IMPORTANȚA GRĂDINIȚEI ÎN DEBUTUL TÂNĂRULUI VLĂSTAR
Prof.înv.preșc.Pop Dobra Zamfira
G.P.N.NR.6,TALPE,BIHOR
Primii ani din viața copilului sunt despre atașament,
afecțiune, dragoste necondiționată, siguranță și explorare.
Știm deja că fiecare copil este unic în felul său și că el
este cel care ne ghidează întotdeauna în procesul lui de
învățare. Cu toate acestea, sunt multe momente în care decizii
importante precum când e mai bine să începem creșa sau

grădinița pot fi mai dificile decât par.
Perioada copilăriei și cu precădere perioada primilor ani
de viață are un impact durabil asupra vieții adultului. Este
perioada în care copilul își dezvoltă capacitatea de a gândi,
de a vorbi și de a raționa, iar totodata este perioada propice în
care își fixează baze solide ale sistemului de valori, de luare a
deciziilor și de relaționare. Mergând pe principiul imitării și
al modelării comportamentelor dezirabile încă de la cele mai
fragede vârste, putem înțelege importanța și rolul grădiniței
în această formare. Ținând cont că o parte considerabilă din
viața copilului se va desfășura în grădiniță, esențială în
dezvoltarea celui mic este armonia dintre cele două medii, familial
și cel educațional. De aceea, atunci când ești în căutarea
unei grădinițe în București, este extrem de important să ai în
vedere influența acestei relații asupra copilului tău. Începerea
unei grădinițe în București presupune o nouă extindere a
câmpului interacțiunilor sociale. Deși familia este cea care are
în continuare o influență dominantă, copilul este confruntat cu
un alt mediu, structurat diferit.
La grădiniță, copilul descoperă o altă
dimensiune a relației cu adultul care nu mai este mama, tata sau
bunica… Acum este momentul în care copilul începe să își
stabilizeze imaginea de sine, să perceapă și să accepte și alte
opinii și abordări ale celorlalți copii și să ajungă la un
consens de coexistență cu aceștia. Când căutăm locul ideal în
top grădinițe București, căutăm un spațiu în care
interacțiunea și cooperarea sunt valorificate din prisma
schimbărilor pe care le vor aduce în percepția și modul de
relaționare al celor mici cu ceilalți și viața însăși, mai
mult decât orice. Această interacțiune îi va ajuta să comunice

mai bine și să își formeze o viziune mai coerentă asupra
vieții și a celor din jur, determinându-i să renegocieze
dimensiunile egoiste inerente ale personalității. O grădiniță
sănătoasă este cea în care se pune accentul pe cooperare și
colaborare, pe dorința intrinsecă de a primi și de a dărui.
Copiii se nasc cu un simț creativ inedit, care trebuie îngrijit
și hrănit cu multă atenție, sârguință și dedicare pentru a
fi păstrat cu trăinicie pe tot parcursul vieții. Un secret
important de știut atunci când alegem din top grădinițe
București este acela că mediul și structura contextului
educațional în care se desfășoară activitatea au o influență
importantă asupra creativității și curiozității manifestate de
cel mic. Fiecare obiect și arie de experiență din sala de clasă,
modul în care sunt organizate activitățile pe ariile de interes,
calitatea resurselor educaționale folosite au un aport major în
sporirea unei creativități sănătoase la nivel cognitiv.
Vârsta preşcolara este, fără
indoială, temelia educativă a intregii vieţi. Datorită vârstei
mici , educaţia preşcolară capătă un caracter specific.
Această perioadă, ca ingrijire şi educaţie, formează temelia
intregii vieţi de mai ttârziu. La reuşita copilului in viaţa
contribuie, in egală măsurâ, principalii factori educativi:
familia, grădiniţa şi şcoala.
Asigurarea unui parteneriat real intre aceştia, implicarea tuturor
in realizarea unei unităţi de cerinţe va duce implicit la o
educaţie corectă a copiilor, la evitarea erorilor in educaţie şi
la soluţionarea problemelor inerente care apar.
Grădiniţei, ca prima verigă a sistemului de invăţământ
trebuie să i se acorde o mare atenţie.
Invăţământul preşcolar a dobândit un conţinut

instructiv-educativ cu discipline care se desfăşoara după o
programa minuţioasa şi care urmăreşte realizarea unor obiective
precise privind pregătirea copilului preşcolar pentru integrarea
usoara şi rapida in actîvitatea de invatare.
Şi copilul preşcolar invaţă dar pentru el invatarea este un joc.
Invăţarea şcolară,oricât de liberă ar fi, are totuşi rigorile
ei, efort mai susţinut, disciplina de muncă riguroasă etc.
Educaţia preşcolară, instituţională este un act psihologic şi
deosebit pentru egalizarea şanselor, pentru perfecţionarea
activităţii de instrucţie şi educaţie in vederea inlăturării
eşecuriîor şcolare şi a abandonului şcolar.
Un rol important in debutul şcolar îl va avea intotdeauna
instituţia preşcoiară, ea fiind o etapă intermediară,
indispensabilă.
Integrarea copilului in forma de colectivitate preşcolară comporta
un prim efort de adaptare la viaţa socială şi totodată
extinderea mediului social accesibil copilului.
Integrarea copilului in şcoală presupune mai intâi formarea unor
prezentari corecte despre scoala care sa le permita preşcolarilor o
adaptare afectiv-motIvationala la mediu şcolar.
Concurând alături de şcolari se inlătură reticenţa
preşcolarilor şi ii face să-şi incerce puterile, să demonstreze
că sunt pregătiţi pentru şcoala.
Realizarea dezideratelor a idealului educatoarelor este
condiţionată de colaborarea mai strânsă intre grădiniţă şi
şcoală. Activitatea educatoarelor şi invăţătorilor trebuie să
se impletească. Tonul puternic afectiv ce o caracterizează pe
educatoare trebuie să se impletească cu relaţia mai autoritară a
invăţătoarei. Dădăceala exagerată nu ajută copiii, ii
formează dependenţi de educatoare.

Trebuie să cântărim cu atenţie cât şi cum ii ajutăm pe copii.
Sub aspectul evaluării, evoluţiei şi randamentului şcolar
aprecierile, recompensele, simbolurile oferite de educatoare trebuie
să se completeze cu evaluarea apreciată in calificative de către
invăţător.
Un alt obiectiv in vederea integrării copilului in activitatea de
tip şcolar constituie permanenta legătură a grădiniţei cu
famiiia-cea care constituie de fapt primul model al copilului.
Educaţia in familie ocupă un loc important in formarea 'puiului de
om' care trebuie să găsească aici condiţii de dezvoltare
fizică, perceptivă, intetectuală, personaiă şi socială.
Din primii ani de viaţă personalitatea 'adultului de mai tarziu'
prinde contur şi se manifestă prin elemente concrete cum
sunt:temperament, caracter, insuşiri, capacităţi, abilităţi şi
aptitudini.
„Cei 7 ani de acasa” sunt hotărâtori in procesul de adaptare
şi integrare la viata socială şi aşa marcată de influenţele
mediului socio-economic.
Familia este instituţia primordială unde copilul dobăndeşte cea
dintâi şcoală a vieţii.
Nu intâmplător părinţii sunt gata să şi spună cuvântul chiar
şi in cele mai dificile probieme de educaţie. Faptul este
explicabil; de la părinţi au invăţat in primul rând tot ce
ştiu până când copilul este adus intr-o instituţie de
invăţământ.
Familia trebuie să asigure sentimentul de comfort şi siguranţă.
0 ambianţă framântată de tensiuni familiale, lipsită de
afecţiune, stare de indiferenţă, cu acte de violenţă vă duce
la reacţii de inadaptare.
Poate mulți părinți consideră că grădinița este doar o

instituție în care copilul se joacă, mănâncă și doarme. Este
adevărat că la grădiniță sunt multe jucării de copii, însă
și acestea au rolul de a-l ajuta pe copil să se dezvolte. Însă
grădinița nu este doar un loc în care copilul se îmbolnăvește
mai des, se lovește sau se bate cu alți copii. Dimpotrivă,
grădinița este un loc benefic pentru orice copil. Iată care sunt
principalele cinci beneficii ale grădiniței în viața copilului.
1. Formează copilul pentru școală Grădinița este fundația
întregii educații a unui copil. Anii de grădiniță îi dezvoltă
copilului diverse abilități și cunoștințe care îl vor ajuta
să se descurce la școală și să obțină rezultate academice
foarte bune. Deși în trecut copiii învățau să scrie, să
citească și să numere abia la școală, în zilele noastre,
bazele acestor abilități sunt puse încă de la grădiniță.
2. Învață copilul să socializeze La grădiniță sunt
încurajate interacțiunile între copii. Datorită contactului pe
care îl are cu alți copii, cel mic deprinde aptitudini noi, care
îi vor fi utile pentru dezvoltarea de mai târziu. Grădinița îl
integrează pe copil într-o colectivitate, lucru care va fi benefic
pentru dezvoltarea lui socială. Mulți copii leagă prietenii
încă din grădiniță. De asemenea, aici, copilul are ocazia de a
coopera și colabora în echipe, precum și de a învăța să
împartă jucăriile și cu alți copii.
3. Îi dezvoltă copilului limbajul, vorbirea și abilitățile de
comunicare Grădinița reprezintă un mediu interactiv și ajută la
dezvoltarea procesului comunicării. Copilul interacționează cu
educatoarea și colegii, ceea ce îl ajută să își perfecționeze
limbajul și vorbirea. La grădiniță, vocabularul copilului se
îmbogățește, iar copilul va avea capacitatea de a comunica și
cu alții, atunci când va începe școala.

4. Îl ajută pe copil să se dezvolte intelectual Grădinița
reprezintă un spațiu educativ, unde copilul învață numeroase
lucruri noi. În cadrul orelor petrecute la grădiniță, copilul
își dezvoltă cultura generală și deprinde aptitudini noi, care
îl vor ajuta mai târziu, în procesul de dezvoltare. La
grădiniță, copilul învață să numere, descoperă universul
literelor și are ocazia de a învăța prima sa limbă străină.
Există chiar și grădinițe care și-au îmbogățit programa
școlară cu diverse cursuri și ateliere de artă, creație,
îndemânare. Toate acestea au un rol important în dezvoltarea
cognitivă a copilului.

Învăţământ preşcolar

PARTENERIATUL GRĂDINIŢĂ-FAMILIE, MIJLOC DE FORMARE ŞI DEZVOLTARE A PERSONALITĂŢII COPILULUI

Stan Oana Elena
Gradinita cu program normal Nr.14 Ramnicu Valcea, Valcea, Ramnicu Valcea

Parteneriatul dinte grădiniţă şi familie, organizat corect, duce la o educaţie solidă, fără pericolul de eşec şcolar mai târziu.

PARTENERIATUL GRĂDINIŢĂ-FAMILIE,
MIJLOC DE FORMARE ŞI DEZVOLTARE A PERSONALITĂŢII COPILULUI

Prof.STAN OANA -ELENA
Școala Gimnazială Nr.13 Rm. Vâlcea

Parteneriatul dinte grădiniţă şi familie, organizat corect, duce
la o educaţie solidă, fără pericolul de eşec şcolar mai
târziu. Preşcolaritatea reprezintă piatra de temelie a
personalităţii în formare a copilului, iar prezenţa familiei în
cadrul gradiniţei va fi liantul între copil şi mediul necunoscut
iniţial. Parteneriatul şcoală – familie - comunitate poate fi
privit nu doar pe un caz individual – ca cel mai sus prezentat –
ci pe cazul unei grupe de preşcolari, a unei clase de elevi sau
chiar pe o grădiniţă/şcoală întreagă, exemplificat pe modelul
ce urmează: o grupă de preşcolari foarte bună la nivelul
grădiniţei. Parteneriatul grădiniţă – familie - comunitate
se referă la construirea unor relaţii pozitive între familie,
grădiniţă şi comunitate, la o unificare a sistemului de valori
care poate avea un efect benefic asupra copiilor atunci când
aceştia văd educatoarea sfătuindu-se cu părinţii şi membrii
comunităţii. Activitatea cu părinţii ca parteneri, pentru a
asigura dezvoltarea copiilor în programul educativ din
grădiniţă, poate deveni un start bun pentru a crea părinţilor
respectul de sine, încredere în competenţele lor, făcându-i mai
buni. Copiii caută modele în părinţii lor şi în membrii
societăţii (actori, sportivi, etc), iar aceştia, la rândul lor,
vor să crească mici genii. Părintele îl vede pe copilul său ca
şi un bulgăre de aur: frumos, deştept, bun, pentru că l-a
urmărit cum a crescut, cunoaşte detalii din perioadele copilăriei
mici şi ştie prin câte momente dificile a trecut împreună cu
acesta. Cei trei termeni: şcoala, familia şi comunitatea.
I.Şcoala se conduce după reguli scrise, unanim acceptate de

societate şi avizate de specialişti în educaţie: programe,
curriculum, manuale şcolare, auxiliare didactice, materiale
didactice, etc. Prin instituţionalizarea copilului nu se
neglijează rolul părinţilor, de aceea în condiţiile actuale,
rolul familiei în activitatea grădiniţei este major. Părinţii
sunt cei care vor sta alături de educatoare în formarea şi
dezvoltarea copiilor lor, rolul lor nu va fi înlocuit de
educatoare, ci aceasta va completa ştiinţific ceea ce părintele
nu poate sau nu are abilitatea respectivă de a putea asigura
copiilor ceea ce au nevoie. Educatoarele, ca persoane pregătite şi
specializate în educarea copiilor, trebuie să colaboreze cu
părinţii şi să găsească modalităţile prin care să-l facă
să înţeleagă cât de importantă este această colaborare.
II.Familia, primul mediu poate fi simultan: social; cultural;
afectiv.
Mediul familial ocupă un loc central în multitudinea factorilor
determinanţi ai evoluţiei individului. Copilul nu este un adult
în miniatură, ci el este un ”candidat la maturizare”(H.
Pierot), deosebit de receptiv la influenţele pozitive sau negative
care se exercită asupra lui.
Părintele pentru copil constituie primul lui contact cu lumea
înconjurătoare, reprezentând modelul de viaţă şi conduită, el
influenţându-i dezvoltarea psihică în mod decisiv în primii ani
de viaţă ai copilului. S-a crezut multă vreme că instituţiile
de învăţământ poartă întreaga responsabilitate a educării
copilului, familia fiind doar beneficiarul acestei acţiuni. Familia
nu poate fi parte separată în acest context, rolul părinţilor nu
încetează odată cu intrarea copilului în instituţia de
învăţământ, se schimbă doar modalitatea de abordare a
copilului, în raport cu noul său statul şi în deplină

concordanţă cu ceea ce se întâmplă în mediul educaţional.
Relaţiile dintre părinţi se răsfrâng asupra copilului şi,
involuntar, el este cel care are de câştigat sau de pierdut în
formarea sa. Conduita părinţilor, modul lor de adresare,
afectivitatea, relaţiile dintre ei conduc nemijlocit la formarea
copilului din toate punctele de vedere: cognitiv, socio-afectiv,
psihomotor, estetic.
Dar, în evoluţia sa, copilul are nevoie de o lărgire a sferei de
relaţii sau, de ce nu, un mediu de viaţă, de aceea grădiniţa
vine să completeze şi să contribuie alături de părinţi la
formarea şi dezvoltarea lor.
Principalele elemente cu incidente educative ale acestui mediu
sunt: statul socio-economic al copilului, statul socio-cultural,
compoziţia familiei (numărul de copii, generaţii, sexe),
structura relaţională (relaţii intrafamiliale, atitudini şi
practici educative), climatul afectiv (calitatea şi dozajul
relaţiilor afective dintre părinţi, între părinţi şi copii),
nivelul aspiraţional şi motivaţional al părinţilor etc.
În acest sens putem implica părinţii în diverse parteneriate,
acţiuni concrete, activităţi de consiliere şi îndrumare,
informări zilnice, serbări organizate în zile festive şi diverse
concursuri pe teme diferite.
III.Comunitatea reprezintă o potenţialitate virtuală pentru
dezvoltarea personalităţii individului. Mediul social oferă
posibilităţi nelimitate în vederea valorificării
predispoziţiilor native ale individului; putem spune că unei
diversităţi genetice îi corespunde o infinitate de posibilităţi
oferite de mediu. Este important de subliniat că accentul nu se
pune aici pe simpla prezenţă sau absenţă a factorilor de mediu,
ci pe măsura, maniera şi rezonanţa interacţiunii dintre factorii

respectivi de mediu şi individul uman. Astfel termenul de
comunitate, analizat din perspectiva cursului nostru, ar putea fi
desemnat prin „totalitatea elementelor cu care un copil intră
în relaţie la o vârstă dată, conform aptitudinilor şi
înclinaţiilor manifestate spre un anumit domeniu’’.
Parteneriatul, asigurarea coerenţei influenţelor educative şi ale
tuturor factorilor care acţionează asupra copiilor este un
deziderat major şi trebuie să se realizeze. Problemele pe care le
implică acest domeniu sunt multiple.Copiii care vin în
grădiniţă pot avea dificultăţi de adaptare, atât în sensul
socializării, cât şi din punct de vedere intelectual, estetic,
fizic.
Cauzele acestora se pot identifica de către educatoare, împreună
cu părinţii. Atât părinţii copiilor cu dificultăţi, cât şi
ai celor cu dezvoltare firească, este bine să fie consultaţi
pentru a stabili programe educative, în care să se implice şi
familia. Parteneriatul dintre grădiniţă şi familie cunoaşte
numeroase forme în care activitatea propusă conduce la creşterea
şi educarea copilului prin armonizarea celor doi factori educativi:
şedinţe cu părinţii – în care sunt prezentate principalele
aspecte ale activităţii grădiniţei; propaganda vizuală –
afişarea diverselor materiale pe teme de educaţie, dar materiale
ce arată activitatea copiilor; vizitarea grădiniţei de către
părinţi; participarea la lecţii deschise şi serbări.
Grădiniţa nu poate face minuni, iar educaţia dată în această
instituţie nu va avea rezultate bune, dacă nu se va sprijini şi
nu va colabora cu familiile copiilor.

BIBLIOGRAFIE:

1. Dima Silvia -Copilăria –Fundament al personalităţii,
cunoaştere -explorare – educare, Revista Învăţământul
Preşcolar, Bucureşti, 1997.
2. Golu Pantelimon, Verza Emil, Zlate Mielu, Psihologia copilului,
manual pentru clasa a XI-a –şcoli normale, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1995..
3. Revista învăţământului preşcolar, nr 3/2007.
4. Revista Redimo, anul V, nr.12, Editura Didactic Pres, Slatina,
2008

Învăţământ preşcolar

Parteneri in formarea copilului si adultului de mai tarziu

Aurelia-Cornelia Boian
Scoala Gimnaziala Vad, Cluj, Vad

Copiii sunt comorile noastre. Există, însă, momente când
dorințele lor intră în contradicție cu dorințele noastre, cu
regulile pe care le respectăm sau cu ceea ce percepem a fi normele
sau valorile morale.

PARTENERI ÎN FORMAREA COPILULUI ȘI ADULTULUI DE MAI TÂRZIU

Prof. Boian Aurelia-Cornelia
Şcoala Gimnazială Vad, jud. Cluj

Motto:

,, Educaţia este ceea ce rămâne după ce ai uitat tot ce ai
învăţat în şcoală”(Albert Einstein).

Un rol covârşitor în devenirea fiinţei umane revine şcolii
şi familiei. Considerată şi celula de bază a societăţii
familia nu există cu adevărat decât prin copiii săi. Nimeni nu
ne învaţă ,,meseria" de părinte! Fiecare urmează această
,,şcoală" atunci când îşi creşte copiii. Familia trebuie să
se implice activ în educarea copiilor. Există trei tipuri de
implicare a părinţilor în educaţia copiilor lor: părinţii ca
primii educatori acasă (familia fiind prima şcoală a copiilor),
părinţii ca parteneri ai şcolii şi părinţii ca avocaţi ai
copiilor în societate.
Educaţia în familie începe prin realizarea scopului de ansamblu
al educaţiei, ea constituind temelia peste care se vor suprapune
toate celelalte influenţe educative. Familia oferă copilului
primele informaţii despre lumea ce-l încojoară, primele norme si
reguli de conduită, dar şi climatul socio-afectiv necesar
trebuinţelor şi dorinţelor sale.
Fără îndoială, vârsta preșcolară este temelia educativă a
întregii vieți. La reușita copilului în viață contribuie o
serie de factori, dintre care semnificativi sunt: familia,
grădiniță și școala.
Asigurarea unui parteneriat real intre aceștia, implicarea tuturor
în realizarea unei unități de cerințe, va duce implicit la o
educație corectă a copiilor, la evitarea erorilor în educație
și la soluționarea problemelor inerente care apar.
Grădiniței, ca prima verigă a sistemului de învățământ,
trebuie să i se acorde o mare atenție. Un rol important în
debutul școlar îl va avea întotdeauna instituția preșcolară,

o etapă intermediară indispensabil. În colectivitate, copilul
stabilește cu totul alte raporturi decât în familie: învață
să se subordoneze unui program și unor activități comune cu ale
colectivului din care face parte, stabilește relații cu alți
copii,etc
Un alt obiectiv în vederea integrării copilului în activitatea de
tip școlar o constituie permanenta legatură a gradiniței cu
familia, cea care constituie, de fapt, primul model al copilului.
Educația în familie ocupă un rol important în formarea ,,puiului
de om'', care trebuie să găsească aici condiții de dezvoltare
fizică, perceptivă, intelectuală, personală și socială.
Din primii ani de viață, personalitatea ,,adultului de mai
târziu" prinde contur și se manifestă prin elemente concrete cum
sunt: temperamentul, caracterul, însușiri, capacități,
abilități și aptitudini. Deprinderile bune, însușite din
frageda copilărie, din familie, se dezvoltă și înfrumusețează
caracterul omului. ,,Cei șapte ani de acasă" sunt hotărâtori
în procesul de adaptare și integrare în viața socială. Cu greu
se dezrădăcinează deprinderile rele căpătate în primii ani ai
vieții copilului.
Familia este instituţia primordială unde copilul dobândește
,,cea dintâi școală a vieții”. Nu întâmplător, părinții
sunt gata să-și spună cuvântul chiar și în cele mai dificile
probleme de educație. De la părinți copiii învață, în primul
rând, tot ceea ce știu până sunt aduși într-o instituție de
învățământ. Familia trebuie să asigure sentimentul de confort
și siguranță. O ambianță frământată de tensiuni familiale,
lipsită de afecțiune, stare de indiferență, cu acte de
violență va duce la reacții de inadaptare.
Primii ani din viața copilului sunt esențiali pentru învățarea

și pentru dezvoltarea comportamentelor și atitudinilor, dar acest
lucru nu se poate realiza doar în instituția educațională,
trebuie continuată și în familie. Indiferent de statutul social,
educația continuată în familie trebuie să fie sănătoasă,
alfel copiii vor fi dezorientați, frustrați, dezechilibrați chiar
de către cei care ar trebui să vegheze activ la construirea
personalității copilului nostru, atât din perspectiva de
părinte, cât și din cea de educator sau formator.
Trăsăturile și coordonatele personalității se cristalizează
în raport cu modelul și natura situațională trăită în mod
direct în mediul familial, iar atitudinile părinților au
consecințe durabile asupra personalității în formarea acestuia.
Grădinița, ca punte de legatură cu familia, are și menirea de a
asigura asistența de specialitate a părinților, informându-i
asupra etapelor de evoluție a copiilor, venind în sprijinul celor
ce întâmpină dificultăți în înțelegerea rolului de părinte
și îndeplinirea cu succes a educării copiilor. Pentru reușita
actului educațional derulat la grupă, munca educatoarei trebuie
continuată în familie.
Educatoarele trebuie să-i convingă pe părinți să păstreze
unitare cerințele adresate preșcolarilor cu cele adresate în
grădiniță. În majoritatea situațiilor, familia și instituția
școlară sau educațională colaborează foarte strâns, dar sunt
și situatii în care familia acționează contrar direcțiilor
conturate de acestea. De aceea, în vederea construirii unei
relații sănătoase de comunicare între grădiniță și familie,
se derulează și în prezent proiectul de mare anvergură inițiat
la nivel național și anume ,,Fiecare copil în grădiniţă". Este
un proiect care pune bazele frecventării grădiniţei de către
toţi copiii, în vederea asigurării unei educaţii timpurii de

specialitate, încă de la vârsta cea mai fragedă.
Prin acest proiect sau program se urmăreşte:
• Frecventarea grădiniţei de către toţi copiii;
• Acordarea unor stimulente părinţilor ai căror copii
frecventează zilnic grădiniţa;
• Realizarea unei bune relații între părinte și copil deoarece
aceasta este condiția dezvoltării sănătoase și armonioase a
copilului;
• Prevenirea unor probleme grave de educație;
• Prevenirea unor probleme în comportamentul copilului;
• Înțelegerea de către părinți a faptului că ei pot
influența și conduce comportamentul propriilor copii.
Grădinița de copii și, mai târziu, școala, completează
educația copilului în familie. Prin munca unită a familiei cu
școala se modelează însușirile frumoase ale copiiilor și se
oțelește caracterul, se formează cetățeanul demn și conștient
al patriei. Așadar, asigurarea unui parteneriat real între cei
trei factori reprezentativi pentru educația copilului, și anume,
familia-gradinița și școala, implicarea tuturor în realizarea
unei unități de cerințe, va duce implicit la o educație corectă
a copiilor, la evitarea erorilor în educație și la soluționarea
problemelor inerente care apar.

Bibliografie:

 Baran-Pescaru, Adina –Parteneriat în educație
(familie-școală-comunitate), Bucureşti, Editura Aramis , 2004;
 Cosmovici A., Iacob L. –Psihologie scolară, Iaşi, Editura
Polirom, 1999;
 Șincai Eugenia, Alexandru Gheorghe, Școală și Familie,

Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 1993.

Învăţământ preşcolar

Povestea terapeutică

ANDREEA NIȚU
Gradinita cu program prelungit Nr.13 Focsani, Vrancea, Focsani

În România, povestea terapeutică, este mai puţin cunoscută,
însă este folosită din ce în ce mai mult în tratarea
problemelor de comportament ale copiilor.

Creațiile literare adresate copiilor produc o impresie puternică
asupra imaginației și a sensibilității acestora, prin morala
ușor de receptat. Toate aceste creații înfățișează în
imagini sinteza realității pe care oamenii au trăit-o,
rezultatele experienței lor de viață.
Acestea au o mare valoare etică, contribuind la formarea
conştiinţei morale, a unor trăsături pozitive de voinţă şi
caracter. Oricât de simple în conţinut, creaţiile epice
evidenţiază calităţile eroilor pozitivi şi, oferind modele

etice, influenţează, şi pe această cale, formarea
personalităţii copilului.
Literatura pentru copii este un mijloc deosebit de eficient de
exersare a vorbirii sub toate aspectele (fonetic, lexical,
gramatical), de formare a deprinderii copiilor de a-şi exprima cu
uşurinţă gândurile, impresiile, de a le reda în mod
inteligibil, cursiv, logic, deprindere care le este necesară în
procesul însuşirii cunoştinţelor şi, mai ales, în activitatea
şcolară viitoare.
În concluzie se poate observa ca problematica acestei teme invită
la reflecţie, la studiu atent şi aprofundat al literaturii de
specialitate şi la valorificarea experienţei proprii desfaşurate
cu preşcolarii. Fiecare din aceste considerente precum şi toate la
un loc au construit temeiuri şi, în acelaşi timp, îndemn la
materializarea acestui proiect..
Conceptul de povestire terapeutică
Atunci când vorbim de povestea terapeutică, în general, logistica
sa se îndreaptă spre depăşirea suferinţei şi a durerii de
către cei în cauză şi mai apoi, elaborarea unor naraţiuni ce
decurg din gândirea pozitivă, pornind de la elemente ca: bucurie,
speranţă, şansă, atitudine, înţelegere şi acceptare.
Povestea terapeutică se povesteşte (se spune) şi nu se citeşte.
Ea trebuie să fie liantul dintre trup şi suflet, gând şi
gestică, trăire şi exprimare.
Povestea terapeutică devine astfel un instrument preţios care va
scoate la iveală emoţii şi sentimente ce riscă să rămână
ascunse în inconştient: angoase, frici, dorinţe, obsesii,
culpabilităţi, invidii, întrebări la care nu le-am găsit dar
nici căutat, răspunsuri.
Considerată ca mijloc de intervenţie psihologică, Jeffrey Zeig,

îi punctează poveştii terapeutice amintite avantaje faţă de
alte tehnici terapeutice şi anume:
1) - nu are efecte negative
2) - este captivantă
3)- favorizează independenţa copilului faţă de educatoare /
învățătoare
4) - poate fi folosită pentru depăşirea rezistenţelor naturale
la schimbare
5) - favorizează memorarea deoarece sub formă de istorioară,
ideile
prezentate sunt mai uşor memorizate
6) - provoacă confuzie, ceea ce declanşează comutarea pe emisfera

dreaptă şi deci, accesul la inconştient,
7) - poate fi utilizată atât pentru eliminarea comportamentelor
de eşec
cât şi pentru optimizarea performanţelor

Copilul nu caută altceva în „bucătăria” poveştii
terapeutice, decât pe sine, încercând să-şi întărească eu-l.
Imaginea, sunetul şi desenul, completează povestea pe care copilul
doreşte s-o asculte şi la care el se raportează.
Povestea terapeutică nu se poate explica, ea nu dă nici soluţii
şi nici verdicte, ci se lasă înţeleasă de cel ce o înţelege.
Amintirea implicată pe baza stimulării senzoriale (vizuală,
auditivă, gustativă, olfactivă şi kinestezică) este absolut
necesară în menţinerea interesul pentru poveste, cât şi în
declanşarea unor comportamente menite a adăuga un element pozitiv,
terapiei aflată în derulare.
Cel mai sensibil moment creat în cadrul realizării terapiei prin

poveste este stabilirea încrederii copilului în educatoare, fapt
important şi realizat printr-o: comunicare bună de ambele părţi,
lucru în echipă, respect şi responsabilitate, informaţie
consistentă, reală şi utilă. Atunci, copilul va şti să
recepteze şi prin intermediul poveştii, mesajul dintre propria
problemă de comportament sau consecinţele acestui comportament.
Ea nu doreşte tipare, ci impact pozitiv asupra subiectului şi de
aceea, abordarea ei este şi va fi atât de diferită. De ce? În
primul rând pentru că trebuie să placă şi să suscite interes,
în al doilea rând să-l implice direct pe ascultător în poveste,
iar în al treilea rând să nu fie lungă, mergând de multe ori pe
ideea „scurt, concis, clar şi cuprinzător”.

Rolul povestirilor terapeutice în vindecarea traumelor şi
integrarea în colectivitate
În România, povestea terapeutică , este mai puţin cunoscută,
însă este folosită din ce în ce mai mult în tratarea
problemelor de comportament ale copiilor. Cele mai dese probleme de
comportament întâlnite în rândul preşcolarilor sunt anxietatea,
trauma, frustrarea şi rezistenţa la frustrare.
Deoarece capacitatea copiilor de a se vindeca este
înnăscută, rolul nostru ca profesori, este simplu: să-i ajutăm
pe cei mici să acceseze această capacitate.
Povestea terapeutică este o metodă prin care putem transmite
copiilor anumite modele comportamentale şi valori morale şi putem
înlătura unele comportamente nedorite. O poveste terapeutică este
cea care ne arată că nu suntem singurii care avem dificultăţi,
frici, nelinişti, întrebări sau nemulţumiri.
Povestea în sine nu îi spune copilului ce să facă, cum să
acţioneze, nici nu îl critică sau etichetează, ci îl ajută să

se identifice cu personajele şi să trăiască alături de ele
atât frământările cauzate de problema ivită, cât şi
satisfacţia şi bucuria dată de găsirea soluţiei.

Învăţământ primar

Educatia elevilor cu nevoi speciale

Cristina Nutas
Scoala Gimnaziala Abram, Bihor, Abram

Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficienţe. Ei sunt
percepuţi diferit, perceperea lor socială nefiind întotdeauna
constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând
semnificaţii diferite.

EDUCAȚIA ELEVILOR CU NEVOI SPECIALE

Prof. înv. primar, Nuțaș Cristina
Școala Gimnazială nr. 1 Abram

Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficienţe. Ei sunt
percepuţi diferit, perceperea lor socială nefiind întotdeauna

constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând
semnificaţii diferite, în funcţie de cultura şi de valorile
promovate. Mulţi oameni au reticenţe faţă de persoanele cu
deficienţe, deoarece au o concepţie greşită despre ele. Trebuie
însă să înţelegem că sunt nişte oameni la fel ca ceilaţi,
fiind produsul unic al eredităţii lor şi al mediului.
Persoanele deficiente, la rândul lor au două păreri în ceea ce
priveşte impedimentul lor: unele îl consideră dezastru, iar
altele un simplu inconvenient.
Educația specială are în vedere un anumit tip de educație
adaptată și destinată copiilor care nu reușesc să atingă în
cadrul înățământului obișnuit nivele educative și sociale
corespunzătoare vârstei.
Acești copii sunt copii cu cerințe/nevoi educative speciale .
Cerințe/nevoi educative speciale – CES- cerințele în plan
educativ ale unor categorii de persoane, ca urmare a unor
disfuncții sau deficiențe de natură intelectuală, senzorială,
psihomotrice, fiziologică sau ca urmare a unor condiții
psihoafective, socioeconomice sau de altă natură.
Aceste cerințe educative speciale solicită abordarea actului
educațional de pe poziția capacității elevului deficient sau
aflat în dificultate de a înțelege și valorifica conținutul
învățării, și nu de pe poziția profesorului sau educatorului
care desfășoară activitatea instructiv-educativă în condițiile
unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi.
Normalizarea - asigurarea unor condiții de viață,
corespunzătoare pentru persoanele cu cerințe speciale, acceptarea
acestora în cadrul societății sau comunității din care fac
parte, fiindu-le asigurate aceleași drepturi, responsabilități
și posibilități de acces la serviciile comunitare ca și

celorlalți membrii ai societății, în scopul dezvoltării și
valorificării optime a potențialului de care aceste persoane
dispun. ț
- presupune de fapt integrarea copiilor cu dizabilități (nevoi
speciale) în școala publică.
Educația integrată - presupune ca relațiile dintre indivizi să
se bazaze pe o recunoaștere a integrității lor, a valorilor și
drepturilor comune pe care le posedă.
- are drept obiective, următoarele:
- a educa acei copii cu cerințe speciale în școli obișnuite
alături de ceilalți copii normali;
- a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie
educațională, consiliere școlară, asistență medicală și
socială) în școala respectivă;
- a acorda sprijin personalului didactic a1 managerilor școlii în
procesul de proiectare și aplicare a programelor de integrare ;
- a permite accesul efectiv al copiilor cu cerințe speciale la
programul și resursele școlii obișnuite (săli de clasă,
cabinete, laboratoare, bibliotecă, terenuri de sport etc.);
- a încuraja relații de prietenie și comunicare între toti copii
din clasă/școală;
- a educa și ajuta toți copiii pentru înțelegerea și acceptarea
diferențelor dintre ei;
- a ține cont de problemele și opiniile părinților,
încurajându-i să se implice în viața școlii;
- a asigura programe de sprijin individalizate pentru copiii cu
cerințe speciale;
- a accepta schimbări radicale în organizarea și dezvoltarea
activităților instructiv-educative din școală.
Formele integrarii copiilor cu CES existente în școala

românească se bazează pe următoarele modele:
a.Modelul cooperării școlii obișnuite cu școala specială - în
acest caz, școala obișnuită coordonează procesul integrării și
stabilește un parteneriat activ între cadrele didactice din cele
două școli care vor experimenta și susține un nou mod de
desfășurare a activităților didactice, pregătind împreună
conținutul activităților școlare, adaptând materialele și
mijloacele de învățare folosite în timpul orelor și oferind un
cadru confortabil tuturor elevilor din clasă.
- exista alternativa înființării unor centre de zi sau centre de
recuperare pentru copiii deficienți (prin reorganizarea școlilor
speciale actuale) care să includă un număr mic de copii și în
care programul de activitate să fie destinat activităților
recuperatorii, compensatorii și de consolidare a cunoștințelor
primite la școală, iar regimul de viață să fie unul cât mai
aproape de normalitate.
b. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în școala
obișnuită - acest model presupune integrarea copiilor deficienți
în școli de masă unde să intre în relație cu elevii normali,
facilitându-se, cu sprijinul cadrelor didactice și specialiștilor
din școală, o mai bună intercunoaștere și relaționare între
cele două categorii de copii.
- modelul este criticat de unii specialiști care nu consideră o
integrare reală constituirea unei clase speciale într-o școală
obișnuită, practica demonstrând dificultatea aplicării unui
program de integrare după acest model; discrepanța dintre clasele
obișnuite și clasa specială se accentuează, timpul efectiv în
care elevii normali și cei cu cerințe speciale relaționează
direct este destul de redus (în cele mai multe cazuri acest timp se
reduce la durata pauzelor dintre activitățile școlare), iar în

condițiile unui colectiv școlar de acest tip se constituie cu
ușurință grupuri de elevi între care apar conflicte sau
atitudini ce pot accentua discriminarea față de elevii deficienți
din clasa specială .

c. Modelul bazat pe amenajarea în școala obișnuităța unui
spațiu sau a unei săli de instruire și resurse pentru copiii
deficienți, integrați individual în clase obișnuite din școala
respectivă - în acest caz, profesorul care se ocupă cu elevii
deficienți este și profesorul de sprijin care desfășoară
activități cu acești copii, atât în spațiul special amenajat
în școală, cât și la orele de clasă, atunci când condițiile
solicită/permit acest lucru, colaborând direct cu educatorii din
clasele unde sunt integrați copiii.
d. Modelul itinerant- acest model favorizează integrarea într-o
școală de masă a unui număr mic de copii cu cerințe speciale,
domiciliați la mică distanță de școală și sprijiniți de un
profesor itinerant. Ei pot astfel participa la activitățile
școlii respective.
e.Modelul comun - este relativ asemănător cu modelul precedent, cu
deosebirea că în acest caz profesorul itinerant este responsabil
de toți copiii cu deficiențe dintr-un anumit areal și oferă
servicii de sprijinire a copilului și familiei, ajută părinții
la alcătuirea programelor de învățare, urmărește evoluția
școlară a copilului, colaborează cu profesorii școlii obișnuite
în care este integrat copilul și intervine atunci cînd apar
probleme de învățare sau de adaptare a copiilor la anumite
cerințe școlare.
Procesul de integrare a copiilor în dificultate presupune din
partea profesioniștilor antrenați nu doar interes, cunoștințe

și competențe – ci și o capacitate reală de a lucra în
echipă. O echipă constituită atât în cadrul școlii, dar și o
echipă la nivel interinstituțional, care să-i includă pe toți
profesioniștii care răspund de copil: educator sau asistent
maternal, asistent social, profesor diriginte, director de școală
și alții.
Școala publică devenită școală incluzivă va dispune de:
• dotări tehnico-materiale: săli specializate (de kinetoterapie,
logopedie), aparate pentru diferite tipuri de deficiențe, mijloace
de învățământ adaptate;
• asigurarea cu resurse umane corespunzătoare (specialiști în
domeniu psihopedagogic și cadre didactice itinerante);
• adaptări funcționale la nivelul clădirilor (modificari ale
clădirilor, rampe de acces, scări rulante).
Profesorul din școala integrativă va avea o serie de obiective de
perfecționare și autoperfecționare profesională, cum ar fi :
• Să fie capabil să remarce punctele forte și interesele
fiecărui copil şi să le utilizeze pentru motivarea interioară
în procesul de educație.
• Să stie să stabilească obiective ambiţioase dar
diferenţiate, adecvate elevului respectiv, ceea ce impune evaluare
diferenţiată.
• Să formuleze aşteptări adecvate pentru FIECARE elev, oricare
ar fi capacităţile acestuia. Această abilitate a cadrului
didactic permite tuturor elevilor să devină membri ai clasei şi
ai şcolii.
• Să știe să utilizeze un stil de predare bazat mai mult pe
activităţi decât pe intervenţia de la catedră.
• Să știe să ofere zilnic condiţii pentru ca fiecare elev să
aiba un succes

Competențele utile profesorului din școala integrativă sunt:
• Să realizeze că răspunde de fiecare copil din clasă.
• Să cunoască diferite strategii de instruire şi să ştie să
le folosească eficient.
• Să lucreze în echipă cu părinţii şi cu alți
profesioniști care se ocupă de copil.
• Să perceapă lucrul cu fiecare membru al clasei ca pe o
oportunitate de perfecţionare profesională şi nu ca problemă pe
care el sau alţii o au de rezolvat.
• Să fie flexibil şi să demonstreze un grad ridicat de
toleranţă.
Strategii de integrare:
• strategii individuale
• strategii colective
• strategii totale
Strategii individuale. Această categorie privește mai mult
posibilitățile pe care individul, luat ca entitate, le utilizează
să se integreze. Orice sistem educațional trebuie să aibă în
vedere să înzestreze individul cu o gamă de strategii individuale
pe care acesta să le poată folosi în împrejurările diferite ale
vieții sale. Toate abilitățile, începând cu abilitățile
intelectuale și terminând cu abilitățile sociale
comportamentale, fac parte din strategiile individuale. Dar nu
trebuie neglijat faptul că strategiile individuale sunt rezultatul
unor strategii colective de integrare la care individul este supus
în permanent. Ceea ce este important, este că aceste strategii
individuale nu constituie mecanismele de eludare, ci forma de
fluență și creativitate cu care individul este înarmat.
Strategii colective. Această strategie începe de la microgrupul
familial, microgrupul de stradă, strategiile socioprofesionale,

deci școlare și culturale.
Strategii totale. Societatea ca atare cunoaște și ea o gamă
variată de strategii prin care facilitează integrarea individului
în societate și a valorilor în conștiinta individului. Gândirea
social-culturală, modelul personalității, instituțiile sociale
etc. sunt tot atatea strategii care deservesc procesul de integrare.
Educaţia integrată, pornind de la intervenţia timpurie,
urmăreşte, deci, să ajute familia şi copilul cu nevoi speciale
în vedere valorizării tuturor potenţialităţilor latente şi
manifeste, pentru a trăi din plin, cu posibilităţile pe care le
are şi le dezvoltă, într-o ambianţă constructivă,
echilibrată. Educaţia integrată îi va permite copilului cu CES
să trăiască alături de ceilalţi copii valizi, să desfăşoare
activităţi comune, dobândind abilităţi indispensabile pentru o
viaţă cât mai apropiată de cea a valizilor, pentru o adecvată
inserţie socială.

Învăţământ primar

DISCIPLINA COPIILOR LA ŞCOALĂ ŞI IMPORTANŢA ACESTEIA ÎN EFICIENTIZAREA ÎNVĂŢĂRII

Mariana Mocaita
Scoala Gimnaziala Petresti, Dambovita, Petresti

Trăim într-o perioadă în care relaţionarea cu elevii şi
familiile acestora nu este cel mai uşor lucru.

DISCIPLINA COPIILOR LA ŞCOALĂ ŞI IMPORTANŢA ACESTEIA ÎN
EFICIENTIZAREA ÎNVĂŢĂRII

Prof. înv. primar, Mocăiță Mariana
Şcoala Gimnazială Petrești, Jud. Dâmbovița

Trăim într-o perioadă în care relaţionarea cu elevii şi
familiile acestora nu este cel mai uşor lucru. Provocările de
ordin social, emoţional, comportamental vin din partea ambelor

contexte, iar găsirea unui front comun nu este întotdeauna uşor
de realizat. Nu este o regulă general valabilă, dar acele câteva
cazuri pe care le întâlnim într-o clasă, necesită foarte multă
atenţie, timp şi studiu individual. Păstrarea căilor de
comunicare deschise, depistarea şi rezolvarea problemelor care
conduc la tulburări de comportament, este un obiectiv pe care
trebuie să îl avem în vedere. Programa şcolară este foarte
importantă, dar este esenţial să revenim la rolul pe care îl are
profesorul, un rol pe care l-a avut dintotdeauna în viaţa
copilului: ajutor şi sprijin în rezolvarea problemelor.
Chiar dacă interesul de cele mai multe ori există, multe cadre
didactice recunosc că uneori sunt depăşite de situaţie, iar
aceste aspecte legate de ajutarea şi înţelegerea copiilor cu
probleme nu au fost esenţiale în formarea lor şi ar avea nevoie
de ajutor cu unii elevi şi părinţii acestora. Prinşi în
activităţile zilnice ale vieţii de la catedră şi cerinţele
sistemului pur şi simplu, nu mai au când să reflecteze cum ar
putea ajuta copiii problemă.
Părinţii sunt marea majoritate dispuşi să răspundă nevoilor
copiilor şi cadrelor didactice, iar abordarea într-un mod eficient
a acestor copii i-ar putea ajuta să se regăsească, să îşi
recapete încrederea în sine. Unii dintre elevi îşi pierd
încrederea că vreun adult îi va putea ajuta vreodată.
O situaţie concretă, în care un elev refuză să îndeplinească
cerinţele dascălului – nu rezolvă cerinţa, distrăgea atenţia
colegilor, refuza dialogul cu profesorul, în încercarea acestuia
de a afla ce problemă are, urmând ameninţarea cu continuarea
discuţiei în faţa directorului. Reacţia copilului: violenţă,
lovirea unui profesor, adresarea unor cuvinte jignitoare,
ameninţarea cu moartea, părăsirea clădirii.

După liniştirea elevului şi solicitarea părinţilor au urmat
întrebările: Ce vom face cu elevul?, Cum ajutăm profesorul de la
clasă?, Cum o ajutăm pe mama copilului?
Trăim într-o lume unde cei mai mulţi dintre adulţi nu au decât
o singură soluţie pentru copiii care nu reuşesc să
îndeplinească aşteptările adulţilor –consecinţe. Sunt
extraordinare dacă funcţionează şi nu sunt atât de grozave în
caz contrar. Consecinţele au două scopuri, să îi înveţe pe
copii care este modul greşit sau corect de comportament şi să le
ofere stimulentele necesare pentru a se comporta corect.
Majoritatea copiilor ştiu ce aşteptări avem de la ei: să facă
ce li se spune, să nu întrerupă ora, să nu fugă din şcoală
când sunt supăraţi sau jigniţi, să nu lovească, să nu
vorbească urât.
Dascălii nu trebuie să ofere sprijin cum să se comporte elevii,
ei ştiu deja asta. Elevii nu doresc să nu respecte regulile, dar
există o cauză care îi determină să nu facă asta, lipsa unor
aptitudini importante de gândire, aptitudini care se încadrează
în domenii precum reglarea emoţiilor, luarea în considerare a
rezultatelor unei acţiuni, înţelegerea faptului că purtarea sa
îi poate afecta pe cei din jur, capacitatea de exprimare a
problemelor, flexibilitatea în faţa schimbărilor intervenite.
Pentru a-i ajuta trebuie să stabilim mai întâi factorii care
interferează cu dobândirea de aptitudini şi apoi să le oferim
instrucţiuni specializate pentru a-i învăţa aptitudinile lipsă.
Axarea pe consecinţe nu ne ajută să rezolvăm situaţia.
Disciplina convenţională nu funcţionează în cazul copiilor cu
tulburări comportamentale, sociale şi emoţionale.
Primul pas constă în identificarea abilităţilor care îi lipsesc
copilului, ceea ce nu este deloc uşor. Descoperindu-le eşti

pregătit să anticipezi situaţiile în care comportamentul deviant
va avea loc. Când apar aceste situaţii? Atunci când cerinţele
depăşesc capacitatea sa de a răspunde în mod adecvat, totul
fiind mult mai amplificat şi mai frecvent comparativ cu un alt
elev, totul este dus la extrem.
Construirea unei relaţii de sprijin poate dura, trebuie
compensaţi anii în care copilul a fost înţeles, interpretat şi
tratat greşit. Toate schimbările sunt elementare, ideea fiind să
nu renunţaţi uşor. Problemele nerezolvate sunt exemple de
aşteptări pe care un copil are dificultăţi în a le întâmpina,
în asociaţie cu o aptitudine nedezvoltată. Munca la o problemă
nerezolvată, implică în mod indirect şi aptitudinea latentă
care a contribuit la crearea problemei.

Bibliografie:
Ross W. Grenne, Cum să îmbunătăţim disciplina copiilor la
şcoală, Editura Orizonturi, 2014

Învăţământ primar

ABORDAREA “CALITĂŢII EDUCAŢIEI” ÎN SISTEMELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT DIN ROMÂNIA ŞI FINLANDA

Georgeta Enache
Şcoala Gimnazială "Academician Marin Voiculescu" Giurgiu, Giurgiu, Giurgiu

Structura învățământului în cele două țări
Evaluarea elevilor în învățământul celor două țări

Structura învățământului în cele două țări
În România sistemul de învățământ obligatoriu este de 10
clase, vârsta de debut a școlarității este de 6 ani. Potrivit
legii educației din 12 Aprilie 2010, clasa pregătitoare de la
grădiniţă se va muta la învăţământul primar. În vederea
asigurării calităţii educaţiei şi a optimizării gestionării
resurselor, unităţile de învăţământ şi autorităţile

administraţiei publice locale pot decide înfiinţarea
consorţiilor şcolare care sunt parteneriate contractuale dintre
unităţile de învăţământ. Teoretic vârsta de încheiere a
învățământului general obligatoriu este de 16 – 17 ani, din
anul şcolar 2003-2004 clasele a IX-a şi a X-a sunt finalizate cu
certificat de absolvire, iar clasele a XI-a și a XII-a sunt
finalizate cu diplomă de Bacalaureat.
Învăţământul primar începe cu clasa pregătitoare și se
termină cu clasa a IV-a, învăţământ cu formă de zi și, de
regulă, cu program de dimineaţă. Vârsta de încheiere a
învăţământului primar este de 10-11 ani.
Sistemul educațional finlandez este alcătuit din anul pregătitor
pentru copiii de 6 ani, opțional, constă în activități
desfășurate în centrele de zi, școala primară este din clasele
a I-a până în a VI-a, gimnaziul din a VII-a până în a IX-a,
iar liceul sau școala vocațională cuprinde clasele a X-a , a
XII-a, după urmând universitatea. Educația obligatorie este de 9
ani și este gratuită.Anul școlar preuniversitar finlandez este
împărțit în două semester ca și în România. În cazul
învățământului obligatoriu (7 – 16 ani) serviciile
profesorilor, cărțile, materialele didactice, transportul școală
– casă, mâncarea în cadrul școlii sunt gratuite.
Autoritățile locale pot să organizeze cu sprijinul voluntarilor,
activitățile after – school pentru elevi. În Finlanda –
principiul egalității de șanse se aplică întru totul.
Copiii intră în clasa întâi în anul în care împlinesc 7 ani
și sunt înscriși la școala cea mai apropiată de domiciliu.
Dacă un copil nu este înscris la școală sau nu studiază (cazuri
extrem de rare), reprezentanții legali ai copilului pot fi
amendați.

În clasele I-VI elevii au toți același curriculum, însă la
gimnaziu apar mai multe materii opționale, care sunt alese
împreună cu părinții și consilierul școlar.
Materiile comune sunt : cele 2 limbi oficiale (finlandeză și
suedeză), o limbă străină, studii de mediu, educația pentru
sănătate, religie sau etica, istorie, studii sociale, matematică,
fizică, chimie, biologie, geografie, educație fizică, muzică,
artă și lucru manual, economie domestică.
În sistemul educațional finlandez nu există şcoli private. Timo
Lankinen, fostul director general al Consiliului Naţional de
Educaţie, spunea: "Avem acest contract social: educaţia
obligatorie trebuie să fie asigurată pentru toată lumea şi toate
partidele din ţara noastră au acceptat această politică. Dacă
va rămâne aşa, nu vom avea nevoie de şcoli private".
În România Inspectoratele școlare sunt organe de specialitate ale
Ministerul Educației și Cercetării, sunt subordonate acestuia și
se organizează la nivel județean. În Finlanda nu există
Inspectorate Școlare, școlile fiind subordonate direct Consiliului
Educației din regiunea respectivă, organism ce reprezintă veriga
de legătură între M. Ed. și unitățile de învățământ.
Motivația desființării acestui organism fiind aceea că
profesorii nu au nevoie să fie controlați – ar fi sub demnitatea
lor. Fiecare profesor tinde spre autoperfecționare și are
conștiința lucrului bine făcut, deci nu este nevoie de un control
exterior al calității muncii sale. În plus părinții și
mass-media sunt mereu cu ochii pe toți actorii implicați în actul
educațional, inclusiv asupra celor care iau decizii.

Evaluarea elevilor în învățământul celor două țări
Pentru primii patru ani, există un sistem numit calificative.

Acestea sunt Foarte bine (FB) - Excelent, Bine (B) - Bine,
Satisfăcător (S) -satisfăcător, de fapt, sensul (abia) trece și
Insuficient (I) - a eșuat. Elevii care nu obțin pe tot parcursul
anului note bune trebuie să susțină un examen în vară cu un
ansamblu de profesori, iar în cazul în care situația nu este mai
bună, elevul va repeta tot anul. "Calificativele" sunt folosite pe
tot parcursul anului, într-un sistem de evaluare pe tot parcursul
anului, la teste, în activitățile școlare, acasă sau pentru
proiecte.
Pentru clasele V-XII, este utilizat un sistem de notare de la 1 la
10, 10 fiind cea mai bună notă, 1 fiind cea mai proastă notă și
5 este nota minimă de trecere.
In sistemul finlandez se pune mare accent pe autoevaluare, elevii
fiind puși în situația de a își da ei inșiși calificative.
În primele clase nu se dau note, ci se fac doar evaluări verbale,
ramânând la decizia locala anul de studiu de la care este introdus
și sistemul de notare, sistemul de notare fiind de la 4 la 10, nota
minimă fiind nota 5.
Primul moment în care se face o selecţie a elevilor valoroşi este
la vârsta de 15 ani, când un test asemănător fostelor trepte de
liceu din România îi desemnează pe cei care merg la licee şi pe
cei care merg la şcolile vocaţionale.
La sfîrșitul fiecărui an de studiu, elevii primesc un certificat
de absolvire. Dacă elevul nu a reușit să acumuleze suficiente
cunostințe, acesta susține o nouă examinare la sfârșitul verii,
iar dacă nu reușește să treacă nici acest examen poate repeta
anul, însă aceste cazuri sunt foarte rare, iar decizia de a repeta
anul este luată de catre profesori împreună cu directorul școlii
numai dupa ce are loc un interviu cu elevul și părinții acestuia.
Un accent deosebit se pune pe ritmul propriu de învătare al

fiecărui elev în parte, iar competiția între copii nu este
stimulată în niciun fel. În școală sunt angajați mai mulți
profesori de sprijin, care lucreaza cu copiii cu dificultati de
învatare, fie în cabinetul propriu, fie în clasă, în timpul în
care materia respectivă este predată. Elevii sunt încurajați
permanent să gândească liber, să dezbată subiecte, sa pună
întrebări, să lucreze în echipă, să inteleagă ceea ce
învață și pentru ce învață.
Elevii finlandezi petrec în scoală aproximativ 600 de ore pe an,
mult mai puțin în comparație cu cele peste 850 de ore petrecute
de elevii români, iar temele pentru acasă sunt foarte puține
explicația fiind că predând mai puțin, elevii pot să-și
consolideze mai bine informația, iar timpul liber pentru joacă
(extra play time) este de fapt unul dintre factorii care stau la
baza succesului școlar.
Fiecare elev primeşte educaţie şi masă, gratuit, la şcoală,
măsura guvernamentală extinzându-se până la nivelul
universitar. Nu există inspecţii în şcoală, nici clasamente ale
instituţiilor, ci doar un singur set de examene naţionale, atunci
când elevii trec de la şcolă în facultate, la vârsta de 18
ani.
Un alt element interesant este că, după absolvirea unei
facultăţi politehnice, de exemplu, care are un covârşitor
caracter practic, fostul student trebuie să lucreze în domeniu
timp de trei ani pentru a urma studiile masterale.
Modul de motivare a profesorilor este unul foarte performant în
sistemul finlandez de învățământ. Salariile pe care le primesc
sunt printre cele mai mari din Europa și pot ajunge pana la 5000 de
Euro pe luna. Profesorii finlandezi mai sunt motivați și prin
posibilitatea de a avansa în carieră. Profesorii nu au grija doar

să stapânească foarte bine o materie, ci sunt interesați să
aibă și o a doua specializare. Școala pune preț pe calitatea
profesorilor, învestind doar în cei care realizează performanțe.

Deși este țara europeană cu cel mai performant sistem de
învățământ, Finlanda pregatește o reformă radicală în
domeniul educației. Mai exact, autoritățile de la Helsinki vor
schimbarea abordării structurii programei școlare, de la axarea pe
discipline, la axarea pe teme de interes.
Sistemul de predare pe discipline, de tipul o oră de istorie, apoi
o oră de geografie se retrage treptat din programa scolară a
claselor superioare de liceu (pentru elevii mai mari de 16 ani) și
este înlocuit de ceea ce finlandezii numesc studiul tematic sau,
așa cum este cunoscut in România, învățământul
interdisciplinar.
Iar schimbările nu se opresc la modul în care este structurată
programa școlară, ci se dorește și o regândire a modului în
care se face predarea la clasă. Rândurile de banci în care copiii
ascultă pasiv la profesorul care iși sustine ora vor fi înlocuite
cu grupurile de lucru, în care elevii vor fi provocați să rezolve
probleme împreuna, pentru a-și îmbunătăți abilitățile de
comunicare și de lucru în echipă, mod de predare pe care România
l-a adoptat doar în urma cu câțiva ani, punânduse accent pe
predarea integrată.
Mai nou, Finlanda pregatește schimbări și pentru ciclul primar,
prin proiectul Playful Learning Centre, în cadrul căruia se
poartă negocieri cu companiile de jocuri video, pentru a găsi
soluții inovatoare de învațare pentru cei mici. Spre exemplu, la
ora de engleză, profesoara le aduce copiilor la clasa harta
Europei. Copiii trebuie să vorbească în engleză despre

condițiile meteo din fiecare țara de pe hartă, combinând astfel
noțiuni de engleză cu noțiuni de geografie.
Sistemul se aplică în câteva școli din Helsinki, precum Școala
Primară Siltamaki, unde învață 240 de copii cu varste cuprinse
între 7 si 12 ani.
Cu toate că sistemul este implementat deja în unele școli, cu
rezultate încurajatoare, reforma întâmpină o anumită
rezistență.

BIBLIOGRAFIE
Ghid de finanțare a sistemului de învățământ românesc
Legii învăţământului nr. 84/1995
Legea Educației Naționale nr. 1/2011
Legea nr. 268 din 13 iunie 2003 pentru modificarea şi completarea
Legii învăţământului nr. 84/19959Ordonanța de urgență nr.
75/2005
www.finlanda.ro
www.fundațidinu patriciu.ro

Învăţământ primar

Bullying-ul, fenomen mai acual ca oricând

Loredana Ruba
Scoala Gimnaziala "Grigore Moisil" Satu Mare, Satu Mare, Satu Mare

Am prezentat o abordare atipică a fenomenului și am propus o
soluție inedită.

Bullyingul -fenomen mai actual ca oricând
Ruba Loredana
Profesor învătământ primar
Satu Mare
Școala Gimnazială GRIGORE MOISIL
Wikipedia definește bullying ul ca fiind un comportament
ostil de excludere și de luare în derâdere a cuiva, de
umilire, cuvântul poate fi asociat cu termenii intimidare,
terorizare, brutalizare. Bullyingul nu presupune existența unui

conflict bazat pe o problemă reală, ci pe dorința unor
persoane de a câștiga putere și autoritate, punând pe altii
într-o lumină proastă. Fenomenul poate fi inițiat de o
persoană sau un grup de persoane, indicând deci un raport de
forțe inegal deoarece victima nu dispune de resurse pentru
a se apăra.
Termenul e americănesc dintr-un motiv extrem de
simplu:că a fost considerat fenomen îngrijorător in
societățile dezvoltate didactic si capabile să îsi facă o
diagnoză clară și la timp, cu sinceritate, a problemelor reale
ivite pe parcurs. Tot societătile didactice avansate sunt
preocupate de EDUCAȚIA PRO WELL BEING, un tip de educțtie care la
noi are mult de recuperat. Fenomenul imprimă, în caz de
neintervenție, un parcurs trist pentru dezvoltarea personală a
educabilului. În țările fost comuniste concept ca STIMA DE SINE,
GRIJA PENTRU EDUCABIL din punct de vedere al dezvoltării emotionale
sunt abia la început, dascălii renunță mult prea repede in
fata invaziei de negativ aduse de mediul apropiat al
copilului-familie sau grup de joacă.
Intervenția in bullying este grea, de obicei fenomenul
are loc în locuri secrete, ferite de ochiul dascălului sau
al unui adult, în spatele acestuia. Intervenția este
dificilă, posibilul agresor verbal nu-si va inceta actiunea
in spatiul școlii, victima ezită să spună totul, uite-așa
devine un cerc vicios in fața căruia dascălul rămâne de
cele mai multe ori descumpănit. Și pe bună dreptate, pentru
că spre deosebire de analizele de acum 20 de ani ale lui
Sally Olds sau Diane Papalia care descopereau ochelariștii sau
grașii ca fiind victime sigure –nu aveau nicio explicație
pentru fenomen-analizele de azi au în vedere alte tipologii

de victimă, posesori ai unor telefoane vechi, copii săraci, copii
cu ces, copii aparținând minorităților.
În fenomenul de bullying in esență avem 2 victime: a
doua este însuși agresorul emoțional-victimă a mediului
apropiat care a generat cruzimea lui, lipsa elementară de
empatie, prejudecătile lui și falsele valori despre ierarhii
și putere. A pedepsi la vârsta școlară mică, repede, fără
a interveni in esența, cauza intimă a agresiunii înseamnă o
lipsă de delicatete și profunzime pedagogică elementară, cel
puțin in spațiul clasei trebuie inițiat un alt trend, al
modelului moral, al eroului prin bine, frumos si adevăr.
Aceasta se realizează prin construcția corectă a
sintalității colectivului de elevi, în situatia
continuitătii la clasă a dascălului. Sigur că dascălul nu
poate eradica singur fenomenul, există posibilitatea să nu
fie suficient, mai ales dacă părintele nu colaborează în
niciun fel, sau nu există, sau nu este prezent în viața
copilului. O consiliere psihologică refuzată sau palidă nu are
nici ea eficiența să facă diferența.
Condamn aici lipsa intenției, a începutului de
construcție, renunțarea cu eternele justificări legate de
condiții externe, cu iz de victimizare, a sistemului, a
consilierului, a aparținătorilor. Și lipsa implicării, a
dorinței de schimbare.
Din experiența la clasă agresorii sunt victime ale
propriilor parinți, ei generează tipare comportamentale
învățate, imitate sau teorii memorate despre oameni și
putere. Acest lucru înseamnă că începutul abordării este cu
aceștia, însă în niciun caz cu sancționarea lor.
Un model de concept care intră in profunzimea

emoțională a educabilului este BodyART, va fi prima mea
propunere ca soluție de construcție, reconstrucție
metacognitivă, afectiv emoțional, volitivă, energetic, pentru
că, practicat cu consecvență, realizează o echilibrare a
educabililor.
Revenind la bullying, în accepțiunea generală singura
victimă este copilul hărțuit, de care s-a râs. Cel mai
important aspect este legat de stima de sine a victimei,
scăzută, care a permis agresorului să câstige teren, care
lasă loc hărțuirii, dominării, complacerii in situația de
fugar.
Consilierea se face in sensul fortificării imaginii de
sine, a eliminării blocajelor. Confruntarea celor doi trebuie
făcută în sensul concilierii, prima propunere fiind invitația
la iertare și compasiune.
Pentru aceasta trebuie explicat clar sensul în care
trebuie să actionăm in viață, pentru pace, buna conviețuire,
buna înțelegere, iertare, cu preocupare pentru automodelare,
autodezvoltare, fără dorința de intimidare, dominare, oprimare
a celor de lângă noi.
În acest sens se va acționa și la Școala
Părinților, deși plierea pe noile reguli n-o vor face adulții,
căci nu am avea fenomenul dacă ei ar fi fost niște
părinți echilibrati, atenți si responsabili. Există șanse
mari ca cel puțin in spațiul școlii –nu neapărat de
frica sancțiunilor-acesta este cel mai mare câștig, dar
este firav, trebuie mereu întărit, consolidat,
protejat-educabilii să aibă o altfel de conduită. Mai trebuie
să perceapă dascalul ca o mare autoritate, care bate
autoritatea părintelui generator de bullying. Această intenție

nu este utopică, nu trebuie pornit de la premiza că
proiectul este sortit eșecului; este adevărat că riscul
demontării, al imploziei, este mare.
Chiar și așa, rămân în memoria celor 2:
Emoția unei altfel de atitudini față de celălalt
Ideea că se poate altfel, e bine si pacea contează,
este mai frumoasă decăt tristețea sau războiul
Antecedente frumoase, de conduită frumoasă, care pot
construi în viitor un profil de adult care nu seamănă din
acest punct de vedere cu cel creat de părinții
educabililor.

Învăţământ primar

Meseria de părinte

Mircea Vasile Boian
Scoala Gimnaziala Vad, Cluj, Vad

Povestea unui copil începe cu părinții lui

Meseria de părinte
Prof. înv. primar Boian Mircea-Vasile
Școala Gimnazială Vad, jud. Cluj

Lumea contemporană, nu numai prin ritmul rapid impus schimbării,
ci şi prin complexitatea ei, pune în faţa oamenilor de toate
vârstele noi probleme de ordin economic, cultural, ştiinţific.
Acestei societăţi trebuie să-i facă faţă copilul de azi şi
familia sa. Educaţia este chemată să găsească soluţii, prin
care omul să se adapteze rapid şi eficient la societatea
viitorului.

Pecetea pe care părinţii o lasă asupra structurii şi profilului
spiritual-moral al personalităţii propriilor copii se menţine
toată viaţa. Influenţele educative pe care familia le exercită
asupra copiilor se pot manifesta direct, prin acţiuni dirijate, sau
indirect, prin modele de conduită oferite de către membrii
familiei, precum şi prin climatul psihosocial existent în familie.
,,Cei şapte ani de acasă” constituie primul model social cu o
influenţă hotărâtoare asupra celor mici.
Este unanim recunoscut faptul că strategiile educative la care se
face apel în familie, determină, în mare măsură, dezvoltarea
personalităţii, rezultatele şcolare, comportamentul sociomoral.
Se diferenţiază trei grupe de greşeli educative ale părinţilor:
grija excesivă, severitatea excesivă şi indiferenţă. În
familiile cu părinţi hiperprotectori, copiii sunt neliniştiţi,
fricoşi, dependenţi, greu adaptabili. Principala consecinţă se
exprimă într-un comportament lipsit de iniţiative, instalarea
unei temeri nejustificate de acţiune şi mai ales de consecinţele
ei, timiditate exagerată. În cazul în care avem de a face cu
părinţi inconsecvenţi, oscilanţi, care trec de la asprime
exagerată, la exces de protecţie, îngăduinţă şi răsfăţ,
copiii au dificultăţi în exprimare, tulburări de echilibru
emoţional şi afectiv. Unii părinţi ţin să-şi vadă realizate
propriile lor aspiraţii, dorind chiar să le impună o anumită
profesie. Grav este şi dezinteresul faţă de educaţia copilului.
Dacă tatăl este prea exigent, iar mama prea indulgentă, nu se
poate realiza educaţia, în subconştientul copilului născându-se
opoziţia tată-mamă. Când ambii părinţi sunt exagerat de
severi, climatul educativ va fi aspru, copilul va avea stări de
neîncredere în forţele proprii, va fi impulsiv, gata de apărare
sau se va lăsa pedepsit pentru orice. Afirmând că ,,Facem totul

ca să scoatem din el un om deosebit!" sau ,,Trebuie să facă ceea
ce eu nu am făcut pentru că nu am avut condiţiile necesare!",
părinţii trebuie să înţeleagă că, dincolo de intenţia bună,
maniera în care procedează poate să conducă la rezultate
contrare celor scontate.
Metoda cea mai adecvată pentru educaţia celui mic este dialogul
constructiv, care poate avea loc în orice împrejurare. Copilului
îi place să i se acorde multă atenţie, astfel putându-se
afirma. O educaţie sănătoasă, fără corecţii punitive, îl
poate face să devină deschis la nou, adaptabil, creativ,
comunicativ, tolerant, responsabil, împlinit şi fericit.
Copiii sunt viitorul omenirii. De felul în care ne creștem și
educăm urmașii depinde lumea de mâine. Poate fi o lume a
progresului, a concordiei, sau o lume măcinată de conflicte, de
ură și distrugeri. Trăim într-un prezent vulcanic în care grija
pentru educație și pentru copii este o soluție a polarizării
eforturilor și un prilej de conlucrare la nivel național și
internațional. Toate popoarele își iubesc copiii și toți
părinții sunt ocrotitorii vlăstarelor lor. În câmpul
preocupărilor pentru creșterea intervenției educative se pot
întâlni toate națiunile și toți adulții responsabili. Devine
tot mai necesar să se identifice soluții pentru ca toți copiii
să aibă acces la educație și să participle la viața socială,
să se integreze în societate și să fie cât mai adaptați.
Acesta este un drept al tuturor copiilor, dar și o obligație a
tuturor adulților.
Educația este procesul prin care oamenii se străduiesc să le
transmită copiilor lor cunoștințele cu greu dobândite și
aspirațiile lor pentru o lume mai bună. Acest proces începe
imediat după naștere, părinții învățând copilul să se

comporte conform cerințelor culturii lor.
Jocul reprezintă forma de activitate principală a copilului,
prin intermediul căreia acesta achiziționează și exersează,
într-un mod plăcut, o serie de comportamente și cunoștințe.
Toți părinții au avut măcar o dată dificultăți în a-l
sustrage pe copil de la jocul său pentru a-i da să mănânce sau
a-l îmbrăca! Pentru copil, aceste ultime activități nu sunt
plăcute, dar părintele poate îmbunătăți această situație.
Poate să creeze câte o poveste pentru fiecare element de
vestimentație și pentru fiecare fel de mâncare. Chiar și
prepararea mâncării, cu ajutorul copilului, poate fi amuzantă.
Dacă vrei ca un copil să facă ceea ce trebuie să facă,
prezintă-i această sarcină într-o formă amuzantă! Să nu faci
nimic din ceea ce copilul poate să facă singur!
Această ultimă regulă are beneficii pe durată îndelungată. Nu
sunt puțini părinții sau institutorii care devin ,,sclavii”
copiilor, considerându-i ființe care nu pot îndeplini anumite
sarcini.
Să apelăm la următoarea analogie: un copil are gâtul inflamat
și cere cu disperare înghețată; dragostea înseamnă să-i
cumperi înghețată deși ești convins că nu este sănătos
pentru el, dar nu reziști rugăminților și ,,suferinței” sale
psihice. Dragostea responsabilă înseamnă să nu-i cumperi acea
înghețată pentru că preferi să experimenteze acum o suferință
psihică ce va dispărea, decât să se îmbolnăvească!
Copiii învață mult din aceste reacții, în funcție de
intensitatea și forma lor: contact vizual, mimică, gesturi,
cuvinte, intonația cuvintelor, tonalitate afectivă asociată etc.
Vedem părinți care nu-și pot stăpâni copiii atunci când
intră într-un magazin sau când trec pe lângă o vitrină și

putem asista la scene în care copilul ,,urlă” că vrea o
jucărie, iar părintele îi spune că nu poate să i-o cumpere.
Reacțiile adultului la astfel de comportamente pot fi extrem de
diverse:
• reacție agresivă: ,,Taci că te plesnesc!”
• reacție pasivă: ,,Gata, ia-o și nu mai plânge!”
• reacție asertivă: ,,Eu nu pot să stau de vorbă cu tine dacă
țipi într-una și nu știu ce te deranjează, de fapt. Poți să
te oprești din plâns să vorbim?”
Din reacția adultului, copilul poate înțelege ce comportament
să adopte sau la ce comportament să renunțe, dacă l-a
achiziționat deja, ce comportament să achiziționeze și să
exerseze, dacă nu dispune de el, astfel orice situație
conflictuală poate fi o bună ocazie de achiziționare de
comportamente sociale noi.
Sunt foarte periculoase comportamentele agresive ale adultului, de
tipul câștig- pierdere, chiar și atunci când glumește deoarece
copilul are nevoie de afecțiune și orice ,,șantaj” afectiv, ca
metodă de educație, va avea repercursiuni nebănuite în evoluția
sa psihică ulterioară.
Părinții trebuie să înțeleagă că, prin atenția care o
acordă copiilor, influențează și conduc comportamentul acestora
și că atenția pe care o acordă poate să fie într-o manieră
pozitivă sau negativă. Ei trebuie să învețe să acorde atenție
pozitivă în special, pentru a stimula comportamentul pozitiv al
copiilor, pentru a-i determina să învețe noi comportamente,
pentru a-si dezvolta încrederea în sine. Pentru comportamente
nedorite, părinții trebuie să învețe să stabilească reguli
clare, precise, introduse treptat și că în orice situație
există alte modalități decât pedepsele și abuzul fizic.

Copiii sunt cea mai mare resursă umană a oricărei culturi
și,pentru buna dezvoltare, trebuie angrenate organismele sociale,
începând cu familia, școala, societatea.

Bibliografie:
• Păun, E. ; Iucu, R, ; Educația Preșcolară în România,
Editura Polirom, București, 2002;
• Petrovai, D.; Petrică, S.; Cum îi ajutăm pe copii să meargă
fericiți la școală?, Editura Miniped, București, 2013.
• Revista Învățământului Preșcolar, Nr. 1- 2, 2008;

Învăţământ gimnazial

Clasa răsturnată

Gabriela Huma
Scoala cu cls. I-VIII NR.1 Sarata, Bacau, Sarata-Nicolae Balcescu

Metoda de predare-învățare-evaluare Flipped Classroom

Clasa răsturnată

Profesor Humă Gabriela
Școala Gimnazială Nr.1 Sărata, județul Bacău

Clasa răsturnată este considerată o mare inovație în procesul
de învățare-predare. După cum sugerează și numele, este o
metodologie prin care modelul de predare este, de fapt, inversat.
În modelul tradițional, lecțiile sunt centrate pe profesor, care
lucrează ca element de legătură între elevi și cunoștințe.

Profesorul prezintă conținutul și elevii ascultă și notează
pentru a studia. Cu clasa răsturnată, elevii au acces direct la
cunoștințe, iar profesorul funcționează ca monitor și mediator.
În acest model, elevii studiază conținutul curricular în avans,
acasă, prin materiale sugerate de profesor. Cunoștințele de bază
sunt dobândite în afara sălii de clasă, unde elevii fac sarcini
propuse de profesor cu privire la domenii specifice. În clasă, mai
târziu, elevii pot expune cunoștințele dobândite și profesorul
are șansa de a aprofunda anumite aspecte, stimulând
interactivitatea în clasă. Toate acestea au scopul de a garanta
înțelegerea și sinteza conținutului.
În prezent, a fi un profesor nu numai că transformă, în grabă,
o serie de concepte care apar în orientările programatice,
atrăgând memorarea și abandonând dezbaterea și reflecția. Nu
este vorba doar de a preda aceleiași tipologii de elev, deoarece
profesorul nu crede în "o singură mărime". Astăzi, a fi un
profesor de succes înseamnă a învăța cu entuziasm și pasiune,
cu creativitate. Este important să atragem elevii spre învățare,
astfel încât aceștia să se simtă motivați și, prin urmare,
să atenueze deficitul de atenție, să combată indisciplina și
să dezvoltăm elevi creativi și interesanți pentru societate.
Astfel, procesul de predare-învățare trebuie să fie accesibil
și agreabil, creând așteptări favorabile. Motivarea situațiilor
de învățare ar trebui să fie creată astfel încât elevii să
poată găsi un sens în învățare. Profesorii spun că nu există
loc pentru a explora dinamica importantă a învățării. Există o
percepție clară că există probleme de gestionare a timpului,
există prea multe conținuturi pentru timpul disponibil și, ca o
consecință, există o serie de practici care sunt centrate pe
profesor, deoarece "nu este timp " să promovăm cercetarea, munca

în proiect și diferențierea pedagogică. De fapt, obiectivele
curriculare nu permit depășirea teoriei, nu oferă spațiu pentru
elevi să aplice teoria, ceea ce sfârșește într-o învățare de
scurtă durată. Astfel, este importantă promovarea
activităților care dezvoltă înțelegerea, permițând relația
strictă dintre teorie și practică. Este important să urmărim,
să întrebăm elevii, să gândim ca ei să empatizăm, să
propunem provocări și soluții la acestea.
Profesorul trebuie să-i facă pe elevi să dezvolte abilitatea de a
aplica cunoștințele în diferite realități. Deci, în mod
special, elevii ar trebui să aibă posibilitatea de a învăța cum
să "gândească", prin manipularea corectă a instrumentelor de
muncă, pentru a dobândi, a prezenta și a analiza informațiile.
Prin urmare, este necesar să adoptăm practici de diferențiere
pedagogică și să promovăm provocările din clasă și din
exterior. Este fundamental să căutăm strategii care să îi ajute
pe toți elevii să reușească, indiferent dacă sunt elevi cu sau
fără nevoi educaționale speciale. Atenția noastră, a
profesorilor, ar trebui să se concentreze mai mult pe elevi. Cu
toate acestea, astăzi, cu o medie de 30 de elevi pe clasă, nu este
întotdeauna ușor să facem muncă experimentală în sala de
clasă. Lecțiile standardizate nu prea permit elevilor să aibă un
rol activ, să aibă rolul principal în procesul de
predare-învățare. Însă, este posibil ca elevii să lucreze
împreună, activ, să se implice în procesul de învățare
într-un mod colaborativ, cooperant, dinamic și inovator, lăsând
în urmă modelul elevului pasiv. Această metodologie de predare
propune lecții mai puțin expozitive, mai participative și
productive, în care elevii se implică mai mult, trezindu-li-se
interesul și motivația, permițând munca în grupuri mici, dacă

este posibil, eterogene, în insule mici, unde toți colaborează
pentru atingerea scopurilor grupului. Permite elevului să-și
construiască propriul material de studiu, folosind diferite
instrumente și să-l împărtășească cu clasa, punând în
practică producția colaborativă - aspectul fundamental al clasei
răsturnate. În acest fel, elevul poate interacționa cu colegii
săi și poate discuta într-un mod viu conceptele și ideile
principale învățate în timpul întregului proces, promovând
lucrul în echipă. Clasa răsturnată creează situații care
permit împărtășirea a ceea ce are fiecare și ceea ce știe
fiecare. Se creează un fel de competiție, care îi determină pe
elevi să caute și să absoarbă majoritatea informațiilor pentru
a arăta, în sala de clasă, că știu tema despre care se
discută. Elevul dezvoltă abilități, cum ar fi auto-managementul,
promovează creativitatea, motivația, sporește stima de sine și
obține autonomia necesară pentru a căuta informații, a planifica
munca și a-și dezvolta responsabilitatea. Cu clasa răsturnată,
timpul lecției este optimizat, odată ce profesorul oferă elevilor
mai multe opțiuni pentru a căuta informații. Elevii obțin
cunoștințe anterioare despre lecție prin materiale oferite în
prealabil de către profesor: texte, cărți, video-lecții și
videoclipuri YouTube, printre alte resurse. Cu aceasta, lecția
poate fi dedicată aprofundării temei, creării de oportunități
mai mari de învățare, clarificării îndoielilor și maximizării
interacțiunii cu exercițiile, activitățile de rezolvare a
problemelor, studiile de caz, munca în grup, schimburile între
elevi și profesor, proiectele și alte activități colective, care
încurajează interacțiunea în clasă, cu promovarea unui timp de
discuție între toți intervenienții.
Profesorul nu mai este marele titular al cunoașterii. În acest

caz, el începe să se comporte mai mult ca un mediator care
monitorizează și ghidează elevul în procesul de învățare.
Profesorul definește conținutul, instrucțiunile și strategiile
de interacțiune. Aceasta îi permite profesorului să creeze noi
oportunități de învățare care îi implică pe toți elevii.
Această metodologie permite profesorului să aloce mai mult timp
pentru a verifica învățarea temelor și a cunoștințelor
dobândite și pentru a înțelege dificultățile elevilor. Permite
o observație directă și mai eficientă, o modalitate continuă de
evaluare a muncii efectuate de elevi, marcarea progresului
fiecărui elev, dacă a cercetat materialele indicate sau este
capabil să aplice concepte și dacă a dezvoltat abilitățile
așteptate și vede rezultatele. Este demn de menționat faptul că
această metodologie permite crearea unor grupuri de nevoi.
Profesorul poate ajuta elevii în funcție de nevoile lor.
Fiecare elev, fără îndoială, are un mod diferit de învățare
și fiecare dintre ei are un ritm diferit de învățare. Această
metodă permite fiecărui elev să-și găsească propriul ritm.
Această diferențiere pedagogică poate fi văzută ca un ajutor
pentru toți elevii, în special pentru cei cu mai multe
dificultăți. Elevii pot participa la grupuri de colaborare, care
pot răspunde nevoilor lor. În sala de clasă răsturnată, elevii
care au mai multe dificultăți de învățare nu se simt rușinați
să ceară profesorilor noi explicații, odată ce conținutul poate
fi revizuit individual înainte de contactul cu profesorul și
clasa. Astfel, acești elevi participă mai mult la lecții și la
rezolvarea de exerciții. Mai mult decât atât, această
metodologie permite variația complexității și profunzimii
conținutului pentru diferite niveluri de capacitate și
înțelegere. Profesorul poate oferi mai multe provocări elevilor

cu mai puține dificultăți și îi poate ajuta pe cei care au mai
multe dificultăți.

Într-o sală de clasă răsturnată, fiecare elev poate învăța
în propriul lui ritm. Învățarea devine personalizată pentru
fiecare elev. Elevii au posibilitatea de a viziona un curs ori de
câte ori au nevoie, pentru a derula înapoi, dacă este necesar sau
pentru a sări peste părți în cazul în care doresc, sau pur și
simplu ei pot pune „pauză“ profesorului lor. Când elevii vin
în clasă, nu este nevoie să fie constrânși de cursul efectiv
și au posibilitatea sa fie implicați mai activ în discuții,
experimente și proiecte. În clasa răsturnată timpul este
petrecut prin practică, învățarea prin colaborare și dezbateri
. Profesorul este acolo pentru a ajuta fiecare elev individual.
Elevii trec prin nivelurile inferioare ale domeniului cognitiv la
domiciliu, în timp ce în clasă accentul este pus pe niveluri mai
ridicate de învățare. În clasă elevii creează, evaluează,
analizează și aplică iar acasă elevii recapitulează si
fixează.
Această nouă abordare a învățării are avantaje și
dezavantaje. Avantajele ar fi următoarele:
• Crește interacțiunea între elevi și profesor;
• Elevii își asumă responsabilitatea pentru propria lor
învățare;
• Elevii nu rămân în urmă deoarece informațiile le pot
obține oricând doresc online;
• Toți elevii sunt implicați în procesul de învățare;
• Conținutul informațiilor este păstrat permanent.
Dezavantaje ar putea fi considerate următoarele:
• Nu toti elevii au calculatoare sau acces la internet;

• Mulți părinți nu sunt de accord cu folosirea mult timp a
calculatorului și a internetului;
• Lipsa motivării elevilor în rezolvarea temelor;
• Rezistența la nou a cadrelor didactice;
• Lipsa unor strategii de evaluare adecvate pentru această
metodă;
• Încărcarea timpului cadrelor didactice.
Cele mai des folosite metode în clasa răsturnată sunt:
• Crearea unor prezentari video sau prelucrarea unor prezentări
deja create;
• Folosirea resurselor educationale de tip deschis;
• Adaptarea resurselor educaționale deschise;
• Folosirea fisierelor video create de elevi.
In "răsturnarea" unei săli de clasă este mai mult decât
distribuirea simplă a conținutului elevilor, astfel încât
aceștia să poată lucra în mod autonom. Este nevoie de timp,
angajament, stăpânire și efort de la profesor. Aplic, de obicei,
clasa răsturnată o dată la fiecare semestru și în fiecare
dintre clasele pe care le predau, indiferent de nivelul de
educație.
Clasa răsturnată – Aplicații- Limba și literatura română
Utilizarea acestei metode a avut ca scop antrenarea clasei de elevi
în perceperea cconstrucției personajului în contextul unui text
narativ• Elevii au fost familiarizati cu învătarea
autodirijată, schimbându-și perspectiva asupra învățațrii.
• Lucrul pe grupe a facilitat schimbul de idei si informatii si a
dezvoltat gândirea critică. • Fiecare elev a avut posibilitatea
să contribuie în cadrul echipei și să se remarce prin modul în
care și-a rezolvat sarcina. • Scopul meu a fost încurajarea
muncii în echipă, care să ofere elevilor oportunitatea de a fi

intuitivi, critici, creativi și de a-și sustine cu
responsabilitate opinia. • De asemenea, este stârnită
curiozitatea elevilor, fiind stimulată dorinta de cunoaștere,
precum si încrederea în capacitatea de sinteză.

Bibliografie
1.Bergmann, J., & Sams, A.,2012, Flip your classroom: Reach every
student in every class every day. Eugene, Or: International Society
for Technology in Education.
2.Center for Teaching Innovation at Cornell University,2017,
Flipping the classroom.
3.
https://www.cte.cornell.edu/teaching-ideas/designing-your-course/flipping-the
classroom.html.

Învăţământ gimnazial

Utilizarea cu succes a materialelor de Istorie locală

Negru Pavel-Rafael
Liceul Teoretic "Eftimie Murgu" Bozovici, Caras-Severin, Bozovici

Este prezentată o modalitate eficientă de valorificare in cadrul orelor de curs a materialelor de istorie locală.

Utilizarea cu succes a materialelor de Istorie locală

Profesor Negru Pavel-Rafael

O condiţie importantă pentru ca materialele de istorie
locală să poată fi folosite cu succes în educarea tineretului
şcolar este aceea de a le cunoaşte foarte bine.În acest scop
trebuie desfăşurată o intensă activitate de căutare, de

cercetare, care trebuie să înceapă, mai întâi, prin studierea
materialelor, a studiilor deja apărute, care se refereau la istoria
acelor locuri.
Pentru informarea cu materiale inedite de istorie locală este
necesar de întreprins o activitate de căutare, cercetare care
trebuie să reprezinte o preocupare permanentă a învăţătorului
sau profesorului pentru a-şi îmbogăţi datele, informaţiile cu
privire la istoricul localităţii. Pentru ca informarea cu
materiale de istorie locală să fie cât mai autentică, este
indicat să se realizeze seturi de fotografii, fotocopii, culegeri
de cântece, poezii, zicători, balade culese de la bătrânii
comunităţilor locale.
Pentru ca elevii să poată înţelege materialele de istorie
locală, învăţătorul sau profesorul este obligat să
desfăşoare o susţinută activitate de pregătire a lor, pentru ca
înţelegerea documentelor să nu fie formală, pentru ca elevii,
prin cunoştinţele locale, să-şi consolideze cunoştinţele
generale de istorie a patriei. Se urmăreşte, astfel,
familiarizarea elevilor cu munca de cercetare, cu căile care duc
spre anumite adevăruri.
De asemenea, elevii trebuie să caute, să colecţioneze din presă
diferite probleme interesante de istorie, pe care să le selecteze
în mod cronologic şi problematic. Trebuie obişnuiţi să caute
în ziare nu numai date din trecut, ci şi date cu privire la
dezvoltarea localităţii sau judeţului contemporan.
Cu ajutorul elevilor se îmbogăţeşte, astfel, colecţia de
documente a şcolii, a colţului muzeistic (dacă există), în
acest fel atrăgându-i, tot mai mult, spre această ştiinţă
plină de noutăţi. Integrarea elementelor de istorie locală
presupune respectarea câtorva cerinţe de ordin pedagogic,

reieşite din practica şcolară:
1. Materialul istoric să fie veridic şi clar. Se impune
respectarea, cu rigurozitate, a adevărului istoric şi
diferenţierea acestuia de informaţia care provine din produse ale
creaţiei populare (balade, legende, doine), care împletesc
adevărul istoric cu elemente fantastice, în scopul sporirii
forţei emoţionale.
2. Perceperea spaţială, de la apropiat la depărtat, ca o
cerinţă psihologică a gândirii şcolarului mic. Pentru aceasta
se va căuta să nu se piardă din vedere contextul larg (naţional,
european) în care a avut loc evenimentul, spre a nu-l singulariza
sau aluneca spre amănunt, pierzând din vedere esenţialul.
3. Evitarea excesului de material istoric. În acest sens, trebuie
rezumat la strictul necesar şi să se aleagă materialul care a
oferit maximum de sugestii.
4. Subordonarea materialului folosit scopului lecţiei. Introducerea
elementului de istorie locală reprezintă o cale de a atinge scopul
final al lecţiei, şi nicidecum scopul însăşi al acesteia.
Elementele de istorie locală nu trebuie să constituie miezul
lecţiei, ci să alcătuiască un material ajutător, care să
sporească influenţele educative ale acesteia.
5. Prezentarea materialului într-o formă accesibilă şi
atrăgătoare. Atunci când se impune, este necesară o operaţie de
limpezire a materialului istoric. Este cazul textelor de literatură
veche, în care culoarea arhaică împiedică, uneori, integrarea
conţinutului de către elevii mici. Pentru a uşura înţelegerea
ideii trebuie înlăturate amănuntele nesemnificative, dar numai
în situaţia în care veridicitatea celor relatate nu a fost
compromisă.
Nu trebuie pierdute din vedere nici pasiunea pentru senzaţional a

acestei vârste, precum şi principalul criteriu de selecţie care
funcţionează acum: ,,reţin uşor ceea ce mă atrage şi mă
interesează”. Prin urmare, prezentarea evenimentelor va îmbrăca
forma unei povestiri, în care eroii erau mari personalităţi ale
neamului. Faptele lor să fie prezentate în aşa fel ca să
emoţioneze şi să trezească admiraţia şi respectul elevilor,
dorinţa lor de a nu fi mai prejos decât aceştia şi de a
demonstra vrednicia prin faptele personale.
6. Necesitatea contactului direct cu materialul istoric, ori de
câte ori este posibil. Cercetarea izvoarelor directe constă în
studierea descoperirilor arheologice, a izvoarelor scrise,
folclorice şi etnografice referitoare la localitatea natală şi a
localităţilor din jur. Pentru reţinerea şi înţelegerea acestor
fenomene este indicat a avea discuţii cu istoricii, de la care să
se obţină informaţii detaliate, cât mai exacte. Adunând
material din cercetarea unor puncte arheologice, din documente,
cărţi (fotografii, fotocopii, notiţe), acesta trebuie grupat în
anumite perioade. În primul rând, se alege materialul care se
referă la perioada antică. Într-o altă categorie se grupează
materialul referitor la epoca medievală. Apoi urmează datele
referitoare la revoluţia paşoptistă în Banat, faptele legate de
adeziunea bănăţenilor la războiul de independenţă din anii
1877-1878, iar în ultima grupă se includ aspecte legate de cele
două războaie mondiale din secolul XX, evenimentele din Decembrie
1989 şi de viaţa locuitorilor din zilele noastre. Materialul
pregătit în acest mod se concretizează în mape cu materiale de
istorie locală, care se folosesc ori de câte ori este nevoie .

BIBLIOGRAFIE

1. CERGHIT, I., Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1983.
2. RANCU-BODROG, Gheorghe, Predarea istoriei românilor în şcoala
primară, Drobeta Turnu-Severin, Editura Radical

Învăţământ gimnazial

Nevoia de comunicare intre copii si parinti

Mircea Vasile Boian
Scoala Gimnaziala Vad, Cluj, Vad

Situație actuală, cotidiană, în care părinții nu mai pot face față provocărilor copiilor și se întreabă: ,,Unde și când am greșit? Când i-am dat libertate sau când am impus restricții?””

NEVOIA DE COMUNICARE ÎNTRE PĂRINŢI ŞI COPII
Prof. Boian Mircea Vasile
Şcoala Gimnazială Vad, jud. Cluj

Ce le lipseşte copiilor noştri? De ce se droghează, fug de
acasă, nu mai mănâncă sau mănâncă prea mult copiii noştri?
Nu vor să contravină regulilor şi nici să lupte cu un nou
inamic: indiferenţa. Cum să-i ajutăm să scape de nelinişte,

nemulţumire, confuzie, căutare de emoţii tari... într-adevăr
acesta este portretul adolescenţilor de azi? Ziarele ne prezintă o
lume a adolescentilor în care consumul de droguri creşte de la o
zi la alta. Comportamentele, uneori de neînţeles ale copiilor,
sunt oare simptomele tipice ale nefericirii pe care fiecare dintre
noi a trăit-o la un moment dat, mai devreme sau mai târziu, în
drum spre maturitate? Nu cumva suferinţa lor are rădăcini mai
adânci, mai amare?
Există opinii că generaţiile tinere de azi suferă mai mult
decât cele precedente. Astăzi, cu asemenea probleme se confruntă
adolescenţii din toate straturile societăţii. Ce s-a întâmplat?
Familia actuală a suferit transformări majore. Taţii şi mamele
de azi sunt copiii părinţilor din anii 70-80, cei care au
renunţat să mai impună reguli. Uitând însă că pentru un copil
prezenţa cuiva care fixează reguli precise este semnalul că acea
persoană îl protejează şi îi vrea binele. Nu degeaba există
şi fraza tipică a multor copii : “Pot face tot ce vreau, oricum
alor mei puţin le pasă!".
La baza multor reacţii negative ale copiilor este mai ales dorinţa
de a primi puțină atenție, de a deveni vizibili în ochii
părinţilor, de a scăpa de o indiferenţă care îi răneşte.
Mulţi tineri îşi acuză părinţii că sunt neatenţi,
indiferenţi, incapabili să reprezinte un punct de referinţă
pentru copiii lor, de a-şi arăta autoritatea. Părinţii de azi nu
dau nici o speranţă pentru viitor. Repetă tot timpul că nu mai
merită să trăieşti în lumea de astăzi, că lucrezi pe bani
puţini, că situaţia socială se înrăutăţește pe zi ce trece.
Şi copiii cred toate acestea. Şi se întreabă: ce rost are să
speri că mâine va fi mai bine?
Pe de altă parte şi ei ştiu că nu e uşor să-ţi găseşti o

slujbă în ziua de azi şi, mai ales, una care să-ţi şi permită
să faci mai mult decât să te descurci de pe o zi pe alta.
Numeroşi tineri cu studii liceale sau universitare nu reusesc să
se angajeze ulterior şi au senzaţia că diploma obtinută, cu mult
efort, nu valorează mai mult decât o bucată de hârtie. Fetele
sunt şi mai dezorientate. Într-o societate în care rolul
bărbaţilor şi al femeilor se schimbă cu rapiditate, fetele au
câteva probleme în plus în comparaţie cu băieţii.
Aşteptările în ceea ce le priveşte sunt contradictorii. Trebuie
să fie eficiente şi independente ca şi colegii lor, dar în
acelaşi timp, să-şi păstreze gingăşia şi feminitatea. Şi
adeseori, nu reuşesc ambele lucruri. Prin urmare, pentru a fi
acceptate, aleg să se implice complet în educaţie sau într-o
preocupare individuală, izolându-se de colegi.
Responsabili, fără a-şi da măcar seama de suferinţa copiilor
lor, părinţii sunt totuşi singurii care îi pot ajuta să-i scape
de nelinişti, de teama de viitor, de lipsa de încredere în ei.
Pentru a o face, trebuie să fie capabili să o recunoască... În
primul rând, trebuie să distingem între simptomele unei
nelinişti normale, tipice vârstei şi cele ale unei stări de
depresie mult mai profunde. Uneori depresia se ascunde în spatele
unui comportament care la prima vedere, poate părea o simplă
bravadă.
Tinerii nu separă fantezia de realitate. Visează să realizeze
ceva ce poate au văzut la televizor şi apoi fac lucrul respectiv
cu adevărat pentru că nu ştiu cum să-şi controleze impulsurile.
Poate că vor să plece într-o vacanţă si atunci fug de acasă.
Aceasta constituie, de asemenea, cel mai bun mod de a atrage
atenţia părinţilor. În acest caz, copiii, înainte de a fugi de
acasă, ameninţă că o vor face; sau vorbesc despre acest lucru la

telefon cu un prieten, poate chiar fără a închide ușa, pentru a
putea fi auziţi. Mesajul e clar : ,,Mamă, tată, am nevoie de

voi, de ajutorul vostru!”.
Pentru a realiza faptul că ceva nu e în regulă, uneori e
suficientă observarea copiilor in viaţa lor cotidiană. Şcoala,
de exemplu, e un bun indicator al stării de spirit. Într-o stare
de criză, copilul nu mai reuşeşte să facă faţă sarcinilor, nu
mai face temele, începe să mintă, să se ascundă şi să se
înstrăineze din ce în ce mai mult de realitate şi alunecă
într-o lume alternativă, ireală, în care încearcă să se
simtă în largul lor. Nu ştiu cum să-i facă pe părinţi să
înţeleagă aceasta.
Copiii pot ajunge până a-şi născoci diverse boli sau dureri
pentru a atrage atenţia asupra problemelor lor. Poate că o
asemenea problemă o constituie, de exemplu, faptul că au
dificultăţi în a lega prietenii. Dar în faţa părinţilor, care
par întotdeauna siguri pe ei şi capabili să facă faţă
oricărei situaţii, nu au curajul de a recunoaşte că ei au un
punct slab. Şi mai degrabă, decât să spună: ,,Nu sunt în stare
de asta!”, îşi creează alibiul unei boli. Uneori însă, când
copiii nu ştiu sau nu reuşesc să comunice starea lor, se
îmbolnăvesc cu adevarat, dar ascund simptomele depresiei şi
părinţii îşi imaginează că ei sunt în regulă. Când nu se
simt înţeleşi, când îşi pierd încrederea în viaţă, tinerii
se închid în ei înşişi. Şi în cazuri extreme, ajung chiar la
sinucidere. Părinţii nu-şi dau seama de nimic, pentru că în

foarte multe familii din ziua de azi, părinţii nu mai discută
nici între ei, nici cu copiii. Nimeni nu mai are timp să-şi
exprime sentimentele. Criza nu trece de la sine !
Acesta e lucrul de care copiii au nevoie mai mult decât orice
altceva: ca sentimentele şi visele lor să fie luate în
considerare. Ei s-au săturat să fie întrebaţi cum merg lucrurile
la şcoală, cu cine ies în oraş, ce vor de Crăciun. Au nevoie ca
părinţii să-i întrebe ce mai fac, ce simt în legătură cu un
anumit lucru, dacă suferă de ceva. Iată de ce părinţii trebuie
să caute permanent să aibă un dialog deschis cu copiii lor. Chiar
şi atunci când acest lucru nu este uşor. Chiar şi atunci când
zidul tăcerii pare imposibil de dărâmat. În cazul unui copil
care nu face faţă la şcoală, care minte, care se închide în
camera sa de cum a intrat în casă, părinţii nu se mai pot
preface că nu este nimic în neregulă. Trebuie să încerce să
discute cu el, să pună întrebări şi să aştepte răspunsuri,
chiar şi cu riscul de a părea insistenţi şi invazivi. Sigur se
poate întâmpla ca fiul sau fiica să răspundă nepoliticos şi
să se închidă şi mai mult în sine. Dar în faţa unui prim
refuz, părinţii nu pot să se limiteze la a spune doar: ,, Faci
cum crezi!”. Mai degrabă, cel mai bun lucru de făcut este să se
recurgă la autoritate. Dacă ei impun ca în casă să servească
masa toţi împreună la aceeaşi oră, fără excepţii acordate
nimănui, aceasta constituie o dovadă de atenţie. Şi oricât ar
părea de ciudat, funcţionează mai mult decât a ridica din umeri
şi a spera că această criză trece de la sine.
Părinții trebuie să înțeleagă că, prin atenția care o
acordă copiilor, influențează și conduc comportamentul acestora
și că atenția pe care o acordă poate să fie într-o manieră
pozitivă sau negativă. Ei trebuie să învețe să acorde atenție

pozitivă în special, pentru a stimula comportamentul pozitiv al
copiilor, pentru a-i determina să învețe noi comportamente,
pentru a-și dezvolta încrederea în sine. Pentru comportamente
nedorite, părinții trebuie să învețe să stabilească reguli
clare, precise, introduse treptat și că, în orice situație,
există alte modalități decât pedepsele și abuzul fizic.

Bibliografie:
• Rășcanu Ruxandra: „Psihologia comportamentului deviant”,
Editura Universității, București, 1994;
• Șoitu Laurențiu: „Pedagogia comunicării”, Institutul
european, Iași, 2001;
• Vrășmaș Ecaterina: „Consilierea şi educaţia
părinţilor”, Bucuresti, Editura Aramis, 2002

Învăţământ liceal

Harta conceptuală-aplicație la clasă

Manuela Savulescu
Gorj, Targu Jiu

Hărțile conceptuale pun accentul pe relațiile care se stabilesc
între cunoștințele pe care le are elevul, pe modul în care
fiecare elev își organizează experiența, ideile, dar și modul
de aplicare al acestora.

HARTA CONCEPTUALĂ-APLICAȚIE LA CLASĂ
Prof. Săvulescu Manuela
Colegiul Tehnic ”General Gheorghe Magheru”

În zilele noastre, învăţământul este supus unui proces dinamic
de înnoire, care solicită fiecare participant să manifeste
creativitate și implicarea activă în căutarea de soluții la
problemele care apar, astfel încât să apară satisfacția

profesională.
În scopul optimizării procesului de predare- învățare-
evaluare, profesorii trebuie să căute în permanență cele mai
eficiente metode, strategii pentru a activiza și a mobiliza elevul,
pentru a forma competențe ce îi vor aduce acestuia rezultate bune
și foarte bune la diferite evaluări.
Cu scopul de a păcăli timpul impus de planu cadru -1 oră-
folosesc în activitatea de predare -învățare harta conceptuală.
Hărțile conceptuale pun accentul pe relațiile care se stabilesc
între cunoștințele pe care le are elevul, pe modul în care
fiecare elev își organizează experiența, ideile, dar și modul
de aplicare al acestora. Această metodă îi face pe elevi să
devină activi în propriul proces de învățare, să asimileze
cunoștințe, priceperi și deprinderi având la bază cunoștințe,
priceperi și deprinderi deja format. Hărțile conceptuale pot fi
folosite în diferite momente ale lecției, în activitatea de
predare, dar și la începtul unui demers didactic cu sopul de a
evalua situația cognitivă și emoțională inițială, fie la
sfârșitul activității de predare cu scopul de a identifica dacă
elevii au înțeles conceptele, rețelele de cunoștințe. De
asemenea, hărțile concepuale pot fi folosite cu succes și în
activitatea de evaluare finală.
Harta conceptuală poate fi realizată individual, în grup sau
frontal. Harta conceptuală realizată individual obligă elevii să
gândească independent și să se implice, dar tema trebuie să fie
cunoscută, astfel ei nu pot realiza legături între informații.
Dacă elevii lucrează în grup sau frontal pot afla și ideile
colegilor. Dacă se realizează o hartă conceptuală pe tablă se
cer informații de la toți elevii. Harta poate fi realizată și ca
urmare a citirii unui text din manual sau a unei fișe de lucru.

Am folosit harta conceptuală de tip păianjen la lecția Evoluția
Europei în secolul XX. Trăsături generale. Am cerut elevilor să
citească fișa de lucru, apoi lucrând în grupuri să completeze
harta. În centrul foii au scris Europa în sec. XX iar în buline
informații despre istoria Europei în secolul XX. Elevii au
completat cele mai importante evenimente ce marchează secolul XX
ținând cont de cauze, desfășurare și urmări.

Un alt exemplu de folosire a hărții conceptuale ierarhică am
folosit-o la lecția Tratatele de pace și relațiile
internaționale la csasa a X a. Am cerut elevilor să citească un
text din manual despre evoluția frontierelor după primul mondial.
Pe tablă am scris în partea de sus Evoluția frontierelor apoi
folosind brainstorming-ul, conversația și explicația am completat
harta. În primul cerc am scris dispar imperiile și le-am enumerat
în cercurile de jos: rus, otoman, austro-unar, german, în al
doilea cerc am scris apar state noi și le-am enumerat în cercurile
de jos Iugoslavia și cehoslovacia, iar in al treilea cerc de sus am
scris reapar state, pe care le-am enumearat în cercurile de jos:
Austria, Ungaria, Polonia

Avantajele folosirii hărții conceptuale pot fi: poate fi
utilizată în diferite forme de organizare a activității:
individuală, frontală, în grupuri, poate fi cobinată cu alte
metode didactice, dezvoltă capacități cognitive: de analiză, de
comparare, de evaluare, de sistematizare, de clasificare, dezvoltă
elevilor formarea unor atitudini și capacități: toleranță,
spirit critic, curajul de a-și susține ideile.

Bibliografie:
1. Doicescu Rozalia (coord), Ghid de evaluare pentru istorie.
Editura ProGnosis București, 2001.
2. Dulamă Maria Eliza, Metodologii didactice activizate. Teorie și
practică. Editura Clusim, Cluj Napoca, 2008

Învăţământ liceal

WHY SHOULD WE TEACH LITERATURE?

ramona banias
Liceul Teoretic "George Calinescu", Constanta, Constanta

My article outlines a few reasons why literature can be used for
language teaching and for which teachers should not get discouraged
from teaching literature; it also gives some suggestion regarding
ways of choosing the type of literary texts to use in class.

WHY SHOULD WE TEACH LITERATURE ?

autor Banias Ramona
a. Valuable authentic material

One of the main reasons might be that literature offers a bountiful
and extremely varied body of written material which is important in
the sense that it says something about fundamental human issues, and

which is enduring rather than ephemeral. Though its meaning does not
remain static, a literary work can transcend both time and culture
to speak directly to a reader in another country or a different
period of history. Literature is 'authentic' material. By that we
simply mean that most works of literature are not fashioned for the
specific purpose of teaching a language. Recent course materials
have quite rightly incorporated many `authentic' samples of
language- for example, travel timetables, city plans, forms,
pamphlets, cartoons, advertisements, newspaper or magazine articles.
Learners are thus exposed to language that is as genuine as can be
managed in the classroom context. Literature is a valuable
complement to such materials, especially once the initial 'survival'
level has been passed. In reading literary texts, students have also
to cope with language intended for native speakers and thus they
gain additional familiarity with many different linguistic uses,
forms and conventions of the written mode: with irony, exposition,
argument, narration, and so on. And, although it may not be confined
within a specific social network in the same way that a bus ticket
or an advertisement might be, literature can none the less
incorporate a great deal of cultural information.

b. Cultural enrichment
For many language learners, the ideal way to deepen their
understanding of life in the country where the target language is
spoken- a visit or an extended stay- is just not possible. Some may
start learning a language knowing that they are unlikely ever to set
foot in an area where it is spoken by the majority of the
inhabitants. For all such learners, more indirect routes to this
form of understanding must be adopted so that they gain an
understanding of the way of life of the country: radio programmes,

films or videos, newspapers, and, last but not least, literary
works. It is true of course that the 'world' of a novel, play or
short story is a created one, yet it offers a full and vivid context
in which characters from many social backgrounds can be depicted. A
reader can discover their thoughts, feelings, customs, possessions;
what they buy, believe in, fear, enjoy; how they speak and behave
behind closed doors. This vivid imagined world can quickly give the
foreign reader a feel for the codes and preoccupations that
structure a real society. Reading the literature of a historical
period is, after all, one of the ways we have to help us imagine
what life was like in that other foreign territory: our own
country's past. Literature is perhaps best seen as a complement to
other materials used to increase the foreign learner's insight into
the country whose language is being learnt.

c. Language enrichment
Language enrichment is one benefit often sought through literature.
While there is little doubt that extensive reading increases a
learner's receptive vocabulary and facilitates transfer to a more
active form of knowledge, it is sometimes objected that literature
does not give learners the kind of vocabulary they really need. This
objection to literature on the grounds of lexical appropriacy has
some validity, but it need not be an overriding one if teachers make
a judicious choice of the text to be read, considering it as a
counterpoise and supplement to other materials. On the positive
side, literature provides a rich context in which individual lexical
or syntactical items are made more memorable. Reading a substantial
and contextualised body of text, students gain familiarity with many
features of the written language- the formation and function of
sentences, the variety of possible structures, the different ways of

connecting ideas- which broaden and enrich their own writing skills.
The extensive reading required in tackling a novel or long play
develops the students' ability to make inferences from linguistic
clues, and to deduce meaning from context, both useful tools in
reading other sorts of material as well. In addition, a literary
text can serve as an excellent prompt for oral work. In all these
ways, a student working with literature is helped with the basic
skills of language learning. Moreover, literature helps extend the
intermediate or advanced learner's awareness of the range of
language itself. Literary language is not always that of daily
communication, but it is special in its way. It is heightened:
sometimes elaborate, sometimes marvellously simple yet, somehow,
absolutely 'right'. The compressed quality of much literary events
unfold, feeling close to certain characters and sharing their
emotional responses. The language becomes 'transparent' and so this
can have beneficial effects upon the whole language learning
process, as long as the reader is well-motivated, and as long as the
experience of engaging with literature is kept sufficiently
interesting and varied. Obviously, the choice of a particular
literary work will be important in facilitating this creative
relationship which the reader establishes with the text.

WHAT LITERATURE SHOULD WE TEACH ?

Teachers too often complain that their students do not read and this
is because students are very rarely accustomed to reading for
pleasure. They do not know how to read properly, why they should
read at all, what reading can give them. All these things are called
into question in a computer-dominated world. To read properly,
fully, with a deep and satisfying understanding of what a writer is

saying, is not an easily acquired ability, since it involves a whole
series of skills and capacities which go very far beyond the
traditional pupil's concept of reading. For a great many students to
read is to study. So, the reading that they do is limited in scope
and direction: it takes them as far as an examination, and very
often no further. The crisis of literature as a subject represents
only a small part of a universal cultural crisis because it is not
at all beyond the bounds of possibility that the next age will not
express itself in words. One solution to the problem may be given by
the teacher's having more faith in the extract, the representative
passage which, if carefully chosen, can stimulate students' interest
more than any long stretch of extensive reading. Therefore, a
sensible text selection, a theme-based approach, and a development
of interactional potentialities of texts can offer a valid and
practical solution to the problem.

Main Criteria of Selecting a Text
Much of the literature of the past can very usefully be recovered as
reading material for the present generation: the difficulty does not
lie in the literature, but in the methods and techniques used to
present it to the students.
a. Accessibility
To render a text accessible does not mean trivializing the text or
compromising it. Simply, it means finding the correct and apposite
point of entry for present-day students into texts which are not at
first sight directly relevant or interesting to them. Students enjoy
finding out how things work, they are taught how to read a passage
to see how it is constructed, to find out quickly the gist of text
how to bring out information from what they are reading.
Accessibility depends more on how the reading text is presented than

on any of the multiplicity of linguistic and cultural factors which
may render it inaccessible. Students will often react negatively to
a text because they have been understandably daunted by its
register, its syntax, unknown vocabulary, the culture gap-all blocks
which make it infinitely easier for a learner to give up on a text
than to make it thorough to the end. Therefore accessibility very
much depends on making the student capable of getting through the
text to the end. Listening while reading the text is very likely to
dispel the feeling that this kind of reading is somehow a variant on
reading comprehension: it is clearly neither listening comprehension
nor reading comprehension, simply the presentation of a text. In
addition, listening while reading means students have to follow the
text through to the end or to a stopping point determined by the
teacher. It also has the inestimable virtue of demonstrating to the
students that they can get through a text which, in other
circumstances, might have seemed inaccessible. Accessibility is
increased by careful instruction as to what the students should do
with the text. The students gain a great deal of confidence if they
can a)get through to the end of the text, then b)do the task, or
answer the question, set on it. So the readers must be clear from
outset what they have to do with this text: find the names of the
characters, decide where it is set, work out relationships, etc.
Basic "wh-" questions (who, where, what, and possibly-but usually
more problematic-why ) give the simplest and most basic of such
stimuli. Clearly the context in which any text is presented will
also have a lot to do with its accessibility to students. A text
must be seen as part of a course, or relevant to a subject under
discussion, rather than just produced out of the blue without any
clear point of reference.

b. Difficulty
It is very often asserted that literature is the province of only
upper-intermediate and advanced students who are felt more able to
cope with this kind of texts. However, students of all levels can do
that under certain circumstances. If the text is designed as reading
comprehension, it should be carefully attuned to the level of the
course the students have reached, probably stretching the learner a
little in terms of vocabulary, but giving them the possibility of
answering the questions which follow the passage. Literary
texts-purpose-written, simplified, or authentic-can be, and
frequently are, used for reading comprehension, although, especially
in ESP, the texts are likely to be more useful in the development of
reading skills if they contain some element of focus on the
students' specialization.

Învăţământ liceal

Dezvoltarea competenței specifice de aprecierea critică şi obiectivă a situaţiilor, faptelor şi proceselor istorice, prin prisma dezbaterilor în cadrul orelor de istorie.

Maria Bob
Călăraşi, Altă localitate

În articolul propus se accentuează formarea competetenței specifice de aprecierea critică şi obiectivă a situaţiilor, faptelor şi proceselor istorice în cadrul orelor de istorie prin prisma dezbaterilor.

Istoria este o disciplină umanistă, integratoare, totală, care
are evident o misiune importantă, aceea de a insufla elevilor
afecte, sentimente, modele de personalităţi, atitudini şi
comportamente. Profesorul de istorie trebuie să ştie să
surprindă exact ceea ce ar putea să-l determine pe un elev,

indiferent de nivelul său de educaţie şi de capacitate
intelectuală, să manifeste interes faţă de demersul său la ora
de istorie. Istoria prezintă aspecte pozitive şi negative, iar
profesorul trebuie să ştie să valorizeze pe cele dintâi, trebuie
să ştie să le facă o suficientă şi eficientă
“propagandă” şi să ştie să le combată pe cele negative.
Elevul trebuie să ştie singur cum să-și formuleze opinia
referitor la evenimente, personalități controversate în istorie
şi să înţeleagă că trecutul istoric nu este rupt de prezent
şi viitor, că ceea ce se prezintă la ora de istorie şi cu ocazia
activităţilor extracurriculare îşi au rostul lor. Formarea
competetenței specifice de aprecierea critică şi obiectivă a
situaţiilor, faptelor şi proceselor istorice în cadrul orelor de
istorie o putem dezvolta prin prisma dezbaterilor. Debate-ul este o
formă structurată de dezbarere educațională. Participantii sunt
pusi în situația de a se expune ”pro sau contra ” asupra unei
probleme. Există mai multe tipuri de dezbatere:
 Controversa academică; Policy; Karl Popper ; Parlamentary;World
school, Procesul judiciar; modelul Ceh.
Indiferent de format, ceea ce este important de subliniat este ca
tema dezbaterii reprezinta in primul rand un pretext pentru
exersarea abilitatilor de comunicare in spatiul public, de gandire
critica si de argumentare logica, si nu o incercare de a stabili
valoarea de adevar a uneia din cele doua pozitii exprimate in timpul
dezbaterii.
Desi toate metodele (formatele) de debate dezvolta în principal
aceleasi abilitati, fiecare accentueaza în mod deosebit unele
dintre ele. Astfel, formatul de dezbateri "Karl Popper" pune un
accent deosebit pe procesul de documentare, pe calitatea si
cantitatea de informatii (dovezi) furnizate în sprijinul

argumentelor, are reguli foarte stricte în ceea ce priveste
structura sistemului de argumentare si abordeaza în general teme cu
posibilitati restrînse de interpretare. Formatul de dezbateri
"Parlamentare" pune accentul în mod special pe filosofia promovata
de fiecare dintre cele doua echipe, pe stilul de prezentare si pe
abilitatile de persuasiune, are reguli mult mai flexibile în ceea
ce priveste structura sistemului de argumentare, abordeaza în
general teme cu posibilitati extrem de largi de interpretare si se
bazeaza pe cunostinte pe care orice persoana mediu-informata ar
trebui sa le aiba, folosirea informatiilor specifice fiind chiar
interzisa.
În esenta, tehnicile de dezbateri dezvolta: gîndirea critica;
capacitatea de argumentare; concizia si claritatea în exprimare;
rezonabilitatea in afirmarea unei opinii avand o documentatie
prealabila ;toleranta fata de opiniile adverse;persuasiunea;
ascultarea activa; stilul de prezentare într-o aparitie publica;
capacitatea de a lucra într-o echipa; capacitatea de a elabora
comunicări si eseuri scrise și, a ține discursuri.
Pornind de la afirmatia lui Socrate ”În discuție se naste
adevărul”, consider oportună utilizarea diverslor forme de
dezbatere în cadrul orei de istorie pentru dezvoltarea la elevi a
competetenței specifice de aprecierea critică şi obiectivă a
situaţiilor, faptelor şi proceselor istorice. Drept argument voi
aduce cîteva exemple de utilizare a metodelor de dezbatere în
cadrul orei de istorie. Astfel, secventă de lectie în clasa a
XII-a ”România în cadrul razboiului doi mondial”:
Evenimentul de la 23 august 1944 este un subiect care a fost evaluat
în chipuri diferite. Regimul comunist s-a autolegitimat prin acest
eveniment, a proclamat 23 august zi naţională a României şi l-a
definit ca fiind „revoluţia de eliberare socială şi

naţională, antifascistă şi antiimperialistă”. Partizanii lui
Antonescu l-au catalogat drept „lovitură de stat”. S-au mai
folosit sintagmele: „insurecţie armată”, „insurecţie
naţională armată antifascistă” „insurecţie populară” sau
pur şi simplu „actul de la 23 august”. În baza surselor
formulează 3 argumente pro și 3 contra referitor la afirmatia: 23
august 1944 în România a însemnat revoluţie de eliberare
socială şi naţională, antifascistă şi antiimperialistă sau
lovitură de stat? (vezi anexa1: surse ce se referă la evenimentul
din 23 august 1944).
Clasa este împărțită în 2 grupe se aplică modelul ceh de
dezbatere (vezi anexa: modelul ceh de dezbatere), afirmatori si
negatori, 3 elevi joacă rolul de jurați, care vor aprecia:
formularea argumentelor, strategia de echipă și prezentarea
echipei (abilitățile de comunicare). Timp acordat: 3 minute pentru
formularea argumentelor în echipă, distribuirea rolurilor, 7
minute pentru dezbatere și 5 minute pentru analiza dezbaterii.
Un alt tip de dezbatere este procesul de judecată, în acest sens o
secventă de lectie din clasa a IX-a, tema: .
Ion Antonescu, a fost conducător al statului român între 1940 –
1944. Politicile sale economice, sociale, naţionale sau deciziile
sale militare au fost de-a lungul timpului subiect de controverse
intelectuale sau ideologice. Iată mai jos un exemplu de abordare
diferită a politicii lui Antonescu faţă de evrei (anexa 2:
abordarea diferită a politicii lui Antonescu)
Clasa este divizată în judecători, avocati de partea acuzării,
avocati de partea apărării și persoanlitatea lui Antonescu. Se
duce procesul: Antonescu erou national sau criminal?
Controversa academică:
De exemplu, la clasa a XI-a tema: Primul război mondial, elevii

primesc o caricatură (anexa 3: Evoluţia rasei umane. De la
maimuţă la maimuţă, caricatură engleză din anul 1915)
Sarcina: Dacă ai fi fost persoana care putea decide în primăvara
anului 1915 folosirea pentru prima dată a gazelor toxice,ce decizie
ai fi luat ? Formulează 3 argumente Pro și 3 Contra, completînd
tabelul (anexa 4: tabel)
Etape:
1. Elevii primesc o anumita perspectiva si materiale explicative
daca este necesar. Ei cerceteaza si isi pregatesc punctul lor de
vedere. Trebuie sa se asigure ca inteleg argumentele din perspective
lor, pregatind cel mai convingator ‘’caz’’ aplicabil
situatiei in care se afla.
2. Elevii sunt aranjati pe perechi, cu puncte de vedere opuse, sau
in grupuri de patru, astfel incat doi sa impartaseasca aceeasi
perspectiva. Fiecare parte isi prezinta pozitia intr-un mod cat mai
convingator.
3. Elevii se angajeaza intr-o discutie deschisa in care isi apara cu
ferocitate pozitia, ripostand la atacuri, aducand argumente
impotriva celuilalt punct de vedere.
4. Elevii isi schimba pozitiile si prezinta celalalt punct de vedere
cat mai exact, complet si convingator.
BIBLIOGRAFIE
1. Abilități psihologice: Ghid pentru profesor și student.
Material consultat online la adresa http://www.eed.usv.ro
2. Albers, Rebecca, Five listening strategies. Material consultat
online la adresa
edutopia.org/blog-five-listening-strategies-rebecca-alber
3. Burch, Noel &Gordon, Thomas, Profesorul eficient, Programul
Gordon pentru îmbunătățirea relației cu elevii, trad. Ioan
Sava, București, Editura Trei, 2011.

4. Mentorat și comunicare, Abilităţi de consiliere de bază.
Material consultat online la adresa www.anpcdefp.ro
5.Timor, Rozalia, Ascultarea activă. Material consultat online la
adresa www.tinapse.ro

Interes general

Impactul limbilor străine în cultura europeană

Laura Coldea
Colegiul National "Emil Racovita" Cluj-Napoca, Cluj, Cluj-Napoca

Niciodată nu va fi posibilă ștergerea culturii naționale, a artei, a religiei, a literaturii, a tradiției folclorice și muzicale, a istoriei unui popor.

Impactul limbilor străine în cultura europeană

Coldea Laura
Școala Gimnazială „Iuliu Hațieganu”, Cluj-Napoca

Termenul de globalizare a apărut mai întâi în domeniul economic,
iar apoi s-a răspândit și în alte sfere ale vieții sociale.

Conceptul de globalizare lingvistică este, de fapt, o acceptare a
unui mijloc de comunicare comun în relațiile economice
internaționale.
Modernizarea limbii române în secolul al XIX-lea s-a produs sub
influența limbii franceze, procentul cuvintelor de origine
franceză în româna contemporană se situează între 29% și 38%,
datorită structurii latine moștenite de cele două limbi. În
România, limba engleză a fost și este utilizată ca instrument de
accelerare a participării la economia mondială. Din anul 2000,
limba engleză ocupă primul loc în ierarhia opțiunilor elevilor
din învățământul primar.
Anul 2001 a fost declarat de către Consiliul Europei „Anul
european al limbilor vorbite”. În data de 26 septembrie se
sărbatorește anual în toate cele 47 de state membre ale
Consiliului Europei „Ziua limbilor vorbite”. În întreaga
Europa se desfășoară acțiuni care stimulează oamenii către
studiul limbilor străine, facilitând astfel înțelegerea între
oameni și depășirea barierelor intelectuale.
În procesul intens de globalizare, stăpânirea limbilor străine
acordă mai multe șanse oamenilor: șansa de a lucra, șansa de a
studia, șansa la o viață mai bună oriunde în lume.
Europa are în prezent 24 de limbi oficiale. Motto-ul Uniunii
Europene „Unitate în diversitate” evocă multilingvismul, UE
promovează activ libertatea cetățenilor săi, de a putea vorbi
și scrie în propria limbă, dar dorește și recomandă ca fiecare
cetățean să poată vorbi, pe lângă limba maternă, cel puțin
două limbi străine. În acest fel, oamenilor li se vor oferi mai
multe oportunități și experiențe într-o Europă integrată.
Din luna ianuarie 2007, limba română a devenit limbă oficială
europeană. S-a intensificat migrația forței de muncă,

facilitatea de a găsi locuri de muncă mai bine plătite decât în
țară. S-a creat astfel un profil particular al copiilor acestor
familii, apărând un nou aspect în acțiunea de formare a
competențelor de comunicare ale elevilor, de integrare sau
reintegrare socială, determinând o nouă abordare a predării-
învățarea din perspectivă inter- si transdisciplinară. Criza de
adaptare a unui elev pe parcursul perioadei sale de școlarizare
are, uneori, implicații dramatice în evoluția viitorului adult,
provocând autoexcluderea din mediul social.
Corelația dintre limbaj și comportament generează
interacțiuneadintre componentele sociale și cele lingvistice, iar
modul de folosire a unei limbi demonstrează atitudinea vorbitorului
față de limba respectivă (maternă sau străină).
Globalizarea și tipurile de afaceri face ca cetățenii sa aibă
nevoie de tot mai multe competențe lingvistice pentru a lucra
eficient în propriile țări și în cele europene. Engleza nu mai
este de ajuns, este necesar ca pe lângă limba maternă, aceștia
să cunoască încă două limbi străine. Învățarea limbilor
străine aduce beneficii atât tinerilor, cât și vârstnicilor,
permițând realizarea de contacte si prietenii.
Helen Doron susține necesitatea cunoașterii limbii engleze la fel
ca și limba maternă. Potrivit Centrului de Cercetare Pew,
majoritatea țărilor europene le impun elevilor de 6 ani să
învețe o limbă străină, de obicei engleza. Singurele două
țări din Europa care nu au adoptat învățarea unei limbi
străine sunt Irlanda și Scoția.
Un vector esențial de diseminare a multilingvismului în UE constă
în programele de mobilități SOCRATES-ERASMUS, pentru studenți,
programele de mobilitate pentru cadrele didactice universitare,
programele de cercetare (ex. Programul Marie Curie penru mobilitatea

tinerilor cercetători).
Samuel Huntington, profesor la Universitatea Harvard, susține că
în viitor diferențele dintre indivizi, grupuri sau state nu vor
mai fi de ordin economic, politic, ideologic, ci de ordin cultural.
Principalul liant al marilor civilizații (chineză, islamică,
hindusă, japoneză) este religia. Religiile precum creștinismul
și islamismul includ societăți de omare diversitate a raselor.
Dezvoltarea nu este doar un proces economic, ci și unul cultural.
Principalele aspecte ale vieții social-economice care reflectă
procesul de globalizare sunt: a)marketingul global (cultura
publicității devenind o adevarată industrie); b)sistemul
financiar; c)gradul ridicat al infrastructurii comunicațiilor
(rețele globale de transmitere și receptare a informațiilor);
d)cultura este ceea ce creează identitate.
Problema păstrării identității cultrale îmbracă două
aspecte:pericolul omogenizării culturale și pericolul
dezintegrării culturale. Globalizarea nu poate fi definită ca un
element negativ al societății moderne, dar este foarte important
ca fondul cultural național să nu fie alterat.
Niciodată nu va fi posibilă ștergerea culturii naționale, a
artei, a religiei, a literaturii, a tradiției folclorice și
muzicale, a istoriei unui popor. Dar, interconexiunile culturale
contemporane dintre popoare trebuie să existe și să creeze valori
spirituale.

Bibliografie

• Dorbrescu, Paul, Geopoltica, Ed. Comunicare Ro, București,
2003;

• Bauman,Zygmunt, Globalizarea și efectele ei sociale, Ed. Antet,
București, 2002;
• Cobianu, Elena, Cultura și valorile morale în procesul
globalizării, Ed. Grinta, Cluj-Napoca, 2008;
• Vintilă-Rădulescu, Ioana, Sociolingvistică și globalizare,
Ed. Oscar Print, București, 2004;
• Soros, George, Despre globalizare, Ed. Polirom, Iași, 2002;
• Ritzer, George, Globalizarea nimicului: cultura consumului și
paradoxurile abundenței, Ed. Humanitas, București, 2010.

Interes general

„ Noile educații”

SABINA GHITA
Scoala Gimnaziala Tinosu, Prahova, Tinosu

Tema „Noilor educații” reprezintă o idee de mare interes deaorece răspunde nevoilor contemporane ale societății, ajutand tinerii să se adapteze mai ușor la realitate.

În urma analizării problemelor societății contemporane s-au
identificat în plan educațional teme de gândire care au condus la
nașterea „noilor educații”: educația pentru pace, educația
ecologică, educația demografică, educația pentru participare și
democrație, educația pentru schimbare și dezvoltare, educația
pentru comunicare și mass-media, educația pentru timpul liber,
educația nutrițională, educația comunitară, educația privind
drepturile fundamentale ale omului etc. Din cauza schimbărilor și
nevoilor societății, această listă poate suferi modificări care

vin să răspundă cerințelor societății. „ Noile educații”
pot fi intruduse practic prin: tehnica „approche infusionnelle”,
crearea unor module specifice în cadrul disciplinelor
tradiționale, introducerea unor noi discipline centrate pe un
anumit tip de educație.
Educația pentru pace- promovează buna relaționare între
comunitați, dialogul și cooperarea, formarea unei personalități
pentru apărarea păcii și liniștii. Acest tip de educație
presupune formarea unor atitudini responsabile față de sine și
față de comunitate ( iubirea față de aproape etc.), formarea
unor aptitudini și trăsaturi de personalitate precum respectarea
opiniilor celorlalți sau toleranța, asimilarea unor cunoștințe
specifice problematicii păstrării păcii.
Educația ecologică. Nevoia intruducerii acestui tip de educație a
apărut din cauza apariției unor boli determinate de deteriorarea
ecosistemului( poluarea apei, aerului), consecințelor nimicitoare
ale lipsei de echilibru dintre mediu și dezvoltare, dezvoltarea
rapidă și irațională a industriei care conduce la poluarea și
chiar distrugerea naturii. Educația ecologică urmarește
sensibilizarea copilului față de mediul natural, întelegerea
folosirii raționale a resurselor și sporirii acestora,
responsabilizarea față de gestionarea deșeurilor și implicarea
în crearea unui mediu aspectuos.
Educația demografică sau așa numita Educație în materie de
populație pornește de la dreptul la naștere și existență,dar
și de la teza că orice persoană este unică, irepetabilă.
Educația demografică are drept obiective furnizarea unor date
legate de politica demografică, de dinamica populației, de
specificitatea vieții de familie și ocritirea parentală,
planificarea familială, oportunitatea eutanasiei, întreruperea

sarcinilor etc.
Educația pentru participare și democrație este necesară intr-o
comunitate democratică ce are nevoie de oameni activi, deschiși
care să se implice pentru buna funcționare a societății. Prin
urmare individul trebuie format pentru a se implica în luarea
deciziilor, pentru a își explima poziția, pentru a fi mereu treaz
din punct de vedere civic.
Educația pentru schimbare și dezvoltare susține faptul că
schimbarea este o stare de transformare ce trebuie anticipată și
întâmpinată adecvat. În producerea comportamentului potrivit
față de schimbare se pot identifica mai mulți pași precum:
sesizarea schimbării, evaluarea naturii schimbării, crearea unor
situații generatoare de schimbare.
Educația pentru comunicare și mass-media propune formarea unei
personalități capabile să stăpânească mesajele mediatice,
pentru a descifra sensurile variatelor informații oferite de
mass-media, pentru a selecta sursele informaționale în acord cu
adevărul, dreptatea, frumusețea.
Educația pentru timpul liber. În ultima vreme s-a constatat o
tendință de creștere a timpului liber, timp față de care
oamenii ar trebui să aibă un sentiment de mare plăcere. Pentru
unele persoane timpul liber reprezintă o povară conducând către
inactivism și monotonie. În acest sens, educația timpului liber
recomandă obișnuința tinerilor de a-și manageria temporalitatea
pentru a beneficia și de timp liber, practicarea unor activități
recreative, realizarea unui plan adecvat între activitățile din
timpul liber, iar în cazul persoanlor în vârstă participarea la
diferite activități din cadrul unor asociații/ centre de
bătrâni.
Educația nutrițională pune în discuție formarea tinerilor în

legătură cu importanța nutriției, a selectării hranei, a
pregătirii corecte a acesteia, a determinării cantității
raționale de hrană ce trebuie consumată, cât și îngrijirea
propriului organism prin intermediul unui regim alimentar adecvat
și echilibrat.
Educația pentru drepturile fundamentale ale omului urmărește
importanța cunoașterii, respectării și conștientizării
drepturilor omului de către indivizi. Drepturile omului
reprezintă o temă de interes internațional, existând multe
coduri cu privire la aceste reguli și norme: Declarația
universală a drepturilor omului, Pactul internațional cu privire
la drepturile civile și politice, Declarația drepturilor
copilului, Convenția asupra drepturilo politice ale femeii,
Declarația depturilor persoanelor handicapate etc.
Așadar, „ Noile educații” sunt răspunsuri specifice la
nevoile societății, fiind important ca în activitatea educativă
să fie integrate cu succes pentru a forma personalități conform
cerințelor idealului educațional.

Bibliografie:
Berger Gaston, 1973, Omul Modern și educația sa, Editura
didactică și Pedagogică, -----București Constantin
Cucoș,2002,Pedagogie, editura Polirom, Iași

Interes general

Problematica învăţământului special – repere generale

Elena Sanda - Păduraru
Alta institutie, Prahova, Ploiesti

C.E.S. solicită abordarea actului educaţional de pe poziţia
capacităţii elevului deficient sau cu dificultate de a înţelege
şi valorifica conţinutul învăţării și adaptarea procesului
intructiv-educativ la nevoile lui.

Comunicarea a fost definită de Shannon ca fiind o
transmitere a unui mesaj dintr-un loc în altul.
Procesul comunicării se bazează pe stabilirea unei relaţii
între emiţător şi receptor. Emiţătorul care doreşte să
transmită o informaţie va trebui să o traducă într-un limbaj
accesibil destinatarului şi compatibil cu mijloacele de comunicare
utilizate. Aceasta este codarea. Astfel elaborat mesajul este emis

şi vehiculat gratie unui suport material: canalul de comunicare. El
ajunge la destinatar, numit şi receptorul, care, printr-o
activitate de decodare, şi-l va însuşi şi îl va înţelege.
Pentru a fi cu adevărat eficient, sistemul presupune o modalitate
de control, de reglare, de corectare a greşelilor, aceasta fiind
feedback-ul. Modelul lui Shannon s-a bucurat de un real succes in
secolul XX.
Comunicarea reprezintă aşadar un act social, deliberat
şi involuntar, conştient sau nu. Fără îndoială, comunicarea nu
se bazează exclusiv pe exprimarea orală ca fiind un sistem de
multiple canale : gesturi, mimică, poziţia corporală, şi chiar
tăcerea este un act de comunicare. Comunicarea are întotdeauna o
finalitate, un obiectiv explicit, implicit sau inconştient.[ Abric
Jean Claude, Psihologia comunicării: teorii şi metode, Editura
Polirom, Iasi, 2002, p 13-15;]
Relaţia profesor – elev reprezintă modalitatea
principală de mediere didactică, de ipostaziere a acesteia într-o
variantă umană, subiectivă. Dincolo de conţinuturile concrete
care se transmit, în activitatea didactică va fi important tipul
de interacţiune care se va statornici între clasa de elevi şi
profesor, precum şi atitudinea acestuia în a se relaţiona la grup
şi la fiecare în parte.
Relaţia cu elevii nu trebuie să se reducă doar la un
aspect formal, administrativ, fiind reglementată de coduri
deontologice sau normative instituţionale; aceasta se va adecva şi
personaliza neîncetat, se va dimensiona şi relativiza la
specificul grupului şcolar sau la membrii acestuia. [ Constantin
Cucoş, Pedagogie, Ediţia a-II-a, Editura Polirom, Iaşi 2006,p.
331.]
Comunicarea pedagogică reprezintă un transfer complex,

multifazial şi prin mai multe canale, al informaţiilor între
două entităţi, indivizi sau grupuri, ce-şi asumă simultan sau
succesiv rolurile de emiţători sau receptori, semnificând
conţinuturi deziderabile în contextul procesului instructiv –
educativ. Comunicarea pedagogică presupune o interacţiune de tip
feedback, privind atât informaţiile explicite, cât şi cele
intenţionate sau formate în chiar cursul comunicării.[ Ibidem, p.
333.]
Învăţământul special şi special integrat organizat
pentru persoanele cu cerinţe educaţionale speciale sau alte tipuri
de cerinţe educaţionale, stabilit prin ordin al Ministrului
Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, se realizează,
pentru toate nivelurile de învăţământ, diferenţiat, în
funcţie de tipul şi gradul de deficienţă.
Învăţământul special şi special integrat este gratuit
şi este organizat, de regulă, ca învăţământ cu frecvenţă.
În funcţie de necesităţile locale, acesta se poate organiza şi
sub alte forme, în conformitate cu legislaţia în vigoare.
Guvernul elaborează reglementări specifice pentru
serviciile educaţionale şi de asistenţă, oferite copiilor cu
cerinţe educaţionale speciale.
Procesul educativ se organizează, după caz, în şcoli
speciale şi in şcoli de masă.
Învăţământul special integrat se poate realiza în
clase speciale şi individual sau în grupe integrate în clase
normale. Efectivele formaţiunilor de studiu din învăţământul
special şi special integrat sunt stabilite de MECTS, în funcţie
de tipul şi gradul deficienţei.
Conţinuturile învăţământului special şi special
integrat, demersurile didactice, precum şi pregătirea şi formarea

personalului care îşi desfăşoară activitatea în domeniul
educaţiei copiilor cu cerinţe educaţionale speciale sunt
stabilite prin metodologii elaborate de minister.
Durata şcolarizării copiilor cu cerinţe educaţionale
speciale poate fi mai mare decât cea precizată prin lege şi se
stabileşte, în funcţie de gradul şi tipul dizabilităţii, prin
ordin al ministrului educaţiei.
Evaluarea, asistenţa psihoeducaţională, orientarea
şcolară şi profesională a copiilor, a elevilor şi a tinerilor
cu cerinţe educaţionale speciale se realizează de către centrele
judeţene de resurse şi de asistenţă educaţională, denumite
CJRAE, respectiv de Centrul Municipal Bucureşti de Resurse şi
Asistenţă Educaţională denumit în continuare CMBRAE, prin
serviciile de evaluare şi de orientare şcolară şi profesională,
pe baza unei metodologii elaborate de minister, acordându-se
prioritate integrării în învăţământul de masă. CJRAE cuprind
şi centrele logopedice interşcolare.
Stabilirea gradului de deficienţă al elevilor cu C.E.S.
se realizează de către comisiile din cadrul CJRAE/CMBRAE, în
colaborare cu comisiile pentru protecţia copilului din cadrul
direcţiilor generale judeţene şi a municipiului Bucureşti de
asistenţă socială şi protecţia copilului. Diagnosticarea
abuzivă a copiilor pe criterii de rasă, naţionalitate, etnie,
limbă, religie, apartenenţă la o categorie defavorizată, precum
şi alt criteriu, fapt ce determină includerea lor în clase cu
cerinţe educaţionale speciale, se sancţionează.
Obţinerea unei calificări de către elevi/ tineri cu
C.E.S se face în unităţi de învăţământ special şi de masă,
cu consultarea factorilor locali interesaţi.
Elevii şi tinerii cu C.E.S. pot dobândi calificări

profesionale corespunzătoare tipului şi gradului de deficienţă.
Copiii, elevii şi tinerii cu C.E.S. integraţi in
învăţământul de masă beneficiază de suport educaţional prin
cadre didactice de sprijin şi itinerante, de la caz la caz.
Organizarea serviciilor de sprijin educaţional se face de către
CJRAE/CMBRAE şi se reglementează prin metodologii specifice
elaborate de minister.
Pentru copii, elevi şi tineri cu boli cronice sau cu boli
care necesită perioade de spitalizare mai mari de patru
săptămâni se organizează, după caz, grupe sau clase în cadrul
unităţii sanitare în care aceştia sunt internaţi.
Pentru copii, elevii şi tinerii care, din motive medicale,
sau din cauza unei dizabilităţi, sunt nedeplasabili, se
organizează şcolarizare la domiciliu pe o perioadă determinată.
Şcolarizarea la domiciliu, respectiv înfiinţarea de
clase sau de grupe în spitale se face de către inspectoratul
şcolar, la propunerea CJRAE/CMBRAE, conform unei metodologii
–cadru elaborate de M.E.C.T.S. .[ Sindicatul Şcoala Prahovei,
Legea Educaţiei Naţionale, 2011, p.8.]
Şcolile speciale pot beneficia de sprijinul instituţiilor
de protecţie socială, al altor organisme private autorizate, al
persoanelor fizice sau juridice din ţară şi din străinătate,
pentru stimulare, compensare şi pentru reducerea gradului de
dizabilitate.
Învăţământul special dispune de planuri de
învăţământ, de programe şcolare, de programe de asistenţă
psihopedagogică, de manuale şi de metodologii didactice
alternative, adaptate tipului şi gradului de dizabilitate şi
aprobate de ministru.
În funcţie de evoluţia copilului, se pot face propuneri de

reorientare, dinspre şcoala specială spre şcoala de masă şi
invers.
Propunerea de reorientare se face de către cadrul didactic
care a lucrat cu copilul în cauză sau de către părinţii
copilului/ tutorele legal instituit şi de către psihologul
şcolar. Decizia de reorientare se ia de către comisia de
expertiză din cadrul CJRAE/CMBRAE, cu acordul familiei sau al
susţinătorului legal.[ Ibidem, p.9.
]
Sintagma „Cerinţe / nevoi educaţionale speciale
(C.E.S.)” ( special educational needs), introdusă în
terminologia U.N.E.S.C.O. în anii ’90, se referă la cerinţele
în plan educaţional ale unor categorii de elevi, cerinţe
consecutive unor disfuncţii/ deficienţe de natură intelectuală
senzorială, psihomotrică, fiziologică etc. sau ca urmare a unor
condiţii psiho-afective , socioeconomice sau de altă natură /
absenţa mediului familial, condiţii de viaţă precare, anumite
particularităţi ale personalităţii copilului, care plasează
persoana elevului într-o situaţie de dificultate în raport cu
ceilalţi din jur, soluţie care nu-i permite o existenţă sau o
valorificare în condiţii normale a potenţialului intelectual şi
aptitudinal de care aceasta dispune şi induce un sentiment de
inferioritate ce accentuează statutul său de persoană cu
cerinţe speciale. În consecinţă, activităţile educative
şcolare şi/ sau extraşcolare reclamă noi modalităţi de
proiectare şi desfăşurare a lor în relaţie directă cu
posibilităţile reale ale elevilor, astfel încât să poată veni
în întâmpinarea cerinţelor pe care elevii respectivi le resimt
în raport cu actul educaţional ( procesul presupune continuitate,
sistematizare, coerenţă, rigoare şi accesibilizare a

conţinuturilor, un anumit grad de înţelegere, conştientizare,
participare, interiorizare şi evoluţie în planul cunoaşterii,
din partea elevilor).
Altfel spus, cerinţele educaţionale speciale solicită
abordarea actului educaţional de pe poziţia capacităţii elevului
deficient sau aflat în dificultate de a înţelege şi valorifica
conţinutul învăţării şi nu de pe poziţia profesorului care
desfăşoară activităţi instructiv-educative în condiţiile unei
clase omogene .
Sintagma C.E.S. este folosită mai ales în domeniul
psihopedagogiei speciale unde semnifică necesitatea unor abordări
diferenţiate şi specializate ale educaţiei copiilor cu
dificultăţi de învăţare, deficienţe mintale, intelectuale, ale
celor cu afecţiuni neuropsihice, neurofiziologice, senzoriale,
fizice, somatice. Elevii cu C.E.S. care frecventează şcolile
obişnuite, vor eşua dacă vor fi trataţi în conformitate cu
standardele şcolare obişnuite.
Copilul cu C.E.S. integrat într-o şcoală de masă, pentru a trece
într-o clasă superioară, nu trebuie să atingă finalităţile
specifice pentru grupa lui de vârstă (repetarea clasei nu ar avea
sens în acest context). Dacă elevului i se predă după un plan
educaţional individual sau adaptat este de preferat o evaluare
descriptivă a procesului de învăţare, în locul evaluării cu
calificative sau note (care adesea stigmatizează şi conduce la
compararea copiilor). Elevii cu C.E.S. care sunt capabili să
înveţe după programa şcolară a învăţământului obişnuit
trebuie să beneficieze şi de o echilibrare a dezavantajelor, cum
ar fi flexibilitate în timp, utilizarea unor dispozitive
ajutătoare, cum ar fi computerele pentru lucrările scrise etc. .
Autoorientarea în ceea ce priveşte accesul la învăţare, precum

şi integrarea lui în clasă, sunt decisive pentru ca elevul să
se simtă bine la şcoală şi să simtă că este acceptat în
raport cu posibilităţile sale, să aibă sentimentul că este
capabil să îndeplinească cerinţele şcolii şi să le abordeze
cu curaj.[ Constantin Cucoş, Psihopedagogie pentru examenele de
definitivat şi grade didactice, Editura Polirom, Iasi, 1998, p.
601-602.]
Conform Curriculumului naţional pentru învăţământ
special şi special integrat tipurile şi grade ale deficienţei
sunt următoarele: 1.deficienţe mintale (uşoară; moderată;
severă, gravă, profundă; asociată); 2. deficienţe de auz
(hipoacuzie de percepţie uşoară; hipoacuzie de percepţie
profundă; hipoacuzie de transmitere uşoară; hipoacuzie de
transmitere profundă; cofoză; asociată); 3.deficienţe de văz
(hipermetropia; miopia; ambliopia; cecitatea; surdocecitatea); 4.
tulburări din spectrul autist; 5. Sindromul Langdom down; 6.
deficienţe motorii; 7. deficienţe neuromotorii; 8. deficienţe
socioafective; 9. deficienţe comportamentale; 10. Reeducare în
unităţile subordonate Ministerului Justiţiei[
http://administraresite.edu.ro/index.php/articles/11370, Elisabeta
Putere – C.N.C.E.I.P. M.E.C.I. Curriculum naţional pentru
învăţământ special şi special integrat (Proiect), p. 6-7.]
Consider ca adaptarea copiilor cu C.E.S. este o problema
actuală a învățământului . Trebuie să cunoaștem
necesitățile acestei categorii de elevi, pentru a putea să
răspundem mai ușor necesităților lor .

Interes general

Competențe în comunicare - Performanță în educație

emel cadar
Centrul Scolar pentru Educatie Incluziva "Maria Montessori" Constanta, Constanta, Constanta

Aspectele, atitudini şi comportamentele vizate pentru dezvoltarea abilităţilor de comunicare necesare cadrului didactic pentru a maximiza efectele de învăţare pentru elev, ale procesului didactic.

COMPETENŢE ÎN COMUNICARE – PERFORMANŢĂ ÎN EDUCAŢIE

CADÂR EMEL, Prof. psihopedagogie specială
C.S.E.I . ,,M. Montessori”, Constanţa

Comunicarea educaţională, constituie factor facilitator şi
barieră în procesul de învăţare şi în relaţia profesor -
elev. Pentru a se obține performanță în procesul instructiv –
educativ profesorul trebuie să posede competenţe de comunicare
veritabile şi nu doar teoretice. Predarea eficientă este
condiţionată în procent de 50% de informaţii şi cunoştinţe
şi 50% competenţe de comunicare interpersonală. Competenţele de
comunicare ale cadrului didactic sunt cel puţin la fel de
importante ca şi cunoaşterea în profunzime a conţinutului
disciplinei pe care este autorizat să o predea.
În faţa unei mase de elevi cu profil individual de personalitate,
cu stiluri diferite de învăţare, cu combinaţii unice de puncte
forte şi vulnerabilităţi, cu repertorii comportamentale variate
ce acoperă nevoi complexe, cu un management customizat al
emoţiilor, profesorul de vocaţie va reuşi să genereze soluţii
de învăţare creative, eficiente şi personalizate dacă va poseda
un set de abilităţi de comunicare interpersonală ce îi va
permite întâlnirea fericită cu fiecare dintre sutele de elevi
aleclaselor sale.
Câteva dintre aspectele, atitudinile şi comportamentele vizate:
 Activarea motivaţiei elevului şi captarea atenţiei pozitive
Elevii unei clase vor avea întotdeauna preferinţe şi interese
diferite în raport cu disciplinele care le sunt predate. Este
misiunea fiecărui cadru didactic să creeze în mintea şi sufletul
elevului entuziasm şi interes pentru disciplina pe care o predă.
De asemenea, este responsabilitatea fiecărui cadru didactic să
elimine frica şi inhibiţia pe care orice elev le-ar putea resimţi
în prezenţa sa la clasă.
 Utilizarea adecvată a limbajului corporal, cel mai puternic
instrument de comunicare al cadrului didactic.

Congruenţa dintre gest/ton/postură/mimică şi cuvânt
condiţionează autenticitatea mesajului ca întreg şi lasă urme
adânci în mintea şi emoţiile elevului.
 Utilizarea umorului
Constant subestimat, simţul umorului „ţine” elevul activ şi
interesat în sala de clasă şi contribuie la starea lui de bine.
Studiile arată că atât adulţii cât şi copiii învaţă mai
mult, mai uşor şi mai eficient atunci când experimentează
emoţii pozitive. Eficienţa comunicării atunci când profesorul e
relaxat, când ştie să facă o glumă, este evidentă, atmosfera
creată astfel făcând procesul educaţional mai fluent, mai
acceptabil.
 Înţelegerea perspectivei elevului
Actul educaţional înseamnă dialog, nu monolog; dialogul presupune
empatie, atenţie la nevoile celuilalt, disponibilitate şi
deschidere, integrarea perspectivei celuilalt, chiar şi atunci sau
mai ales atunci, când apare conflictul. Identificarea şi luarea
în considerare a opiniei/poziţiei elevului este primul pas către
soluţie.
 Demonstrarea spiritului de echipă
Activitatea educaţională înseamnă muncă în doi, muncă în
microgrup sau în grupul mare. Munca în echipă stimulează
interacţiunea şi presupune abilităţi de coordonare, delegare de
responsabilităţi, aşteptarea rândului, utilizarea în comun a
aceloraşi resurse limitate – obiective de învăţare la fel de
importante precum calcului aritmetic şi cititul.
 Utilizarea competenţelor tehnice
Metode interactive de predare, utilizarea calculatorului, aducerea
mediului virtual în spaţiul clasei, tehnici eficiente de evaluare
– menţin interesul ridicat şi atenţia trează, facilitează

transferul de informaţii în memoria de lungă durată şi
modelează abilităţi şi comportamente.
Câteva dintre aspectele, atitudinile şi comportamentele vizate
pentru dezvoltarea abilităţilor de comunicare necesare cadrului
didactic pentru a maximiza efectele de învăţare pentru elev, ale
procesului didactic:
• Profesorul trebuie să fie conştient de propriile bariere de
comunicare („Noi trebuie să ne facem educaţie întâi nouă şi
apoi copiilor”).
• Includerea unei componente care să dezvolte capacitatea de
adaptare la nevoi şi exigenţe în continuă schimbare, sub
presiunea dinamicii sociale şi a evoluţiei tehnologiei
informaţiei.
• Mutarea accentului de pe teorie pe practica comunicării,
suportul teoretic e necesar, dar nu ajunge. E importantă
învăţarea pe baza unor situaţii concrete.
• Necesitatea accentuării componentei empatice a interacţiunii
cu elevul este motivată de faptul că acesta este principalul actor
instituţional la nivelul căruia se măsoară performanţele
şcolare.
• Învăţarea prin schimburi de experienţă sau pe baza unor
modele de succes. Să învăţăm de la educatori ideali care pun
în practică aceste modele de comunicare eficientă.
• Formarea unor cunoştinţe temeinice de psihologia copilului; a
ţine cont de particularităţile de vârstă ale copiilor şi
adolescenţilor devine o condiţie absolut necesară unei
comunicări eficiente şi în ultimă instanţă unei educaţii care
să-şi atingă obiectivele.
• Un aspect unde apar diferenţe importante între percepţia
elevilor şi cea a profesorilor este acela al strategiilor de

facilitare a transmiterii de cunoştinţe.
• Diminuarea rolului autoritar performat de cadrul didactic şi
perceput de acesta în majoritate ca fiind un rol de succes.
• Axarea pe o relaţie partenerială profesor – elev presupune
utilizarea de către cadrul didactic în primul rând a unui
instrumentar care să sprijine diminuarea caracterului personal al
conflictului, centrarea pe strategii de dramaturgie socială menite
să asigure un management eficient al conflictului cu o atenţie
specială pe etapele de debut al conflictului şi de escaladare a
conflictului. Recomandabil este exerciţiul prioritar pe situaţii
care afectează stima de sine a elevului şi încrederea în
instituţia şcolară, aceste două elemente având impact negativ
pe termen mediu şi lung.
• Important este ca profesorul să aibă abilitățile de
interacţiune cu copii cu situaţii speciale, să știe să
interacţioneze cu copiii cu dificultăţi, cu deficit de atenţie
sau hiperactivitate, sau cu alte probleme.

Bibliografie

Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1997;
Cristea, D., Tratat de psihologie socială, Editura Pro Transilvania
Cristea, Sorin, Dicţionar de pedagogie, Chişinău: Grupul
Editorial Litera Educaţional, 2002;
Oprea, Crenguţa - L., Strategii didactice interactive, repere
teoretice și practice, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 2009;
Gueguen, N., Psihologia consumatorului. Iași: Polirom, 2006;
Pânişoară I. O., Comunicarea eficientă, ediţia a III a. Iaşi:
Polirom; 2010

Interes general

Memorizarea - mijloc de predare a poeziilor în învăţământul preșcolar

Ioana Otesanu
Scoala Gimnaziala Nr.13 Ramnicu Valcea, Valcea, Ramnicu Valcea

Memorizările sunt activităţi obligatorii special
organizate în grădiniţa de copii pentru însuşirea conştientă
a poaziilor de către preşcolari.

Memorizarea - mijloc de predare a poeziilor în învăţământul
preșcolar

Memorizările sunt activităţi obligatorii special
organizate în grădiniţa de copii pentru însuşirea conştientă
a poaziilor de către preşcolari.
Analiza componentei semantice a poeziei ne permite să sesizăm
deosebirea dintre discursul poetic şi cel ştiinţific ( metafora

şi simbolul).
Eficienţa educativă şi formativă a poeziei depinde în primul
rând, de valoarea ei artistică.
Un text literar este un sistem perfect organizat, o structură,
înţelegând prin aceasta atât ,,conţinutul”, cât şi ,,forma
”, în măsura în care acestea sunt organizate în scopuri
estetice.
Mesajul artistic se prezintă ca un cod de norme morale (mesaj
etic) şi estetice (mesaj estetic), pe care copilul, sub conducerea
educatoarei, le desprinde prin contactul direct cu opera (ascultă
poezia, participă la discuţii pe marginea eului poetic, pentru a-i
descifra semnificaţiile şi a le asimila prin trăiri autentice şi
emoţionale).
Predarea-învăţarea poeziilor contribuie la lărgirea
orizontului cognitiv al copiilor, la îmbogăţirea reprezentărilor
despre societate, despre natură și despre obiecte.
Prin intermediul poeziilor ascultate si învătate copiii îşi
lărgesc treptat orizontul de cunoaştere.
 Multe dintre poezii dezvăluie copiilor unele aspecte
caracteristice ale anotimpurilor: (Primăvara de V. Alecsandri, Iama
de V. Alecsandri, Iama pe uliţă de G. Coşbuc etc.);
 Sunt poezii care înfăţişează aspecte de muncă (Gospodina.
Micul constructor);
 Unele poezii surprind trăsăturile caracteristice ale unor
animale îndrăgite de copii (Zdreanţă de T. Arghezi Căţeluşul
şchiop de E. Farago, Melcul. Căluţul etc.);
 Prin unele poezii copiii se familiarizează cu unele obiceiuri,
datini, tradiţii legate de sărbătorile de iamă religioase (vezi
Crăciunul) şi laice (Anul Nou);
 Activitatea de memorizare contribuie la formarea deprinderii de

a memora, oferind baze şi altor procese psihice ca imaginaţia,
gândirea, creativitatea.
 Cu alte cuvinte, poezia pentru copii oferă variate
posibilităţi de sprijinire a procesului instructiv-educativ,
putând aborda variate teme (frumuseţile naturii, viaţa
vieţuitoarelor, copilăria, educaţia religioasă, munca, meseriile
profesionale şi altele).
Contribuţia memorizării la educaţia morală a copiilor (dezvoltă
la copii o gamă bogată de sentimente (dragostea faţă de
părinţi: Mama mea de V. Aniţescu, Familia de E. Drăgan), faţă
de patrie, faţă de natura patrie: (Somnoroase păsărele de M.
Eminescu, Pentru tine primăvară de O. Cazimir).
Prin intermediul poeziilor - care conţin imagini vizuale şi
auditive simple, dar pline de dinamism şi de forţă de sugestie,
de efecte muzicale realizate prin procedee variate (onomatopee,
repetiţii, armonii imitative, dispuneri în strofe, păstrarea
ritmului şi rimei etc.), noţiunile mai abstracte încep să se
contureze, să devină mai limpezi.
Educaţia estetică - cu ajutorul poeziei copiii învaţă, în
bună măsură, să înţeleagă frumosul din artă, din natură,
din viaţa omului, să sesizeze muzicalitatea şi frumuseţea limbii
materne. Poezia îi emoţionează, le dezvoltă percepţia
estetică, sentimentele estetice şi le stimulează viaţa.
Contribuie la o expunere corectă şi nuanţată - recitarea
expresivă presupune respectarea pauzelor gramaticale, logice şi
psihologice marcate de punctuaţie, de sensul propoziţiei sau a
frazei rimate etc.
 Poezia are influenţă asupra dezvoltării tuturor laturilor
personalităţii preşcolarilor.
 Memorizarea ocupă un rol important în activitatea

instructiv-educativă a grădiniţei, constituie un preţios mijloc
de cunoaştere, de educare a limbajului, de cultivare a
sentimentelor estetice şi morale, de exersare a memoriei şi de
stimulare a imaginaţiei creatoare.
 Memorizarea contribuie, de asemenea, la dezvoltarea atenţiei
datorită căreia copiii memorează numele personajelor, strofe din
poezii , reţin succesiunea întâmplărilor, trăsături și
comportamente ale personajelor s.a.
Prin conţinutul lor, se lărgește orizontul de cunoaştere al
preşcolarilor prin multitudinea de aspecte la care ea face apel.
Prin varietatea, bogăţia şi noutatea ideilor pe care le cuprind,
dar mai ales prin felul în care scriitorul şi apoi povestitorul le
prezintă şi reuşesc să-l convingă pe copil, poeziile contribuie
la dezvoltarea personalităţii acestuia.
La grupă mică poeziile trebuie să fie simplă, neîncărcată,
cu multe comentarii și fără multe episoade. Treptat se trece la
poezii mai ample. Pentru a asigura înţelegerea şi reacţia
afectivă adecvată, educatoarea trebuie să folosească stilul
literar oral, să apeleze la comparaţii plastice, să folosească
imagini de o reală calitate estetică, cu posibilităţi de
sensibilizare adecvate vârstei preşcolare. Copilul trebuie să
folosească toate expresiile şi cuvintele folosite în poezie,
altfel există riscul de a memora cuvinte al căror sens nu îl
cunoaşte şi de a le atribui semnificaţii eronate.
La grupa mare, copiii pot ajunge să stăpânească foarte bine mai
multe poezii. Preşcolarul îi cere celui care citește fidelitate
faţă de prima versiune a poeziei.
El acceptă uşor ficţiunea, planul ireal al poezii, dar o dată
expusă o variantă,e necesară păstrarea ei. Altfel, copilul
contestă adevărul şi calitatea poeziei. Explicaţia o constituie

caracterul relativ rigid al gândirii copilului.
Memorizarea ,ca mijloc de realizare a dezvoltrii vorbirii,este o
activitate de comunicare și însușire de noi cunoștințe bazate
pe învățarea celor receptate.Dacă proiectarea activității de
memorizare cere intuiție și creație ,cu atât mai mult,
desfășurarea acestei activități este întruchiparea vie a
creativității pedagogice a educatoarei.Oricât de bună ar fi
pregătirea inițială a activității,ea sigur nu este de ajuns
pentru a garanta o bună desfășurare .Realizarea propriu-zisă a
acestui tip de activitate este o problemă de adaptare comtinuă a
educatoarei la situație.Un prim eveniment în desfășurarea
activității de memorizare este captarea și menținerea continuă
a atenției întregii grupe ,căci ,acesta este și un exercițiu ce
stimulează dispoziția copiilor de a învăța trezindule
interesul.Priceperea de a capta atenția copiilor atât de activi
și dinamici ,se bazează pe cunoașterea profundă a acestora
pentru a sti să oferi ,,surpriza,,potrivită vârstei lor.În
activitate m-am folosit de jucării noi ,deosebite sau alte obiecte
care prin natura lor să sugereze direct tema poeziei. Cu
eficiență deosebită sunt materiale
didactice:machete,mulaje,ilustrații viu colorate, ,tablouri
,diapozitive care concretizează idei din poezie sau să corespundă
conținutului strofelor.

Nr. 62/2020

La acest număr au contribuit:
● ZAMFIRA POP DOBRA
● Stan Oana Elena
● Aurelia-Cornelia Boian
● ANDREEA NIȚU
● Cristina Nutas
● Mariana Mocaita
● Georgeta Enache
● Loredana Ruba
● Mircea Vasile Boian
● Gabriela Huma
● Negru Pavel-Rafael
● Manuela Savulescu
● ramona banias
● Maria Bob
● Laura Coldea
● SABINA GHITA
● Elena Sanda - Păduraru
● emel cadar
● Ioana Otesanu

ISSN: 2393 – 0810