităţile motrice condiţionează şi determină în mare
măsură formarea şi în special consolidarea deprinderilor
motrice;
• dezvoltarea calităţilor motrice favorizează creşterea
capacităţii de efort a organismului;
• dezvoltarea calităţilor motrice se poate realiza şi în
condiţii materiale simple;
• dezvoltarea calităţilor motrice se poate face şi în cadrul
activităţii indepen¬dente a elevilor.
Calităţile motrice se clasifică astfel:
Împreună cu deprinderile motrice, calităţile motrice sunt
obiective primor¬diale ale conţinutului lecţiei de educaţie
fizică. Indiferent de condiţii materiale (sală, aparaturi,
materiale) sau atmosferice (ploaie, zăpadă, ceaţă, frig),
educarea calităţilor motrice este primordială, esenţială.
Locul acţiunilor pentru dezvoltarea calităţilor motrice în
lecţia de educaţie fizică trebuie stabilit în funcţie de natura
efortului respectiv şi nu la întâmplare, pentru a putea asigura
un volum sau o intensitate optimă şi asigurarea revenirii
organismului.

Dezvoltarea vitezei şi a îndemânării se vor plasa după veriga a
III-a a lecţiei (influenţarea selectivă a aparatului locomotor),
iar forţa şi rezistenţa se vor situa înaintea verigii de
revenire a organismului după efort.
Privind vârsta optimă de influenţare favorabilă a dezvoltării
calităţilor motrice, se poate afirma că viteza poate fi
dezvoltată cu rezultate foarte bune la vârsta de 10-12 ani, dar
activitatea de educare a vitezei sub diferitele ei forme poate
începe la 5-6 ani. îndemânarea se dezvoltă bine între aceeaşi
limită de vârstă ca şi viteza. Forţa şi rezistenţa,
calităţi motrice mai uşor perfectibile, se pot educa sistematic
de la 9-10 ani. având o evoluţie ascendentă şi posibi¬litate
maximă de perfecţionare.
În planificarea educării calităţilor motrice trebuie să ţinem
cont că:
• necesitatea acţionării trebuie să continue asupra
dezvoltării calităţilor motrice pe durata întregului an şcolar:
• forţa, viteza şi rezistenţa vor fi dezvoltate prioritar în
anumite etape ale anului, fară a fi neglijate nici celelalte
calităţi.
Viteza este o calitate motrică foarte importantă, prezentă mai
mult sau mai puţin în toate actele motrice, mai ales ale celora cu
caracter sportiv. Viteza mai mare sau mai mică a unui individ
depinde în cea mai mare măsură de „zestrea ereditară" de care
acesta dispune.
Această calitate motrică poate fi totuşi dezvoltată, deşi chiar
dacă într-o măsură mai mică, printr-o pregătire sistematică,
începând chiar de la 7-8 ani. Profesorul trebuie să ştie că
însumarea eforturilor scurte (de viteză) de mare intensitate,
repetate prea des, pot determina apariţia oboselii premature. La

clasele mici se va acţiona în cadrul vitezei de reacţie (1 minut
în cadrul fiecărei lecţii, în orice temă) şi asupra celei de
execuţie, acţionând asupra acelor factori care dezvoltă viteza
pe seama forţei şi a rezistenţei şi pe seama mecanismelor şi
surselor energetice specifice vitezei.
Activitatea pentru dezvoltarea vitezei trebuie plasată imediat
după veriga influenţării selective a aparatului locomotor
înaintea oricărei teme sau activităţi.
Respectând principiul accesibilităţii (de la simplu la complex),
în educaţia vitezei de reacţie se va merge pe calea creşterii
şi complicării treptate a numă¬rului de schimbări posibile ale
situaţiei, cunoscând că timpul necesar reacţiei de răspuns este
direct cu gradul de incertitudine. Viteza de execuţie sau
frecvenţa mişcărilor singulare se manifestă în toate cazurile
combinată cu celelalte forme ale vitezei sau cu forţa.
Pentru dezvoltarea vitezei de depla¬sare este necesară o
distanţă mică de maximum 20-30 m - şi pauză până la revenire.
Îndemânarea este o calitate motrică cu o largă aplicativitate
atât în activitatea zilnică, cât şi în cea sportivă. Deşi
este o calitate nativă, îndemânarea este perfec¬tibilă dacă se
acţionează asupra ei selectiv, continuu şi cât mai de timpuriu
posibil.
Pentru dezvoltarea îndemânării vom ţine cont la clasele mici de
componentele spaţio-temporale, şi structurile mişcării,
acţionând la început cu un singur segment în condiţii de
simetrie, apoi cu două. Treptat se complică exerciţiile din punct
de vedere al coordonării, introducând exerciţii asimetrice pentru
două segmente sau în cadrul aceluiaşi segment.
Dezvoltarea îndemânării se poate efectua în orice moment al
lecţiei.

Forţa este una din calităţile motrice mult solicitate în
activitatea fizică. Ea stă la baza celor mai simple deprinderi şi
importanţa ei creşte în raport direct cu scopul urmărit în
procesul de formare şi perfecţionare a deprinderilor motrice de
bază sau a celor specifice diferitelor ramuri de sport.
Efectuarea exerciţiilor de forţă presupune în prealabil
pregătirea aparatului locomotor. Dezvoltarea forţei poate să
înceapă chiar de la vârsta de zece ani. Pentru elevii din clasele
mai mici în procesul de dezvoltare a forţei se recomandă să se
folosească exerciţii de căţărare şi tracţiune prin care se
învinge greutatea propriului corp, treptat introducându-se lucrul
cu obiecte de diferite mărimi, precum şi exerciţii cu partener.
Exerciţiile de forţă vor fi alternate cu acţiuni care să
dezvolte supleţea, îndemânarea, viteza.
Pentru dezvoltarea forţei vom selecţiona numai acele exerciţii
care pot fi executate corect de către elev.
Exerciţiile de forţă vor fi urmate de pauze care permit refacerea
capacităţii de efort a organis-mului.
Se va pune accent pe dezvoltarea forţei explozive precum şi a
muşchilor extensori slab dezvoltaţi la această vârstă, în
sezon de iarnă pentru dezvoltarea forţei este indicată metoda
antrenamentului în circuit.
Rezistenţa este „ capaci¬tatea organismului de a efectua timp
îndelungat o anumită activitate, fără a scădea eficacitatea ei.
Rezistenţa este calitatea motrică per¬fectibilă care se
păstrează timp îndelungat. Pentru aceasta, se respectă câteva
cerinţe de bază: continuitatea - regulă de mare importanţă care
presupune planificarea pe semestru, an şcolar a acţiunilor ce pot
contribui la dezvoltarea rezistenţei, creşterea continuă a
duratei sau distanţei şi aprecierea continuă a progreselor.

Într-o lecţie de educaţie fizică, ori de câte ori nu avem temă
de educare şi dezvoltare a calităţilor motrice, prin modul în
care dozăm efortul ca volum, intensitate, complexitate, putem
acţiona asupra educării calităţilor motrice şi prin utilizarea
anumitor deprinderi motrice insistând pe dominanta specifică
calităţii motrice respective.
Componentă esenţială a vieţii, miş¬carea şi, derivat din
aceasta, exerciţiul fizic, se constituie într-un adevărat izvor
de sănătate, practicarea lor recomandându-se din fragedă
copilărie până la adânci bătrâneţi.
Educaţia fizică vizează dezvoltarea armonioasă a organismului,
întărirea sănătăţii şi cultivarea unor calităţi fizice.
Este primul „gen de educare” care îşi exercită influenţa
asupra organismului. Educaţia fizică vizează latura biologică a
fiinţei umane.

Bibliografie:
Todea Septimiu-Florian, Metodica educaţiei fizice şi sportive,
Editura Fundaţiei România de Mâine, 2006, p. 140-141, 149
Bâcă Monica, Educaţie fizică-repere generale, Editura
Universitaria, Craiova, 2007, p.115, 118
Todea, Septimiu-Florian, Teoria educaţiei fizice şi sportive, Ed.
Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2008, p.117
Învăţământul primar- Revistă dedicată cadrelor didactice, nr.
1-4, Ed. Miniped, Bucureşti, 2011, p.111-117

NOȚIUNI TEORETICE DESPRE DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII COPILULUI

daniela maria petre
Scoala Gimnaziala "B.P. Hasdeu" Campina, Prahova, Campina

NOȚIUNI TEORETICE DESPRE DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII COPILULUI

De-a lungul timpului, mari pedagogi au menționat în lucrări de
specialitate că problema cunoașterii individualității copiilor
este una esențială. Jan Amos Comenius afirma în lucrarea sa Magna
Carta că această preocupare pentru cunoașterea copilului, a
nivelului său de dezvoltare, a cunoașterii și valorificării unor
înclinații, predispoziții față de anumite domenii de
învățare are o mare influență asupra rezultatelor școlare ale

elevilor. De asemenea, el recomanda ca în procesul de predare și
învățare să fie respectate particularitățile de vârstă ale
copilului.
Drumul parcurs de către profesor în cunoașterea elevilor începe
cu clarificarea câtorva aspecte legate de personalitatea acestora.
Așa cum odată cu vârsta copilul suferă transformări importante
în ceea ce privește dezvoltarea sa fizică, tot așa și
organizarea psihică a acestuia este într-o continuă evoluție.
Chiar dacă la naștere copilul posedă anumite însușiri biologice
ereditare, el nu este o personalitate, ci va deveni de-a lungul
vieții sale în urma interacțiunii cu mediul înconjurător.
Începând din primele etape de dezvoltare a copilului,
personalitatea se formează ca un sistem bio-psiho-socio-cultural ce
se definește permanent în condiții specifice de existență și
de activitate în societate. Personalitatea este alcătuită dintr-o
multitudine de elemente aflate într-o continuă corelare,
însușiri definitorii pentru om ce îi asigură adaptarea la mediul
înconjurator prin comportamentele sale pentru a-i asigura
creșterea și dezvoltarea personală. În psihologia
tradițională, personalitatea are trei componente și anume:
temperament, aptitudini și caracter. Psihologia contemporană
numește cinci laturi ale personalității, adăgând la cele
cunoscute inteligența și creativitatea. Îmbinarea acestora
determină formarea de structuri unice și distincte de
personalitate. Cunoașterea structurii și laturilor definitorii ale
personalității copilului este un instrument important pentru
profesor cu ajutorul căruia poate să aleagă și să foloseasca
în activitatea sa în mod personalizat cele mai bune mijloace,
metode și procedee didactice.
Temperamentul reprezintă latura expresivă a personalității.

Acesta este înnăscut și evoluează în paralel cu întregul
organism. Au fost identificate mai multe tipologii temperamentale,
fiecare dintre acestea fiind alcătuite dintr-o serie de
caracteristici comune unui număr mare de oameni. Totuși, nu
există temperamente pure, temperamentul real fiind rezultat din
combinarea mai multor tipuri, dintre care unele sunt mai pregnante.
Pentru a realiza portretul temperamental al unui om și
caracterizarea acestuia se au în vedere o serie de criterii, dintre
care cele mai importante sunt: rezistența la efort și capacitatea
de recuperare după acesta, viteza de reacție în anumite
situații, capacitatea de a rezista la încercări ale vieții,
răbdare, autocontrol, ritmul vorbirii, modul de adaptare la
activități noi. Astfel, se pot creiona cele patru tipuri
fundamentale de temperament: colericul, sangvinicul, flegmaticul și
melancolicul.
Cunoașterea temperamentului are o importanță deosebită deoarece
cu ajutorul trăsăturilor moral – volitive de caracter putem
influența anumite trăsături temperamentale. Acesta nu poate fi
schimbat, însă se poate învăța dezvoltarea unei capacități de
autocontrol a unor comportamente.
O altă latură a personalității ce trebuie luată în calcul în
procesul de cunoaștere a copilului este dată de prezența
aptitudinilor. Se poate sublinia faptul că nu orice însușire
psihică reprezintă o aptitudine, ci numai aceea care influențeaza
în mod pozitiv desfășurarea unei activități cu rezultate
deosebite. Aptitudinile, din punctul de vedere al psihologiei
moderne, se dezvoltă prin interacțiunea factorilor de mediu cu
cei ereditari. Dezvoltarea acestora se poate realiza independent sau
în mod sistematizat într-o activitate dirijată, un rol important
revenind aici atât școlii, cât și familiei.

Caracterul poate fi descris ca un ansamblu de trăsături ce
definesc modul de a fi, atitudinile, comportamentul unei persoane.
Se regăsește în modul în care relaționează individul cu
ceilalți oameni. Caracterul se dobândește pe parcursul vieții
și se poate schimba sub influența factorilor de mediu și a celor
socio-culturali. Formarea caracterului începe încă de la naștere
în procesul învățării sociale în care sunt transmise copilului
reguli și norme specifice familiei și societății din care face
parte. În structura caracterului se regăsesc disciplina, ambiția,
bunătatea, toleranța, minciuna, încăpățânarea, colegialitatea
numite trăsături caracteriale sau atitudini-valori. Acestea
alcătuiesc profilul psiho-moral al personalității.
Raportându-ne la viața micului școlar, putem spune că fiecare
copil este caracterizat de anumite atitudini față de școală,
muncă, față de propria persoană. În procesul educativ, este de
dorit ca în toate activitățile desfășurate cu elevii să se
urmărească dezvoltarea trăsăturilor pozitive, prin utilizarea de
metode specifice pentru fiecare copil în parte.
Referitor la inteligenţă, au fost formulate numeroase definiţii
şi teorii.
Una dintre teoriile importante, teoria genetică a fost formulată
de Jean Piaget. Psihologul elvețian consideră că inteligenţa
este o adaptare a organismului la mediu în urma căreia se
formează o conduită inteligentă prin parcurgerea treptată a
patru stadii corespunzătoare unor perioade de vârstă.
Howard Gardner a elaborat teoria inteligenţelor multiple, potrivit
căreia există şapte tipuri de inteligenţă: lingvistică,
muzicală, logico-matematică, spaţială, kinestezică,
intrapersonală şi interpersonală. Cu ajutorul acesteia se pot
adapta opţiunile educative specifice fiecărui elev, urmărind

dezvoltarea acestuia într-un anumit domeniu. La nivel de individ,
aceste tipuri de inteligență apar în diferite combinații.
Deoarece, fiecare copil are un profil de inteligență diferit,
școala ar trebui să ofere situații de învățare în cadrul
cărora să fie utilizat la maxim potențialul intelectual al
acestuia.
A cincea latură a personalităţii este reprezentată de
creativitate. Deşi mult timp s-a considerat că ereditatea joacă
un rol important în manifestarea creativităţii, ultimele
cercetări din domeniu au reliefat faptul că aceasta există la
fiecare individ în stare latentă şi poate fi dezvăluită şi
antrenată prin diferite metode şi procedee de învăţare
specifice în care se permite deschiderea către alternative noi,
exprimarea opiniilor şi formularea de întrebări.
Pentru a avea o activitate cu eficiență sporită, educatorul
trebuie să urmărească aptitudinile și caracteristicile generale
de personalitate ale elevilor, astfel încât să găsească
posibilități de afirmare pentru fiecare.

DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE ÎN PROCESUL DE RECEPTARE A MESAJULUI SCRIS

Mariana Mocaita
Scoala Gimnaziala Petresti, Dambovita, Petresti

DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE ÎN PROCESUL DE RECEPTARE A MESAJULUI
SCRIS

Prof. înv. primar, Mocăiță Mariana
Școala Gimnazială Petrești, Jud. Dâmbovița

Formarea şi dezvoltarea competenţelor de citire constituie o

provocare majoră pentru un cadru didactic. Cu atât mai mult cu
cât cerinţele de astăzi necesită inovaţie, aplicarea metodelor
şi tehnicilor de învăţare interactive şi cooperative.
Pornind de la ideea că gândirea critică se exersează şi se
dezvoltă practicând-o, se impune extinderea utilizării metodelor
şi tehnicilor RWCT în orele de limba şi literatura maternă.
Care este relaţia dintre citire şi gândire critică? Citirea este
un proces bidirecţional. Pe de o parte, cititorul, prin adăugarea
capacităţilor intelectuale, experienţelor de limbaj şi
cunoştinţelor anterioare, înţelege mesajul textului. Pe de altă
parte, receptând mesajul îşi creează o versiune proprie de idei.
În consecinţă, citirea este un proces de gândire. Receptarea
mesajului scris poate fi promovată prin întrebări ce necesită
capacităţi de gândire de nivel superior. Valorificarea
curiozităţii şcolarilor mici, încurajarea formulării unor
întrebări de către ei înşişi contribuie la dezvoltarea
capacităţilor de gândire (Fisher, 2002).
Un instrument eficient care poate promova gândirea critică este
interogarea. Dar care sunt întrebările care nu limitează
gândirea elevului la o simplă reproducere?
O întrebare bună este deschisă, stimulează curiozitatea, ascunde
posibilităţi şi probleme, atrage atenţia asupra ceva, îi
determină pe elevi să se implice în activităţi, să
interpreteze şi să analizeze informaţiile, să mediteze, să-şi
imagineze, să gândească, să rezolve probleme, să găsească
soluţii. O întrebare bună valorează cât o mie de răspunsuri,
determinând organizarea informaţiei, evaluarea ideilor existente
şi crearea de idei noi.
Un aspect de care trebuie să ţinem seama în procesul de
interogare îl constituie „timpul de aşteptare”- perioada în

care profesorul aşteaptă, înainte de a pune o altă întrebare.
Conform studiilor, există o relaţie directă între durata pauzei
pe care o ţine profesorul şi nivelul de gândire al elevilor.
Dacă durata aşteptării creşte, va spori nivelul de gândire,
precum şi numărul elevilor care vor răspunde (Steele, Meredith
şi Temple, 1998/2000).
În măsura în care nu dorim ca elevii noştri să se bazeze pe
opiniile altora, trebuie să-i antrenăm să-şi construiască
propriile interpretări şi idei. De aceea, în demersul didactic pe
lângă întrebările închise trebuie să apară şi cele
deschise/problematizante. Întrebările adresate elevilor trebuie
să stimuleze gândirea. Întrebări de tipul: cine?, ce?, care?,
unde?, când?, cum? solicită funcţia cognitivă a limbajului, iar
pentru a forma, treptat, capacitatea de interpretare, de descriere,
de perfecţionare a laturii semantice a vorbirii se recomandă
introducerea întrebărilor de tipul: ce părere ai?, ce crezi?, cum
ai fi procedat dacă…?, întrebări cu valoare formativă.
În cadrul unei cercetări, realizată în clasa a III-a, mi-am
propus studierea impactului întrebărilor care necesită gândire
de nivel superior asupra operaţiei de receptare a mesajului scris.
Cercetarea a pornit de la următoarea ipoteză: Folosirea
întrebărilor care necesită capacităţi cognitive de nivel
superior influenţează cu succes procesul de receptare a mesajului
scris. Experimentul pedagogic care a stat la baza studiului
longitudinal a avut forma grupului unic, căruia i s-a evaluat
iniţial rezultatele apoi s-a introdus variabila, după care, s-a
făcut o nouă evaluare. Instrumentele de cercetare – testele –
aplicate au cuprins, aproape în egală măsură, întrebări
închise (46,67 %) şi deschise (53,33 %). În ceea ce priveşte
tipurile de întrebări stabilite de Sanders, acestea au fost

introduse proporţional de la nivel inferior la cea de nivel
superior.
Rezultatele obţinute în urma colectării şi prelucrării datelor
au confirmat ipoteza cercetării. Analiza şi interpretarea
rezultatelor obţinute referitoare la întrebările analitice,
sintetice şi de evaluare a indicat o tendinţă pozitivă de
ameliorare a performanţelor.
Această cercetare a fost un prilej de a-mi aprofunda şi
îmbogăţi cunoştinţele despre beneficiile gândirii critice.
Elevii mei sunt din ce în ce mai receptivi la ideile noi, mai bine
pregătiţi să aplice în mod creativ cunoştinţele, sunt mai
siguri pe convingerile lor.

Bibliografie:
Fisher, Robert: Hogyan tanítsuk gyermekeinket gondolkodni?, Editura
Műszaki,
Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, Ch.,: Lectura şi scrierea
pentru dezvoltarea gândirii critice. vol. I-II, Educaţia 2000+,
Bucureşti, 1998/2000. Budapesta, 2002.
Zsigmond István: Az értő olvasás fejlesztése, Editura Ábel,
Cluj Napoca, 2002.

Așezarea corectă în bancă și poziția corectă a mâinii în vederea scrierii

Elena Gavrilă
Hunedoara, Petrosani

În acest scop, copilul trebuie să respecte următoarele
reguli: să stea drept, fără a apleca pieptul pe bancă
să nu fie o distanță mai mică de 3 cm.
Scaunul sau banca să nu fie prea înalte în raport cu
înălțimea copilului. Picioarele copilului să nu atârne, ci
să se rezeme pe podea. Scaunul și banca să nu fie nici
prea scunde, deoarece femurul și tibia s-ar găsi sub un
unghi prea ascuțit, ceea ce îngreunează circulația
sângelui.

Atenția învățătorului trebuie să se îndrepte asupra
întregului corp al copilului- umerii să fie ținuți la
aceeași înălțime, iar mâinile (antebrațele) să stea pe
bancă, mâna dreaptă pentru scris, iar stânga pentru sprijin.
Coatele nu trebuie să atingă corpul. Între coate și corp
să rămână o distanță de 10- 15 cm. Copiii trebuie
să- și fixeze coatele la extremitatea respectivă a
băncii, mâna dreaptă putându- se mișca liber de la
stânga la dreapta. Capul trebuie ținut astfel încât
distanța de la ochi la vârful creionului să nu fie mai
mică de 30 cm.
Cercetările au arătat că, dacă elevii încovoaie prea
mult corpul, se îngreunează respirația și se
înrăutățește circulația sângelui. De asemenea înclinarea
prea mult a capului îngreunează circulația sângelui în
regiunea cefii și dă naștere unei acumulări de sânge
în regiunea ochilor.
Nerespectarea regulilor igienice ale scrisului poate duce la
înrăutățirea vederii și la curbarea șirei spinării.
Tot ca o cerință igienică se impune prevenirea
copiilor ca în efectuarea temelor scrise de acasă să se
așeze în așa fel la masa de lucru încât lumina să
le vină din partea stângă.
Cum se familiarizează elevii cu aceste reguli ?
În primul rând, li se arată elevilor poziția corectă
necesară scrisului. După ce învățătorul face acest
lucru de câteva ori, câțiva elevi demonstrează poziția
corectă, într-o bancă, în fața clasei.
Pentru a ajuta elevii să memoreze aceste reguli e
recomandabil să se expună pe un perete al clasei un

tablou ce înfățișează un copil care stă corect în
bancă în timpul scrierii.

Bibliografie:
Berca, Ion- METODICA PREDĂRII LIMBII ROMÂNE (citit- scris,
citire), Ed. Didactică și Pedagogică- București, 1966

Oferte de profesii și meserii

Viorica Nita
Scoala Gimnaziala Nr.1 Ogrezeni , Giurgiu, Ogrezeni

Școala Gimnazială Aurel Solacolu, Ogrezeni
Prof. Viorica NIȚĂ
Oferte de profesii și meserii

Orientarea școlară și profesională trebuie să aibă un caracter
dinamic, deschis, polidirecțional, să ofere elevului posibilitatea
alegerii unei soluții optime din mai multe variante. Scopul
principal al orientării şcolare şi profesionale trebuie să
conducă la alegerea conştientă, adecvată şi liberă a

profesiunii de către elevi. Această alegere trebuie făcută în
conformitate cu cerinţele economiei şi ale culturii precum şi
interesele, înclinaţiile, aptitudinile, atitudinile, aspiraţiile
şi idealurile elevilor.
Pentru alegerea liberă şi adecvată a profesiunii se impune
asigurarea maturizării elevului care vizează trei grupe mari de
componente: intelectuale; afectiv-motivationale şi
volitiv-caracteriale. Componenta intelectuală cuprinde un sistem
echilibrat de reprezentări şi noţiuni, variate deprinderi şi
procedee mintale de lucru, aptitudini intelectuale, generale şi
speciale. Conţinutul componentei afectiv-motivationale îl
formează totalitatea atracţiilor, dorinţelor, năzuinţelor,
preferinţelor, intereselor, aspiraţiilor şi idealurilor
profesionale. În funcţie de dinamică, intensitatea, structura şi
gradul lor de consolidare, aceste variabile direcţionează şi
precizează poziţia elevului în legătură cu ceea ce vrea el să
realizeze. Astfel se pune problema stimulării dispoziţiilor şi
aptitudinilor individuale, precum şi a formării calităţilor
volitiv-caracteriale.

Școala și profesorii sunt printre cei mai importanți factori de
realizare a orientării școlare și profesionale, care-i dau și un
caracter pragmatic.
Fără a exclude factorii perişcolari, se accentuează tot mai mult
rolul central pe care trebuie să-l deţină scoala în realizarea
obiectivelor orientării. Deoarece alegerea profesiunii rezultă din
interacţiunea tuturor influenţelor şcolare şi extraşcolare
exercitate asupra elevului de aici se naşte importanta colaborării
şcolii cu toţi factorii implicaţi. Scoala dispune de un însemnat
ansamblu de mijloace de influenţare pozitivă a alegerii

profesiunii de către elevi.
În unele cazuri, elevii declară opţiuni profesionale conturate
prin proprie voinţă care de fapt implică o anumită influenţă a
şcolii prin natura obiectelor de învăţământ faţă de care
elevii îşi formează interese stabile care îi determină să
aleagă profesiuni legate de domeniile acelor obiecte de
învăţământ de care au fost atraşi insistent. Un alt mecanism
de influenţare mascată a alegerii profesiunii de către unii elevi
este admiraţia lor pentru anumiţi profesori a căror personalitate
şi prestaţie profesională vor să o imite.
Chiar dacă elevul este acela care are dreptul să decidă în
ultimă instanţă, scoală are obligaţia morală să comunice
elevului şi familiei concluzia la care au ajuns profesorii şi
dirigentele.
Cel mai însemnat rol în acţiunea şcolară şi profesională a
elevilor se atribuie dirigintelui. El are la dispoziţie un număr
de ore de dirigenţie pe care le poate consacra orientării şcolare
şi profesionale, posibilitatea de a organiza vizite în scopuri de
informare profesională, de a organiza acţiuni de orientare în
afară orarului clasei şi de a colabora cu părinţii elevilor în
acest sens. În plus, calitatea de diriginte a clasei incumba
obligaţia de studiere şi cunoaştere psihopedagogică a elevilor
ale cărei date pot fi utilizate cu folos în procesul de orientare
şcolară şi profesională, rolul lui rezultând din însuşi
specificul muncii lui

Rolul dirigentelui în informarea şcolară şi profesională a
elevului este complex şi nu se limitează la coordonarea
celorlalţi factori participanţi. Dirigintele este un factor activ

de informare directă a elevilor în orele de dirigenţie şi în
afara acestor ore, el având şi sarcina de a îndruma activitatea
de autoinformare a elevilor în vederea autoorientării lor.
Bibliografie:
 Băban, A. ( coord), 2003. Consiliere educațională. Ghid
methodologic pentru orele de dirigenție și consiliere, Ed. Psinet.
 Lemeni, G., Miclea, M., 2004, Consiliere și orientare. Ghid de
educație pentru carieră, Ed. ASCR.

Familia și rolul ei în activitatea școlară

BARBU SANDA
Liceul Pedagogic Tulcea, Tulcea, Tulcea

Familia și rolul ei în activitatea școlară

Familia exercită o influenţă deosebit de adâncă asupra
copiilor. O mare parte dintre cunoştinţele despre natură,
societate, deprinderile igienice, obişnuinţele de comportament,
elevul/preșcolarul le datorează educaţiei primite în familie.
Familia se preocupă şi de dezvoltarea proceselor intelectuale ale
copiilor. Ea le dezvoltă spiritul de observaţie, memoria şi
gândirea.
Strategiile educative la care se face apel în familie, mai mult sau
mai puţin conştientizate, determină în mare măsură dezvoltarea

personalităţii, precum şi rezultatele şcolare ale copiilor, dar
și comportamentul lor sociomoral.
Familia este partenerul tradiţional al şcolii deoarece
influenţează atitudinea copilului faţă de învăţătură, motiv
pentru care şcolarizarea nu se poate realiza fără participarea
activă a părinţilor. Alături de şcoală, familia este unul din
factorii care se preocupă de educaţia omului. De educaţia
oamenilor se ocupă şi alte persoane, instituţii şi organizaţii
sociale, dar influenţele educative exercitate de acestea sunt mai
puţin organizate decât cele ale familiei și şcolii.
Familia asigură sentimentul siguranţei şi îl ajută pe copil să
depăşească obstacolele inerente vieţii, este punctul de sprijin,
educându-i să devină persoane responsabile, adaptate timpului în
care trăiesc.
Educaţia în familie, prin “cei şapte ani de-acasă”,
influenţează puternic întreaga existenţă a individului,
indiferent dacă el recunoaşte sau nu. Părinţii sunt modele pe
care copiii, conştient sau inconştient, le văd cu ochii minţii
şi le urmează.
Familia înseamnă înţelegere, bucuria de a sta împreună, de a
fi cu toţii în diferite ocazii, de a pleca în vacanţe. Ea este
cea care mediază comunicarea cu celelalte componente sociale, în
special cu şcoala. Şcoala este un factor care ajută copilul în
desăvârşirea propriei personalităţi.
Factorii determinanţi în dezvoltarea personalităţii copilului
sunt şcoala şi familia. În cadrul familiei moderne se produc
unele mutaţii, care constau în înlocuirea familiei formată din
trei generaţii cu familia formată din două generaţii, bunicii
participând din ce în ce mai puţin la educaţia nepoţilor. Alte
influenţe sociale pot fi considerate migraţia de la sat la oraş

şi urbanizarea satelor. Astfel cresc posibilităţile de folosire a
mijloacelor audio - vizuale, contactul cu tehnică, preocupările
culturale şi sportive, şi rezultă o schimbare în mentalitatea
familiei.
Climatul educaţional familial cuprinde ansamblul de stări psihice,
modurile de relaţionare interpersonală, atitudini ce
caracterizează grupul familial o perioadă mare de timp. Acest
climat poate fi pozitiv sau negativ. Şcolarul are nevoie acasă de
un mediu de viaţă în care să se simtă în siguranţă. Într-un
climat educativ bun părinţii sunt calmi în raporturile cu copiii,
fără a le satisface orice capriciu. Copilul simte că părinţii
se ocupă de el, că sunt interesaţi de necazurile şi problemele
lui, ca şi de rezultatele şcolare. Familia este un cadru ferm de
disciplină, în care şi copiii şi părinţii împărtăşesc
acelaşi nivel de exigenţă. Climatul familial negativ este
caracterizat prin lipsa de autoritate a mamei, rolul de părinte nu
este îndeplinit cu calm şi consecvenţă, părinţii ajungând
deseori la divergenţe în legătură cu disciplinarea copilului.
Astfel, copilului i se aplică pedepse corporale, este ameninţat
şi/sau admonestat.
Cauzele eşecul şcolar sau insuccesului şcolar determinate de
condiţiile de mediu familial sunt:
 atitudinea de neacceptare a dorinţelor copilului de către
părinţi (include respingerea, protecţia exagerată a acestuia şi
întreruperea sistematică a copilului în timpul jocului. Copilul
respins este brutal, singuratic, necomunicativ, certăreţ, etc.);
 aşteptările exagerate şi presiunile către învăţare,
fără a-i acorda încurajare şi suport afectiv;
 atitudinea severă faţă de copil, caz în care copilul devine
apatic, indiferent, protestează, se revoltă;

 atitudini negative faţă de profesori, școală, activitatea
intelectuală.
Rolul familiei este foarte important în dezvoltarea copilului, din
următoarele puncte de vedere: fizic, intelectual, moral și
estetic.
 Familia se preocupă de dezvoltarea fizică a copiilor. Ea
asigură hrana şi îmbrăcămintea copiilor, îi fereşte de
pericole, le lasă timp de joacă, le creează condiţii cât mai
bune de odihnă şi se îngrijeşte de sănătatea lor.
 Dezvoltarea intelectuală este cea mai importantă. În cadrul
familiei copilul îşi însuşeşte limbajul. Volumul, precizia
vocabularului şi corectitudinea exprimării copilului depind de
munca depusă de părinţi în această direcţie. Familia oferă
copilului aproximativ 90% din cunoştinţele uzuale (ex: despre
plante, animale, ocupaţiile oamenilor, obiecte casnice etc.).
 Educaţia morală a copiilor - În familie se formează cele
mai importante deprinderi de comportament: respectul, politeţea,
cinstea, sinceritatea, decenţa în vorbire şi atitudini, ordinea,
cumpătarea, grija faţă de lucrurile încredinţate. În
realizarea acestor sarcini, modelul parental ajută cel mai mult;
părintele este un exemplu pentru copil.
Îndeplinirea cu succes a funcţiilor familiei implică respectarea
cerinţelor socio -educaţionale:
- preocuparea permanentă a părinţilor de a-şi ridica nivelul
pregătii profesionale pentru a putea fi model şi pentru a sprijini
copiii în dezvoltare;
- asigurarea unui climat emoţional - afectiv echilibrat;
- cunoaşterea de către părinţi a obligaţiilor socio-educative
faţă de instituţia de învăţământ la care este înscris
copilul;

- antrenarea copiilor, în funcţie de particularităţile de
vârstă, la viaţa şi munca variată a familiei, evitându-se
situaţiile de a li se oferi totul de-a gata în satisfacerea
trebuinţelor lor;
- sprijinirea copiilor la învăţătură, prin supravegherea şi
îndrumarea lor în efectuarea temelor, lucrărilor şcolare etc.;
- să nu se condiţioneze, de către nimeni, obţinerea unor
rezultate la învăţătură.
- recompensa să se dea ca o urmare firească a rezultatelor bune
sau foarte bune la învăţătură;
- să li se acorde copiilor mijloace materiale şi financiare (bani)
în limita necesităţilor fireşti, evitându-se exagerările în
această direcţie, chiar în situaţiile când părinţii care au
venituri mai mari;
- să se manifeste o autoritate părintească raţională, umană,
justă;
- dragostea părintească să fie egală pentru toţi copiii;
indiferent de vârstă, sex alte diferenţieri individuale;
- copiii trebuie învăţaţi să stabilească relaţii numai cu
persoane cunoscute şi care le vor binele;
Mijloacele negative de educaţie precum: bătaia, luarea dreptului
la hrană sau insultele, care jignesc fizic şi moral, lasă
amintiri neplăcute în mintea copiilor. Indiferenţa (abandonul
educativ), ca şi „cicălirea" educativă, trebuie să fie evitate
de către părinţi. O educaţie părintească bazată pe convingere
este mai eficientă şi de lungă durată, mai fiabilă, mai plină
de satisfacţii pe termen lung, atât pentru părinţi, cât şi
pentru copii.
Astăzi, relația familie - școală este o prioritate. Însă este
nevoie de timp și de efort, întrucât problemele comportamentale

și de educație ale elevilor nu dispar după o singură
intervenție. Uneori, atât familia, cât și școala vor fi nevoite
să lucreze împreună ani întregi pentru soluționarea problemelor
comune și pentru a-și oferi ajutor reciproc în vederea
accelerării progresului școlar al copiilor. În același timp,
este nevoie de acceptarea necondiționată a celuilalt. Relațiile
de colaborare sunt mult mai îmbunătăţite atunci când educatorii
îi abordează pe părinți la nivelul la care se află aceștia, nu
la nivelul la care ei (educatorii) cred că ar trebui sau ar putea
să fie. Astfel, sensibilitatea la diferențele dintre părinți în
ceea ce privește timpul, aptitudinile și cunoștințele lor va
împiedica emiterea de judecăți nefondate. Privind parteneriatul
familie-școală cu deschidere și interes, într-o manieră
dinamică și flexibilă, suntem în măsură să evităm o anumită
rutinizare a relaționării și să depășim modalitățile
tradiționale, clasice, de lucru cu părinții. În cadrul unor
coordonate definite de respect mutual, permisivitate, acceptare
necondiționată, căldură, empatie și absența oricărei
exploatări, parteneriatul are șansa de a fi constructiv. Numai
astfel vom reuși să găsim în psihologia educațională un loc
adecvat parteneriatului, astfel încât perspectivă din care sunt
privite locul și rolul copilului să permită o conexiune
eficientă a școlii cu viața reală, elevul învățând în cele
din urmă să fie bine ancorat în realitate și, în același timp,
un model pentru alții.
În consecință, unul dintre scopurile principale ale
parteneriatului este crearea unui mediu educațional care să
activeze potențialul de învățare al elevilor și să încurajeze
implicarea activă în învățare. În acest sens, școala trebuie
să asigure un climat în care atât elevii, cât și părinții să

se simtă confortabil şi, pe cât posibil, să fie protejați de
tentația de a asocia școala cu sentimentul de eșec.
Dacă interacțiunile dintre familie și școală sunt de calitate,
cei care contribuie la stabilirea acestor relații se vor simți mai
puternic conectați, mai optimiști, mai respectați și mai
pregătiți în ceea ce privește ajutorul pe care îl pot oferi
elevilor în procesul învățării. Școala așteaptă ca
părinții să fie implicați, dar implicarea lor depinde de măsura
în care sunt invitați, informați și implicați în tot ce se
întâmplă.

Bibliografie:
1. Educaţia adulţilor: baze teoretice şi repere practice
/coordonatori Ramona Paloş, Simona Sava, Dorel Ungureanu – Iaşi,
Polirom, 2007;
2. Familia și rolul ei în educarea copilului /coordonator Elena
Bonchiș – Iași, Polirom, 2011;

Barbu Sanda,
Liceul Teoretic “Ion Creangă” Tulcea

Sarcini de lucru de tip „teorie aplicată” în cadrul lecțiilor de limba română în vederea susținerii învățării conștiente și în acord cu noua programă

Lucreţia Pohoaţă
Scoala Gimnaziala Baisesti, Suceava, Baisesti

Alegerea unei strategii se face în funcţie de anumite criterii cum
ar fi: particularităţile de vârstă şi individuale, conţinutul
informaţional şi situaţia concretă. Strategia didactică nu este
doar o simplă tehnică de lucru, ci este o manifestare şi expresie
a personalităţii cadrului didactic, oglindind tehnica de lucru şi
concepţia celui care o utilizează. Strategiile didactice sunt

realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare şi
vizează procesul de instruire în ansamblu şi nu o secvenţă de
instruire.

Metode moderne
Dintre metodele moderne, utilizate la orele de Limba română, le
amintim pe următoarele:
- Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii:
Brainstorming-ul, Explozia stelară, metoda Pălăriilor
gânditoare, Sinectica, Tehnica 6/3/5, metoda Philips 6/6, metoda
Frisco;
- Metode de predare - învăţare interactivă : metoda predării -
învăţării reciproce, metoda mozaicului, metoda „Schimbă
pereche", metoda piramidei, problematizarea de grup;
- Metode de fixare, consolidare şi evaluare : aplicaţia Kahoot,
Tehnica Lotus, Organizatorul grafic, Hărţile conceptuale, Pânza
de păianjen, Diagrama Venn, Metoda Ciorchinelui, R.A.I.(Răspunde,
aruncă, interoghează!)

Iată câteva exemple de metode moderne care vizează sarcini de
lucru de tip teorie aplicată:

Aplicaţia Kahoot – importanţa utilizării:
-Interactivitate (dezvoltarea creativităţii, perspicacităţii,
atenţiei şi distributivităţii);
-Feed-bach imediat pentru elev şi profesor;
-Reducerea factorului de stres;
-Centralizarea şi stocarea rezultatelor;
-Se elimină complet posibilitatea ca un elev să copieze;
-Obiectivitatea evaluării rezultatelor.

Tehnica 6/3/5 - este asemănătoare brainstorming-ului. Ideile noi
se scriu pe foile de hârtie care circulă între participanţi.
Această metodă de lucru, se numeşte 6/3/5 fiindcă grupul de
lucru are 6 membri, care notează pe hârtie 3 soluţii fiecare, la
o problemă dată timp de 5 minute.
Etapele metodei:
1.Împărţirea clasei în grupe de câte şase elevi fiecare;
2.Formularea problemei şi explicarea modalităţii de lucru (elevii
primesc fiecare o foaie de hârtie împărţită în trei coloane,
unde vor nota soluţiile timp de 5 minute, apoi foile migrează de
la stânga la dreapta până ajung la posesorul iniţial. Cel care a
primit foaia colegului din stânga, citeşte soluţiile deja notate
şi încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări
noi, adaptându-le, îmbunătăţindu-le şi reconstruindu-le
conţinutul.
3.Analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune ( se analizează
datele obţinute, se discută şi se apreciază rezultatele).
Avantaje:
-oferă elevilor mai puţin comunicativi, posibilitatea de a se
exprima;
-stimulează construcţia „idei pe idei";
-încurajează solidaritatea în grup şi competiţia între
grupuri, îmbinând munca individuală cu cea de echipă.
Dezavantaje:
-constrângerea particularităţilor de a răspunde într-un timp
fix;
-elevii pot fi influenţaţi de răspunsurile anterioare;
Exemplu: la clasa a VI-a
Formaţi grupe de câte şase elevi. Alegeţi unul dintre verbele: a

auzi, a vorbi, a vedea, a spune şi construiţi propoziţii în care
să folosiţi pronume personale cu formă accentuată în cazul
nominativ, apoi pronume personale cu formă neaccentuată în
cazurile acuzativ şi dativ. Câştigă grupa care reuşeşte să
scrie cele mai multe propoziţii în cinci minute.
Caz N / accentuată Caz Ac / neaccentuată
Caz D / neaccentuată
El aude cum cântă fetiţa. Auzindu-l cum strigă, m-am speriat.
Ii aud vocea mereu.

La clasa a V-a: împărţiţi-vă în grupe de 6 elevi .
Alcătuiţi propoziţii în care să aveţi substantive de cele trei
genuri: masculin, feminin, neutru. Câştigă cei care formulează
în 5 minute cele mai multe propoziţii.
Metoda Mozaicului - sau metoda grupurilor interdependente sau în
engleză ,,jigsaw puzzle"-ce înseamnă „mozaic", este o strategie
bazată pe învăţarea în echipă. Fiecare elev are o sarcină de
studiu în care trebuie să devină expert. El are în acelaşi timp
şi responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate
celorlalţi colegi.
Etape şi faze:
Pregătirea materialelor de studiu;
Profesorul stabileşte tema de studiu şi o împarte în 4-5
subteme;
Organizarea colectivului în echipe de 4-5 elevi (în funcţie de
numărul lor în clasă), astfel încât fiecare membru al echipei
să aibă un număr de la 1 la 4 (5). Fiecare membru al grupelor va
primi o fişă de învăţare (elevii cu numărul 1- fişa cu
numărul 1, cei cu numărul 2 - fişa numărul 2 ş.a.m.d.);
Constituirea grupelor de experţi (toţi elevii cu numărul 1 se

adună într-un grup, cei cu numărul doi la fel ... şi se vor numi
„experţi" care citesc tema grupului, discută între ei,
hotărăsc modul în care vor preda);
Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare, experţii
predau celorlalţi colegi de grupă ceea ce au studiat;
Evaluarea (faza demonstraţiei), când profesorul va răspunde
întrebărilor la care experţii nu au ştiut să dea un răspuns
şi corectează eventualele informaţii eronate.
Avantaje:
- dezvoltă interdependenţa dintre membrii grupului;
- ameliorează comunicarea;
Această metodă se aplică foarte bine pentru lecţiile de
recapitulare la gramatică, unde fiecare membru al grupului a
învăţat 4-5 faze ale lecţiei.

Diagrama Venn Euler - este o metodă grafică folosită pentru a
compara noţiuni, concepte, evenimente, personalităţi. Diagrama
este formată din două cercuri care se suprapun parţial. În zona
în care se suprapun, se notează asemănările. Elevii pot lucra
individual, în pereche sau echipă (învaţă prin colaborare).
Metoda ciorchinelui:- reprezintă modelul sau ansamblul organizat al
procedeelor sau modurilor de realizare practică a operaţiilor care
stau la baza acţiunilor parcurse în comun de profesori şi elevi,
care conduc în mod planificat şi eficace la realizarea scopurilor
propuse. Este o tehnică menită să încurajeze elevii să
gândească liber şi să stimuleze conexiuni de idei. Este o
tehnică de căutare a drumului spre propriile cunoştinţe,
evidenţiind propria înţelegere a unui conţinut.
Etapele metodei:
- Pe mijlocul foii se scrie un cuvânt sau o propoziţie;

- Elevii sunt invitaţi să scrie toate ideile care le vin în minte
în legătură cu tema propusă;
- Ideile (cuvintele) vor fi legate prin linii de noţiunea
centrală;
- Elevii lucrează pe grupe, fiecare grupă prezintă „ciorchina"
proprie;
- Se analizează fiecare „ciorchină" şi se efectuează una
comună pe tablă dirijată de profesor.
Prin acest exerciţiu se încurajează participarea întregii clase,
fiind o metodă antrenantă care dă posibilitatea fiecărui elev
să participe individual, în perechi sau grup. Solicită gândirea
elevilor care trebuie să treacă în revistă toate cunoştinţele
legate de tema propusă. Prin întrebări, profesorul dirijează
gândirea elevilor, notează şi schematizează cunoştinţele
teoretice.
Avantaje:
- nu se critică ideile propuse;
- stimulează conexiunile dintre idei;
- realizează asociaţii noi de idei;
- caută căi de acces spre propriile cunoştinţe;
- se încurajează participarea întregii clase.
Metoda cubului - este o tehnică prin care se evidenţiază
activităţile şi operaţiile de gândire implicate în
învăţarea unui conţinut, care poate fi utilizat atât în etapa
de evocare, cât şi în cea de reflecţie. Poate fi aplicată
individual, în perechi sau grupuri mici pentru abordarea şi
tratarea complexă a unei situaţii. Ea constă în următoarele:
-elevii citesc un text sau realizează o investigaţie pe o temă
dată;
-li se solicită elevilor care au la dispoziţie un cub de hârtie

sau carton să noteze pe fiecare faţă a cubului câteva idei,
conform instrucţiunilor;
Astfel, pe cele şase feţe ale cubului, există instrucţiuni de
tipul:
DESCRIE ! COMPARĂ! ASOCIAZĂ! ANALIZEAZĂ! APLICĂ ! ARGUMENTEAZĂ!
Prin astfel de activităţi se realizează implicarea elevilor în
înţelegerea unui conţinut informaţional. Important este ca
elevii să realizeze sarcinile şi să înţeleagă sensul acestora
pentru activitatea de învăţare.
Pentru a oferi exemplul său, este bine ca profesorul să scrie şi
el în timpul acestei activităţi, demonstrând astfel că este
membru/ consultant/ observator/ participant al grupului sau al
clasei.
Avantaje:
- permite diferenţierea sarcinilor de învăţare;
- stimulează gândirea logică;
-sporeşte eficienţa învăţării (învaţă unii de la alţii).
Exemplu:- recapitularea verbului la clasa a VI-a;
Va fi împărţită clasa în şase grupe, fiecare grupă
rezolvând exerciţiul de pe o faţă a cubului.
DESCRIE verbul, definiţie, categorii gramaticale.
COMPARĂ verbul cu alte părţi de vorbire.
ASOCIAZĂ fiecărui enunţ din coloana A, litera corespunzătoare
din coloana B.
ANALIZEAZĂ morfologico-sintactic verbele din propoziţiile date.
APLICĂ regula verbului a fi cu valoare predicativă.
ARGUMENTEAZĂ că verbul este parte de vorbire flexibilă.

Metoda „ Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat" vine în ajutorul
dascălului oferindu-i posibilitatea de a folosi experienţa

anterioară a elevului, atunci când predă noi informaţii.
Aplicarea metodei presupune parcurgerea a trei etape: accesarea a
ceea ce ştim, determinarea a ceea ce dorim să învăţăm şi
reactualizarea a ceea ce am învăţat.
Se lucrează pe grupe, fiecare grupă va nota câte o idee în prima
coloană, coloana din mijloc va fi completată cu întrebări, iar
coloana a treia cu răspunsurile întrebărilor din a doua coloană;
Se face compararea a ceea ce ştiau înainte, cu ceea ce ştiu acum.

Bibliografie:

Ioan Cerghit ( 2005)-“ Metode de învăţământ”, EDP,
Bucureşti.
Ion- Ovidiu Pânişoară ( 2006) – “ Comunicarea eficientă”,
ediţia a III-a, Editura Polirom, Iaşi
Elena Apetroaiei ( 2009) – „Strategii activ-participative în
predarea-învăţarea limbii şi literaturii române”, Editura
Paradigme, Piteşti
Crenguţa - Lăcrămioara Oprea ( 2008) – „ Strategii didactice
interactive”, ed. a III-a, EDP, Bucureşti
Florentina Sămihăian (2014) – „O didactică a limbii şi
literaturii române”, Editura Art, Bucureşti

"CARTEA OLTULUI" din perspectiva teoriei inteligenţelor multiple

Adina Iosif
Scoala Gimnaziala "Vasile Alecsandri" Baia Mare, Maramures, Baia Mare

Predarea transdisciplinară
„Cartea Oltului” - din perspectiva teoriei inteligențelor
multiple

1.Nume și prenume profesor IOSIF ADINA
2 .Școala: Școala Gimnazială „Vasile Alecsandri”, Baia
Mare

3. Disciplina: Limba și literatura română
4. Unitatea de învățare Eu și lumea din jurul meu - Textul
descriptiv literar – în proză „Cartea Oltului” de Geo Bogza,
clasa a VI-a
5. Prezentarea temei – premisele de la care s-a plecat în
procesul instructiv-educativ, perspectiva din care este elaborat
proiectul.
Tema propusă oferă elevului informații multiple despre râul Olt,
atât din punct de vedere literar, cât și geografic, folcloric sau
cultural. Cu toții știm că Oltul a constituit un izvor de
inspirație pentru mulți din rapsozii populari și nu numai. Tema
propusă de mine oferă elevilor informații despre Olt din
perspective multiple, îmbogățindu-și astfel universul de
cunoaștere.
6. Dimensiunea inter- și transdisciplinară a temei –
prezentarea activității din perspectiva a cel puțin 2 discipline
incluse în curriculumul național
Tema propusă spre studiu elevilor reunește informații din diverse
domenii precum: literatură, muzică, folclor, geografie, biologie.
Atât în literatura cultă (Geo Bogza „Cartea Oltului”,
Octavian Goga „Oltul”, George Coșbuc „Dunărea și Oltul”),
dar mai ales în literatura populară, Oltul a constituit pentru
mulți o sursă de inspirație.
7. Număr de ore: 3
8. Competențe specifice vizate
1.1. Prezentarea unor informaţii, idei, sentimente şi puncte de
vedere în texte orale, participând la discuţii pe diverse teme
sau pornind de la textele citite/ascultate
2.1. Corelarea informaţiilor explicite şi implicite din texte
literare și nonliterare, continue, discontinue și multimodale.

2.3. Prezentarea unor răspunsuri personale, creative şi critice pe
marginea unor texte diverse
- relatarea unor întâmplări personale, cu inserarea unor
fragmente descriptive;
2.4. Manifestarea preocupării de a înţelege diverse tipuri de
texte citite
- colectarea de informații din diverse surse – manuale,
documente, seriale ori experiență proprie;
3.3. Adecvarea textului scris la situația și scopul de comunicare
- exerciții de concepere/realizare a unui text pe o temă dată;
4.5. Redactarea unor texte, valorificând gândirea logică şi
competenţa lingvistică, în procesul de învăţare pe tot
parcursul vieţii
- redactarea unor texte cu respectarea normei lingvistice în
vigoare
5.1. Investigarea unor obiceiuri și tradiții românești și ale
unor comunități etnice de pe teritoriul României.
9. Limbajul specific – noțiunile noi, introduse în activitatea
propusă, care trebuie să fie însușite de elevi (o listă de
termeni științifici, sau termeni-cheie): figuri de stil: epitet ,
descriere literară, port tradițional, doină populară, hartă
hidrografică, afluenți, debit.
10. Resurse – materiale și mijloace folosite pe parcursul
activității: atlas geografic și biologic, „Cartea Oltului”
de Geo Bogza, cabinetul de informatică, fișă de lucru, harta
geografică a României, portofoliul.
11. Context școlar (condiții prealabile) – „bagajul” de
cunoștințe cu care vine elevul, acumulat din alte activități de
învățare anterioare.
Elevii au noțiuni sumare de la geografie din clasa a IV-a, când au

studiat geografia României. De asemenea, au învățat la orele de
limba română despre Legenda Mureșului și a Oltului.
12. Context extrașcolar – experiența și cunoștințele pe care
elevii le au din afara școlii (familie, prieteni, mass-media, alte
surse).
Unii dintre elevi au fost în vacanțe cu părinții pe Valea
Oltului și au admirat peisajele minunate pe care natura și Oltul
ni le oferă. De asemenea, știu din emisiunile de muzică populară
și folclor că Oltul a fost cântat de mulți rapsozi populari în
cantece și doine populare.
13. Extindere spre viață – ce anume a învățat elevul prin
activitatea propusă și, mai ales, cum va putea acesta folosi în
viață noțiunile învățate.
Instruirea bazată pe inteligenţele multiple are şanse mari să
fie activă, întrucât, fiind diferenţiată şi răspunzând
intereselor şi nevoilor individuale ale elevului, determină
implicarea sa superioară în activitatea didactică. Prin acest tip
de activitate (T.I.M.) profesorul are posibilităţi diferite de
a-şi cunoaşte elevii, de a-i dirija, de a le influenţa
dezvoltarea, realizând mai uşor şi mai frumos obiectivul
principal al învăţământului românesc – pregătirea copilului
pentru viaţă.
După activitățile derulate de noi, elevii își vor lărgi
orizontul de cunoaștere despre râul Olt, vor putea cu siguranță
să exploateze și să folosească cunoștințele dobândite în
viață.
14. Activități de predare-învățare-evaluare recomandate –
descrierea detaliată a activității propuse.
Din experienţă, am constatat că valorificarea tuturor tipurilor
de inteligenţă şi combinarea acestora în descifrarea textului

literar condiţionează succesul şi progresul şcolar, permite
elevilor să găsească soluţii pentru diferite tipuri de probleme.
Varietatea de metode şi tehnici duc la rezultate diferite, în
funcţie de particularităţile psihologice şi individuale ale
elevului. De aceea, e bine să cunoaştem profilul de inteligenţă
al fiecăruia, cu adevărat centrată pe individ, care să
mobilizeze resursele individuale.
Elevii se pot împărți în 7 grupe, în funcție de inteligența
dominantă. În exemplul nostru:
 Inteligența verbal- lingvistică
 Inteligența spațial-vizuală
 Inteligența logico-matematică
 Inteligența muzical-ritmică
 Inteligența corporal- kinestezică
 Inteligența naturalistă
 Inteligența interpersonală/intrapersonală
Strategia didactică
a. Metode şi procedee : conversaţia, învăţarea prin
descoperire, exerciţiul, jocul didactic, recitatul, tehnica
audio-vizuală
b. Forme de organizare : elevii sunt împărţiţi pe grupe :
fiecare grupă va primi sarcini diferenţiate în funcţie de tipul
de inteligenţă de care dispune.
S-au constituit 7 grupe în funcţie de inteligenţele tari,
lăsând la latitudinea elevilor modul de constituire.
Grupele de elevi pe tipuri de inteligenţă au sarcini diferite :

1. Lingvistică
 Realizați CD-ul despre viața și opera lui Geo Bogza;
 Rezolvați rebusul (anexa1);

 Recitați versurile poeziei „Oltul” de Octavian Goga și
„Oltul la vărsare” de Virgil Carianopol.

2. Logico-matematică
 Rezolvați careul cu parolă (anexa 2): elevii descoperă numele
a două figuri de stil predominante în text, înlocuind numerele
dintr-o parolă cu literele descoperite completând careul (epitet,
personificare);
 Arătați din ce cauză Oltul este asemănat cu ,,un tînăr
neîmblânzit, anarhic";
 Realizați o descriere științifică a Oltului, în 8-10
rânduri.

3. Muzicală
 Realizați fundalul muzical pentru prezentarea informațiilor de
pe CD ;
 Alegeți muzica pentru fondul muzical care va marca momentul
recitării ;
 Descoperiți ce interpreți populari și nu numai „au cântat
Oltul” în melodiile lor ;
 Interpretați o doină oltenească care v-a plăcut.

4. Vizual-spaţială
 Realizați un tablou în care să înfățișați, cu ajutorul
formelor și culorilor, ceea ce prozatorul Geo Bogza a realizat cu
ajutorul cuvintelor în reportaj;
 Accesează link-ul următor
http://ro-geo.ro/jocuri/identificare-raurile-romaniei/ și
realizează sarcina jocului interactiv propus, care urmărește
identificarea corectă pe harta României a râurilor.

5. Corporal-kinestezică
 Realizați un dans sugestiv prin care să ilustrați trecerea
Oltului prin munți, apoi prin Câmpia Română.

6. Naturalistă
 Redaţi pasajele în care se atribuie însuşiri omeneşti
Oltului ;
 Căutați informații despre flora, fauna și vegetația care
crește pe malurile Oltului și în râu.

7. Interpersonală/Intrapersonală
 Desprindeţi din text sentimentele transmise de scriitor.
 Explicaţi mesajul textului, aşa cum îl simţiţi voi.
 Citiți şi explicați pasajul din text care ţi-a plăcut mai
mult.

Anexa 1 – REBUS
Coloana A-B Titlul reportajului literar studiat.

A

B
 O floare alintată;
 Apă curgătoare care se varsă într-una mai mare;
 „Fratele” Oltului;
 Figură de stil identificată în structura „(păstrăvii)
fulgere vii”;
 Ce rămân munții în viața Oltului „Dar dintre toate,
munții rămân în viața lui neîntrecuta, suprema....”;
 Cunoscut pictor român care a ilustrat Oltul în operele sale,
Ludovic...;
 „Personajul principal” al textului;
 Județ prin care trece Oltul;
 Afluent al Oltului;
 Munții din care izvorăște Oltul;
 Când te udă, îți iei...;
 Cum este Oltul;
 Figura de stil din structura „incredibil cristal”.

Anexa 2 CAREU CU PAROLE

9
2
8 4 10

6








1 5 11 3
7
 În operă, Oltul străbate ….
 Tot ce ne înconjoară, merită protejată
 Pește în apă de munte
 În operă, Oltul este…(figură de stil)
 Personajul principal al textului.
Figuri de stil predominante în text : 1.2.3.4.1.4…..…………

2.1.5.6.7.8.3.11.3.9.10.5.1. ……………….…

Predarea verbelor modale ȋn ciclul primar și gimnazial

Neli-Romana Balaciu
Scoala Gimnaziala Buntesti, Bihor, Buntesti

Predarea verbelor modale
ȋn ciclul primar și gimnazial
Farc Neli-Romana
Școala Gimnazialǎ Nr. 1 Buntești
Buntești, Bihor

I. Introducere

Verbele modale sunt o clasă specială de verbe. În limba
engleză, ca și în alte limbi, există diferite modalități de a
exprima o idee sau un gând al vorbitorului. Principalul mod de a
exprima astfel de acțiuni este reprezentat de verbele modale.
Scopul verbelor modale este unul dintre cele mai problematice
domenii ale gramaticii limbii engleze și unul din domeniile cele
mai studiate vreodată. Unele modale cum ar fi can și will sunt
foarte des folosite în timp ce shall, ought to și need sunt
relativ rar folosite. Modalele sunt adesea asociate cu scopul
folosirii lor, de exemplu în cereri, oferte, etc., unde forma
trecută a acestor verbe au o implicație mai puternică de
politețe.
Astfel, folosim verbele modale pentru a exprima: abilitatea,
un sfat, necesitatea, obligația, o cerere, permisiunea,
interdicția, probabilitatea sau posibilitatea.
II. Caracteristici ale verbelor modale
- verbele sunt cele mai importante părți de vorbire ale
gramaticii;
- verbele modale sunt speciale deoarece sunt puțin mai diferite
decât echivalentele lor din limba română dar și decât celelalte
verbe din limba engleză;
- folosim modalele pentru a cere sau a oferi o permisiune cuiva,
pentru a da un sfat, pentru a răspunde la o ofertă etc.;
- aceste verbe au câteva caracteristici comune:
- sunt verbe defective deoarece nu pot fi conjugate la
toate timpurile;
- sunt urmate intotdeauna de un infinitiv scurt fără
“to”;
- nu au formele terminate în “–ing” sau “–ed”;
- nu primesc sufixul “–s” la persoana a III-a,

singular la prezentul simplu;
- își formează forma interogativă și negativă fără
auxiliarele do sau did;
- forma interogativă se formează prin inversie.
III. Verbele modale
3.1 Exprimarea abilității: can, could, be able to
Cuvântul abilitate este un termen general pentru a descrie
verbul modal can. Acesta include abilitatea generală, abilitatea
fizică și mentală sau indemânarea, libertatea, dreptul sau
oportunitatea de a face ceva. Folosim could pentru a exprima o
abilitate în trecut. Be able to este un substitut al lui can.
ex. I can run very fast. (Eu pot să alerg foarte repede.)
He couldn’t rescue the cat. (El nu a putut să salveze
pisica.)
3.2 Exprimarea unui sfat: should, ought to, had better
Cuvântul sfat este un termen general folosit în descrierea
verbelor din ecest grup. Principalul verb din acest grup este
should. Acest verb poate exprima un sfat, o recomandare, sugestie,
obligație, responsabilitate. Verbul modal ought to este un sinonim
pentru should iar had better exprimă un sfat cu o posibilă
avertizare al unui neplăcut rezultat dacă acel sfat nu e urmat.
ex. You should go there
right away. (Tu ar trebui sa mergi acolo chiar acum.)
She’d better not come here again! (Ar face bine să nu mai
vină aici vreodată!)
3.3 Exprimarea necesității: must, have to, have got to, need
Cuvântul necesitate este un termen general folosit pentru
descrierea principalului înțeles al verbului must și al
substituților lui: have to, have got to, need.Verbul modal must
exprimă necesitatea de a face ceva, obligația sau

responsabilitatea. Fraza have to reprezintă cel mai potrivit
substitut pentru must cu înțelesul de necesitate.
ex. I must see the doctor right now.(Trebuie sa merg la doctor
chiar acum.)
I have to help him.(Eu trebuie să-l ajut.)
3.4 Exprimarea cererii și permisiunii: may, can, could, will,
would
În limba engleză, cererile sunt de obicei formulate sub forma
unor întrebări generale cu ajutorul verbelor may, can, will,
would. Cererile sunt pronunțate prin ridicarea intonației la
sfârșitul întrebării. Adăugând vă rog unei cereri, aceasta
devine mai politicoasă.
ex. May I speak to Tom, please? (Pot să vorbesc cu Tim, vă
rog?)
3.5 Exprimarea interdicției: must not
Must not exprimă necesitatea de a NU face ceva. Această
interdicție poate fi exprimată printr-o scară care pornește de
la exprimarea unui sfat de a NU face ceva până la exprimarea
interzicerii complete de a face ceva.
ex. You shouldn’t park here.(Nu ar trebui să parchezi aici.)
– un sfat
You mustn’t turn left, it’s forbidden.(Nu trebuie să
intorci la stânga, este interzis.) – o interdicție
3.6 Exprimarea probabilității: must, should, ought to
Probabilitate înseamnă ceva aproape de adevăr. Probabilitatea
este exprimată cu ajutorul verbelor must, should, ought to. Verbul
must, cu înțelesul de probabilitate puternică, este mai puternic
decât verbele should, ought to care exprimă o probabilitate
ușoară.
ex. It’s 10 o’clock, he must be in the office now.( Este ora

10, el trebuie să fie la birou acum.) – sunt aproape sigur
The guests should be here soon.( Invitații ar trebui să
ajungă curând.) – sper, dar nu sunt sigur
3.7 Exprimarea posibilității: may, might, could
Cuvântul posibilitate exprimă opinia vorbitorului că ceva este
posibil, dar nu este sigur și se exprimă cu ajutorul verbelor may,
might, could care pot fi înlocuite, în unele cazuri, de expresiile
“maybe/perhaps=poate că” :
ex. Where’s Mike? (Unde este Mike?)
He may/might/could be in the garden. (El ar putea fi în
grădină.)
Maybe/perhaps he’s in the garden.(Poate că este în
grădină.)
IV. Metode și tehnici de introducere și exersare a verbelor modale
4.1 Mijloace vizuale – se știe că, uneori, o imagine
valorează cât o mie de cuvinte. Mijloacele vizuale includ imagini,
obiecte și lucruri la care elevii se pot uita și le pot analiza.
Ele atrag atenția elevilor și fac ora mai interesantă. Pot fi
folosite pentru a introduce, pentru a exersa sau pentru a recapitula
o lecție.
4.2 Modalele în exerciții - munca individuală, în perechi sau
în grup face mai atractivă lecția, fiecare elev încercând să
rezolve cât mai repede exercițiul decât ceilalți.
4.3 Poeziile, cântecele și jocul - rolul cântecelor și al
poeziilor este de a antrena elevii in discuții și de a înțelege
mai bine limba engleză iar jocurile sunt adesea folosite ca și
activități scurte de încălzire la începutul orelor.
V. Predarea verbelor modale
În predarea verbelor modale, și nu numai, introducerea lor în
lecție este un pas foarte important. Uneori, aceasta poate avea

legătură cu viața de zi cu zi a elevilor, poate fi introdusă cu
ajutorul imaginilor etc. O bună prezentare ar trebui să fie
atractivă, plină de viață și, astfel, productivă. Explicația
ar trebui să fie în limba română deoarece există o diferență
mare între modalele din engleză și modurile din limba română.
Exersarea ajută elevii să se familiarizeze cu materialul iar
testarea verbelor modale oferă feedback-ul necesar, elevului cât
și profesorului, pentru a vedea cât de bine stăpânesc elevii
materialul învățat. Pentru ca predarea să fie efectivă, o bună
metodă trebuie adoptată de către profesor. În alegerea metodei,
acesta trebuie să țină cont de cunoștințele deținute de către
elev, de mediul în care trăiesc și de obiectivele învățării.
Elevii au modalități diferite de absorbție a informațiilor și
de a-și demonstra cunoștințele deținute. De aceea, profesorul
trebuie să fie atent ce metodă alege pentru predarea unui
conținut al lecției. Printre numeroasele metode de predare
enumerăm: demonstrarea, colaborarea, învățarea prin predare,
testarea, lecturarea, modelarea.
Dificultăți în predarea verbelor modale
În predarea verbelor modale pot interveni unele dificultăți.
Cea mai mare problemă cu care elevii se confruntă este înțelesul
acestora. Fiecare modal are mai mult de un înțeles, elevilor
fiindu-le destul de dificil de știut care verb, din mai multe cu
același înțeles, să aleagă pentru a exprima o anumită
acțiune.
Negația modalelor poate fi foarte complexă pentru elevi.
Astfel, adăugând not după un modal nu ne oferă întotdeauna
înțelesul opus, de exemplu, forma negativă a lui must este uneori
cannot; și cea a lui should este uneori need to, etc.
Un lucru important de luat în considerare în enumerarea

dificultăților de predare a verbelor modale îl constituie faptul
că nu toate limbile au modale auxiliare pentru a facilita
înțelegerea auxiliarelor modale englezești prin folosirea
cunoștințelor deținute deja de către elevi.

PROMOVAREA DIVERSITĂȚII CULTURALE ÎN ȘCOALĂ

Manuela Savulescu
Gorj, Targu Jiu

PROMOVAREA DIVERSITĂȚII CULTURALE ÎN ȘCOALĂ

Prof. Săvulescu Manuela
Colegiul Tehnic ”General Gheorghe Magheru”, Târgu Jiu

Educaţia interculturală reprezintă o nouă dimensiune a
educaţiei contemporane. C. Cucoș susține că ”educaţia

interculturală vizează o abordare pedagogică a diferenţelor
culturale, strategie prin care se iau în consideraţie
specificităţile spirituale sau de alt gen (diferenţa de sex,
diferenţa socială sau economică etc.), evitându-se, pe cât
posibil, riscurile ce decurg din schimburile inegale dintre culturi
sau, şi mai grav, tendinţele de atomizare a culturilor” (C.
Cucoș, 2000, p. 3)
Scopul acestui tip de educaţie este de a facilita relaţiile
interculturale, de a contribui la formarea şi intensificarea
atitudinii de toleranţă, de acceptare a celuilalt. Diferenţele
în raport cu celălalt vizează mai multe domenii: limbă, religie,
practici sociale, de relaţionare, vestimentare, alimentare, de
petrecere a timpului liber, tradiţii etc. În funcţie de acestea
individul în interacţiune cu cel diferit de el poate să aibă un
ansamblu de reacţii complexe de natură cognitivă, afectivă,
comportamentală. Valorile incluse în finalităţile educaţiei
interculturale nu se pot realiza de la sine. Deschiderea faţă de
celălalt, acceptarea acestuia, toleranţa nu sunt înnăscute, ci
se construiesc prin demersuri educaţionale sistematice. Din
perspectiva cultivării şi promovării acestor valori, rolul
şcolii este deosebit de important în transformarea acestor
diferenţe într-o şansă a dezvoltării personale şi a
comunităţii şi de aici diminuarea lor ca sursă de prejudecăţi,
tensiuni şi disconfortEducația interculturală se referă la
posibilitatea educării diferitelor grupuri etnice, religioase,
culturale şi tradiţionale pentru a lucra împreună în spiritul
respectului reciproc şi al înţelegerii reciproce. Aceasta
înseamnă cunoaşterea în ambele sensuri a culturii şi a
tradiţiilor de către parteneri. Educaţia interculturală
promovează plurarismul etnocultural şi le dezvoltă elevilor

capacitatea de a trăi împreună în armonie, în perspectiva unei
societăţi a egalităţii în drepturi şi a echităţii
Şcoala are rolul să ofere prin intermediul educaţiei
interculturale un model al convieţuirii paşnice şi constructive
într-o societate în care locuiesc împreună membrii mai multor
grupuri etnice. Şcoala interculturală trebuie să-i înveţe pe
elevii săi să trăiască împreună, în acelaşi univers cu
valori diferite. Școala interculturală reprezintă un spaţiu al
comunicării şi al respectului pentru cei diferiţi; toţi elevii
sunt valorizaţi şi stimulaţi să-şi dezvolte propriul
potenţial, au oportunităţi egale de învăţare,Școala trebuie
să permită contactul şi comunicarea (accentul fiind pus pe
interacţiune), stimulând respectul reciproc şi valorizarea
pozitivă a diferenţelor culturale. Un factor important în
aplicarea educaţiei interculturale este cadrul didactic care
facilitează învăţarea, moderează dialogurile şi este un
mediator cultural. De altfel şi elevul trebuie să aibă un rol
activ, reflexiv dar şi critic în dialogul cu ceilalţi elevi şi
cadrul didactic, să se simtă valorizat în identitatea culturală
proprie, etnică şi religioasă. Dar şi părinţii pot interveni
în educaţia interculturală, pot influenţa pozitiv sau negativ
deprinderile acestei educaţii.
Cunoaşterea aportului fiecărei civilizaţii la dezvoltarea
gândirii umane reprezintă punctul de plecare al
interculturalităţii Privită din perspectiva integrării, şcoala
reprezintă spaţiul în care se desfăşoară un schimb
intercultural al valorilor, într-o manieră activă, caracterizată
prin participare şi implicare.
Bibliografie:
1. Cozma T.,O nouă provocare pentru educație: interculturalitatea,

2002, Iași Editura Polirom.
2. Cucoș C., Educația. Dimensiuni culturale și interculturale.
2000. Iași, Editura Polirom.
3. Rey, M., De la logica “mono” la logica de tip “inter”.
Piste pentru o educaţie interculturală şi solidară, în
Educaţia interculturală. Experienţe, politici, strategii,1999
Iași, Editura. Polirom.
4. http://www.dare-net.eu/cms/upload/file/presentation-on-inclusive-education.pdf
accesat în martie 2019.
sunt favorizate interacţiunile între elevi, schimbul cultural,
munca în echipă.

Activități extracurriculare la disciplina Istorie

Negru Pavel-Rafael
Liceul Teoretic "Eftimie Murgu" Bozovici, Caras-Severin, Bozovici

Activități extracurriculare la disciplina Istorie

Prof. Negru Pavel-Rafael
Liceul Teoretic ,,Eftimie Murgu,, Bozovici

Activitățile extracurriculare, prin care se
asigură contribuţii importante la optimizarea procesului de
instruire şi educare a elevilor, se concretizează în mai multe

forme, şi anume: cercul de istorie cu profil interdisciplinar,
muzeul şcolar de istorie, excursia, vizita, concursurile şcolare
pe teme de istoria patriei, aniversările unor evenimente din viaţa
unor personalităţi locale sau a unor evenimente din istoria
patriei.
Aceste activităţi completează ce au învăţat elevii la istorie
în clasă, folosesc, în mod util şi plăcut, timpul în afara
orarului şcolar al elevilor. O bună organizare şi desfăşurare a
cercului de istorie, a excursiei şi vizitei, a concursurilor şi
vizionărilor spectacolelor cu conţinut istoric, confecţionarea
unor resurse materiale şi utilizarea celor din cabinetul de
istorie, dotarea colţului muzeistic, întâlniri cu veteranii de
război sau cu participanţii la evenimentele din Decembrie 1989, cu
personalităţi cultural-politice, etc., sunt tot atâtea
activităţi extracurriculare (complementare).
Planificarea judicioasă a activităţilor conexe, odată cu
planificarea anuală şi semestrială, are rolul de a evita
supraîncărcarea elevilor şi de a conjuga, echilibrat, toate
formele specifice de studiere a istoriei patriei în şcoală şi
în afara ei.
a) Cercul de istorie cu profil interdisciplinar cuprinde elevi de
aceeaşi vârstă sau de vârstă apropiată, care au interese şi
înclinaţii pentru istorie. Activitatea acestora se desfăşoară
în cadrul unor şedinţe tematice. Tematica şedinţelor trebuie
să se stabilească prin consultarea elevilor, în funcţie de
înclinaţiile, preferinţele, interesele şi posibilităţile lor.
În cadrul cercului de istorie, în optica nouă a Curriculum –
ului, activităţile se desfăşoară sub aspect interdisciplinar,
motiv pentru care găsim – în literatura de specialitate –
denumirea de ,,cercul de istorie cu profil interdisciplinar”.

Cercul de istorie cu profil interdisciplinar poate deveni arena
unor discuţii libere, uneori controversate, pe marginea materiei
predate. Elevii pot pune întrebări, emite păreri proprii, pot
face completări. Ei au privilegiul să arate ce au citit în afara
manualului, ce au auzit şi ce au văzut la radio şi televizor, ce
le oferă calculatorul, se pot obişnui cu argumentarea logică şi
interpretarea corectă a faptelor.
b) Excursia este una din activităţile extraşcolare, frecvent
folosită pentru cunoaşterea trecutului local şi naţional.
Deosebit de eficace, excursia cu caracter istoric se poate organiza
în toate localităţile ţării, pentru că nu există palmă de
pământ românesc care să nu aibă mărturii ale trecutului dintre
cele mai semnificative.
Excursia, temeinic organizată şi pregătită, creează o
atmosferă deosebit de favorabilă instrucţiei, educaţiei,
formării complete a personalităţii elevului. Preferinţa pentru
excursie, participarea lor masivă sunt argumente suficiente pentru
a demonstra că elevii sunt însetaţi de a cunoaşte cât mai multe
lucruri noi în mod direct, că se simt deosebit de satisfăcuţi
şi bucuroşi de a-şi petrece timpul în mijlocul frumuseţilor
naturii, că trăiesc simţiri dintre cele mai intense în contactul
direct cu tezaurul de valori al înaintaşilor, că, în acest
cadru, prieteniile şi colegialitatea cunosc noi dimensiuni.
Excursiile dezvoltă încrederea în marile posibilităţi ale
omului, formează conştiinţa răspunderii şi demnităţii
umane.Excursia pune pe elevi în legătură nemijlocită cu
realitatea înconjurătoare, dându-le posibilitatea să
concretizeze cunoştinţele dobândite la clasă cu elemente de
istorie locală.
c) Vizita are, în desfăşurarea sa, acelaşi traseu ca şi

excursia. Spre deosebire de excursie, vizita este programată pe o
durată de timp mai scurtă şi are de urmărit obiective mai
aproape de realitate. Vizita constă în deplasarea organizată şi
planificată la un punct cu rezonanţă istorică.
Vizita cu caracter istoric se planifică odată cu întocmirea
planificării actuale şi semestriale, în aşa fel încât ea să
nu răpească din timpul afectat activităţilor de predare a
cunoştinţelor celorlalte obiecte de învăţământ. Dacă
excursia-lecţie are planificat un itinerar pentru cercetarea mai
multor locuri cu rezonanţă istorică, vizita recurge la prezenţa
grupului sau a clasei de elevi la un singur reper istoric.
d)Muzeul de istorie. În condiţiile actuale ale dezvoltării
procesului de instrucţie şi educaţie, punctul muzeistic din
şcoală are importanţa sa. Iniţiativa multor cadre didactice de a
organiza asemenea puncte muzeistice la nivelul şcolilor nu poate fi
decât benefică.
Muzeul şcolar este locul unde lecţia de istorie se desfăşoară
,,în suc propriu”, având ca materiale intuitive exponatele din
muzeu. Aceste exponate pot fi depozitate şi apoi folosite drept
resurse materiale în cadrul orelor sau dacă şcoala dispune de
spaţiu, ele se constituie într-o expoziţie permanentă. Această
expoziţie permanentă este ordonată cronologic în funcţie de
piesele de care dispune muzeul. Lecţia de la muzeu oferă elevului
posibilitatea de a constata un adevăr pe care acum îl
redescoperă.

Muzeul şcolar contribuie, din plin, la realizarea unui
învăţământ formativ, dând posibilitatea elevilor să
folosească informaţiile culese pe modele intuitive, lucru ce
uşurează mult sarcina propunătorului. Are, în acelaşi timp,

contact direct cu evenimentul, prin prezentarea unor atribute ale
acestuia.
În muzeu, propunătorul are ocazia de îndruma elevii să observe
fenomenul urmărit, prin stabilirea obiectivelor. Elevii sunt
antrenaţi într-o activitate de gândire creatoare, unde îşi pot
etala spiritul de independenţă, iar activitatea în echipă duce
la o rezolvare mai rapidă a sarcinii propuse .

BIBLIOGRAFIE
1. CERGHIT, I., Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1983.
2. FELEZEU, Călin, Didactica istoriei, Cluj-Napoca, Editura Presa
Universitară Clujeană, 2000.
3. RANCU-BODROG, Gheorghe, Predarea istoriei românilor în şcoala
primară, Drobeta Turnu-Severin, Editura Radical, 2003.
4. TĂNASĂ, Gheorghe, Metodica predării-învăţării istoriei în
şcoală; Iaşi, Editura ,,Spiru Haret”, 1996.

Nr. 61/2019

La acest număr au contribuit:
● Stan Oana Elena
● ZAMFIRA POP DOBRA
● LOEMI ANDREEA POP
● Ioana Otesanu
● Iulia-Adriana Cirlescu
● Camelia Florica Panfile
● Alina Bandas
● dorinel cosacu
● daniela maria petre
● Mariana Mocaita
● Elena Gavrilă
● Viorica Nita
● BARBU SANDA
● Lucreţia Pohoaţă
● Adina Iosif
● Neli-Romana Balaciu
● Manuela Savulescu
● Negru Pavel-Rafael

ISSN: 2393 – 0810