Problema educativă a lui K.D. ţine de inadaptarea şcolară,
manifestată prin atitudini respingătoare faţă de activitățile
educative și colegii din grădiniță, cu care nu comunică din
cauza vocabularului limitat în limba română.

STUDIU DE CAZ
Prof. Stoica Ionica
Grădinița P.P. ”Traian Demetrescu”, Craiova
SUBIECTUL: K.D. , 6 ani, grupa mare
PREZENTAREA CAZULUI : Preșcolarul K.D.- Copil de etnie arabă
Fetiţa provine dintr-o familie cu părinţi arabi, care vorbesc
foarte puţin limba română. Copilul comunică cu părinţii doar
în limba maternă. Este îngrijită de o bonă româncă, aceasta

fiind singura persoană care vorbeşte limba română cu minora.
Grupa mare a frecventat-o împreună cu verişorii K. M. şi K. M.
cu care de asemenea vorbeşte doar în limba arabă.
Problema educativă a K.D. ţine de inadaptarea şcolară,
manifestată prin atitudini respingătoare faţă de activitățile
educative din grădiniță și față de colegii de clasă cu care
nu comunică din cauza vocabularului limitat în limba română.
Cei doi verișori de etnie arabă sunt singurii cu care
interacționează, comunicarea fiind exclusiv în limba maternă.
Când verișorii nu sunt prezenți la grădiniță, fetița este
retrasă și respinge orice implicare în activitățile organizate
de educatoare sau în activități de joc liber cu ceilalți copii.
Menționez că familia manifestă o atitudine pozitivă faţă de
activitatea educativă, cere periodic educatoarei informaţii despre
comportamentul copilului la grădiniţă. Părinții par receptivi
la sugestiile date de educatoare, pentru integrarea școlară și
socială a copilului, cu atât mai mult cu cât fata urmează să
fie înscrisă în ciclul primar, în anul șolar următor.
ISTORICUL EVOLUŢIEI PROBLEMEI
Familia fetiței a venit în România cînd D. avea 5 ani. Impactul
cultural, social și bariera lingvistică au avut o influență
majoră asupra comportamentului fetei, care a devenit retrasă și
cu un dezinteres total pentru integrarea în alt grup social decât
cel reprezentat de comunitatea arabă.
Lipsa motivaţiei de învăţare a limbii române s-a
observat din primele săptămâni de frecventare a grădiniței,
astfel situaţia şcolară s-a menţinut în zona mediocrităţii
spre slab.
DESCOPERIREA CAUZELOR GENERATOARE:
a) Comportament cognitiv: limbaj şi comunicare

- Pronunţă corect toate sunetele;
- Vocabularul de cuvinte în limba română este sărac;
- Posibilităţile de exprimare în limba română sunt reduse;
- Vorbire rară, ezitantă, încetinită;
b) Autonomie personală şi socială: aria de socializare
- Fetiţa prezintă dificultăţi de relaţionare.
- Este puţin interesată de comunicare altfel decât în limba
arabă.
- Are o atitudine relaxată în prezenţa copiilor şi a
personalului din grădiniţă.
- Barierele lingvistice împiedică stabilirea unor relaţii de
prietenie sau de colaborare cu colegii români.
- Majoritatea timpului o petrece împreună cu verişorii ei mai
mici arabi, cu care este extrem de afectuoasă.
- S-a acomodat destul de repede unor reguli de grup, însă în
privinţa achiziţiilor cognitive, progresele sunt minime,
întrucât nu înţelege ceeea ce transmite educatoarea.
- În repetate rânduri, comunicarea sau explicaţiile educatoarei
se realizează prin gesturi.
În evaluarea inițială a preșcolarului au fost folosite metode
și instrumente diverse : fişa psihopedagogică, fișa de evaluare
pe nivel de vârstă, observarea spontană şi dirijată,convorbirea
individuală şi de grup, etc.
Diagnostic:
- medical: clinic sănătos;
-psihologic: intelect mediu; capacitate bună de atenţie,
stabilitate emoţională;
-psihopedagogic:dificultăţi de învăţare, datorate nivelului
redus de înţelegere şi exprimare în limba română;
-pedagogic: nu face faţă cerinţelor educaţionale;

Constatare capacităţi-competenţe- abilităţi- lacune- nevoi:
- reticenţă sau chiar refuz de exprimare în limba română;
- toleranţă scăzută la frustrări;
- posibilităţi bune de comunicare orală, gestuală, expresivă
în limba maternă;
- competenţe sporite în desfăşurarea activităţilor ludice;
- respectă cu stricteţe regulile jocului şi duce la capăt
sarcina didactică la nivelul propriu, atunci când lucrează în
echipă cu verișorii ei, dar nu și cu ceilalți colegi.
- capacităţi bune de învăţare comportamentală prin imitaţie;
- nevoia de afecţiune, de integrare şi de sprijin gradat;
- feed- back pozitiv în situaţiile de individualizare a sarcinilor
de învăţare;
ANALIZA DATELOR ŞI STABILIREA IPOTEZEI :
-Inadaptarea D. la grădiniță a fost repercusiunea impactului
social, cultural și mai ales lingvistic, cauzat de decizia familiei
de a se stabili într-o țară străină. Deşi în activitățile
de la grădiniță are un comportament liniştit, chiar absent, în
relațiile cu cei care comunică în limba arabă este volubilă,
afectuoasă și sociabilă.
Dezvoltarea limbajului și a comunicării în limba română vor
aduce schimbări în comportamentul socio-relațional al fetei?
PRECIZAREA OBIECTIVELOR
Scopul: Reducerea dificultăţilor de învăţare prin
îmbogăţirea vocabularului de cuvinte în limba română şi
dezvoltarea capacităţii de exprimare orală, dezvoltarea
înţelegerii şi atitudinilor pozitive de relaţionare în grup.
Obiective pe termen lung:
1) Dezvoltarea capacităţii de comunicare, de exprimare orală și
de întelegere a mesajului transmis.

2) Educarea trăsăturilor pozitive de voință şi caracter şi
formarea unei atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de
ceilalţi.
3) Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu adulţii și cu
copiii de vârstă apropiată.
Obiective pe termen scurt:
-sǎ perceapǎ şi sǎ pronunțe corect cuvinte în limba română;
-sǎ rǎspundǎ adecvat(verbal sau comportamental) la solicitările
celor din jur;
-să denumească şi să identifice unele imagini, obiecte;
- să sesizeze legătura dintre enunţuri şi imaginile care le
însoţesc;
- să înţeleagă semnificaţia globală a mesajului oral;
- să distingă cuvintele dintr-o propoziţie dată, silabele
dintr-un cuvânt ;
- să formuleze clar şi corect enunţuri verbale potrivite unor
situaţii date;
-să se integreze în grupul de copii, să invite copii să se joace
împreună;
-să coopereze și să relaționeze cu membrii grupului;
-să împartă obiecte şi să împărtăşească experienţe cu
ceilalţi.
METODE ŞI STRATEGII
Au fost inițiate discuții cu părinții fetei precum și cu
părinții verișorilor ei, pentru a-i convinge de importanța
comunicării în limba română și între membrii familiilor lor,
având în vedere faptul că cei doi verișori aveau capacitatea de
a comunica în limba română. Prin urmare, D. a fost încurajată
în a face efortul de învățare a limbii române, în primul rând
de cei în care avea încredere și de care era atașată afectiv.

În activitatea directă cu D. au fost concepute şi
aplicate instrumente și metode coerente de lucru care au avut
rezultate mulţumitoare, la nivelul abilităților de exprimare
orală:
--jocuri de punere în corespondență a unui cuvânt auzit cu
imaginea corespunzătoare;
-exerciții de despărțire a cuvintelor în silabe;
- exerciții de delimitare a cuvintelor în enunțuri pentru a
înţelege semnificaţia globală a unui text scurt, după
ascultarea repetată a acestuia, sau după lămuriri suplimentare;
- exerciții de formulare a răspunsurilor la întrebările puse,
uneori cu imprecizii, corectate la solicitarea educatoarei;
-- joc de masă cu citire de imagini fluent şi corect, folosind
enunţuri clare;
- exerciții de alcătuire de propoziţii formate din 2-3 cuvinte;
-jocuri didactice de dezvoltare a limbajului;
- jocuri muzicale;
- jocuri cu text și cânt;
- joc de rol;
- joc de atenție.
ADOPTAREA SOLUŢIILOR ŞI IMPLEMENTAREA ÎN PRACTICĂ
Activitatea de învăţare
Preșcolarul D. este antrenat în activităţile specifice pe arii
de stimulare sau recuperatorii şi recreative, cu respectarea
particularităţilor de vârstă şi individuale. Sarcinile de
învăţare sunt diferenţiate. Activitatea didactică se
organizează pe grupuri mici sau în perechi. La orice activitate,
fata este ajutată de colegi şi încurajată pentru orice efort
cât de mic.
Evaluarea programului de schimbare

Pe parcursul anului școlar, obiectivele pe termen scurt
au fost realizate şi s-a observat o schimbare pozitivă a
comportamentului fetei. Odată cu dezvoltarea capacității de
comunicare în limba română, ea a devenit încrezătoare în
forţele proprii şi a început să inițieze discuții sau jocuri
cu colegii de grupă. E din ce în ce mai activă, se bucură
pentru orice rezultat obţinut şi orice apreciere pozitivă. S-au
observat, în scurt timp, progrese în atingerea comportamentelor pe
domeniile de dezvoltare ale copilului.
Rezultate:
- consilierea comportamentală;
- antrenarea preșcolarului în activităţi plăcute pentru a-l
stimula;
- antrenarea preșcolarului în activităţi extracurriculare;
- formarea deprinderilor de scriere corectă şi respectare a
spaţiului de scris;
- îmbogăţirea, precizarea şi activizarea vocabularului;
- dezvoltarea autonomiei personale şi sociale;
- dezvoltarea atitudinilor pozitive de relaţionare în grup.
CONCLUZII
În urma evaluării rezultatelor obţinute după derularea
programului de intervenţie personalizat pe perioade de câte trei
luni, evaluat și revizuit permanent în funcție de evoluția
fetei, s-a ajuns la concluzia că datorită exerciţiilor şi
activităţilor simple, accesibile, desfăşurate în ritm propriu,
preșcolarul a depăşit în mare parte dificultăţile sale,
dobândind o experienţă cognitivă superioară celei anterioare,
înlăturând anumite bariere, în special cea lingvistică, din
calea dezvoltării sale.
Consider că a fost decisivă adoptarea unei atitudini

flexibile din partea educatoarei, dar la fel de importante au fost
şi responsabilizarea familiei preșcolarului, încurajările,
stimularea pozitivă, întărirea motivaţiei şi a încrederii în
propriile forţe, precum şi reluarea unor anumite activităţi în
vederea consolidării achiziţiilor dobândite și
proiectarea/desfășurarea unor activităţi care să-l atragă pe
copil, folosind metode interactive și încurajând cooperarea și
comunicarea în cadrul grupurilor de lucru.
Dacă nu s-ar fi intervenit, cazul prezentat mai sus ar fi
întâmpinat probleme de adaptare și integrare în viața de viitor
școlar.

Învăţământ primar

Folosirea jocului didactic pentru dezvoltarea competenţelor de citit si scris

Rodica Pop
Scoala Gimnaziala Lapus, Maramures, Lapus

În activitatea de fiecare zi a copilului jocul ocupă locul preferat. Aşa cum adultul se simte împlinit prin munca sa, copilul se simte mare prin succesele sale ludice.

A învăţa copiii să citească şi să scrie este un proces
complex şi de lungă durată. A citi înseamnă a descifra mesaje,
transpunând structuri grafice în structuri sonore şi mintale,
purtătoare de sensuri. Scrierea înseamnă încifrarea unui mesaj,
adică reprezentarea gândurilor, ideilor prin semne grafice.
Însuşirea citit-scrisului până la nivel de deprinderi se
realizează prin exersarea riguroasă şi sistematică a
componentelor ce stau la baza constituirii lor.

În activitatea de fiecare zi a copilului jocul ocupă locul
preferat. Aşa cum adultul se simte împlinit prin munca sa, copilul
se simte mare prin succesele sale ludice.
A ne întreba de ce pentru copil, aproape orice activitate este joc,
înseamnă a ne întreba de ce este copil.
Cunoscând locul pe care îl ocupă jocul în viaţa
copilului, este uşor de înţeles eficienţa folosirii lui în
procesul instructiv- educativ.În şcoală, motivaţia intrinsecă
pentru învăţătură nu apare la comandă, iar angajarea
obţinută prin constrângere poate avea efecte secundare
îngrijorătoare.
Elementele de joc, încorporate în lecţie, garantează
captarea atenţiei elevilor pe tot parcursul activităţii didactice
şi înlătură plictiseala, considerată „păcatul de moarte al
predării” (Herbart).
Jocul este şi un mijloc eficient de educaţie:
disciplinează fără constrângere pe jucător atât sub aspectul
desfăşurării acţiunilor obiective, cât şi sub raportul
comportamentului social.

Jocul: Ordonarea enunţurilor
Acest joc constituie un bun prilej de formare a capacităţii de
ordonare a momentelor acţiunii dintr-un text narativ.
Se vor scrie pe tablă sau pe fişe de muncă independentă, într-o
succesiune incorectă/aleatorie, enunţurile care redau
întâmplările dintr-un text. Enunţurile pot fi scrise şi în
dublu/triplu exemplar pe jetoane ce vor fi distribuite elevilor. La
solicitarea învăţătorului elevii trebuie să aşeze pe panou
enunţurile în aşa fel încât să se respecte ordinea în care se

petrec întâmplările.
Exemplu:
Traian a venit la el cu un avion mic. Toma este acasă. Ei ies cu
sania. Tatăl lui Toma vine cu o sanie.
Ordonarea corectă a propoziţiilor:
Toma este acasă. Traian a venit la el cu un avion mic. Tatăl lui
Toma vine cu o sanie. Ei ies cu sania.

Jocul didactic “Uite, vine poştaşul” (clasa I)
Jocul are ca scop să familiarizeze elevii cu componenţa grafică
şi sonoră a cuvintelor.
Sarcina didactică: recunoaşterea unor imagini şi compunerea de
cuvinte cu ajutorul alfabetului magnetic.
Material didactic: o planşă tipărită existentă în şcoală sau
ilustraţii reprezentând animale, fructe, legume, unelte, table
magnetice, alfabet magnetic.
Desfăşurare: după ce toţi elevii au pregătit tablele magnetice
pentru aşezarea literelor, conducătorul de joc, poştaşul,
prezintă o imagine şi cere elevilor să o recunoască, fără
însă a o denumi, după care se trece la culegerea literelor şi
compunerea cuvintelor.
Pentru a stimula spiritul de observaţie al elevilor, se recomandă
ca verificarea modului în care s-a realizat sarcina să fie
făcută prin notaţii de către unul sau doi elevi din fiecare
rând de bănci, asistaţi de învăţător, apoi unul sau doi elevi
vor citi cuvântul pe care l-au compus.
“Poştaşul” prezintă o altă imagine şi se procedează în
continuare în acelaşi mod.
Vor fi evidenţiaţi toţi elevii care nu au avut nici o greşeală.

Jocul didactic “Joc în romb”
Scopul: activizarea vocabularului, dezvoltarea atenţiei,
familiarizarea elevilor cu componenţa grafică şi sonoră a
cuvintelor.
Sarcina didactică: cere elevilor să găsească şi să aşeze
într-o anumită ordine cuvinte formate din anumite silabe iniţiale
sau finale.
Desfăşurare: Jocul poate fi jucat de mai mulţi elevi. Primul
dintre jucători scrie în colţul de sus al unui romb, un cuvânt
format din două silabe. Jucătorul următor scrie un cuvânt nou
format tot din două silabe, folosind în cuvântul nou prima sau a
doua silabă din cuvântul scris de primul jucător.
Când foloseşte prima silabă, cuvântul cel nou se formează în
stânga; când foloseşte a doua silabă cuvântul cel nou se
formează în dreapta. Tehnica acestui joc este următoarea: prima
silabă a cuvântului scris la început, devine silaba ultimă a
noului cuvânt format în stânga şi aşa mai departe până la
completarea jumătăţii de sus a rombului.
De la jumătatea rombului în sus, jucătorii folosesc la formarea
de noi cuvinte, ultima silabă a cuvântului din stânga şi prima
silabă a cuvântului din dreapta, urmând astfel până la
sfârşitul jocului, care trebuie să se încheie printr-un cuvânt
cu sens format din ultima silabă a cuvântului din stânga şi
prima silabă a cuvântului din dreapta. E de dorit ca, pe cât este
cu putinţă, cuvintele să se repete cât mai puţin sau să nu se
repete deloc.
Cine face primul romb, acela a câştigat.
Jocul poate fi jucat şi pe tablă. Fiecare elev trece şi
completează silaba următoare.

Jocul didactic: “Cuvântul interzis”
Scopul: activizarea vocabularului, dezvoltarea atenţiei voluntare
şi a imaginaţiei.
Sarcina didactică: formularea unor întrebări care cer în
răspuns cuvântul interzis.
Jocul se poate desfăşura în colectiv sau pe perechi.
Se cere elevilor ca la întrebările învăţătorului să
răspundă în aşa fel, încât un anumit cuvânt stabilit anterior
să nu fie folosit, ci să se găsească în alte formulări, care
să constituie totuşi răspunsul la întrebarea pusă. Aceasta
trebuie construită în aşa fel încât să ceară în răspuns
folosirea cuvântului interzis.
Pentru fiecare răspuns se acordă un minut, timp de gândire.
La sfârşitul jocului vor fi evidenţiaţi toţi elevii care au
formulat răspunsurile corecte şi au dat dovadă de mai multă
fantezie.
Exemplu: cuvântul interzis este primăvara.
- Când se topeşte zăpada?
- În anotimpul în care înfloresc ghioceii.
- Când înfloresc ghioceii?
- Când se topesc zăpezile.
- Când vin păsările călătoare?
- Când încep să înflorească pomii.
În timpul jocului, cuvântul interzis se poate schimba.

Jocul didactic “Cum s-ar zice ?” (clasa a III-a)
Scopul: îmbogăţirea expresivităţii vorbirii şi activizarea

vocabularului prin reproducerea orală sau scrisă a unor expresii.
Sarcina didactică: completarea unor expresii uzuale, cu cuvinte cu
sens figurativ.
Pentru buna desfăşurare a jocului, conducătorul va pregăti din
timp şi îşi va nota diferite expresii uzuale în care, pentru a
reliefa mai pregnant semnificaţia şi pentru o mai bogată
expresivitate a limbajului, sunt folosite ca termeni de comparaţie,
cuvinte cu sens figurativ.
Exemplu: Era............... ca racul. (roşu)
Se făcuse............. ca varul. (alb), etc.
Se dă copiilor câte o foaie de hârtie.
Se scriu exemplele pe tablă fără cuvintele din paranteze şi se
acoperă. Se explică elevilor sarcina didactică şi se
completează una din propoziţii pentru exemplificare. Se acordă
câte două minute pentru fiecare răspuns. După ce fiecare elev
şi-a iscălit foaia pe care o are în faţă se descoperă
exemplele şi jocul poate începe.
Elevii vor copia exemplele de pe tablă şi vor completa liber cu
cuvinte potrivite. După expirarea timpului, se adună lucrările,
se citesc de către învăţător şi se apreciază în colectiv.
Răspunsul corect se notează cu un punct, iar cel greşit cu zero
puncte.
Vor fi evidenţiaţi elevii cu maximum de puncte.

Jocul didactic: “Cei mai isteţi” (clasa a IV-a)
Scopul: consolidarea cunoştinţelor despre genul şi numărul
substantivelor, utilizând corect formele substantivelor în

comunicare.
Sarcina didactică: găsirea unor substantive de un anumit gen sau
număr, indicat de conducătorul jocului.
Material utilizat: o minge
Jocul se desfăşoară pe grupe de 8-10 elevi ce vor fi chemaţi pe
rând în spaţiul din faţa clasei. Grupa va forma un cerc în
jurul învăţătorului. Acesta va arunca mingea spre un anumit elev
care după ce a prins-o, are la dispoziţie 5 secunde pentru a da un
exemplu de substantiv comun al cărui gen sau număr îl va anunţa
învăţătorul.
Jocul începe. Pentru ca răspunsurile să fie bune, copiii trebuie
să prindă mingea, să dea un exemplu corect, să se încadreze în
timp şi să arunce mingea înapoi. Orice neatenţie atrage după
sine eliminarea din joc. Se începe cu substantive de gen feminin.
Dacă răspunsul respectă regulile stabilite, copilul rămâne în
joc, în caz contrar trece în bancă şi jocul continuă până
rămân 2-3 elevi. Se anunţă încetarea jocului, iar elevii
rămaşi în joc trec într-o parte. Se procedează identic şi cu
celelalte grupe, iar în final se va forma o grupă din toţi aceia
care au fost selecţionaţi. Se procedează la fel şi cu ei, până
rămân 2-3 elevi. După primul joc se schimbă genul substantivelor
spuse de copii.

Bibliografie
Aurelia Ana, Cioflică Smaranda - Jocuri didactice pentru educarea
limbajului, Ed. Tehno-Art, Bucureşti, 1999
Cerghit I – Metode de predare , EDP Bucureşti 1976

Estera Nicolescu- „Didactica limbii şi literaturii române pentru
învăţământul
primar”, Editura „Egal”, Bacău –
2003
***Învăţământ primar nr. 4, Editura Miniped Bucureşti 2006

Învăţământ primar

”Cu și despre oameni”. Program educaţional de voluntariat

Adriana Otilia Sut
Scoala Gimnaziala "Simion Barnutiu" Zalau, Salaj, Zalau

Este necesară activarea sentimentului de empatie față de semenii noștri și încurajarea copiilor să se implice în activități destinate ajutorării semenilor aflați în nevoie.

Pornind de la dezideratul „Un sâmbure de speranţă pentru cei
mai puţin norocoşi!” și analizând experienţele anterioare,
s-a întocmit un proiect umanitar, bazat pe implicarea şi dorinţa
oamenilor de a fi alături de semenii lor în momentele speciale din
viaţă. Este o adevărată virtute ,,generozitatea”. Ea
înnobileză omul, îl face mai bun, împăcat cu sine şi semenii
lui.
A trezi și a dezvolta spiritul voluntariatului la copii, a cultiva

valorile lui ar putea fi una din sarcinile de seamă ale cadrelor
didactice, un spirit care transformă valorile sociale în principii
de conduită personală. Formarea unor reprezentări morale,
însuşirea unor noţiuni şi norme morale, nu sunt suficiente
pentru a forma la copii un comportament moral, acestea trebuie să
fie interiorizate, să devină motive interioare ale conduitei lor.
Noţiunile morale cum ar fi: empatia, generozitatea, respectul,
responsabilitatea, nu pot fi înţelese de copii decât treptat,
concomitent cu creşterea experienţei lor sociale și a
dezvoltării lor intelectuale.
Este minunat să fii mereu prezent printre oameni cu inima și
sufletul, să-i ajuți necondiționat acolo unde este nevoie. Este o
onoare să fii voluntar în comunitatea unde trăiești, să-ți
pese de cei din jur. Atunci când dăruiești iubire, primești
iubire, când respecți, ești respectat. Toate aceste valori pot fi
cultivate în conștiința copiilor prin participarea directă la
acțiuni.
Astfel, a apărut dorinţa mea de a pune școlarul în situaţie de
a face un gest nobil, o faptă morală şi de a le îmbogăţi
experienţa socială. Am urmărit pe perioada desfăşurării
proiectului, formarea de deprinderi morale, care să fie în acord
cu noţiunile şi normele morale transmise în timpul
activităţilor educative.
Prin aceste acțiuni, copiii vor înțelege că valoarea unui om
rezidă în ceea ce este capabil să dea și nu în ceea ce este el
capabil să primească. Cu siguranță, voluntariatul este singura
modalitate prin care putem readuce o rază de speranță în
sufletele celor pentru care soarta, din păcate, nu a rezervat prea
multe bucurii, iar în spatele acestuia, se ascund prietenii,
emoții, respectul de sine și, implicit, respectul celor din jurul

tău față de tine. Nu numai că îi ajuți pe cei nevoiași, în
primul rând te ajuți și pe tine și îți construiești
personalitatea, te poți simți cu adevărat un om, care nu este
frumos doar la exterior, ci și în interior.
Proiectul a avut loc pe parcursul anului 2019 și a avut ca scop
organizarea unor activități extracurriculare de ajutorare a unor
persoane cu cerințe educaționale speciale, a unor elevi și
bătrâni cu situație materială precară. Am dorit pe de-o parte
formarea şi dezvoltarea la elevi a unor deprinderi şi
comportamente morale precum empatia, altruismul, responsabilitatea,
iar pe de altă parte cultivarea spiritului şi valorilor
voluntariatului în conştiinţa copiilor și a părinților. Aceste
acțiuni s-au materializat prin colectarea de produse alimentare în
vederea întrajutorării Centrului de îngrijire copii Jebuc, Centru
de îngrijire copii şi bătrâni Ip.
Totodată, prin intermediul acestui program de parteneriat, copiii
au descoperit și au legat noi prietenii, au fost implicați în
contexte sociale diferite, menite să le solicite exersarea
abilităților legate de modul în care iau o decizie, de modul în
care trebuie să reacționeze la stimuli puternici, de modul în
care relaționează cu alți copii sau cu adulții. Acțiunile
educative au urmărit să-i incite spre cunoștere, să le
stârnească dorința de colaborare, de empatie.
Obiectivele generale ale proiectului:
- dezvoltarea capacității de a trăi emoții pozitive în cadrul
interrelaționării cu copii din alte grupuri;
- educarea spiritului de colaborare, prietenie, întrajutorare;
- dezvoltarea simţul responsabilităţii la micii şcolari;
- sensibilizarea copiilor cu privire la problemele semenilor lor;
- implicarea în mod direct a comunităţii locale în acţiunile

educative întreprinse de elevi;
- combaterea discriminării pe motive de origine etnică, sex,
religie.
Obiectivele specifice ale proiectului:
- identificarea familiilor cu situaţie precară;
- mobilizarea părinţilor şi copiilor în acţiunea de caritate;
- formarea unei atitudini pozitive față de valorile umane ale unei
bune conviețuiri sociale: compasiune, întrajutorare, solidaritate;
- lărgirea universului de cunoaștere al copiilor de vârstă
școlară cu informații accesibile și deprinderi specifice
educației pentru societate;
- stimularea interrelaționării între copii;
- educarea sentimentului de întrajutorare a persoanelor aflate în
dificultate;
- sensibilizarea părinților în legătură cu nevoile de
dezvoltare personală a copiilor.
Grup – țintă:
- părinți, elevi și cadre didactice de la Școala Gimnazială
”Simion Bărnuțiu”;
- echipa Asociației ”ProAdevăr” Zalău.
Finalităţi așteptate:
- cultivarea dragostei pentru semeni;
- formarea unui comportament civic, onest față de oameni;
- antrenarea în activități practice pentru beneficiile celor din
jur;
- creșterea implicării părinților și a comunității locale în
activitățile de voluntariat;
- realizarea unui portofoliu al proiectului cu fotografii de la
activitățile desfășurate.
Modalități de evaluare și monitorizare a rezultatelor

proiectului
 Raport final de proiect;
 Analiza produselor activității;
 Întâlniri de lucru ale echipei de proiect.
Evaluare:
 realizarea unui album cu poze din activitățile derulate;
 realizarea unui CD cu imagini de la activitățile derulate.
Promovarea / mediatizarea și diseminarea proiectului:
 realizarea de fotografii;
 mediatizarea în revista școlii și în presa locală;
 mediatizarea proiectului pe site-ul Asociației ”Pro
Adevăr”.
Sustenabilitatea proiectului - acesta prezintă un potențial de
dezvoltare și există posibilitatea continuării acţiunilor
iniţiate şi pe viitor.
Calendarul activităților:
 “La început de drum….” - etapa de documentare și
elaborare a proiectului: stabilirea activităților,
participanţilor, a scopului, a obiectivelor şi a locului de
desfăşurare;
 “Micii creștini….” -pregătirea psihologică a elevilor,
formarea unor noţiuni moral-religioase cum ar fi: empatia,
generozitatea, respectul, responsabilitatea, credința prin
vizionarea unor filme cu conținut moral-religios, vizionarea unor
filmuleţe despre copiii aflaţi în dificultate; prin lecturarea
unor texte cu conținut moral-religios, concomitent cu desprinderea
moralei creștine, prin ținerea unor prelegeri pe teme de educație
morală;
 „E timpul să dăruim!” -pregătirea momentului artistic cu
conținut religios, prezentarea acestuia de sărbătorile de Paște

la biserică; pregătirea cutiilor de colectare; ambalarea
cadourilor și dăruirea lor;
 “Copil ca tine sunt și eu” -pregătirea şi distribuirea
obiectelor colectate; impresii după activitate: compuneri, desene;
evaluarea activităţii – aplicarea de chestionare părinţilor,
cadrelor didactice, completarea fişelor de autoanaliză.
Poate cel mai important beneficiu din realizarea acestor actiuni de
voluntariat este faptul că încrederea în sinea copiilor a
crescut. Ei s-au simțit utili societatii, oamenilor din jur. Au
învățat să-i ajute pe cei din jur, fără să aștepte în
schimb beneficii materiale, mulțumirea sufletească fiind mai mare
decât orice alt câștig.
Voluntariatul rămâne o activitate interesantă, atractivă, demnă
de a fi desfășurată cu copiii și promovată în societate ca
exemplu de bună practică.

Învăţământ primar

Insuccesul școlar, libertate sau autoritate?

IOANA-AURELIA BABOȘ
Scoala Gimnaziala "Gheorghe Lazar" Zalau, Salaj, Zalau

Insuccesul școlar , o problematică actuală în România.

Insuccesul școlar, autoritate sau libertate?

Prof.înv.primar Baboș Ioana Aurelia
Școala Gimnazială ,, Gheorghe Lazăr”
Localitate Zalău, Județul Sălaj

Realizarea în bune condiții a procesului instructiv-educativ
presupune acceptarea și respectarea unor cerințe, reguli și
dispoziții care asigură cadrul organizatoric al desfășurării

procesului educativ și reglează în același timp comportamentul
elevilor și al profesorilor. Este necesară realizarea unui
echilibru între cerințe și manifestarea independentă de acțiune
pentru a induce elevilor un sentiment de siguranță și demnitate
personală.
Insucesul școlar apare atunci când nu se realizează acest
echilibru între „autoritate” și „libertate”, elevii
manifestând în acest caz un comportament dezadaptat sau în
aparență adaptat.
Insucesul se reflectă în randamentul deficitar al învățării,
sub nivelul cerințelor și obiectivelor și uneori sub nivelul
propriilor capacități. El se manifestă sub două aspecte :
rămânerea în urmă la învățătură sau retardul școlar și
eșecul școlar - cu cele două forme: abandonul și repetenția.
Insucesul elevilor îmbracă o gamă variată de manifestări,
fiecare fiind trăită individual, la niveluri specifice de
intensitate, profunzime și persistență. Astfel putem vorbi despre
insucesul generalizat – când elevul întâmpină dificultăți
de adaptare la viața școlară în ansamblu și nu face față
baremelor minime la majoritatea obiectelor de studiu; insucesul
limitat – situație în care elevul întâmpină dificultăți
doar la unele materii sau chiar la una.
O altă distincție este aceea între :
- eșecul de tip cognitiv, ce are în vedere nerealizarea de către
elev a obiectivelor pedagogice și se exprimă în rezultate slabe
la învățătură
- eșecul necognitiv care se referă la inadaptarea elevului la
exigențele ambianței școlare
- de asemenea insuccesul școlar poate avea un caracter episodic de
scurtă durată ( dificultăți în realizarea unor sarcini de

învățare), sau poate fi un fenomen de durată exprimat în
acumularea de lacune pe perioade mai mari de timp).
Identificarea unei forme de insucces școlar trebuie urmată de
analiza factorilor care favorizează și determină respectiva
formă de insucces și de elaborarea unor programe de intervenție.
Nu trebuie uitat că fiecare caz de insucces sau de rămânere în
urmă la învăţătură, poate fi unic, cu particularităţi
proprii şi poate proveni din combinaţii inedite de factori, uneori
imposibil de prevăzut.

Factorii care determină rămânerea în urmă la învăţătură

1. Factorii individuali sau interni, ţin de capacitatea personală
a fiecărui elev de a reacţiona. În general aceşti factori sunt
constituţionali, dependenţi de zestrea ereditară şi de structura
neuro-psihică a elevului sau ţin de unele particularităţi ale
personalităţii în formare. Factorii interni au un rol important
în exprimarea refuzului de a învăţa. Lacunele instalate
împiedică recuperarea retardului (rămânerea în urmă).
Legaţi cumva de factorii fiziologici, dar şi de trăsăturile de
personalitate sunt factorii energetici şi mecanismele de reglare
care se exprimă în puterea de muncă, rezistenţa la efort, ritmul
şi eficienţa activităţii. Sunt copii care deşi au o
inteligenţă normal dezvoltată, sunt excesivi de lenţi, au nevoie
de o perioadă dublă de timp pentru a rezolva sarcinile şcolare.
În pofida dorinţei sale de a reuşi, elevul nu poate lucra mai
rapid cu o calitate şi precizie satisfăcătoare. Încercările din
partea familiei şi a şcolii de a-i face mai rapizi pot duce la
confuzii, la insucces.
Sunt elevi cu posibilităţi reale de învăţare care datorită

trebuinţelor scăzute de autorealizare în domeniul activităţii
şcolare, nu-şi utilizează la maxim aceste posibilităţi.
Motivaţia îndeplineşte deci un rol important în reuşita
şcolară. Lipsa de interes, corelată cu o atitudine negativă
faţă de învăţare şi de şcoală în general declanşează
mecanisme de evitare sau de refuzare a îndeplinirii sarcinilor
şcolare.
Factorii individuali condiţionează într-o măsură sau alta
rezultatele la învăţătură ale elevilor. Ei acţionează separat
sau în combinaţii specifice, fiecare dintre ei putând îndeplini
rolul de cauză principală sau secundară, directă sau indirectă.

2. Factorii familiali
Mediul familial este o sursă a cauzelor insuccesului școlar. Se
iau în consideraţie o serie de parametrii: situaţia economică a
familiei, statutul socio-profesional al părinţilor, nivelul
cultural, stilul educaţional familial, coeziunea familială.
Sărăcia face ca multe familii să nu poată suporta cheltuielile
de şcolarizare ale copiilor şi atunci recurg la frecventarea
şcolii doar în anumite perioade, alteori la întreruperea
şcolarităţii înainte de finalizarea ciclului obligatoriu.
Atitudinile şi performanţele şcolare sunt influenţate şi de
stilurile educative familiare care se referă la restricţii,
toleranţă, nivelul controlului parental, la susţinerea
activităţii copilului etc. Copilul trebuie să simtă că
părinţii se ocupă de el că iau parte la micile lui necazuri şi

la problemele care îl interesează. El însă are nevoie şi de un
cadru de disciplină şi de exigenţă.

3. Factori de ordin şcolar
Şcoala prezintă mai multe variabile ce pot acţiona ca factori
cauzali sau favorizanţi ai rămânerii în urmă la
învăţătură:
- unele caracteristici generale ale şcolii (nivelul cheltuielilor
şcolare, calitatea echipamentelor, a programelor).
- aspecte mai specifice referitoare la organizarea procesului de
învăţământ (obiective, conţinuturi, metode de
predare-învăţare, pregătirea cadrului didactic, relaţia
profesor- elev etc.)
Una din variabilele procesului educaţional care poate fi implicată
în insuccesul şcolar este conţinutul învăţământului
respectiv caracterul lor supradimensionat, cu manuale
supraîncărcate şi un limbaj greu accesibil.De asemenea planurile
de învăţământ merg pe o direcţie monodisciplinară care lasă
loc liber unei competiţii pentru supremaţii între discipline.
Apoi continuă să funcţioneze ideea că o şcoală bună este cea
care dă mai multe sarcini cognitive elevilor. O altă variabilă
– metodele de predare-învăţare.
În actuala organizare a sistemului de învățământ în clase
eterogene este necesară adaptarea procesului de educare – predare
– instruire, la noile cerințe ale învățământului folosind
tratarea diferențiată și individualizată a copiilor.
„Rămânerea în urmă la învățătură constă în încetinirea
ritmului de învățare față de cel considerat normal și care se
manifestă prin realizarea, vremelnică sub limita a obligațiilor
școlare de către unii elevi. Ea reflectă un nivel al

învățăturii și un stadiu al activității școlare
nesatisfăcător în raport cu cerințele școlii pentru etapa
respectivă. Rămânere în urmă la învățătură reprezintă o
nereușită mai mult sau mai puțin trecătoare a elevului atât pe
plan instructiv cât și pe plan educativ” . ( Radu Lian V. 1978
).
Educatorii trebuie să identifice cauzele dificultățiilor de
învățare precum și măsurile pe care le pot lua pentru evitarea
instaurării unui decalaj irecuperabil. Printre cauzele generale ale
acestor dificultăți se află nefrecventarea grădiniței,
analfabetizmul parental, situația materială precară, capitalul
cultural al comunității care se răsfrânge asupra valorilor
familiale și individuale, bilingvismul. În acelasi timp există
și cauze care țin exclusiv de capacitatea și dorința de efort a
fiecărui elev. De aceea educatori trebuie să țină cont de elevul
“ concret” , urmând realizarea obiectivelor curiculare, fără
a “ rupe” unitatea clasei în mod arbitrar.
Activităţi preventive desfăşurate pe parcursul activităţii
didactice
Experienţa didactică atestă că cea dintâi premisă pentru
evitarea unor decalaje mai greu de recuperat constă în
desfăşurarea unor activităţi de prevenire. Între acestea sunt
de menţionat următoarele activităţi complementare:
- cunoaşterea universului copilului (el face parte dintr-o familie,
dintr-o comunitate, locuieşte într-un cartier, într-un sat, etc),

- stabilirea unei legături cu familia pentru a cunoaşte trecutul
copilului, comportamentul său în afara şcolii, modul în care el
povesteşte ceea ce se întâmplă la şcoală, apropierea familiei
de şcoală şi implicarea ei în activităţile de educare a

copiilor,
- crearea unui mediu securizant pentru învăţare,
- organizarea unor activităţi, discuţii între educatoare şi
învăţători pentru corelarea demersurilor didactice.

BIBLIOGRAFIE

Joiţa E. Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura
Arves, Bucureşti, 2003.
Radulian V. Forme, cauze şi efecte ale insuccesului şcolar,
complexitatea rezolvării problemelor puse în prevenirea şi
diminuarea lor, Caiet de pedagogie modernă, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1978.
Cucoş. C. Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002.

Învăţământ primar

ASPECTE ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE A ŞCOLARULUI MIC ŞI IMPLICAŢIILE EI ÎN ÎNŢELEGEREA, JUDECAREA ŞI FORMULAREA PROBLEMELOR

Paula-Crina Zaha
Scoala Gimnaziala Nr.11 Oradea, Bihor, Oradea

Procesul psihic care asigură succesul învăţării matematicii,
mai mult decât celelalte procese, este gândirea cu formele şi
operaţiile ei.

Condiţia esenţială a organizării muncii în lecţie, în aşa
fel încât aceasta să fie adecvată posibilităţilor de a
învăţa, capacităţii tuturor copiilor şi fiecăruia în parte,
este cunoaşterea lor profundă. Nu se poate realiza o muncă
intensiv-educativă diferenţiată – aşa cum se cere astăzi
încă din primul an de şcoală – fără a cunoaşte temeinic
elevii sub aspectul dezvoltării psihice şi fizice. Această

cunoaştere a copilului se realizează în timp.
M-am oprit asupra proceselor psihice din considerentul că aceste
elemente stau cel mai mult la baza învăţării cu succes a
matematicii. Nu înseamnă în acest sens că am neglijat
dezvoltarea fizică a copilului sau efectele pe care mediul social
le are asupra dezvoltării sale.
Este cunoscut faptul că în perioada micii şcolarităţii
procesele memoriei se dezvoltă într-un ritm intens, intensitate ce
depăşeşte chiar dezvoltarea gândirii logice la această
vârstă. Perioada la care mă refer se caracterizează prin
trecerea treptată a copilului de la memorarea neintenţionată
spre memorarea intenţionată şi de la memorarea mecanică la
memorarea logică.
Atenţia, cu cele două forme ale ei – voluntară şi
involuntară, are în această perioadă un volum destul de scăzut.
Uneori, el depăşeşte chiar limita necesară rezolvării unei
probleme cu mai multe mărimi, de aceea, una din sarcinile
învăţătorului este găsirea modalităţilor prin care să
împlinească acest neajuns. Atenţia distributivă este dificilă
în această perioadă, elevul mic neputând să cuprindă şi să
rezolve în acelaşi timp mai multe activităţi. Îi vine destul de
greu să urmărească în acelaşi timp, vizual, un material şi să
mai şi asculte explicaţiile verbale pe care învăţătorul le
face.
Starea de atenţie, indiferent că este involuntară sau voluntară,
cere un consum mare de energie, de aceea şi oboseala se instalează
destul de repede.
Procesul psihic care asigură însă succesul învăţării
matematicii, mai mult decât cele amintite mai sus, este gândirea
cu formele şi operaţiile ei. Noţiunile micului şcolar sunt cu

precădere concret-intuitive. Perioada micii şcolarităţii se
caracterizează tocmai prin formarea noţiunilor în diverse
domenii, implicit deci şi ale celor matematice. Apar de asemenea
elemente ale gândirii critice chiar dacă ele sunt puse în
evidenţă în cazul unor situaţii concrete. Nu se poate vorbi în
această perioadă despre existenţa unei creativităţi absolute a
gândirii şcolarului, deoarece se află abia la începutul
însuşirii elementelor de bază ale ştiinţelor. Totuşi este
perioada în care se poate acţiona foarte bine în direcţia
formării unor premise pentru dezvoltarea ulterioară a
creativităţii.
Gândirea corectă, logică este condiţia de bază în însuşirea
cunoştinţelor, iar o gândire matematică se realizează doar în
procesul învăţării.
Operaţiile prin care se realizează gândirea sunt: analiza şi
sinteza, comparaţia, abstractizarea şi generalizarea.
Analiza şi sinteza sunt operaţii opuse, dar strâns legate între
ele. Analiza este procesul prin care obiectul sau fenomenul este
descompus pe plan mintal în părţile componente, sau prin care,
tot pe plan mintal, sunt desprinse însuşiri ale întregului
respectiv. Este calea prin care se poate stabili poziţia
întregului faţă de părţile sale sau a părţilor faţă de
întreg. Forma de bază a analizei întâlnită în perioada micii
şcolarităţii este una elementară, aceea de desfacere reală a
obiectelor în părţile componente. Însă pe plan superior aceasta
devine o analiză mintală, cum este şi cazul utilizării metodei
analitice în rezolvarea problemelor.
Opusă analizei este sinteza, procesul prin care se realizează, pe
plan mintal, unirea într-un tot unitar a părţilor obiectului sau
fenomenului studiat. Ca şi analiza, şi sinteza poate fi concretă,

pe plan real. Atunci ea devine o activitate de compunere a unui
obiect prin unirea elementelor sale constitutive. Dar şi în
această formă concretă de sinteză este prezentă sinteza
mintală prin faptul că dirijează acţiunea omului de a forma
întregul din elementele sale.
Cele două operaţii, însă, constituie două laturi ale unui
proces unic de gândire, ele existând în acelaşi timp şi
determinându-se una pe alta. De aici rezultă şi preocuparea pe
care am acordat-o dezvoltării acestor două procese pentru că
numai aşa mi-am putut asigura un fundament al folosirii cu succes a
metodelor analitică şi sintetică în rezolvarea problemelor.
Nu lipsită de importanţă în cadrul formării unor algoritmi de
lucru sau a descoperirii unor scheme logice este comparaţia, prin
care se stabilesc asemănări şi deosebiri dintre obiecte şi
fenomene, în cazul nostru dintre metode şi căi de rezolvare a
unor exerciţii şi probleme. Pentru a descoperi trăsăturile
esenţiale ale situaţiilor matematice întâlnite, elevii trebuie
să le compare, să stabilească ce au în comun şi ce au diferit.
De fapt, nici analiza sau sinteza nu pot avea loc fără
comparaţii, de aceea poate fi considerată ca o condiţie a
manifestării celor două procese. Ca şi analiza şi sinteza, şi
comparaţia se poate desfăşura pe plan concret sau pe plan
mintal.
O altă pereche de procese ale gândirii strâns legate între ele
este cea formată din generalizare şi abstractizare.
Generalizarea este procesul care urmăreşte descoperirea a ceea ce
este general, ce este comun şi general la o anumită clasă de
obiecte sau fenomene. Ea se bazează foarte mult pe analiză,
sinteză, comparaţie, deoarece numai analizând, sintetizând,
comparând pot fi descoperite însuşirile esenţiale, comune ale

elementelor luate în discuţie. În cadrul matematicii,
generalizarea este procesul care facilitează foarte mult
posibilitatea elevilor de a încadra un exerciţiu, o problemă
într-un anumit tip şi de a aplica cât mai uşor metoda de
rezolvare cea mai plauzibilă.
Prin abstractizare, elevii au posibilitatea de a desprinde ceea ce
este esenţial de ceea ce este neesenţial şi de a face gândirea
să se desfăşoare tot mai mult în noţiuni, distanţându-se de
lucrurile concret-intuitive. Este un proces deosebit de important
în cadrul matematicii pentru că cel mai adesea elevii operează cu
simboluri (sumă, diferenţă, produs, cât, număr etc).
Reversul generalizării şi abstractivităţii este concretizarea.
Suntem nevoiţi să recurgem adesea şi la concretizare, mai ales
atunci când noţiunile prezentate sunt prea generale, prea
abstracte pentru copii, mai greu de înţeles, sau când cele două
procese au avut loc forţat, fără o pregătire suficientă sau
compensatoare.
Dacă ne-am preocupat suficient de dezvoltarea operaţiilor
gândirii mai sus amintite, vom avea fără îndoială revelaţia
muncii, manifestată în capacitatea copilului de înţelegere,
rezolvare şi creare a problemelor.

Învăţământ primar

Lecţia în muzeu, o încântare pentru micii şcolari

Ada-Maria Dumitrache
Colegiul de Artă "Carmen Sylva", Prahova, Ploiesti

Univers aparte al valorilor societăţii noastre, muzeul poate deveni un mediu educativ apreciat de elevi şi profesori, oferindu-le experienţe de învăţare memorabile.

Muzeul are o serie de responsabilităţi, printre care se
numără achiziţionarea, păstrarea, conservarea patrimoniului, dar
şi roluri importante pe plan social, cultural, al educaţiei.
Elevii, care vizitează muzeele însoţiţi de profesori,
în cadrul activităţilor extracurriculare sau extraşcolare, ajung
treptat să înţeleagă faptul că acestea păstrează valori
inestimabile pe plan cultural sau ştiinţific. Interesul şi
curiozitatea lor sunt însă temperate de vizitele realizate în

clădiri sobre, într-o linişte deplină sau dimpotrivă, în
grupuri gălăgioase, fără un ghidaj adecvat, de vitrine, de
exponatele cu care nu pot interacţiona.
Muzeele îi pot apropia pe copii datorită exponatelor
interactive sau prin ateliere educative şi de creaţie, ajutându-i
să-și îmbogățească cunoștințele și să-şi dezvolte
competențele dobândite în mediul școlar.
Lecţia desfăşurată la muzeu este apreciată de
elevi deoarece:
• este o evadare din sala de clasă, din bancă, într-un mediu de
învăţare nou, atractiv;
• presupune şi deplasări sau vizitarea muzeului, momente
dinamice;
• activităţile propuse depind de specificul muzeului, sunt
diverse, interesante; pot consta în experimente, prelegeri,
dezbateri, ateliere de creaţie;
• activităţile sunt susţinute de muzeografi, specialişti în
domeniul vizat;
• răspunde intereselor şi pasiunilor elevilor;
• nu cuprinde evaluări formale.
Profesorii apreciază la rândul lor aceste
activităţi, care reprezintă un schimb de experienţă valoros pe
plan profesional şi o oportunitate de a avea acces la mijloace
educative din patrimoniul muzeului, de a oferi elevilor experienţe
atractive de învăţare.
Una dintre lecţiile apreciate de elevii mei a fost
„Zbor deasupra Deltei Dunării“ şi s-a desfăşurat în anul
şcolar 2017-2018 la Muzeul Judeţean de Ştiinţele Naturii
Prahova. D-na muzeograf Marinescu Raluca a reuşit să îi
impresioneze, povestindu-le cu mult farmec aspecte din viaţa

păsărilor din Delta Dunării, prezentându-le curiozităţi din
lumea acestora, diferite specii de păsări, folosind tehnologia
modernă şi exponate din muzeu.
Elevii au apreciat în mod deosebit exponatele, pe care
au avut ocazia să le studieze de aproape, dar şi faptul că au
fost implicaţi în discuţii, că au putut să formuleze
întrebări, să-şi valorifice cunoştinţele şi să le
îmbogăţească, Vizitarea muzeului, cu accent pe zonele dedicate
păsărilor, a completat activitatea educativă.
Prin toate activităţile propuse, lecţia a răspuns
atât nevoilor elevilor cu stil de învăţare vizual, cât şi
celor cu stil de învăţare auditiv sau tactil-kinestezic.
Pentru elevii Colegiului de Artă „Carmen Sylva“
Muzeul Judeţean de Artă Prahova „Ion-Ionescu
Quintus“ reprezintă a doua casă, de aceea, în anul şcolar
2016-2017 am încheiat un parteneriat educativ în care au fost
implicaţi şcolarii clasei a II-a. Temele activităţilor au fost:
• Mari pictori români. Nicolae Grigorescu
• Culori primare. Culori secundare. Cercul culorilor
• Peisajul. Perspectiva
• Natura statică. Ştefan Luchian. Trandafiri
Scopul parteneriatului a fost educarea elevilor în
spiritul preţuirii artei şi culturii. Obiectivele acestuia au
vizat familiarizarea elevilor cu muzeul, activitatea unui muzeograf,
viaţa şi opera unor pictori români şi cu tehnici de lucru.
În cadrul lecţiilor desfăşurate în colaborare cu
doamna muzeograf Dobre Mihaela, în funcţie de tema abordată,
elevii au vizitat secţiuni ale muzeului, au urmărit prezentări
power-point. au participat la discuţii şi la ateliere de creaţie,
în cadrul cărora au învăţat despre culori, tehnici de lucru şi

au realizat lucrări, inspiraţi de opera pictorului Ştefan
Luchian. Doamna muzeograf le-a oferit explicaţii, i-a îndrumat pas
cu pas, dovedind multă răbdare şi tact pedagogic.
Atmosfera în care s-au desfăşurat atelierele de
creaţie a fost deosebită, elevii simţindu-se inspiraţi de
sălile muzeului, de arhitectura clădirii, de operele expuse, de
activităţile desfăşurate în grup. Pentru micii artişti acestea
au devenit o amintire preţioasă.
Lecţiile şi activităţile desfăşurate în muzee
îi apropie pe copii de aceste instituţii, dacă sunt interactive,
concepute pentru a fi experienţe memorabile.
Liesbet Ruben, care lucrează la Tropenmuseum
Junior, muzeul copiilor din cadrul Tropenmuseum, din Amsterdam, în
urma realizării unor sondaje privind experienţele oamenilor în
cadrul instituţiei în care lucrează, subliniază faptul că
experiența unei vizite reușite la muzeu persistă toată viața.
În conturarea acesteia un rol esenţial îl au activităţile şi
învăţarea practică, dar şi muzeografii care lucrează cu copii
şi care „sunt cel mai bun și mai interactiv mijloc de a asigura
o experiență relevantă“.
Proiectele de parteneriat realizate între şcoli şi
muzee, prin activităţile pe care le presupun, oferă
oportunităţi de aprofundare sau extindere a cunoştinţelor
elevilor, de formare a competenţelor, de motivare a elevilor, de
descoperire a bucuriei de a învăţa, evadând din rutina şcolii.
Muzeul este un univers aparte, care asigură o
atmosferă favorabilă concentrării stimulilor culturali,
învăţării prin descoperire a unor concepte care vor rămâne
ancorate în memoria afectivă în cadrul unor experienţe rare sau
unice. Oferă oportunităţi de întâlnire cu muzeografi, oameni

dedicaţi studiului artei, istoriei, ştiinţei, care pot oferi
elevilor inspiraţie, bucurii culturale, o atmosferă care nu poate
fi reprodusă în sala de clasă.
Un elev implicat în activităţi educative
esfăşurate în muzee, biblioteci, filarmonici, are toate şansele
de a deveni un adult cu o viaţă culturală bogată, care îşi
continuă educaţia pe tot parcursul vieţii.

Bibliografie:
1. Constantin Cucoş, Educaţia muzeală-scop şi valenţe
formative, în Tribuna învăţământului,

http://www.tribunainvatamantului.ro/educatia-muzeala-scop-si-valente-formative/
2.
https://www.schooleducationgateway.eu/ro/pub/viewpoints/experts/what-a-visit-to-a-museum-can-m.htm

Învăţământ primar

,,Poveşti adevărate din ţara mea‟

Alexandra Iulia Sas
Scoala Gimnaziala Nr.11 Oradea, Bihor, Oradea

Elevii clasei I au vizitat diverse locuri din ţara noastră,
povestind cu mult entuziasm despre frumusețile pe care le-au
văzut. Le-am propus astfel un proiect în perechi, intitulat
,,Poveşti adevărate din ţara mea‟.

Ţara noastră se poate lăuda cu peisaje naturale mirifice, o
istorie bogată, oraşe medievale, arhitectură religioasă
deosebită, castele şi nu ȋn ultimul rând o varietate
extraordinară dacă ne referim la flora şi fauna României.
Fluviul Dunărea, Delta Dunării, Munţii Carpaţi şi Marea Neagră
sunt principalele elemente ce fac din ţara noastră un tărâm
fascinant.

Dacă ȋn trecut elevii noştri aveau ocazia de a vedea aceste
comori ale ţării mai mult prin intermediul imaginilor provenite
din diverse surse media şi rareori din excursii, ȋn zilele noastre
lucrurile s-au schimbat, iar copiii merg tot mai des ȋn
călătorii, excursii şi drumeţii . Astfel, ei au posibilitatea de
a admira pe viu frumuseţile ţării, de a explora principalele
atracţii turistice şi de a imortaliza momente frumoase petrecute
ȋn locuri deosebite din ţara natală.

În urma revenirii elevilor din vacanţă, aceştia au fost
angrenaţi ȋntr-o discuţie privind modul ȋn care şi-a petrecut
fiecare timpul liber. În urma discuţiei, am constatat că mulţi
dintre ei au vizitat diverse locuri din ţara noastră, povestind cu
mult entuziasm despre ceea ce au văzut. Acest lucru m-a determinat
să le propun realizarea un proiect intitulat ,,Poveşti adevărate
din ţara mea‟. Copiii au fost imediat ȋncântaţi de idee, de
aceea au dorit să afle cât mai repede ce presupune proiectul
propus. Aşadar, au fost rugaţi să ȋşi aleagă fiecare câte un
partener deoarece proiectul urma să fie realizat ȋn perechi. Li
s-a explicat că vor avea nevoie de materiale precum:
imagini/fotografii din ţara noastră sub care se va regăsi
denumirea locurilor prezentate, o frază ilustrând impresiile lor
despre România, iar optional pot aduce alte materiale considerate
relevante. În cele patru zile avute la dispoziţie, elevii şi-au
adunat materialele necesare, şi-au vizitat partenerul de proiect,
au decupat, au lipit, au notat, au depănat alături de părinţii
lor amintiri frumoase ce le-au rămas ȋn suflet, au cerut
informaţii noi despre locurile din ţară prin care au trecut, au
citit, s-au documentat, iar ȋn ziua prezentării, cu emoţie şi
entuziasm au păşit doi câte doi ȋn faţa clasei.

Spre uimirea mea, copiii au fost foarte creativi şi originali, unii
nici nu au ţinut cont de formatul standard care li s-a dat drept
exemplu, cu toate că, pentru aceşti prichindei de clasa I era
primul proiect din viaţa lor de şcolar de până atunci. Graţie
libertăţii de care au beneficiat, fiecare pereche şi-a putut
manifesta preferinţele prin intermediul acestui proiect: unii au
lipit poze cu ei din vacanţele petrecute prin locuri deosebite,
alţii au vorbit despre folclor şi mâncăruri tradiţionale, unii
au impresionat cu cunoştinţele lor despre animalele şi plantele
de pe teritoriul ţării noastre, alţii au ales să ilustreze
mănăstiri ori voievozi, unii chiar au realizat un soi de ghid
turistic sub forma unei broşuri şi chiar o machetă ce ilustrează
un peisaj montan. Copiii au ascultat curioşi fiecare prezentare,
iar la sfârşitul orei şi-au exprimat impresiile trecând pe la
fiecare pereche şi apreciind lucrarea acesteia. Însă nu doar
doamna ȋnvăţătoare a fost impresionată de modul ȋn care au
lucrat copiii, ci şi părinţii acestora care au putut remarca
creativitatea, entuziasmul şi implicarea profundă a copiilor lor .

,,Ţara mea e limba noastră,

Munţii dacilor şi Marea,
De la Dunărea albastră,
Până unde-ncepe zarea. […]
(,,Ţara mea‟- Marius Robu)

Învăţământ primar

MODALITATI DE STIMULARE SI DE DEZVOLTARE A CREATIVITĂŢII ELEVILOR

daniela conu
Scoala Gimnaziala Nr.1 Pantelimon, Ilfov, Pantelimon

Un învăţător care are creativitate pedagogică este ingenios, inventiv, plin de fantezie şi cu o mare doză de spontaneitate.

Manifestând creativitate, învăţătorul va determina
avântul libertăţii şi creativităţii copiilor, va realiza
ehilibru între preocupările pentru formarea gândirii logice,
raţionale, flexibile, fluide, creatoare, depăşind înţelegerea
îngustă, eronată, potrivit căreia libertatea de manifestare şi
creaţie a copiilor se dezvoltă spontan.
Copiilor le place să asculte și să inventeze
povești, să joace roluri, să
interacționeze printr-un joc continuu, pe care-l îmbogațesc

mereu, din ce în ce mai mult, fiind atenți și receptivi totodată
la ce descoperă la ceilalți.
Desenul, pictura, modelajul, muzica, dansul, feluritele jocuri în
aer liber sau acasă, toate au darul de a-i ajuta să exprime
emoții, gânduri, sentimente care, în această manieră
artistică, sunt mai accesibile a fi exteriorizate. Câteva
exerciții de stimulare a creativității: desenul liber, fără
structura, pictura cu mâna dominanta dar si cu cea non-dominanta ,
modelajul unei povești inventate, soluțiile personale pe care
copiii învață să le adapteze în funcție de situație. La
clasă, chiar atunci când sunt în mijlocul unei povesti
fascinante,mă opresc din citit sau din joc si îi rog pe copii să
continue povestea! Oare cum continuă ea?
Creativitatea le este stimulată, dezvoltându-le, în primul rând,
încrederea în ei, în ceea ce pot oferi, respectându-i pentru
frumusețea și unicitatea lor!
Dacă un elev a descoperit prin propriile lui eforturi de
observaţie, de imaginaţie şi gândire, o însuşire mai puţin
vizibilă a unui obiect, a unui aspect al unui fenomen, dacă a
găsit o soluţie nouă a unei probleme, ori a redactat o compunere
într-un mod personal, original sub aspectul conţinutului şi al
formei, toate aceste activităţi pot fi forme de manifestare a
însuşirilor creative ale elevilor, care se cer
stimulate şi dirijate.

Categoria de activităţi care oferă terenul cel mai
extins pentru cultivarea
creativităţii îl constituie activităţile în care se lasă
elevilor independenţă deplină:
• compunerea şi rezolvarea pe căi diferite a exerciţiilor şi

problemelor;
• scoaterea şi formularea ideilor principale dintr-un text;
• elaborarea compunerilor;
• confecţionarea unui obiect (la abilităţi practice);
• executarea unui desen;
• exerciţii de antrenament creativ sub formă de jocuri etc.
Toate aceste activităţi pot fi considerate forme de manifestare a
însuşirilor creative ale elevilor, care se cer stimulate şi
dirijate.
Jocurile didactice sunt metode active care solicită
integral personalitatea copilului.
Integrarea organică a jocului în structura de învăţare a
şcolarilor mici este de natură să contribuie la realizarea unor
importante obiective ale formării personalităţii copilului.
Şcolarul mic trebuie să simtă că este acceptat aşa cum este,
că se doreşte întâlnirea cu el, că vine la şcoală să
desfăşoare o activitate ce-i solicită efort în cooperare cu
ceilalţi copii, cu educatorul, într-o atmosferă de bucurie şi nu
numai să reproducă, în competiţii cu ceilalţi ceea ce a
învăţat.
Jocurile didactice sunt realizate pentru a deservi procesul
instrustiv-educativ, au un conţinut bine diferenţiat pe obiectele
de studiu, au ca punct de plecare noţiunile dobândite de elevi la
momentul respectiv, iar prin sarcina dată, aceştia sunt puşi în
situaţia să elaboreze diverse soluţii de rezolvare, diferite de
cele cunoscute, potrivit capacităţilor lor individuale, accentul
căzând astfel nu pe rezultatul final cât pe modul de obţinere al
lui, pe posibilităţile de stimulare a capacităţilor intelectuale
şi afectiv-motivaţionale implicate în desfăşurarea acestora.

Creativitatea, ca formaţiune complexă de personalitate,
se formează și exersează cu metode cât mai adecvate
structurii sale, metode care să acţioneze pe tot parcursul
şcolarităţii elevului, iar din acest punct de vedere, jocurile
didactice satisfac cerinţele la nivelul claselor primare.
Adulții pot încuraja creativitatea punând accentul pe generarea
și exprimarea de idei într-un cadru non-evaluativ și prin
concentrarea atât asupra gândirii convergente,cât și asupra
celei divergente. Adulții pot de asemenea să încerce să asigure
copiilor posibilitatea și siguranta de a risca, de a pune la
îndoială, de a vedea lucrurile dintr-un nou punct de vedere.
Formele creative ale imaginaței școlarului mic sunt
stimulate de joc și fabulatie, de povestire si compunere, de
activităti practice si muzicale, de contactul cu natura si
activitătile de muncă
Asadar în perioada micii scolarități, imaginția se află în
plin progres atât sub raportul conținutului cât și al formei.
Cum încurajăm creativitatea copiilor?
• prin asigurarea unui mediu care permite copilului să exploreze
și să se joace
fără restrângeri exagerate;
• prin adaptarea la ideile copilului, fără a încerca o
structurare a ideilor lui astfel
încât să se potrivescă cu cele ale adulților;
• prin acceptarea ideilor neobisnuite ale copilului, fără a
judeca modul divergent
în care acesta rezolvă o problemă;
• folosind modalități creative pentru rezolvarea
problemelor, în special a
problemelor ce apar în viața de zi cu zi;

• alocând destul timp copilului pentru explorarea tuturor
posibilităților, pentru
trecerea de la ideile obisnuite la idei mai originale;
• încurajând procesul, iar nu scopul.

BIBLIOGRAFIE

1. Caluschi M. - "Grupul mic si creativitatea", Editura Cantes,
Iasi, 2001;
2. Munteanu A. - "Incursiuni in creatologie", Editura Augusta,
Timisoara,
1994;
3. Roco M. – „Creativitatea individuală şi de grup",
Bucureşti, Editura
Academiei, 1979;
4. Roşca Alexandru – „Creativitate”, Bucureşti, Editura
Enciclopedică
Română, 1972;
5. Ţopa L. – „Creativitatea”, Bucureşti, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică,
1980;
6. Tereza Amabile - „Creativitatea ca mod de viața”,
Bucureşti, Editura
Tehnica ,199

Învăţământ primar

Practici stereotipe și clișee didactice

Mariana Ghiulai
Scoala Gimnaziala Nr.2 Buftea, Ilfov, Buftea

Pentru că mulți profesori nu pot (sau nu vor) să renunțe la
aceleași șabloane în cadrul unei lecții, vă propun un material
care conține câteva astfel de clișee, precum și unele soluții
pentru eliminarea lor.

Practici stereotipe și clișee didactice – clasa a IV-a

Prof. Mariana Ghiulai - Școala Gimnazială Nr. 2 Buftea

Cuvântul clișeu trimite la ideea de banalitate, la șablon, la
uzură sau rutină. Adesea, unii profesori nu reuşesc să
amelioreze achiziţiile învățării din cauza rutinei pe care nici
măcar nu o conştientizează sau nu vor să o elimine din

activitatea didactică. Clișeele didactice pot fi întâlnite la
orice disciplină, la orice nivel de învățământ. Este foarte
important să renunțăm la aceste clișee; pentru a realiza acest
lucru trebuie să începem cu studierea programei școlare. Voi
prezenta mai jos câteva dintre clișeele întâlnite la clasa a
IV-a (și nu numai ) în orele de limba și literatura română,
matematică și istorie/geografie, precum și câteva soluții
pentru renunțarea la aceste șabloane.

LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
Practici stereotipe Soluții pentru eliminarea lor
Tratarea superficială a programei școlare; desfășurarea
lecțiilor după manual/ auxiliar/ carte de lectură etc. Studierea
programei școlare; căutarea celor mai eficiente resurse pentru
formarea competențelor din programă.
Desfășurarea lecțiilor după același șablon: citirea model,
explicarea cuvintelor necunoscute, despărțirea textului în
fragmente, formularea ideilor principale etc. Ieșirea din aceste
tipare prin utilizarea unor metode de dezvoltare a gândirii
critice:
-„Văd/ Mă gândesc/ Mă întreb”
-„Lectura cu predicții”
-„Cadranele”
-„Jurnalul dublu” etc.
Lecțiile se succedă sub formă de întrebări (puse de profesor)
și de răspunsuri (formulate de elevi). Elevii trebuie să fie
încurajați să-și pună întrebări; utilizarea unor metode care
încurajează copiii în a formula întrebări:
-„Explozia stelară”
-„Cubul” etc.

Lipsa întrebărilor de profunzime (cele care ne pot convinge de
faptul că elevii au înțeles textele citite/ mesajele transmise de
acestea), precum și lipsa întrebărilor de „dincolo de
text”. Exerciții de formulare de întrebări, utilizând metodele
enumerate mai sus ;
Exerciții de argumentare permanentă a răspunsurilor date.
Completarea aceleiași fișe de lectură pentru toate lecturile
citite. Verificarea parcurgerii lecturilor prin metode/ modalități
variate:
-Harta textului – punându-se accent pe cauză –efect;
-Rebusuri;
-Benzi desenate/ carduri cu desene realizate de elevi după anumite
momente ale lecturii;
-Dramatizări/ jocuri de rol.

MATEMATICĂ
Practici stereotipe Soluții pentru eliminarea lor
Planificarea și proiectarea sunt realizate după manualul
școlar. Proiectarea demersului didactic începe cu studierea
programei școlare: competențe generale/specifice, activități de
învățare, conținuturi.
Memorarea definițiilor (figuri geometrice, unități de
măsură). Punerea accentului pe caracterul practic-aplicativ al
predării matematicii: descoperirea caracteristicilor corpurilor
geometrice prin observarea acestora; mânuirea instrumentelor/
obiectelor caracteristice.
Scrierea pe tablă a unei formule de calcul, a unei reguli; elevii o
copiază în caiete și încearcă să o aplice. Învățarea prin
descoperire, problematizarea – copiii trebuie puși în situația

de a ajunge (prin descoperire) la acea formulă/ regulă etc.
Abordarea matematicii ca o disciplină de sine
stătătoare. Legătura cu viața cotidiană, de zi cu zi,
realizarea de conexiuni cu celelalte discipline.
Elevii trebuie să urmeze mereu „pașii predați de profesor”
pentru rezolvarea exercițiilor/ problemelor; nu sunt acceptate alte
soluții, alte căi de rezolvare. Încurajarea elevilor în
descoperirea altor soluții, altor căi de rezolvare a situațiilor
problematice.
Desfășurarea lecțiilor după același tipar, care nu mai
stimulează deloc interesele, spontaneitatea, creativitatea
elevilor. Ieșirea din tipar, din monotonul zilnic; interacţiune
permanentă elev – profesor; utilizarea permanentă a jocului
didactic.
Lipsa materialului didactic intuitiv în introducerea unor noțiuni
specifice. La clasele pregătitoare, I, a II-a materialul intuitiv
nu trebuie să lipsească din orele de matematică; dar și la
clasele mai mari unele noțiuni trebuie inroduse tot intuitiv
(Fracții, Procente).

ISTORIE/ GEOGRAFIE
Practici stereotipe Soluții pentru eliminarea lor
Considerarea manualului școlar ca principalul document-sursă în
activitatea școlară. Studierea programei școlare;
Întocmirea planificării calendaristice și a proiectării
unităților de învățare pe baza programei, fără a avea
manualul „în față”;
Citirea repetitivă a lecției din carte în orele de
istorie/geografie Identificarea de surse istorice/geografice
utilizând o varietate de instrumente, inclusiv tehnologiile de

informare și comunicare;
Studierea Lecturilor istorice; Lecturilor geografice;
Schema lecției scrisă pe tablă de profesor și copierea acesteia
în caiete. Utilizarea metodelor interactive în lecții: Caruselul,
Cafeneaua, SINELG, Diagrama Venn;
Convingerea că lecţiile nu se pot desfăşura decât ȋn spaţiul
clasei, în organizarea clasică. Lecțiile de istorie pot fi
desfășurate în muzee, case memoriale, biblioteci; cele de
geografie oriunde în natură;
Evaluarea – teste scrise Concursuri pe teme istorice/geografice de
tipul Cine știe, câștigă! la nivelul clasei sau între clase;
Realizarea de mape de tipul Știați că...?
Realizarea de proiecte, portofolii pe teme istorice date;
Lipsa materialului didactic sau utilizarea materialului didactic
necorespunzător. Lucrul cu resurse, instrumente și materiale
didactice specifice disciplinei (inclusiv aplicații digitale).
Lecțiile se desfășoară în permanență frontal. Exersarea
lucrului în echipă, a îndeplinirii unor roluri specifice în
grupuri de lucru, a cooperării cu persoane diferite în realizarea
unei sarcini de lucru

Bibliografie:
- CRED – Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți;
- Vizitiu, Marius. Clișee didactice întâlnite în
învățământul primar. În revistaprofesorului.ro, 2019.

Învăţământ primar

Proiectarea demersului didactic – condiție a reușitei activității didactice

Vasilica Nita
Scoala Gimnaziala Nr.2 Buftea, Ilfov, Buftea

Proiectarea demersului didactic este o premisă a aplicării programei şcolare la clasă, o activitate prin care profesorul îşi propune etape şi acţiuni de parcurs şi de realizat în predare-învăţare-evaluare.

Proiectarea demersului didactic – condiție a reușitei
activității didactice
Prof. Vasilica Niță - Școala Gimnazială Nr. 2 Buftea
Proiectarea demersului didactic este o premisă a aplicării
programei şcolare la clasă; constituie, astfel, o activitate prin
care profesorul îşi propune etape şi acţiuni de parcurs şi de
realizat în predare-învăţare-evaluare. Proiectarea demersului

didactic se realizează prin raportare la programa şcolară şi
presupune:
A. lectura integrală şi personalizată a programei școlare;
B. elaborarea planificării calendaristice;
C. proiectarea unităților de învățare.
A. Lectura programei şcolare precede planificarea şi proiectarea
demersului didactic, fiind o condiţie obligatorie a realizării
acestora. Această primă etapă a demersului didactic presupune:
- lectura conţinuturilor trebuie făcută din perspectiva a ceea ce
sunt acestea în modelul de proiectare pe competenţe: parte a
competenţei (alături de abilităţi şi atitudini), mijloace
informaţionale prin care se urmărește formarea competențelor la
elevi;
- înţelegerea caracterului de recomandare al unor componente,
activităţi (sugestii metodologice, exemple de activităţi de
învăţare);
- contextualizarea aplicării programei şcolare în concordanță
cu specificul disciplinei și cu particularitățile de vârstă ale
elevilor, dar şi ţinând cont de aspecte concrete de
individualizare a învăţării;
- stabilirea activităţilor de învăţare (preluând exemplele
oferite de programă, modificându-le sau stabilind altele), astfel
încât acestea să asigure un demers didactic adecvat situației
concrete de la clasă;
- proiectarea organizării activităţii în clasă; în realizarea
unui demers didactic personalizat instrumentul utilizat este
unitatea de învăţare.

B. Elaborarea planificării calendaristice are următoarele etape:
- asocierea competenţelor specifice şi a conţinuturilor incluse

în programa şcolară;
- stabilirea unităţilor de învăţare;
- stabilirea succesiunii în care sunt parcurse unităţile de
învăţare;
- alocarea bugetului de timp pentru fiecare unitate de învăţare.

Planificarea calendaristică poate fi realizată conform tabelului:
Unităţi de învăţare

Competenţe specifice

Conţinuturi

Număr de ore alocate

Săptămâna

Observaţii
[se menţionează titluri/teme]
[se precizează numărul criterial al competenţelor specifice din
programa şcolară]
[din conţinuturile programei şcolare]
[stabilite de către cadrul didactic]
[se precizează săptămâna sau săptămânile]
[se menţionează, de exemplu, modificări în urma realizării
activităţii didactice la clasă şi semestrul]

C. Proiectarea unei unităţi de învăţare

Proiectul unei unităţi de învăţare poate fi realizat potrivit
reperelor de mai jos:
Conţinuturi (detalieri) - se menţionează detalieri de conţinut
care explicitează anumite parcursuri și care oferă un cadru de
structurare a competențelor.
Competenţe specifice - se precizează numărul criterial al
competenţelor specifice din programa şcolară; este indicat
scrierea explicită a competenței respective.
Activităţi de învăţare – sunt cele vizate/recomandate de
programa şcolară sau altele adecvate pentru realizarea
competenţelor specifice.
Resurse - se precizează resurse de timp, de loc, forme de
organizare a clasei, material didactic, resurse educaţionale
deschise.

Evaluare - se menţionează metodele, instrumentele sau
modalităţile de evaluare utilizate.

Forma de prezentare a proiectului unității de învățare cel mai
des întâlnită (dar nu obligatorie) este:
Conţinuturi (detalieri)

Competenţe specifice

Activităţi de învăţare

Resurse
Evaluare

Bibliografie:
CRED – Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți;
www.didactic.ro.

Învăţământ gimnazial

Copiii și Tehnologia

Teodora Mihailescu
Centrul Judetean de Resurse si de Asistenta Educationala Alexandria, Teleorman, Alexandria

Articolul se adresează în special părinților și are ca scop responsabilizarea acestora în a-și proteja copiii de efectele negative ale dependenței de tehnologie.

Consilier școlar-CJRAE Teleorman: TEODORA MIHĂILESCU
Observăm cât de intuitivi sunt copiii ultimelor
generații în a mânui diverse tehnologii digitale. Multora dintre
ei li se pare aproape incredibil când află că lucrurile nu au
fost mereu la fel. Datorită evoluţiei tehnologiei copiii noştri
comunică prin mesaje text, WhatsApp, Facebook și multe altele și
nu prin bilețele ca noi, cei din generatia 40+, când eram de
vârsta lor. Imi amintesc cât de complicat era să cauţi o

localitate sau să pleci într-o excursie şi să ai nevoie să
notezi traseul pe o hartă? Acum există Google Maps, Waze, valabile
oriunde în lume, iar orice excursie este sigură pentru că,
folosindu-le, acum este imposibil să te rătăceşti. La începutul
anilor 2000 era relativ inaccesibil și dura destul de mult să
poți să te conectezi la internet. Din fericire acest lucru nu se
mai întâmpla pentru că există Wi-Fi şi 4G. In anii copilăriei
noastre eram norocoși dacă aveam telefon fix acasă. Când făceam
fotografii, nu știam cum arătăm până când nu era developat
filmul. Din fericire, au apărut camerele foto digitale, copiii iși
fac selfi-uri.
Concluzia este următoarea: tehnologia este o parte integrantă din
viaţa noastră şi uneori, chiar fără să ne dăm seama, uităm
cât de mult poate să ne uşureze viaţa, nouă şi copiilor
noştri. Conștientizăm cât de naturală este relaţia dintre
copii şi telefon sau tabletă datorită faptului că ei s-au
născut și trăiesc în această era a tehnologiei digitale.

Ni se întâmplă uneori ca în cursul vieții să trecem prin
anumite încercări și uneori chiar prin adevarate situații
primejdioase din cauza faptului că, în urmă cu un timp, nu am
sesizat semnificația unor evenimente sau semne prevestitoare. La
fel se întâmplă și cu problemele pe care le ridică astăzi
tehnologia digitală care nu sunt deloc puține și nici simple. Se
pare că ne aflăm în mijlocul unei pandemii digitale de care sunt
afectați în principal copiii. Aceste probleme sunt semnalate în
special de psihologi, educatori, părinți și nu în ultimul rând,
chiar de copiii. Dependența de internet este tot o formă de robie
care ne schimbă esențial modul de viață. Ea vine în dezacord
total cu libertatea omului de a fi creativ.

Tehnologia digitală și mai ales aplicațiile pentru comunicarea
virtuală nu ne-au adus doar problema dependenței, ci și un haos
la nivelul relațiilor intrafamiliale și sociale. Astfel observăm
că generația de azi este schimbată radical față de cea de
dinainte. Această schimbare, nu neapărat în rău, ne-a complicat
într-un fel viața. Există psihologi care consideră că noile
tehnologii media ne afectează grav viața personală, din punct de
vedere psihic, intelectual și spiritual. Apar consecințele tragice
ale depen¬denței tot mai accentuate de mediul virtual. Problema
s-a pus abia după ce au apărut foarte multe simptome ale acestei
mari și polimorfe maladii digitale pe care o trăim astăzi. Insă,
dintre măsurile gândite pentru a preveni această dependență,
foarte puține reușesc să atingă fondul problemei și să ofere
vreo soluție viabilă. In concluzie, în așa-zisa lume virtuală,
omul deține din ce în ce mai puțin controlul.
Omul e liber să aleagă dependența, chiar și
distrugerea de sine, sunt de părere unii. Enunțul poate fi valabil
pentru oamenii maturi, dar nu și pentru copii, deoarece, din
cercetările psihologice și neurologice premergătoare “invaziei
digitale”, se știe că mintea, creierul copilului nu sunt pe
deplin formate și că au nevoie de o protecție specială în
perioada formării. Abia după încheierea procesului de maturizare
omul poate lua decizii. Aceasta este explicația conform căreia,
cele mai mari probleme de dependență digitală și consecințele
ce decurg de aici se înregistrează la copii și tineri.
Rolul principal al consilierului școlar este de a trage un semnal
de alarmă și de a încuraja cooperarea în familie, între copii
și părinți. Totodată, acesta are în vedere conștientizarea de
către părinți a importanței implicării cât de mult posibil în
viața copiilor lor. Studiile de specialitate arată că relația

copiilor cu părinții este un predictor important pentru succesul
lor în viață.
Foarte mulți adulți resimt veșnica ”criză de timp”. Sunt
mame care iși uită pur și simplu copiii mici în fața
televizorului, tabletei sau telefonului mobil, mulțumite fiind că
cei mici au o preocupare, stau cuminți și învață o mulțime de
lucruri pe care nimeni altcineva nu ar avea timpul să le spună.
Puțini dintre noi știu că mintea copiilor și a tinerilor ajunge
să fie dependentă de starea de pasivitate, de neconcentrare și
negândire care i-a fost indusă zilnic în cele cateva ore
petrecute în fața televizorului și a calculatorului. Astfel,
emisfera stangă a creierului, a cărei activitate este inhibată
când privim la televizor, nu se mai dezvoltă normal, ceea ce face
ca cei mici să fie deficienți în ce privește gandirea
analitică, logica în construirea frazei, în scris și citit.
Vizionarea excesivă afectează capacitatea de concentrare a
atenției, slăbește motivația și favorizează comportamente
instinctive precum bulimia, agresivitatea și pulsiunile sexuale.
Și, ce să vezi, copiii devin din ce în ce mai agitați și
obraznici cu cei din jur și, dacă până la vârsta
școlarității ei nu par să aiba probleme la învățătură, la
ei se observă o anumită hiperactivitate și neatenție, devin
nestatornici și nu se pot concentra, sunt permanent distrați,
extrem de irascibili și certăreți, fapt ce ingrijorează orice
părinte și în special pe mame. Aceste fenomene se vor accentua
mai târziu.
După privitul la televizor, copiii preferă jocurile pe
calculator care le ocupă cea mai mare parte a timpului liber, iar
apoi, navigarea pe internet. Astfel, copiii, cum vin de la
școală/grădiniță, se asează la calculator, uitând chiar să

mănânce. Părinții constată la un moment dat că nu se mai pot
opune deoarece copiii devin violenți și fac crize de nervi.
Dincolo de faptul că acești copii întâmpină dificultăți de
învățare, de relaționare, ei pot deveni sedentari și obezi și
vor fi complexati de faptul că sunt grași. Există de asemenea
riscul ca, nesupraveghiați fiind, să acceseze site-uri erotice ce
pot produce grave dezechilibre psihologice și organice, și, în
consecință, nu vor mai putea avea relații normale cu o
fată/băiat la vârsta adolescenței. De asemenea, copiii pot
viziona scene cu agresivitate extremă ce le poate tulbura
comportamentul. Deci, folosirea fără control a acestor tehnologii
de la o vârstă fragedă, s-ar putea să aducă mai târziu
prejudicii incalculabile tânărului. Anvergura acestui fenomen este
nebănuit de mare. Mulți ajung să fie incapabili să facă ceva,
nu se descurcă în viață, nu pot să își întemeieze o familie.
Acești tineri ajung să trăiască în lumea virtuală, iar
realitatea ii va plictisi si obosi. In cazul în care nu vom
conștientiza efectele pe care noile tehnologii folosite excesiv le
au asupra vieții copiilor, s-ar putea ca întreg efortul nostru
existențial să nu-și atingă scopul. Lumea modernă ne ofera o
mulțime de facilități, dar ne întinde și numeroase capcane,
punându-ne în pericol chiar sănătatea mentală.
Recomandarea psihologilor este ca pâna la vârsta de doi ani
copiii să nu fie lăsați să se uite la televizor, iar după
această vârstă, pe toată perioada vârstei școlare, să li se
limiteze timpul vizionării (TV, calculator, tabletă, telefon) la
1-2 ore pe zi. Copilul nu are discernământul necesar să se
protejeze. Cum ar putea oare un copil să facă față unei
tehnologii care îl fascinează, care are un caracter hipnotic și
care dă dependență? Asigurarea protecției și educarea copiilor

reprezintă cea mai mare responsabilitate pe care o are părintele.
Astăzi este tot mai greu să găsim răgazul unei lecturi așezate
sau a unei plimbări de relaxare, dar este vital să ne smulgem din
vârtejul vieții pline de stres, dominată de grija zilei de
mâine, pentru a ne permite astfel de momente. In plus acordați-vă
timp să vă bucuraţi de copiii voştri şi să retrăiţi magia
copilăriei împreună cu ei, în fiecare zi. Numai de noi depinde
să întelegem că doar așa ne putem păstra atât sănatatea, cât
și libertatea.

Învăţământ gimnazial

Educatia pentru pace-cheia succesului intregii lumi

OANA-RALUCA RUSAN
Scoala Gimnaziala Nr.195, Bucuresti, Bucuresti

Un deziderat al secolului nostru este legat de educaƫia pentru pace. Elevii din şcoala noastră participă la activităƫile din programul de pace al partenerilor sud-coreeni de la “Heavenly Culture, World Peace, Restoration of Light”.

EDUCAŢIA PENTRU PACE-CHEIA SUCCESULUI ÎNTREGII LUMI

MOTTO: “Pacea este cel mai mare instrument al dezvoltării
oricărei prersoane” (Nelson Mandela)

Profesor RUSAN OANA-RALUCA
Şcoala Gimnazială Nr.195, Bucureşti

“În contextul societăţii postmoderne, prin extrapolare a
pedagogiei postmoderne, unde un loc aparte îi revine educaţiei
permanente, devine imperioasă manifestarea noilor educaţii, în
calitate de răspunsuri pedagogice la problematica societăţii
actuale“(1, p.5) .
Societatea de astăzi se conduce după un sistem de valori care “
au premers conceptului A învăţa să trăim împreună”
determinând apariţia lui.El a fost elaborat la Conferinţa
Internaţională a UNESCO, în septembrie 2001 şi include cele
patru scopuri definitorii ale educaţiei în secolul al XXI-lea:
– a învăţa să înveţi -a şti să acumulezi pe parcursul
întregii vieţi cunoştinţele şi informaţiile necesare;
– a învăţa să faci -obţinerea unor abilităţi profesionale
şi a unor competenţe necesare adaptării la condiţiile în
permanentă evoluƫie ale lumii moderne;
– a învăţa să fii –capacitatea de autoedificare a
personalităţii în baza valorilor morale şi sociale, capacitatea
de a evalua propriile acţiuni şi de a fi responsabil;
– a învăţa să trăieşti cu alţii -comprehensiunea celuilalt
din punctul de vedere al toleranţei, pluralismului şi al
respectului (apud 2, pp.5-6).
Educaţia pentru pace constituie “o dimensiune a educaţiei care
răspunde la problematica societăţii actuale în raport cu
dialogul, cooperarea şi dezvoltarea relaţiilor dintre

comunităţi, care cuprinde:

• combinarea ideilor şi concepţiilor care favorizează sau
cultivă atitudinile ostile, agresive, xenofobe, rasiste etc.
• promovarea şi formarea unor conduite paşnice, de suport,
înţelegere între indivizi, comunităţi, popoare” (3,
pp.26-27).
Educaţia pentru pace urmăreşte “formarea şi cultivarea
aptitudinilor civice de abordare a problemelor sociale prin dialog
şi participare efectivă, fiind orientată la astfel de valori, ca:
• respectul faţă de om ca valoare socială supremă;
• respectul faţă de valorile culturale şi acceptarea
diversităţii culturale;
• receptivitate la ideile şi sugestiile altora;
• capacitatea de a dobândi contacte satisfăcătoare şi de a
dialoga;

• toleranţa, acceptarea unor comportamente diferite;
• descurajarea agresivităţii şi violenţei;
• formarea spiritului critic şi autocritic” (4, p.27).
Şcoala în care lucrez de 12 ani este afiliată UNESCO
de după anii 1990. Treptat, am ajuns să mă ocup de activităƫile
UNESCO ale unităƫii de învăƫământ în care îmi desfăşor
activitatea.
În anul 2012, am primit vizita în şcoală a CECILIEI
TINONIN, reprezentant UNESCO-PARIS, însoƫită de responsabilul
şcolilor afiliate Unesco România (ASP-net), doamna Lucreƫia
Băluƫă. Discuƫiile de atunci au pus bazele activităƫilor
următoare şi au făcut vizibilă pe internet bogata activitate a

şcolii noastre care are, astăzi, peste 2500 de elevi, fiind una
dintre cele mai mari şcoli din ƫară.
Prin intermediul celor de la Unesco-Paris, am semnat în luna
noiembrie a acestui an şcolar un acord de parteneriat cu o
organizaƫie din Coreea de Sud care pledează pentru pacea lumii,
pornind de la ideea că dezvoltarea armonioasă a elevilor noştri
poate incclude şi astfel de activităƫi neincluse în curriculă.
“Heavenly Culture, World Peace, Restoration of Light”
(“HWPL” pe scurt) este o organizaƫie internaƫională pentru
pace care a fost fondată pentru pacea globală şi pentru
încetarea războaielor. De altfel, este o organizatie
neguvernamentală cu statut consultativ special cu UN Economic and
Social Council (ECOSOC) şi asociată cu UN Department of Global
Communications (DGC) şi cu guvernul metropolitan de la Seul, având
misiunea de a desăvârşi global pacea prin cultura cerului şi
restaurarea lumii prin lumină.
Din luna decembrie, partenerii noştri au realizat o activitate
prin care au pledat pentru pacea lumii şi pentru deschiderea spre
celelalte culturi. Au evidenƫiat elemente culturale româneşti,
coreene, indiene, chinezeşti, australiene. Elevii au degustat
chipsuri şi alte dulciuri coreene, activitate prin care s-a
consolidat schimbul cultural.
Începȃnd cu luna ianuarie, elevii au avut parte de o nouă
activitate susƫinută de traducătoarea partenerilor noştri
coreeni. Activitatea în echipe a evidenƫiat liderii de grup şi
capacitatea de exprimare, precum şi talentul de desenator,
negocierea.
Din luna februarie, mi-a revenit mie rolul de a prezenta elevilor
materialul trimis de coreeni, adaptându-l la condiƫiile şi
cultura românească. Activităƫile s-au desfăşurat sub atenta

monitorizare a partenerilor coreeni. Prima activitate a fost
tradusă în limba maternă a elevilor, iar cea de-a doua, la
sugestia educabililor, în limba engleză, pentru a-şi perfecƫiona
achiziƫiile lingvistice şi pentru a putea conversa mai uşor,
fără trac. Trebuie să menƫionez faptul că prima limba a
elevilor la clasa unde sunt diriginte este germana, limba engleză
ocupând loc secund. În timpul pandemiei, orele s-au desfăşurat
on-line.
Lecƫiile despre pacea lumii pornesc de la poveşti de viaƫă,
legende, povestiri psihologice şi îmbină armonios cunoştinƫe
din mai multe discipline: limba engleză, geografie, istorie,
biologie, psihologie, ceea ce asigură caracterul interdisciplinar
al cursurilor. Nu se pledează pentru cultura asiată sau pentru o
religie de-a lor, ci se prezintă în mod echidistant toate
religiile şi toate acƫiunile umane care pot contribui, într-un
fel sau în altul, la pacea lumii. Se observă legăturile dintre
specii, regnuri, forme de relief etc, dar se evidenƫiază şi
capacitatea naturii de a se modela pe măsura schimbărilor
climatice sau a efectelor negative ale acƫiunilor lui Homo Sapiens.
Atât elevii, cât şi părinƫii acestora au fost extrem de
încântaƫi de modul în care se desfăşoară aceste activităƫi,
de conƫinutul şi de specificul lor. De exemplu, în ultima
activitate desfăşurată, educabilii au avut de completat un test
de personalitate.
Prin acţiunile propuse, elevii vor fi ajutaţi să înţeleagă
că pacea înseamnă” mai mult decât simpla lipsă a războiului,
pacea este şi o acţiune proiectată, în care oamenii se
angajează să aplaneze conflictele de orice fel prin mijloace
nonviolente şi să realizeze dreptatea socială şi democraţia”
(5, p.29).

BIBLIOGRAFIE:
Butnari, Nadejda, Noile educaƫii: Suport de curs, Universitatea de
Stat din Moldova, Facultatea de Psihologie şi Ştiinƫele
Educaƫiei, Chişinău, 2017 (pp.1-29)

Învăţământ gimnazial

Matematica in limbaj universal

Carmen Avganti
Scoala Gimnaziala Nr.45 "Titu Maiorescu", Bucuresti, Bucuresti

Proiect educational derulat de Scoala Gimnaziala "Titu Maiorescu"
-Bucuresti

MATEMATICA ÎN LIMBAJ UNIVERSAL
PROFESOR: AVGANŢI CARMEN
Şcoala Gimnazială “Titu Maiorescu”, Sector 1, Bucureşti

Datorită unei tot mai acute lipse de interes a copiilor şi a
tinerilor pentru studiu, rolul societăţii devine acela de a apela
la o serie de provocări, astfel încât generaţia tehnologizată
să fie atrasă spre actul cunoaşterii. Dascălului îi revine
rolul de a inventa şi de a se inventa, făcând atractive
discipline ca Matematică sau Arta.

“ Matematica în limbaj universal” este un proiect al Şcolii
Gimnaziale “Titu Maiorescu” din Sectorul 1 al Capitalei, inclus
in Calendarul Activităţilor Educative Municipale şi desfǎşurat
în anul şcolar 2018-2019.
Proiectul se doreşte a fi un concurs complex, care îmbină,
deopotrivă, arta şi matematica, un instrument util de verificare a
aptitudinilor şcolarilor în vederea participării la diferite
concursuri şi olimpiade şcolare. El se adresează atât elevilor
din clasele primare (clasele a III-a şi, respectiv, a IV-a), cât
şi gimnaziale (clasele V-VII), astfel încât fiecare elev din
Bucureşti să îşi descopere aptitudinile. Punându-şi în
valoare originalitatea, creativitatea, logica matematică,
spontaneitatea, deprinderile de calcul numeric, competenţa de
comunicare prin artă, educabilii vor fi stimulaţi să creeze
diferite obiecte, să descopere metode noi de rezolvare a
exerciţiilor şi a problemelor sau să le folosească pe cele deja
cunoscute. Pe baza rezultatelor obţinute, profesorii vor deţine
un real ghid de perfecţionare, în vreme ce părinţii vor fi sau
vor deveni conştienţi de talentele copiilor. Data desfăşurării
concursului este de aşa manieră aleasă, încât să constituie un
ideal barometru pentru a verifica noţiunile acumulate de elevi de-a
lungul anului şcolar.
Proiectul îşi propune ca elevii să aibă abordări diferite ale
domeniilor cunoscute, în aşa fel încât să îşi dezvolte
personalitatea şi să îşi cunoască abilităţile.
Abordarea transdisciplinară este alternativa de reflecţie şi de
analiză obiectivă asupra eficienţei activităţilor în care
îşi manifestă creativitatea, îmbinând cunoştinţe din diverse
domenii.
Nu pot fi trecute cu vederea nici obiectivele specifice ale

proiectului: dezvoltarea capacităţilor de explorare / de
investigare şi de rezolvare de probleme, dezvoltarea
creativităţii, a abilităţilor practic – aplicative,
cunoaşterea rolului pe care îl are şcoala în dezvoltarea
personalității elevului.

Dintre activităţile proiectului, pot fi menţionate următoarele:
prezentarea concursului celor din unitatea şcolară organizatoare
şi din afara ei, constituirea Comisiei de Organizare a Concursului,
elaborarea regulamentului şi a subiectelor de concurs, organizarea
concursurilor: de creaţie literară “Artă pentru artă”, de
lucrări plastice “Micii artişti”, de matematică
“Matematica45”.

Câteva dintre activităţile de promovare/ de mediatizare şi de
diseminare pe care şcoala organizatoare a intenţionat să le
realizeze în timpul implementării proiectului au fost
următoarele: postere şi fotografii cu lucrările elevilor pe
site-ul Şcolii Gimnaziale “Titu Maiorescu”, schimburi de
experienţă cu şcoli implicate în proiect, mediatizarea în
revista scolii “Ştiința45”a rezultatelor elevilor, atragerea
unor noi şcoli în proiect.

Rezultatele calitative și cantitative aşteptate ca urmare a
implementării proiectului au fost reprezentate de: conştientizarea
elevilor cu privire la aptitudinile pe care le au; posibilitatea
elevilor de a dovedi cunoştinţe matematice teoretice şi cu
aplicabilitate în practica socială; găsirea unor metode de a face
atractivă matematică; formarea unei atitudini pozitive faţă de
şcoală; schimbarea atitudinii copiilor şi părinţilor fată de

artă.

Trebuie menţionate mai departe câteva modalități de asigurare a
continuității / a sustenabilității proiectului: convorbiri
directe cu elevi, părinţi, cadre didactice; prezentarea
proiectului în cadrul comisiilor metodice, cercurilor pedagogice;
invitarea la activităţi a reprezentanţilor ISMB şi Casei
Corpului Didactic București; mediatizare pe site-urile de
specialitate.
Activitatea“Artă pentru artă” a presupus realizarea de
creații literare, nonliterare, multimodale originale, având ca
pretext matematica, inserând termeni specifici impuși de către
organizatori (unghi, ecuație, a diviza, paralelă), presupunând
cunoașterea posibilităților de asociere interdisciplinară,
totul având ca scop dezvoltarea nivelului de expresivitate
artistică, realizarea corespondențelor dintre matematică și
lumea reală, eul creator, artă, literatură. În luna aprilie a
anului şcolar trecut, a avut loc o selecţie la nivel de unitate
şcolară şi s-au calificat mai departe primele 5 lucrări. În
luna mai 2019, au fost expediate şcolii organizatoare lucrările
plastice sau literare ale primilor 5 clasați. La nivelul Şcolii
Gimnaziale “Titu Maiorescu”, elevii claselor III- VII au
realizat creații literare având ca subiect matematica, inserând
termeni specifici impuși de către organizatori (unghi, ecuație, a
diviza, paralelă) și prezentându-le colegilor în cadrul orelor
de limba română sau în cadrul activităților realizate în
școală.

Învăţământ profesional şi tehnic

Competențe pentru viață, competențe pentru viitor cu Erasmus+

daniela-elena ionele
Colegiul Tehnic "A.T.Laurian" Agnita, Sibiu, Agnita

În 2018 Colegiul Tehnic „August Treboniu Laurian” a câștigat un proiect Erasmus+ Mobilități. „Stagiu de practică la nivel european pentru confecționer produse textile si tâmplar
universal” ar de 37 elevi din clasele a XI-a.

Dezvoltă-te cu Erasmus.
La Colegiul Tehnic „August Treboniu Laurian” Agnita-Sibiu,
vacanţa de vară a debutat cu o nouă sesiune a proiectelor de
mobilitate pe care unitatea le-a oferit-o elevilor. Destinate
perfecţionării profesionale şi familiarizării, exigenţele
muncii într-o firmă de profil din spaţiul vest-european,
activităţile proiectului s-au desfăşurat pe parcursul a trei

săptămâni, pe meleaguri iberice, la ţărmul Oceanului Atlantic,
în Portugalia. Proiectul cu titlul ,,Stagiu de practică la nivel
european pentru confecţioner produse textile şi tâmplar
universal” are un grup ţintă de 37 de elevi din clasele a
XI-a. Scopul general al acestui proiect este creşterea calităţii
formării profesionale prin stagii de practică în context european
în vederea creşterii şanselor de angajare la finalizarea
studiilor, prin cooperare internaţională şi mobilitate în scop
educaţional. Selecţia, pregătirea lingvistică, pedagogică şi
culturală au fost coordonate de doamna profesor Ionele Daniela
Elena.
Studiu şi practică cu Erasmus.
Prima noastră ieşire din ţară, gata de călătorie…. spre
necunoscut, dar cu atâtea speranţe, temeri, emoţii. Dimineaţă
frumoasă de început de an 2019 din curtea colegiului, 20 de elevi
selectaţi pentru primul flux, spre…. Budapesta cu autocarul -
apoi Aeroportul Internaţional din capitala Ungariei – 2902
Kilometri la Porto în trei ore şi jumătate. Repetăm cuvinte
uzuale în portugheză, conversăm în engleză şi aterizăm în
zona Minho din nordul Portugaliei, spre Oceanul Atlantic. Alt
autocar până în Campusul organizaţiei din Barcelos, specializat
în stagii de pregătire practică din programul european Erasmus+.
Oraşul gazdă, Barcelos, este centrul unei importante regiuni
agricole – lanuri de porumb şi solarii se întind cât vezi cu
ochii de jur împrejur. În ciuda absenţei ploilor pe tot parcursul
verii, uscăciunea este cu desăvârşire absentă, totul este verde
şi îngrijit. Stare de oboseală dulce, imagini ce se derulează
haotic – de la peisaje la clădiri, frânturi, dar oamenii de o
ospitalitate nebănuită, calmi, deschişi, comunicativi,
profesionişti – îti dau senzaţia de….aproape de casă –

acel acasă ocrotitor şi plăcut, pe care-l numim cuib. Expresia
căldura cuibului exprimă absolut minunat acel sentiment de
siguranţă şi linişte. Noi am efectuat un stagiu de 90 de ore de
pregătire practică la firmele Com-prensa,Impressão Têxtil,Lda,
Fusão Print, Manuel da Costa Gomes, & Ca, Lda şi IDM-indústria De
Móveis Lda, care au asigurat un topos excepţional de lucru,
permiţând acumularea de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi
absolut vitale în formarea antreprenorială, socială, civică,
digitală, de comunicare într-o altă limbă, dar şi de
sensibilizare, autocunoaştere, descoperire. Tutorii de practică au
apreciat pregătirea, disciplina şi seriozitatea elevilor. În
cadrul acestor firme elevii au putut exersa operaţii tehnologice cu
utilaje şi tehnologii moderne, în conformitate cu standardele
europene, şi-au dezvoltat un comportament specific unui loc de
muncă în care accentul se pune pe produse de înaltă calitate.
Dincolo de bariera limbii, socializarea noastră a fost rapidă,
eficientă şi laudativă pentru toţi elevii noştri, care au fost
mereu primii în realizarea obiectivelor, cu un tonus ridicat şi
foarte receptivi. Festivitatea de premiere, certificatele Europass,
diplomele de participare, micile simboluri din zonă sunt doar
partea vizibilă, concretă, palpabilă. Dincolo de ele rămân
trăirile, crâmpeiele, momentele imprevizibile, fricile şi
contactul cu altceva....care părea totuşi familiar.
Erasmus schimbă vieţi – deschide minţi – vet este o alegere.
Asociaţia gazdă ASSOCIACAO INTERCULTURAL AMIGOS DA MOBILIDADE
(A.I.A.M.) a organizat la fiecare sfârşit de săptămână
excursii şi vizite la obiective turistice din nordul Portugaliei:
oraşele Guimarães, Braga, Porto, Valença do Minho, Tui ( Spania),
Viana do Castelo şi Ponte de Lima. Toate traseele turistice au fost
pline de semnificaţii majore pentru istoria ţării gazdă. Am avut

ocazia să cunoaştem realizările poporului portughez de-a lungul
istoriei sale, edificii şi monumente remarcabile, străduţe
înguste şi pietruite care sunt de o rară frumuseţe. Am cunoscut
oameni care ne-au umplut sufletul şi inima cu bucurie şi care
ne-au învăţat să privim în jurul nostru lumea cu adevărat. Am
avut şansa să conştientizăm că trăim într-o societate a
cunoşterii, într-o Europă mobilă şi interculturală în care
succesul nostru şi al tuturor depinde de voinţa şi capacitatea de
a ne adapta lumii noi. Mobility Friends sunt adevăraţi
profesionişti în domeniul lor de activitate, preocupaţi în
permanenţă să asigure cele mai bune condiţii celor pe care îi
găzduiesc.
Erasmus este o poveste despre oameni, prietenie şi curaj, dar ea
se poate transforma într-o realitate palpabilă pentru că eroii
s-au luptat cu zmeii, cu necunoscutul şi au învins – s-au
maturizat şi s-au îmbogăţit profesional şi spiritual.

Ionele Daniela Elena, Coordonator de proiect

Colegiul Tehnic ,,August Treboniu Laurian” Agnita

Învăţământ profesional şi tehnic

Proiectul-metodă de evaluare

Daniela Palcuie
Colegiul Energetic Ramnicu Valcea, Valcea, Ramnicu Valcea

Articolul propune ca metodă de evaluare proiectul și prezintă un studiu de caz: realizarea unui proiect nivel 4 la un colegiu tehnic.

Proiectul- metodă de evaluare
Ing. Palcuie Daniela
COLEGIUL ENERGETIC – RM. VÂLCEA
Evaluarea este o parte importantă a procesului didactic. În
procesul de predare - evaluare a disciplinelor tehnice metoda
proiectului este des folosită, ca să nu mai amintim că
finalitatea unui ciclu de învățământ se face prin evaluarea
unui proiect. Examenul de certificare a absolvenților
învățământului liceal, filiera tehnologică, constă într-o
probă practică - realizarea unui proiect pe durata ultimului

semestru de pregătire și o probă orală - prezentarea și
susţinerea proiectului.
Metoda proiectului este o metodă de predare-învățare bazată pe
învățare reală.
Etapele de realizare a unui proiect depind foarte mult de:
nivelul de învățământ căruia se adresează
- nivel primar
- școală generală
- liceu
- scoală postliceală
Tipul de proiect
- de verificare a cunoștințelor la sfârșitul unui capitol,
- de verificare a cunoștințelor la sfârșit de modul
- de absolvire
Dacă luăm în discuție un proiect de absolvire se poate
diferenția proiectul pe nivele de absolvire: Nivel 2, Nivel 3
(profesional ), Nivel 4( liceal), Nivel 5 ( postliceal, școală de
maiștri).
Studiu de caz: realizarea unui proiect nivel 4 la un colegiu
tehnic.
Alegem situația în care proiectul este individual, deși acesta se
poate realiza și în echipă, dar în acest caz se vor stabili
sarcini distincte, clar delimitate pentru fiecare candidat în
parte, pe baza tematicii stabilite și aprobate conform. Susţinerea
proiectului se va face individual de către fiecare candidat.
Proba practică constă în realizarea unui proiect care are ca scop
evidenţierea activităţii specifice, în funcţie de tema
proiectului, a unităţilor de competenţe tehnice generale, a
unităţilor de competenţe tehnice specializate și a celor cheie,
semnificative pentru demonstrarea, în situaţia de examen de

certificare, a dobândirii calificării respective. Prin executarea
de către candidat a proiectului cu durata de un semestru, pe
parcursul perioadei sale de formare, și prin susţinerea orală a
proiectului în situaţia de examen sunt vizate competenţe
specifice calificării, conform standardului de pregătire
profesională.
Proba orală, de susţinere a proiectului, este parte componentă a
examenului de certificare și are scopul demonstrării de către
candidat, în situația de examen, cu ajutorul unor
competenţe-cheie, prevăzute în standardul de pregătire
profesională (de exemplu, comunicarea orală), într-un mod
integrat, a conţinutului proiectului.
Realizarea proiectului debutează cu stabilire temelor de proiect.
Lista temelor de proiect pentru fiecare calificare se stabileşte la
nivelul unităţilor de învăţământ. Lista se realizează pe
baza propunerilor cadrelor didactice de specialitate dar și
propunerile elevilor. Temele de proiect trebuie să se încadreze
obligatoriu în curriculumul pentru calificarea respectivă și să
se raporteze într-un mod direct și transparent la standardul de
pregătire profesională corespunzător. Lista temelor de proiect
este aprobată apoi de comisia tehnică din școală, de consiliul
de administrație, iar apoi varianta definitivă este făcută
cunoscută tuturor absolvenților.
Candidaţii consultă tematica afișată și optează pentru una
dintre teme. Opţiunea candidatului se face în scris, la
secretariatul unităţii de învăţământ. Validarea opţiunilor
pentru temele de proiect necesită acceptul îndrumătorului
proiectului și pe cel al responsabilului ariei curriculare
Tehnologii, pentru fiecare candidat în parte. Aprobarea opţiunilor
pentru temele proiectelor, precum și a îndrumătorilor acestora se

face de către consiliul de administraţie al unităţii de
învăţământ .
Comisia metodică de specialitate din fiecare unitate de
învăţământ are responsabilitatea de a prezenta îndrumătorilor
de proiect , Fişa de evaluare a proiectului și a susţinerii
orale, pe care aceștia o vor folosi drept instrument de
monitorizare a progresului activităţilor la proiect, pe tot
parcursul derulării acestuia. La rândul lor, îndrumătorii vor
face cunoscută Fişa de evaluare a proiectului și a susținerii
orale fiecăruia dintre candidații ale căror proiecte le
monitorizează.
Îndrumătorul de proiect asigură sprijinul necesar realizării
proiectului:
a) face cunoscute din timp temele pentru proiectele elevilor din
anii terminali ai liceului tehnologic, precum și competențele care
se au în vedere prin execuția și susținerea proiectului, conform
standardului de pregătire profesională pentru fiecare calificare;
b) oferă consultanță și sprijin elevilor în alegerea temei
pentru proiect;
c) recomandă bibliografia minimală, precum și documentația
necesară executării proiectului și le discută în detaliu cu
candidatul;
d) definitivează, împreună cu fiecare candidat al cărui proiect
îl îndrumă, planul și etapele de elaborare a proiectului, atât
pentru partea practică, cât și pentru partea scrisă;
e) oferă consultații, îndrumă și monitorizează progresul
proiectului, precum și modul de redactare a părții scrise a
acestuia;
f) se asigură că fiecare candidat al cărui proiect îl
coordonează își elaborează singur atât partea practică, cât

și partea scrisă, tehnoredactată a proiectului;
g) susține cel puțin 5 întâlniri de monitorizare a proiectului
cu fiecare candidat, conform planificării individuale, și
consemnează observațiile pe Fișa de evaluare a proiectului și a
susținerii orale;
h) asigură primirea sprijinului necesar specific de către
eventualii candidați cu cerințe educaționale speciale, conform
necesităților impuse de tipul de cerință, pe tot parcursul
pregătirii și execuției proiectului;
i) în vederea realizării proiectelor, cadrele didactice care
îndrumă proiecte pot solicita conducerii unității de
învățământ organizarea unui program de consultații și de
către alte cadre didactice, specialiști, reprezentanți ai
partenerilor sociali etc., pentru a le facilita elevilor accesul la
informațiile necesare;
Proiectul are următoarea structură:
a) Prima pagină - date de identificare: ministerul, școala, tema,
calificarea, domeniul, nivelul, numele și prenumele candidatului,
numele și prenumele îndrumătorului, anul absolvirii.
b) cuprinsul;
c) argumentul: 2 - 3 pagini care sintetizează conținutul
proiectului
d) conţinutul propriu-zis, structurat astfel încât să pună în
valoare scopul și obiectivele proiectului, problemele practice
soluţionate, perspectiva personală a candidatului în abordarea
temei, precum și utilitatea practic-aplicativă a soluţiilor
găsite de către candidat;
e) bibliografia;
f) anexele: desene, schiţe, fotografii ale produselor, rezultatele
determinărilor de laborator, descrierea experimentelor, fișele de

observaţie, prezentarea și analiza unor secvenţe din procesul
tehnologic, rezultatele măsurătorilor, prelucrări de date,
statistici, elemente de proiectare, documentaţia tehnică
întocmită etc.
În timpul realizării proiectului, candidații participă la cel
puțin cinci întâlniri planificate cu îndrumătorul de proiect.
Proiectul constă într-o prezentare scrisă, tehnoredactată de
către fiecare candidat, la care se adaugă, după caz, un obiect,
aparat, dispozitiv, produs executat.
Pe parcursul monitorizării realizării proiectului îndrumătorul
de proiect completează fișe de evaluare specifice. Criteriile
cuprinse în aceste fișe vizează atât procesul de elaborare a
proiectului, cât şi pe cel de redactare a prezentării
proiectului.
Aceste criterii sunt punctate, iar punctajul obținut contează în
evaluarea finală fiind parte integrantă a acesteia. Aprecierea
calităţii activităţii candidatului, se completează de către
îndrumător la finalul activității de monitorizare, se discută
cu candidatul înainte de depunerea proiectului. Partea scrisă a
proiectului, însoţită de Fişa de evaluare a proiectului şi a
susţinerii orale, se depune la secretariat. Urmează probă orală
- prezentarea și susţinerea proiectului.
”Realizarea proiectului, atât a părţii sale practice, cât și
a părţii scrise, este un demers integrator, complex, pe parcursul
căruia candidatul face dovada activării și aplicării
competenţelor descrise prin standardul de pregătire profesională
dobândite prin modulele de specialitate și agregate într-un mod
specific, în funcţie de tema proiectului și de planul său de
abordare”.
Profesorul modern lucrează împreună cu elevii săi, cooperând

în vederea reușitei. Rolurile sunt bine stabilite: profesorul
stimulează căutarea și descoperirea, iar elevii se vor ocupa de
activitățile de căutare și descoperire, ei participând activ si
conștient la asimilarea cunoștințelor și formarea
personalității. Astfel, se creează un parteneriat în vederea
atingerii obiectivelor propuse, a unui standard cât mai înalt în
educație.
Lucrând împreună cu elevii săi, profesorul poate regla și
ameliora activitatea pe parcursul desfășurării procesului de
realizare a proiectului și, nu în ultimul rând, poate aprecia
just valoarea eforturilor de învățare depuse de către elevi pe
parcursul activităților desfășurate.

Bibliografie: Metodologie de organizare şi desfăşurare a
examenului de certificare a calificării absolvenţilor
învăţământului liceal, filiera tehnologică – edu.ro

Interes general

Managementul mediului de învațare al copiilot cu tulburări din spectrul autist

emel cadar
Centrul Scolar pentru Educatie Incluziva "Maria Montessori" Constanta, Constanta, Constanta

Oamenii se nasc egali, însă ceea ce îi diferenţiază pe
parcursul vieţii sunt oportunităţile de care beneficiază. O
societate desăvârşită oferă fiecărui cetăţean posibilităţi
de afirmare.

MANAGEMENTUL MEDIULUI DE ÎNVĂŢARE AL
COPIILOR CU TULBURĂRI DIN SPECTRUL AUTIST

Ce sunt tulburările din spectrul autist? O tulburare din spectrul
autist este o dizabilitate de dezvoltare complexă, care afectează
modul în care o persoană comunică şi relaţionează cu cei din

jur. Termenul de spectru autist este folosit adeseori, deoarece
tulburarea variază de la o persoană la alta; unii oameni pot avea
şi dizabilităţi de învăţare asociate, în timp ce alţii sunt
mult mai înzestraţi, având o inteligenţă medie sau peste medie.
Sindromul Asperger este o tulburare situată la capătul celor mai
înzestraţi. La capătul celor „mai puţin înzestraţi“ este
sindromul Kanner, cunoscut uneori ca „autism infantil“. În
ciuda tuturor diferenţelor, toţi copiii cu această tulburare au
dificultăţi de interacţiune socială, de comunicare socială şi
de imaginaţie. Caracteristicile principale ce definesc
autismul sunt: • Perturbarea calitativă a interacţiunilor
sociale; • Perturbarea calitativă a comunicării; •
Caracterul restrâns, repetitive şi stereotip al comportamentelor,
intereselor şi activităţilor. La unii copii se
manifestă doar o parte a acestor caracteristici, de unde şi
expresia frecventă,,elemente de autism”. Abordările şi mediile
educaţionale adecvate pot permite şi acestor copii să înveţe
şi să facă progrese semnificative. Majoritatea simptomelor
specifice deficitului caracteristic autismului se schimbă odată cu
înaintarea în vârsta a copilului, dar deficitele persistă şi
în viaţa adultă cu un patern foarte asemănător de probleme de
socializare, comunicare şi interese. Posibilităţi de
învăţare a copilului autist SAU Cum învaţă copilul
autist Strategiile generale pe care trebuie să se axeze
intervenţia educaţională în cazul copiilor cu autism trebuie să
ia în consideraţie faptul, că copiii învaţă mai bine dacă:
 Fac mişcare - pentru ca îi ajută la conştientizarea corpului
şi la coordonare;
 Ascultă muzică - pentru că are un efect liniştitor, le reduc
tensiunile individuale şi interpersonale, le pot oferi consolare,

dar îi şi mobilizează pentru activitate;
 Se joacă - pentru că jocul diminuează stresul, stimulează
creativitatea şi îi ajută să-şi exprime sentimentele,
dorinţele şi să exploreze noi relaţii;
 Desenează, modelează, pictează – fac artă vizuală –
pentru că îi ajută să se exprime mai repede şi mai uşor, le
facilitează comunicarea şi adaptarea în societate.
Astfel, prin combinarea acestor activităţi copiii autişti
beneficiază de descoperirea propriilor capacități, a
potențialului de schimbare, de a se exprima liber, de a-şi
dezvolta potenţialul creativ, le aduc satisfacţia unui lucru
făcut cu propriile forţe, încrederea în sine, sentimentul
împlinirii, descărcarea tensiunilor, cunoaşterea şi învăţarea
unor comportamente necesare integrării în diferite grupuri
sociale. După cum se vede, toate aceste activităţi sunt benefice
tuturor copiilor, doar că copiii autişti au nevoie de unele
adaptări/ajustări, modificări în corespundere cu nevoile lor
specifice.
Măsuri ce trebuie luate pentru a ajut a copiii cu autism să
avanseze în dezvoltare
Există posibilitatea ca un cadru didactic să întâlnească cel
puţin câţiva copii cu o tulburare din spectrul autist de-a lungul
carierei. Deşi unele persoane cu această tulburare au tot timpul
nevoie de grijă şi supraveghere, mulţi pot să-şi
îmbunătăţească şi să-şi dezvolte abilităţile sociale, de
comunicare şi şcolare prin exerciţiu. Aceasta înseamnă că
orice facem pentru a-i ajuta este un pas în direcţia potrivită.
Scopul integrării educaţionale în cazul unui copil autist nu este
de a ajunge la performanţe foarte mari, ci de a-l dezvolta
multilateral astfel, ca ajungând la maturitate să poată trăi şi

munci împreună cu semenii săi. El poate fi orientat spre unele
activităţi manuale, demonstrând pricepere şi talent, de exemplu:
brodatul, cusutul, olăritul, tâmplăria etc.
Întrucât există o mare diversitate de diferenţe individuale la
copiii cu autism, nu se poate vorbi de o singură strategie
educaţională. Sunt multe modalităţi prin care Dvs. le puteţi fi
de ajutor. Iată câteva sugestii – dar, din moment ce fiecare
copil este diferit, acestea sunt doar linii directoare şi
dumneavoastră veți găsi probabil mai multe.
 ADAPTĂRI LA SALA DE GRUPĂ
• Anticipaţi traumele rezultate în urma unor schimbări,
modificări de spaţiu.
• Menţineţi distanţa corespunzătoare faţă de copil (faţă
în faţă, la nivelul ochilor).
• Dacă copilul pare supraexcitat, folosiţi tehnici de relaxare,
cum ar fi respiraţie adâncă, muzica instrumentală liniştită,
purtarea vestei cu greutăţi; încercaţi să stingeţi parţial
lumina din sala de grupă, vorbiţi cu voce calmă şi încet. Unii
copii se calmează în urma masajului profund.
 STRATEGII DE PREDARE/ÎNVĂŢARE
• Utilizaţi frecvent numele copilului.
• Însoţiţi comunicarea de expresii faciale potrivite (zâmbet,
dezaprobare, mirare, supărare).
• Dacă copilului îi face bine comunicarea cu un coleg anume sau
implicarea într-o anume activitate, folosiţi această informaţie
pentru a-l ajuta să înregistreze succese şi în alte
activităţi.
• Stabilizaţi orarul şi activităţile, pentru ca copilul să
ştie exact ce se întâmplă şi la ce oră, evitând schimbările
inutile. Dacă este absolut necesar să se schimbe rutina,

avertizaţi copilul înainte să se întâmple.
• Instruiţi colegii copilului să încerce să comunice cu el.
• Faceţi pe „translatorul” pentru alţii pentru a-şi putea
continua comunicarea.
• Urmăriţi copiii şi nu anticipaţi nevoile lor – lăsaţi-i
pe ei să spună ce doresc; plasaţi obiecte interesante în
interiorul unor vase care sunt dificil de deschis/de ajuns la ele
şi aşteptaţi ca copilul să folosească privirea, gesturi prin
care să indice dorinţa lor, apoi daţi-le obiectul; la fel puteţi
proceda cu jucăria, mâncarea, imaginea, echipamentul de joc etc.
• Modelaţi limbajul copilului prin folosirea pronumelui personal
(Eu): în loc de a spune „Tudor se urcă pe tobogan”, spuneţi
„eu mă urc pe tobogan”. Copilul ecolalic va repeta propoziţia,
folosind pronumele personal EU în vorbire.
• Reduceţi problemele comportamentale (comportament ritualistic,
agresivitate, hiper-activitate etc.).
• Acordaţi timpul necesar răspunsurilor şi procesării
informaţiei.
• Observaţi şi răspundeţi la toate încercările non-verbale
ale copilului.
• Folosiţi un limbaj simplu şi alegeţi cu atenţie cuvintele
(limitare cantitativă, accentuarea cuvintelor cheie).
• Folosiţi instrucţiuni scurte, concise. Folosiţi la început
instructajul individual, iar apoi apelaţi tot mai mult la lucrul
în echipă.
• Identificaţi obiecte (mijloace didactice) – explicaţi
folosirea lor cu cuvinte simple;
• Inventaţi cîntece sau melodii care să însoţească rutina
(aceasta dezvoltă atenţia).
• Numiţi articole în ordinea îmbrăcării/dezbrăcării lor sau

obiecte în ordinea folosirii lor.
• Verbalizaţi acţiunile în ordinea efectuării lor.
• Folosiţi cărţi cu poze simple (imagini clare, nu stilizate),
orare, calendare, cu regimuri de zi/săptămână; numiţi obiectele
din imagini.
• Folosiţi pictograme şi/sau limbajul semnelor pentru a explica
instrucţiunile;
• Organizaţi activităţi ce au ca scop stabilirea relaţiilor de
reciprocitate (cântece însoţite de mişcări, jocuri cu mingea
etc.).
• Programaţi experienţe senzoriale cu efect calmant - legănatul
(în balansoar sau pe o minge mare), şederea pe un puf, între
perne, între două saltele etc. Timp de 5-10 min înainte de
începerea unei activităţi noi; dacă observaţi că aceste
experienţe îi displac, încetaţi.
• Când este necesar ca un copil să exerseze o anume abilitate
sau să încerce o activitate nouă, insistaţi ca el să participe.
Dacă copilul va înţelege că poate evita activitatea prin plâns
sau opunere (refuz), el va apela la aceste metode tot mai mult şi
se va eschiva de la îndeplinirea sarcinilor impuse de Dvs.
Folosiţi încurajările în cazurile când copilul cooperează; nu
este bine pentru copilul autist ca cei din mediul său să cedeze
în faţa fiecărui moft şi să se adapteze modului lui de viaţă
. Acest compromis deseori creează o situaţie insuportabilă.
 COMUNICAREA CU COPILUL AUTIST
Comunicarea este una dintre principalele probleme ale unui copil
autist. Pe lângă comportamentele specifice şi problemele de
relaţionare şi gândire, copilul autist trebuie ajutat şi
stimulat să depăşească barierele de comunicare. Copilul autist
are probleme în a înţelege limbajul şi în a se exprima.

Adulţii (cadrele didactice şi părinții, specialiştii), dar şi
alţi copii din anturajul lui, au un rol esenţial în a pătrunde
în universul propriu al copilului şi în a-l ajuta să exprime
emoţii, sentimente, dorinţe. Copilul autist are constant probleme
în a ieşi din universul lui propriu în care trăiește şi de a
răspunde solicitărilor celorlalţi. Unii dintre aceşti copii
reuşesc să rupă câteva cuvinte, alţii însă nu vorbesc deloc.
Unii părinţi sunt disperaţi să comunice cu ei.
Atenţie! Inainte de a vă adresa unui copil cu autism trebuie să
reflectaţi şi să vă informaţi foarte bine asupra a ceea ce
înseamnă autismul şi particularităţile lui. Problema constă
în modul în care prelucrează un astfel de copil informaţiile
primite. Deşi văzul şi auzul copiilor autişti pot funcţiona
normal, ei au probleme în organizarea informaţiilor şi în
punerea lor într-un anumit context.
Comunicarea non-verbală cu copilul autist.
Comunicarea verbală este deficitară şi incoerentă la copiii
autişti. Ei pot pronunţa cuvinte aleatoriu, fără sens, fiind mai
degrabă fascinaţi de forma cuvintelor, decât de conținutul lor.
Micuţii autişti trăiesc ,,furtuni” senzoriale deranjante,
înfricoşătoare şi uneori dureroase. Pentru a scăpa de acestea,
copiii autişti se concentrează asupra senzaţiilor fizice:
zgârîierea; datul din mână; mişcările bruşte; ruperea
hârtiei etc.
Specialiştii susţin că cel mai bine e să se înlocuiască
cuvintele cu limbajul non-verbal în comunicarea cu copilul cu
autism. Trebuie ca Dvs, dar şi părinții, să învăţaţi sa
,,citiţi” gesturile lui şi să le decodificaţi pentru a
construi un sistem de comunicare eficient cu el. Există mai multe
tehnici şi metode de a înţelege ce vrea să transmită un autist.

Principalele gesturi şi comportamente la care trebuie să fim
atenţi sunt: plânsul; ţipătul; somnul; căscatul; sărutul;
îmbrăţişatul; zâmbetul; agresivitatea; gestul de a te prinde de
mână şi de a te conduce spre anumite lucruri.
Este clar că atunci când copilul trece prin stări de spaimă,
tristețe sau când este bolnav el va plânge, va ţipa, va deveni
agresiv, iar atunci când ceva ii este pe plac - va manifesta
comportamente pozitive. Totuşi, pe lângă aceste tipuri de gesturi
generale, trebuie urmărite şi alte gesturi particulare. Pentru că
plânsul unui copil poate apărea nu numai din cauza că e trist sau
că nu îi convine ceva, ci şi din cauză că îl doare ceva sau
că s-a plictisit pur şi simplu. Aşadar, trebuie să urmăreşti
dacă copilul îşi duce mâna la burtică, semn ca ii este rău,
sau dacă se oprește din plâns când o persoană părăseşte
încăperea, semn că ii este frică de acea persoana sau nu o
place, etc. Trebuie să fiţi foarte atentă şi la: tonul vocii;
expresia feţii; limbajul corpului etc.
Comunicarea verbală cu copiii autişti trebuie să fie simplă,
clară şi concisă.

Interes general

Managementul muncii în echipă

Camelia Florea
Scoala Gimnaziala Remetea, Bihor, Remetea

Studiile recente arată că munca în echipă este cheia succesului
în toate sferele activității economice și sociale. Acesta e
motivul pentru care noi, ca dascăli, trebuie să dezvoltăm
abilitățile elevilor de a lucra în echipă.

Ce este managementul muncii în echipă?

Prof. Florea Camelia Simona
Școala Gimnazială nr. 1, Remetea, jud. Bihor

Echipa, conform definiției din DEX, reprezintă un grup de oameni
care, sub îndrumarea unui șef, îndeplinesc în același timp o
muncă sau o acțiune comună. Pentru ca echipa să funcționeze

corespunzător, trebuie să reunească persoane care au trăsături
complementare și în același timp, un scop comun.
Societatea actuală a înțeles că, dincolo de tehnologie, de
descoperirile importante în toate domeniile, cel mai bun lucru este
este să ai oamenii potriviți și să îi instruiești la cel mai
înalt nivel, pentru a avea cele mai bune rezultate. Omul este o
ființă socială, iar prin natura lui este imperfect. El este
dependent de viața de grup. În întreaga lume organizațiile
descoperă forța echipelor și a leadership-ului adecvat lor.
Munca umană, în cea mai mare parte a ei este prestată în echipe,
chiar dacă mitul eroului singuratic este în mare vogă într-o
societate individualistă. Dacă se analizează cu atenție faptele,
așa-zis individuale se constată că ele sunt de fapt rezultatul
efortului depus de o întreagă echipă. Deși suntem impresionați,
de cele mai multe ori de realizările marilor personalități, mai
devreme sau mai târziu realizăm că ei fac parte dintr-o echipă,
pentru că “unu este un număr mult prea mic pentru a realiza ceva
măreț”,spune legea semnificației, prima dintre cele 17 Legi ale
muncii în echipă, enunțate de John C Maxwell. Același autor
explică cum fiecare dintre noi facem parte dintr-o echipă. Dacă
ești căsătorit, împreună cu partenerul formezi o echipă. Dacă
ești angajatul unei organizații, împreună cu colegii formezi o
echipă. Sau dacă faci parte dintr-un grup de voluntari, o
biserică, un club etc, tu ești tot membrul unei echipe.
Munca în echipă este abilitatea oamenilor de a lucra împreună
în vederea realizării unor obiective comune și este esențială
pentru succesul unei afaceri, a unui proiect. Tot mai mult,
organizațiile sunt preocupate de dezvoltarea echipelor, de
îmbunătățirea performanțelor acestora. Aşadar, o echipă este
un grup ai cărui membri se influenţează între ei pentru

îndeplinirea unui obiectiv (unor obiective) al(e) organizaţiei.
În mediul de afaceri de astăzi, echipele apar ca o cerinţă
pentru obţinerea succesului, iar managerii încearcă în mod
constant să transforme grupurile în echipe.
Studiile arată că eficiența este mult mai mare, productivitatea
muncii crește și oamenii sunt mult mai motivați atunci când se
lucrează prin cooperare, în cadrul echipelor. Așadar, există o
serie de avantaje ale muncii în echipă. Unul dintre ele se referă
la un climat de muncă mai bun, un mediu motivant. Modelul de lucru
devine flexibil, crește încrederea în sine a membrilor echipei,
există o responsabilitate comună asupra sarcinilor, acestea fiind
delegate eficace. De asemenea, există un angajament comun față de
obiective și valori, se iau decizii mai bune și se dezvoltă
aptitudinile personale. Aceste avantaje pot fi împărțite, de
fapt, în două: avantaje pentru organizație(firmă) și avantaje
pentru angajați (membrii echipei).
Cu toate aspectele pozitive, în abordarea ştiinţifică a
conceptului de echipă şi muncă în echipă există şi critici la
adresa acesteia. Există astfel o serie de dezbateri privitoare la
caracteristicile negative ale muncii în echipă. Echipele pot fi
consumatoare de timp, confuze, dezordonate și scăpate de sub
control, văzute negativ de către oamenii de școală veche,
necesită timp mai îndelungat pentru a aduce rezultate și
necesită transformarea oamenilor.
Constatările specialiștilor sunt simple: succesul muncii în
echipă este de fapt rezultatul unui management de calitate. La ce
ne referim atunci când vorbim de management? Al. Graur (Al. Graur,
Forum Nr. 2, 1971), spune că, de la latinescul "manus", s-a format
în limba italiană "mannagio" (prelucrare cu mâna), de unde prin
intermediul cuvântului francez "manege" a trecut în limba română

cu semnificaţia de "loc unde sunt dresaţi caii". Din franceză
cuvântul a fost împrumutat în limba engleză sub forma verbului
"to manage" care înseamnă a administra, a conduce. Englezii au
derivat apoi "manager" şi "management", ceea ce ar însemna
"conducător" şi "conducere " Managementul este realizat de
manager. Profesiunea de manager este o ocupaţie relativ nouă.
Managerul este un creator de condiţii pentru utilizarea eficientă
a resurselor umane, materiale şi financiare, ceea ce implică,
alături de cunoştinţe numeroase şi diversificate, o serie
întreagă de calităţi şi aptitudini. Managerul trebuie să
posede cunoştinţe tehnice şi economice, juridice şi
psihosociologice, pe care să le împletească cu acţiunea. El
trebuie să abordeze latura practică, sprijinindu-se pe o
temeinică gândire teoretică, deoarece managementul a devenit
ştiinţific în toate aspectele sale. În acelaşi timp, managerul
trebuie să posede şi capacitatea de a lucra cu salariaţii, ştiut
fiind că managementul se asigură prin antrenarea celor din
subordine la îndeplinirea obiectivelor propuse. Managerul trebuie
să posede, de asemenea, cunoştinţe de bază în management, să
dovedească simţ organizatoric, să fie receptiv faţă de
creativitate, să fie exigent şi ferm.
În cadrul unei echipe există nu mai puțin de opt roluri diferite.
În cartea “Managementul educațional”, doamna Florica Orțan,
îl citează pe Belbin, care diferențiază aceste roluri:
“muncitorul (executorul), coordonatorul (președintele),
organizatorul (modelatorul), agentul (săritorul), căutătorul de
resurse, supraveghetorul- evaluator (monitorul), lucrătorul în
echipă și întregitorul- finisor (analizatorul final)”. Pentru a
avea o echipă capabilă de performanţă, liderul/managerul trebuie
să aibă experienţa de a realiza distribuţia optimă a rolurilor,

dar şi cunoaşterea caracteristicilor acestui tip de echipă pentru
a o putea recunoaşte atunci când există. Munca în echipă pune
accent pe relaţiile interpersonale, capacitatea de a scoate la
iveală problemele şi de a rezolva conflictele şi înţelegerea
sentimentelor şi personalităţii celorlalţi. Foarte devreme în
procesul de formare a echipei, membrii trebuie să definească ceea
ce este sau nu un comportament acceptabil. Neatenţia acordată
relaţiilor din echipă, reprezintă o cauză primară a problemelor
de mai târziu şi împiedică o echipă să se maturizeze corect.
Studiul managementului muncii în echipă a dus la o concluzie
interesantă. Și anume, faptul că o echipă este formată din
oameni cu un coeficient de inteligență ridicat, nu asigură
eficiența muncii echipei respective, așa că accentul s-a pus tot
mai mult pe importanța inteligenței emoționale. Oricât de bine
pregătiți ar fi oamenii din echipa ta, dacă lucrează individual,
nu vor egala rezultatele muncii în echipă. Deci, primul pas care
trebuie făcut în formarea unei echipe este dezvoltarea unor
relații de încredere între membrii acesteia. Iar încrederea vine
atunci când oamenii reușesc să empatizeze, iar managerul să le
înțeleagă emoțiile și acțiunile. Munca în echipă pune un
accent deosebit pe relaţiile interpersonale. Ea cere comunicarea
deschisă, onestă şi directă, capacitatea de a scoate la iveală
problemele şi de a rezolva conflictele, ca şi o înţelegere a
personalităţii şi sentimentelor celorlalţi.
Și nu în ultimul rând succesul muncii în echipă nu vine singur,
ci odată cu comunicarea. Însă, în ceea ce priveşte
eficentizarea procesului de comunicare din cadrul unei echipe,
respectiv asigurarea coeziunii, rolul şi prezenţa liderului devine
crucială şi imperios necesară.
Deci, o echipă de succes va avea un lider. Un manager este

preocupat mai mult de sarcinile pe care le are fiecare de
îndeplinit, pe când liderul este preocupat mai mult de oameni. În
final, diferențele pe care le considerăm a exista sau nu între un
manager și un lider țin de perspectivă. E de remarcat că există
multe situații reale în care nu managerul se manifestă ca lider
al grupului, ci unul dintre membri este cel care orientează
acțiunile echipei într-o direcție anume.
Un lider trebuie să:
• Îşi cunoască foarte bine membrii echipei şi rolul
fiecăruia;
• Fie capabil să delege sarcinile potrivite membrilor echipei;
• Poată implementa rapid decizii importante;
• Aibă viziune;
• Sesizeze problemele din cadrul echipei;
• Poată controla conflictele;
• Fie adaptabil;
• Fie capabil să îşi motiveze membrii echipei;
• Poată transforma un grup de oameni într-o echipă.
Liderul construiește o echipă după propria sa viziune. În mod
frecvent, viziunea sa nu va fi împărtășită de fiecare membru al
tuturor părților interesate- ne gândim numai la milioanele de
fani ai fotbalului comentând și discutând selecția lotului
pentru Campionatul Mondial. De asemenea, în business, anumite
părți interesate ar putea să nu împărtășească viziunea
boardului director în privința unor decizii importante. Un lider
poate lua decizii contestate sau, la nevoie, poate sacrifica
indivizi cu un deosebit potențial sau pe cei mai buni jucători ai
săi, lucru care adesea creează scepticism și atrage critici din
exterior. Însă corectitudinea deciziei liderului va fi
demonstrată de rezultatele obținute ulterior. Liderul este cel

care stabilește cursul și conduce echipa către succes.
Determinarea unui lider îl ține la adăpost de influența
exterioară. La fel ca într-un puzzle, el trebuie să găsească
oameni care se potrivesc unii cu alții, care se completează.
Așadar, managementul muncii în echipă este esențial în
realizarea obiectivelor propuse.
“Puteți face ceea ce eu nu pot face. Eu pot face ceea ce tu nu
poți face. Împreună putem face lucruri extraordinare” ( Maica
Tereza).

Bibliografie
1. John C. Maxwell, Cele 17 legi ale muncii în echipă, Editura
Amaltea, București, 2003
2. Alecsandrina Deaconu, Simona Podgorean, Lavinia Rasca Factorul
uman și performanțele organizației, Editura ASE, Bucuresti, 2004
3. Vasile Marcu, Florica Orţan, Emilia Deac , Managementul
activităţilor extracuriculare, Editura Universităţii din Oradea,
2003, p. 12
4. Florica Orțan, Management educațional, Editura Universității
din Oradea, 2004
5. Sărătean Elena, Elemente de comportament organizaţional,
Editura Solness, Timişoara, 2004
6. Lars Wiechen, Ziarul Financiar,www.zf.ro,16.03.2016

Interes general

Munca în echipă prin activitățile didactice și extradidactice

Camelia Florea
Scoala Gimnaziala Remetea, Bihor, Remetea

Indiferent dacă elevii sunt implicați în activități didactice sau extradidactice, munca în echipă și cooperarea vor avea rezultate mult mai bune și, în același timp, îi va pregăti pe aceștia pentru viață.

Munca în echipă prin activitățile didactice și extradidactice

Prof. Florea Camelia Simona
Școala Gimnazială nr. 1, Remetea

Reforma învățământului oferă o nouă viziune asupra
curriculumului și a modului de punere în practică a cerințelor

unui învățământ modern care să corespundă nevoilor de
educație actuale. Acesta, prin noile programe școlare, centrează
activitatea didactică pe elev, oferindu-i posibilitatea realizării
unui traseu propriu de învățare, potrivit aspirațiilor și
talentelor sale. Folosind metode de învățare alternative
profesorul poate colabora și desfășura activități în
parteneriat cu cadre didactice de alte specialități,
completându-se reciproc și făcând mai ușoară continuarea
învățării în anul de studiu următor. Astfel, competiția trece
pe plan secundar, prioritară devenind colaborarea, munca în
echipa, bazată pe sprijin reciproc, pe toleranță, pe efort
susținut din partea tuturor, îndreptat către același scop.
Indiferent dacă elevii sunt implicați în activități didactice
sau extradidactice, munca în echipă și cooperarea vor avea
rezultate mult mai bune și, în același timp, îi va pregăti pe
aceștia pentru viață. În multe școli se practică cu succes
învățarea în echipă. Aceasta are loc atunci când elevii
îndeplinesc sarcinile împreună, în grupuri de doi sau mai
mulți, iar profesorul îi învață să faciliteze, să dezbată
și să rezume ideile celorlalți și chiar să adopte anumite
puncte de vedere în cadrul dialogului, apoi să schimbe rolurile,
astfel încât să-și poată vedea ideile susținute în fața
grupului.
Învățarea în echipă poate fi foarte constructivă, de exemplu,
în condițiile predării la clase simultane, când elevii pot
beneficia foarte mult de pe urma unei baze colective de
cunoștințe. De exemplu, dacă într-o sală de clasă se află
copii de clasa a doua, a treia și a patra, profesorul ar putea
întreba despre semnificația zilei de 1 Decembrie, Ziua Națională
a României. Cei din clasa a IV-a și-ar putea aminti informații

din anii trecuți, pe care cei din clasa a doua nu le-au învățat
încă, în timp ce un elev din clasa a treia ar putea ști lucruri
pe care nu le știe altcineva din sală, pentru că a fost la Alba
Iulia împreună cu părinții și a aflat mai multe lucruri despre
Unirea din 1918. Dar pentru ca această metodă să funcționeze,
elevii din clasele inferioare, care sunt fizic mai mici și posibil
intimidați, au nevoie de recunoașterea formală a faptului că
fiecare are ceva de oferit; iar elevii din clasele superioare
trebuie să vadă că sunt tratați ca parte a grupului întreg, nu
ca dominatori ai grupului. Un alt exemplu ar putea fi un profesor
care predă la liceu. Acesta ar putea creea în sala de clasă un
mediu al dialogului. Să nu le ceară elevilor să ridice mâna, ci
să se așeze într-un cerc sau într-un mod care permite fiecăruia
să se simtă confortabil, iar conversația ar curge de la unul la
altul. În timp și după exerciții susținute, elevii învață
că este o regulă să aștepte ca cineva să-și termine ideea
înainte ca ei să intervină. Pentru a interveni în cadrul
dialogului, ar putea fi utilă folosirea unui obiect, precum o minge
mică, în calitate de “microfon”, până când dialogul real
devine un tipar în sala de clasă.
Avantajele muncii în echipă în școală sunt importante:
pregătirea elevilor pentru cooperare și munca în colectiv,
asigurarea unui câmp mai larg de manifestare a aptitudinilor
individuale precum și educarea elevilor timizi și izolați pentru
integrarea mai ușoară în colectiv. Muncind în echipă elevii
își precizează poziția pe baza activităților desfășurate,
își asumă rolurile care le revin, colaborează cu membrii echipei
pentru îndeplinirea sarcinilor, își asumă responsabilități și
se instruiesc continuu în vederea îmbunătățirii propriilor
performanțe.

Chiar dacă se lucrează în echipă, activitățile vor fi
evaluate. Formele evaluării pot fi diverse: discuții libere tip
conversație, prin care elevul demonstrează că este capabil să
identifice propriile sarcini, să formuleze întrebări și să
explice relația dintre sarcinile proprii și sarcinilor celorlalți
membri de echipă, probe scrise și probe practice. În cadrul
acestora din urmă elevul demonstrează că este capabil să
utilizeze instrucțiunile de lucru, să verifice realizarea sarcinii
și să-și corecteze erorile.
Exisă și unele dezavantaje ale muncii în echipă și depinde
enorm de abilitatea cadrului didactic, de pregătirea lui
profesională și de încrederea pe care o inspiră elevilor, pentru
ca acestea să rămână minime. Ne referim la riscul de fragmentare
în achiziția de cunoștințe, riscul de informare completă a unor
noțiuni și riscul de încetinire a ritmului de dezvoltare
intelectuală a elevilor cu performanțe slabe care pot profita de
munca și de rezultatele celorlalți colegi.
Activitățile extradidactice se referă la activități
extrașcolare și extracurriculare, precum programe educaționale
proiecte educaționale, parteneriate educaționale, competiții
școlare, excursii, vizite, serbări și voluntariat. În cadrul
activităților extradidactice, indiferent de natura lor, se pot
creea echipe în cadrul aceleiași clase, școli, sau între școli
din aceeași țară sau din țări diferite. Posibilitățile sunt
diverse, iar rezultatele vor fi pe măsură. Activitățile
extracurriculare oferă oportunități pentru dezvoltarea unor
competențe, în raport cu anumite obiective ce inspiră și
provoacă educabilul, atât pentru succesul lui educațional, cât
și pentru cel din viața de zi cu zi. Acestea au o valoare
importantă, atât pentru dezvoltarea socială e elevilor, cât și

pentru cea personală, prin demersuri specifice și particulare .
Elevii trebuie să fie îndrumați să dobândească: o gândire
independentă, nedeterminată de grup, toleranță față de ideile
noi, capacitatea de a descoperi probleme noi și de a găsi modul de
rezolvare a lor și posibilitatea de a critica constructiv. Copiilor
li se dezvoltă spiritul practic, operațional, iscusința, dând
posibilitatea fiecăruia să se afirme conform naturii sale. Copiii
se autodisciplinează, prin faptul că, muncind în echipă în
cadrul unor asemenea activități, se supun de bună voie regulilor,
asumându-și responsabilități. Lucrând în echipă ei învață
că trebuie să colaboreze pentru a excela. Talentele lor unice pot
fi valorificate pentru binele mai mare, dar ei nu pot reuși
singuri. Cei care realizează că pot realiza mult mai mult când
sunt împreună unii cu alții, experimentează recompense pe tot
parcursul vieții. Apoi, elevii trebuie să înțeleagă că, în
lumea reală, ei vor trebui să lucreze, cu și pentru alții,
indiferent de ce. Învățarea asta în școală și tratarea cu
diferite personalități și oameni cu abilități diferite, îi va
ajuta să se integreze, după ce termină școala, la locurile lor
de muncă.
Fie că vorbim despre munca în echipă în cadrul activităților
didactice, fie în cele extradidactice, aceasta implică dezvoltarea
unor abilități esențiale pentru elevi. Una dintre cele mai
importante abilități, pe care munca în echipă le dezvoltă, este
abilitatea de comunicare . Cei care fac parte dintr-o echipă
trebuie să poată comunica verbal, dar și prin limbajul corpului,
atât la nivel emoțional, cât și intelectual. Cei care sunt
eficienți în comunicare sunt capabili să își explice ideile,
ascultându-i pe ceilalți cu atenție și răspunzând doar când e
nevoie și nu pentru a domina interlocutorul. Ei își vor exprima

fără teamă sentimentele, încercând să-i înțeleagă pe
ceilalți, pe baza a ceea ce spun sau prin limbajul lor corporal.
O altă abilitate importantă în echipă este abilitatea de sprijin
față de coechipieri, manifestarea empatiei și grijii față de
colegi. Când echipa obține rezultate pot să îi felicite pe
ceilalți, fără invidie sau, atunci când există momente de
încercare, ei reprezintă o încurajare pentru tovarășii lor.
Pentru ei, membrii echipei sunt colaboratori și nu concurenți și
ei știu să se respecte unul pe celălalt.
Abilitatea de ascultare și feedback este de asemenea importantă,
pentru că înseamnă că îți pasă de celălalt și de opinia
lui. Elevii vor să fie ascultați și vor să se simtă
respectați. Adultul este cel care dă tonul, el ascultă și
îndrumă pe fiecare, iar elevii vor copia comportamentul acestuia.
Orice sarcină trebuie să primească un feedback și elevii trebuie
să înțeleagă că munca fiecăruia este luată în serios. În
cadrul echipei nu sunt valoroși doar elevii de nota 10, ci fiecare
are un rol important, iar ei trebuie să vadă acest lucru.
Și nu în ultimul rând, foarte importantă este abilitatea de
gestionare a conflictelor. Acestea vor apărea oriunde: în clasă,
în afara ei și ulterior la locul de muncă . Modul în care elevii
fac față conflictelor îi poate ajuta sau, dimpotrivă, îi poate
opri în demersurile lor, sau, mai târziu, în propria carieră.
Furia și frustrarea trebuie lăsate la o parte. Ei trebuie
învățați să ajungă la o soluție benefică pentru echipă.
Abilitățile de lucru în echipă pot fi învățate, dezvoltate,
ajustate, îmbunătățite, începând din școală și apoi, pe
tot parcursul vieții. Când elevul a învățat să fie un jucător
de echipă, el a făcut un pas important pe drumul spre maturizare.
Ca să ai elevi bine pregătiți, implicați în activități

curriculare și extracurriculare, un învățământ de calitate,
adaptat noilor cerințe de pe piața muncii, trebuie ca profesorii
să fie pregătiți din perspectiva managementului clasei de elevi,
dar și a managementului în general, având în vedere că
profesorii în prezent sunt tot mai mult implicați în diverse
proiecte și parteneriate la nivel național și internațional.
“Din această perspectivă se modifică rolul profesorului care se
transformă din transmițător de cunoștințe în moderator și
mentor. Rolul său nu mai este acela de a impune, ci mai mult de a
oferi diverse programe, diferența de status modificându-se în
favoarea elevului, profesorul având obligația de a ține seamă de
dorințele și preferințele lui, devenindu-i prieten și confident.
În acest context aptitudinile manageriale trec pe primul plan și
întreg sistemul de științe ale educației capătă o valență
managerială.”
Ideea necesității realizării, în școală, a unei învățări
care să-l situeze pe elev în centrul relației pedagogice
constituie, în învățământul actual, un principiu fundamental.
Astfel elevul nu va mai fi un obiect, ci un subiect al
învățării, va fi coparticipant la propria sa formare, se va
afirma, atât individual, cât și în echipă, își va dezvolta
gândirea critică, motivația pentru învățare și își va
evalua propria activitate.

BIBLIOGRAFIE
1. Peter M. Senge, Nelda Cambron-McCabe, Timothy Lucas, Bryan Smith,
Janis Dutton, Art Kleiner, Școli care învață A CINCEA
DISCIPLINĂ ÎN EDUCAȚIE, Editura TREI, 2016
2. Ludu Constantin, Voinea Elena, Curriculum în dezvoltarea
locală, „Lucrul în echipă” clasa a XI-a, 2016

3. Lilia Cebanu, Managementul activităților extrașcolare, Ghid
metodologic, Institutul de Științe ale educației, Chișinău,
2015
4. Brianna Flavin, The importance of Teamwork Skills in Work and
School, 2018
5. BSS BEST SCHOOLS IN SPAIN, Jennifer Pauli, Extracurricular
activities and learning, 7 iunie 2018
6. Saucă Luminița, Școala românească în context european-
Metode de învățare prin cooperare, Vaslui, 21 mai 2011

Interes general

Pedagogizarea părinţilor - cheia succesului în asigurarea unui proces educaţional de calitate

Maria Bob
Călăraşi, Altă localitate

Părinţii sunt primii profesori ai copilului, ei
începând educarea lui în mediul familial. Împreună cu
părinţii, şcoala îşi are rolul ei bine stabilit, intervenind
în dezvoltarea primară a copilului.

Pedagogizarea părinţilor - cheia succesului
în asigurarea unui proces educaţional de calitate

Bob Maria,
director adjunct pentru educație,
LT „Vasile Alecsandri”, or. Călărași

Educaţia, definită în termeni foarte generali, este un proces al
cărui scop esenţial este de a uşura o anumită modificare de
comportament. Părinţii sunt primii profesori ai copilului, ei
începând educarea lui în mediul familial. Împreună cu
părinţii, şcoala îşi are rolul ei bine stabilit, intervenind
în dezvoltarea primară a copilului. În acest context, educarea
părinţilor după principii ştiinţifice de psihopedagogie devine
o necesitate.
Părinţilor le revine rolul esenţial în creşterea copiilor,
asigurându-le acestora nu numai existenţa materială, cât şi un
climat familial afectiv şi moral. Sunt situaţii în care familia
consideră că este suficient să se ocupe doar de satisfacerea
nevoilor primare (hrană, îmbrăcăminte, locuinţă, cheltuieli
zilnice etc.), ignorând importanţa unei comunicări afective,
nestimulând dezvoltarea sentimentului de apartenenţă.
În general, comportamentul parental este inspirat din propria
experienţă de viaţă a acestora, astfel perpetuând atât aspecte
pozitive, cât şi negative, pe parcursul mai multor generaţii.
În acest context, pedagogizarea părinților se desfășoară de
către diriginte prin intermediul ședințelor cu părinții.
Ședințele cu părinții reprezintă de fapt principala modalitate
de comunicare dintre părinte și diriginte, fiind, în același
timp, unul din cele mai importante momente din activitatea de
pedagog. Se întâmplă adesea că organizarea acestor ședințe să
fie pentru cadrele didactice o dificultate. Deseori profesorii se
întreabă: oare cum să invit părinții la ședințe astfel
încât prezența la întâlnirile cu ei să nu rămână un subiect
dureros ? Fiecare pedagog ajunge în unele momente când se
confruntă cu probleme de comunicare sau nu știe cum să facă
faață emoțiilor. În acest context, la nivel de raion, s-a trasat

un obiectiv clar: formarea și dezvoltarea competențelor
profesorilor în lucrul cu părinții/ pedagogizarea părinților,
prin implementarea diferitor programe interesante, cu suportul și
participarea difertor organizații obștești.
Pentru a avea rezultate pe măsură, s-a început pedagogizarea
părinților din treapta preșcolară, prin programul Mellow
Parenting. Acest program prevede crearea unui grup de suport pentru
părinți și constă în organizarea ședințelor cu părinții,
în care se dicută diferite teme: gestionarea emoțiilor, nevoile
copilului meu și ale mele, cum mă joc cu copilul meu? Programul
implementat de AO Parteneriate Pentru Fiecare Copil, prevede
stabilirea unei relații afectuase și sănătoase între copii și
părinți. Aici părinții au posibilitatea de a împărtăși din
experințele lor și de a petrece timpul cu copiii pentru a-i
înțelege mai bine.
O altă dimensiune a fost capacitarea cadrelor didactice,
educatori, diriginți, învățători în cadrul programului
„Pedagogizarea părinților”, propus de AO Centrul de Informare
și Documentare privind Drepturile Copilului. În cadrul acestui
program, cadrele didactice au învățat diferite modalități,
forme de lucru cu părinții: consiliere individuală pe anumite
subiecte, consiliere de grup sau ședințele în format larg, dar
desfășurate într-o modalitate prietenoasă, interactivă, unde
părinții valorifică prorpia experiență, învață din
experiențele altor părinți. În aceste ședințe se dicută teme
de interes comun, propuse de părinți. În cadrul acestei
instruiri, profesorii au învățat diferite modalități de
colaborare dintre familie și școală . Una este implicarea
părinților în viața școlii prin diferite activități. O
școală cu un climat prietenos oferă multe posibilități de

implicare a părinților în procesul de învățământ. Ei pot
participa ca voluntari la mai multe acțiuni ce tin de activitatea
vieții școlare, de exemplu:-părinții sunt implicați în
organizarea și desfășurarea
diferitor activități extracurriculare: Toamna de Aur, excursii,
etc.;-părinții sunt implicați în consultarea diferitor probleme
ce
țin de școală, sunt transformați în partenerii
școlii;-părinții sunt implicați în furnizarea informațiilor
necesare pentru școală, la pregătirea materialelor didactice, a
diverselor
panouri, etc.;
Activitățile pe care le pot îndeplini părinții nu se limitează
la acestă listă. Fiecare prilej de implicare a părinților în
procesul de învățământ duce la transfomarea școlii într-o
comunitate adevărată. Legătura părinte școală se bazează pe
încredere. Comunicarea eficientă crează încrederea reciprocă.
Astfel, comunicarea cu părinții , diriginții o realizează prin :
- scrisori săptămânale sau lunare, prin intermediul acestor
scrisori, profesorii furnizează informație părinților de spre
activitățile în care au fost implicați copiii, despre succesele
și dificultățile prin care au trecut copiii în cadrul
activităților; se oferă sugestii privind modalitățile în care
părinții își pot ajuta copiii.
- Altă formă de comunicare dintre părinți și profesori care se
realizează în instituțiile de învățământ este schimbul de
cărți. Profesorii și părinții fac schimb de cărți ce conțin
informații despre practicile pentru buna creștere a copilului, în
baza cărora ulterior discută, cele mai interesante și
provocatoare pasaje.

- Serbările reprezintă ocazii reale unde se implică activ toți
participanții procesului instructiv-participativ (părinți, copii,
bunei) și un bun prilej de a se cunoaște mai bine. În acest
context se organizează sărbătoare bunicilor, citește o carte
împreună cu copilul tău, etc.
Activitățile de formare la care au participate cadrele didactice
referitoare la organizarea și desfășurarea activităților cu
părinții, au oferit imformații prețioase în povățuirea și
consilierea psihopedahogică. Profesorii desfășoară ședințele
mai interesant, captivant, ajutându-i pe părinți să devină mai
competenți în educarea afectivă, comunicativă, intelectuală și
spirituală a copiilor. Ședințele organizate cu părinții au un
impact pozitiv și crează legături de tip parteneriat
familie-școală. Părinții, fiind direct implicați în educație
în calitate de parteneri, pot identifica soluții pentru o
educație temeinică, viguroasă.
Un proverb chinezesc spune „Spune-mi și o să uit ,
Arată-mi și poate îmi amintesc,
implică-mă și sigur o să înțeleg.”
Bibliografie
1. Alexei Palii, Cultura comunicării, Epigraf, Chișinău, 2000
2. Amalia Baciu, Educația părinților, UNICEF, București MarLink,
2006
3. Diana Carauș, Valentina Lungu, Ședințe cu părinții:
eficiente și antrenante!, Editura Arc, Chișinău, 2008.
4. Natalia Cocieru, Stela Baltag, Maria Braghiș, Ședințe cu
părinții. Proiecte didactice pentru specialiștii din sistemul
educațional, Editura Interprint, Chișinău , 2012.

Nr. 64/2020

La acest număr au contribuit:
● Ionica Stoica
● Rodica Pop
● Adriana Otilia Sut
● IOANA-AURELIA BABOȘ
● Paula-Crina Zaha
● Ada-Maria Dumitrache
● Alexandra Iulia Sas
● daniela conu
● Mariana Ghiulai
● Vasilica Nita
● Teodora Mihailescu
● OANA-RALUCA RUSAN
● Carmen Avganti
● daniela-elena ionele
● Daniela Palcuie
● emel cadar
● Camelia Florea
● Maria Bob

ISSN: 2393 – 0810