Nr. 65/2020

ISSN: 2393 – 0810

Cuprins

Învăţământ preşcolar

● STIMULAREA CREATIVITĂŢII COPILULUI PREŞCOLAR, Nicoleta Risnoveanu

Învăţământ primar

● Insuccesul școlar, libertate sau autoritate?, IOANA-AURELIA BABOȘ

● Metode de evaluare integrate în evaluarea sumativă, daniela conu

● Puterea de a fi pozitiv - lectorat cu părinții, Vasilica Nita

● Realizarea propriei investigații din mediul înconjurător, Mariana Ghiulai

● Avantajele și dezavantajele învățării online, Adriana Otilia Sut

● TABĂRA DIDACTICĂ- AVENTURĂ A CUNOAȘTERII, Maria DUMA

Învăţământ gimnazial

● De la consilierea și orientarea școlară și profesională la orientarea carierei, Teodora Mihailescu

● Profesorul de Istorie – actor important în educația elevilor, Negru Pavel-Rafael

● Trecut, prezent si viitor – elevi și elevi, Lucretia Presecan

● Dezvoltarea creativității elevilor în procesul receptării literaturii, ramona cenuse

● Cascada Vălul Miresei - ,,Minunǎția Apusenilor”, Marilena Cord

Învăţământ liceal

● GeoGebra - instrument util în predarea și învățarea matematicii, Valeria Crudu

Interes general

● Factori perturbatori şi riscuri în evaluare, Gabriela Spiridon

● Gamificarea instruirii educative, daniela-elena ionele

● Metode interactive de evaluare, Stefania Pop

● Metode și tehnici specifice de intervenție remedială la elevii cu CES, emel cadar

● FUNCȚIONAREA COGNITIVĂ EXECUTIVĂ LA ELEVII CU ADHD, Maria-Cristina Truta

● ACTIVITĂŢI PENTRU STIMULAREA STIMEI DE SINE, Maria-Elena Andrei

● Competențe soft - avantaje, Daniela Palcuie

● Tehnologia în procesul de predare-învățare-evaluare, MIHAELA RADU

STIMULAREA CREATIVITĂŢII COPILULUI PREŞCOLAR

Nicoleta Risnoveanu
Gradinita cu program prelungit Nr.10 Buzau, Buzau, Buzau

STIMULAREA CREATIVITĂŢII COPILULUI PREŞCOLAR
Prof.Presc.Rîșnoveanu Nicoleta
G.P.P.NR.10 Buzău

Capacitatea creatoare umană este una dintre dimensiunile
”chipului divin” din om; semnificativă și esențială.
Creativitatea nu înseamnă doar receptarea și consumul de nou, ci
în primul rând crearea noului.

După C. Rogers, adaptarea creativă naturală pare a fi singura
posibilitate prin care omul poate ține pasul cu schimbarea
caleidoscopică a lumii sale. În condițiile ratei actuale a
progresului științei, tehnicii și culturii, un popor cu nivel
scăzut de creativitate, cu o cultură limitată, nu va putea
rezolva eficient problemele cu care se confruntă. Dacă oamenii nu
vor realiza idei noi și originale în adaptarea lor la mediu,
atunci popoarele lor nu vor mai putea fi competitive în plan
internațional.
Formarea capacităților creatoare trebuie să înceapă de la cea
mai fragedă vârstă (vârsta preșcolară), dar să se continue
mai departe în învățământul primar, gimnazial, liceal,
postliceal, universitar, postuniversitar și în întreaga viață a
fiecărei ființe umane. Acesta din urmă este un deziderat
permanent al epocii noastre, știut fiind faptul că societatea, în
evoluția ei, va avea nevoie de o cât mai mare diversitate
inter-individuală (pentru acoperirea diferitelor macro-nevoi
culturale și materiale), și de o anumită ”uniformitate” (pe
cât posibil de nivel înalt: intelectual, profesional etc.), nivel
intra-individual.
Copilul poartă în el viitorul societății, în el regăsim
”omul pur-adevărat”, încă neatins de concepțiile
materialismului. Preșcolarul este ”copilul cel pur”, la care
putem să înviem spiritul creativ, să-l descătușăm, la care nu
trebuie să distrugem mai întâi concepțiile vechi pentru a recrea
binele. În cazul copilului, putem să o luăm de la început, de la
puritatea și naivitatea lui; copilul creează el însuși o lume a
sa, universul lui, se crează pe sine, se recreează. El este mai
aproape de omul creat dintru începuturi, de Dumnezeu, prin
resursele Lui inepuizabile, interioare, încă neoprite de barierele

unei educații rigide sau de barierele impuse de către concepții
ilogice, materialiste.
De aceea, consider că a pleca de la copil este condiția
esențială în acțiunea de formare de creatori. Ochișorii vii ai
copilului, plini de lumină, dornici de cunoaștere, așteaptă doar
picătura de la educatoare, pentru a deveni izvor de creație. Să
nu lăsăm să se piardă izvorul și să avem grijă să dea
naștere la ape limpezi și valoroase.
Prima treaptă a sistemului de învățământ este deosebit de
importantă prin rolul său de a dezvolta, prin metode moderne,
capacitățile intelectuale, potențele creatoare ale celor mai
tinere vlăstare. Acum se beneficiază de posibilități mai mari de
a dezvolta creativitatea. Activitățile practice și jocurile, dar
şi activitățile didactice contribuie intens la dezvoltarea
potențialului creativ al copilului.
Știm că, dacă baza este bine clădită, întreg edificiul va fi
solid, așa că nu trebuie să întârziem şi să pornim în
stimularea creativității încă de la vârsta preșcolară.
În învățământul preșcolar, un rol major îl are cadrul
didactic care, prin activitatea pe care o desfășoară, are datoria
de a simula potențialul creativ al copilului, fiind el însuși un
creator. Dacă modelul este un om creator, copilul îl va imita și
va fi mai ușor să-și descătușeze potențialul creator, știut
fiind faptul că la vârstele mici imitația este bine dezvoltată.
”Creativitatea se învață, cum spunea B. Schwartz, chiar dacă
nu se învață ca fizica, tâmplăria, ar fi mai nimerit să spunem
că se descătușează sau se dezvoltă” , întrucât germenii
există, un anumit potențial este înnăscut, este dăruit de la
Dumnezeu fiecărui om. Orice om posedă un dat, un potențial
creativ, cu care se naște, nu există om lipsit de creativitate.

În urma cercetărilor efectuate, J.C.Cowan și G.D.Demos
subliniază ideea potrivit căreia: ”Copiii sunt creativi în mod
natural și doar așteaptă atmosfera propice pentru a-și manifesta
creativitatea”; iar Morris Stein, pe aceeași linie, afirmă:
”Fiecare din noi are potențial pentru creativitate”.

Prof. , dr., Veronica Trandafir

Insuccesul școlar, libertate sau autoritate?

IOANA-AURELIA BABOȘ
Scoala Gimnaziala "Gheorghe Lazar" Zalau, Salaj, Zalau

Insuccesul școlar, autoritate sau libertate?

Prof.înv.primar Baboș Ioana Aurelia
Școala Gimnazială ,, Gheorghe Lazăr”
Localitate Zalău, Județul Sălaj

Realizarea în bune condiții a procesului instructiv-educativ
presupune acceptarea și respectarea unor cerințe, reguli și
dispoziții care asigură cadrul organizatoric al desfășurării

procesului educativ și reglează în același timp comportamentul
elevilor și al profesorilor. Este necesară realizarea unui
echilibru între cerințe și manifestarea independentă de acțiune
pentru a induce elevilor un sentiment de siguranță și demnitate
personală.
Insucesul școlar apare atunci când nu se realizează acest
echilibru între „autoritate” și „libertate”, elevii
manifestând în acest caz un comportament dezadaptat sau în
aparență adaptat.
Insucesul se reflectă în randamentul deficitar al învățării,
sub nivelul cerințelor și obiectivelor și uneori sub nivelul
propriilor capacități. El se manifestă sub două aspecte :
rămânerea în urmă la învățătură sau retardul școlar și
eșecul școlar - cu cele două forme: abandonul și repetenția.
Insucesul elevilor îmbracă o gamă variată de manifestări,
fiecare fiind trăită individual, la niveluri specifice de
intensitate, profunzime și persistență. Astfel putem vorbi despre
insucesul generalizat – când elevul întâmpină dificultăți
de adaptare la viața școlară în ansamblu și nu face față
baremelor minime la majoritatea obiectelor de studiu; insucesul
limitat – situație în care elevul întâmpină dificultăți
doar la unele materii sau chiar la una.
O altă distincție este aceea între :
- eșecul de tip cognitiv, ce are în vedere nerealizarea de către
elev a obiectivelor pedagogice și se exprimă în rezultate slabe
la învățătură
- eșecul necognitiv care se referă la inadaptarea elevului la
exigențele ambianței școlare
- de asemenea insuccesul școlar poate avea un caracter episodic de
scurtă durată ( dificultăți în realizarea unor sarcini de

învățare), sau poate fi un fenomen de durată exprimat în
acumularea de lacune pe perioade mai mari de timp).
Identificarea unei forme de insucces școlar trebuie urmată de
analiza factorilor care favorizează și determină respectiva
formă de insucces și de elaborarea unor programe de intervenție.
Nu trebuie uitat că fiecare caz de insucces sau de rămânere în
urmă la învăţătură, poate fi unic, cu particularităţi
proprii şi poate proveni din combinaţii inedite de factori, uneori
imposibil de prevăzut.

Factorii care determină rămânerea în urmă la învăţătură

1. Factorii individuali sau interni, ţin de capacitatea personală
a fiecărui elev de a reacţiona. În general aceşti factori sunt
constituţionali, dependenţi de zestrea ereditară şi de structura
neuro-psihică a elevului sau ţin de unele particularităţi ale
personalităţii în formare. Factorii interni au un rol important
în exprimarea refuzului de a învăţa. Lacunele instalate
împiedică recuperarea retardului (rămânerea în urmă).
Legaţi cumva de factorii fiziologici, dar şi de trăsăturile de
personalitate sunt factorii energetici şi mecanismele de reglare
care se exprimă în puterea de muncă, rezistenţa la efort, ritmul
şi eficienţa activităţii. Sunt copii care deşi au o
inteligenţă normal dezvoltată, sunt excesivi de lenţi, au nevoie
de o perioadă dublă de timp pentru a rezolva sarcinile şcolare.
În pofida dorinţei sale de a reuşi, elevul nu poate lucra mai
rapid cu o calitate şi precizie satisfăcătoare. Încercările din
partea familiei şi a şcolii de a-i face mai rapizi pot duce la
confuzii, la insucces.
Sunt elevi cu posibilităţi reale de învăţare care datorită

trebuinţelor scăzute de autorealizare în domeniul activităţii
şcolare, nu-şi utilizează la maxim aceste posibilităţi.
Motivaţia îndeplineşte deci un rol important în reuşita
şcolară. Lipsa de interes, corelată cu o atitudine negativă
faţă de învăţare şi de şcoală în general declanşează
mecanisme de evitare sau de refuzare a îndeplinirii sarcinilor
şcolare.
Factorii individuali condiţionează într-o măsură sau alta
rezultatele la învăţătură ale elevilor. Ei acţionează separat
sau în combinaţii specifice, fiecare dintre ei putând îndeplini
rolul de cauză principală sau secundară, directă sau indirectă.

2. Factorii familiali
Mediul familial este o sursă a cauzelor insuccesului școlar. Se
iau în consideraţie o serie de parametrii: situaţia economică a
familiei, statutul socio-profesional al părinţilor, nivelul
cultural, stilul educaţional familial, coeziunea familială.
Sărăcia face ca multe familii să nu poată suporta cheltuielile
de şcolarizare ale copiilor şi atunci recurg la frecventarea
şcolii doar în anumite perioade, alteori la întreruperea
şcolarităţii înainte de finalizarea ciclului obligatoriu.
Atitudinile şi performanţele şcolare sunt influenţate şi de
stilurile educative familiare care se referă la restricţii,
toleranţă, nivelul controlului parental, la susţinerea
activităţii copilului etc. Copilul trebuie să simtă că
părinţii se ocupă de el că iau parte la micile lui necazuri şi

la problemele care îl interesează. El însă are nevoie şi de un
cadru de disciplină şi de exigenţă.

3. Factori de ordin şcolar
Şcoala prezintă mai multe variabile ce pot acţiona ca factori
cauzali sau favorizanţi ai rămânerii în urmă la
învăţătură:
- unele caracteristici generale ale şcolii (nivelul cheltuielilor
şcolare, calitatea echipamentelor, a programelor).
- aspecte mai specifice referitoare la organizarea procesului de
învăţământ (obiective, conţinuturi, metode de
predare-învăţare, pregătirea cadrului didactic, relaţia
profesor- elev etc.)
Una din variabilele procesului educaţional care poate fi implicată
în insuccesul şcolar este conţinutul învăţământului
respectiv caracterul lor supradimensionat, cu manuale
supraîncărcate şi un limbaj greu accesibil.De asemenea planurile
de învăţământ merg pe o direcţie monodisciplinară care lasă
loc liber unei competiţii pentru supremaţii între discipline.
Apoi continuă să funcţioneze ideea că o şcoală bună este cea
care dă mai multe sarcini cognitive elevilor. O altă variabilă
– metodele de predare-învăţare.
În actuala organizare a sistemului de învățământ în clase
eterogene este necesară adaptarea procesului de educare – predare
– instruire, la noile cerințe ale învățământului folosind
tratarea diferențiată și individualizată a copiilor.
„Rămânerea în urmă la învățătură constă în încetinirea
ritmului de învățare față de cel considerat normal și care se
manifestă prin realizarea, vremelnică sub limita a obligațiilor
școlare de către unii elevi. Ea reflectă un nivel al

învățăturii și un stadiu al activității școlare
nesatisfăcător în raport cu cerințele școlii pentru etapa
respectivă. Rămânere în urmă la învățătură reprezintă o
nereușită mai mult sau mai puțin trecătoare a elevului atât pe
plan instructiv cât și pe plan educativ” . ( Radu Lian V. 1978
).
Educatorii trebuie să identifice cauzele dificultățiilor de
învățare precum și măsurile pe care le pot lua pentru evitarea
instaurării unui decalaj irecuperabil. Printre cauzele generale ale
acestor dificultăți se află nefrecventarea grădiniței,
analfabetizmul parental, situația materială precară, capitalul
cultural al comunității care se răsfrânge asupra valorilor
familiale și individuale, bilingvismul. În acelasi timp există
și cauze care țin exclusiv de capacitatea și dorința de efort a
fiecărui elev. De aceea educatori trebuie să țină cont de elevul
“ concret” , urmând realizarea obiectivelor curiculare, fără
a “ rupe” unitatea clasei în mod arbitrar.
Activităţi preventive desfăşurate pe parcursul activităţii
didactice
Experienţa didactică atestă că cea dintâi premisă pentru
evitarea unor decalaje mai greu de recuperat constă în
desfăşurarea unor activităţi de prevenire. Între acestea sunt
de menţionat următoarele activităţi complementare:
- cunoaşterea universului copilului (el face parte dintr-o familie,
dintr-o comunitate, locuieşte într-un cartier, într-un sat, etc),

- stabilirea unei legături cu familia pentru a cunoaşte trecutul
copilului, comportamentul său în afara şcolii, modul în care el
povesteşte ceea ce se întâmplă la şcoală, apropierea familiei
de şcoală şi implicarea ei în activităţile de educare a

copiilor,
- crearea unui mediu securizant pentru învăţare,
- organizarea unor activităţi, discuţii între educatoare şi
învăţători pentru corelarea demersurilor didactice.

BIBLIOGRAFIE

Joiţa E. Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura
Arves, Bucureşti, 2003.
Radulian V. Forme, cauze şi efecte ale insuccesului şcolar,
complexitatea rezolvării problemelor puse în prevenirea şi
diminuarea lor, Caiet de pedagogie modernă, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1978.
Cucoş. C. Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002.

Metode de evaluare integrate în evaluarea sumativă

daniela conu
Scoala Gimnaziala Nr.1 Pantelimon, Ilfov, Pantelimon

„Evaluarea sumativă este o evaluare terminală, notată și
identică pentru toată clasa și chiar pentru mai multe clase dacă
este posibil. Se realizează la finalul programului de instruire.
Din punct de vedere al deschiderii instrumentelor de evaluare
progresivă și din punct de vedere al complexității
întrebărilor ” (M. Manolescu, Evaluarea școlară un contract
pedagogic, 2002, pag.160).

Metodele integrate în evaluarea sumativă sunt cele tradiționale
pe care le-am amintit la evaluarea formativă și inițială. Dar
și metode complementare de evaluare cum sunt: portofoliul și
proiectul. Dintre metodele tradiționale prezentate mai jos la
probele scrise lucrarea de control anunțată .
Lucrarea de control (anunțată) se aplică elevilor după ce au
parcurs o unitate de învățare sau după un număr de lecții
predate anterior. Acest tip de evaluare se aplică în urma unor
lecții de recapitulare și sistematizare, având mari valențe
formative. Lucrarea de control are o funcție diagnostică. Itemii
de evaluare trebuie să fie variați pentru a permite punerea în
evidență a capacităților superioare ale elevilor. Ideal ar fi ca
lucrarea de control să fie controlată imediat, apoi rezolvată cu
clasa și să se motiveze elevilor calificativele acordate.
Ca metode alternative integrate în evaluarea sumativă profesorul
folosește : proiectul și portfoliul .
Proiectul
Este o activitate mult mai complexă a învățării care ajută la
formarea unor calități individuale a elevilor. Această activitate
începe în clasă și se continuă în afara școlii fie individual
sau în grup pe durata a mai multor zile sau chiar săptămâni.
Proiectul este o formă de evaluare motivantă pentru elevi, deși
necesită mai mult timp de lucru în afara clasei.
Proiectul este o formă de evaluare complexă ce se realizează prin
întrepătrunderea unor capacități și calități deosebite (M.
Manolescu, Evaluarea școlară un contract pedagogic, 2002, pag.175)
cum ar fi:
- Aplicarea unor metode de investigare științifice;
- Folosirea unor soluții de rezolvare originale;
- Organizarea și sintetizarea materialului;

- Generalizarea problemei;
- Prezentarea concluziilor
Tiltlul proiectului poate fi stabilit de profesor și de elevi.
Exemple de titluri:
- Jurnalul meu
- Revista clasei
- Primăvara în culori

Exemplu:
Proiect- Primăvara în culori
Formați echipe de câte 4- elevi.
Ce vom realiza?
1. Veți realiza trei planșe intitulate:
• Zilele primăverii. Propoziția
• Florile primăverii. Cuvântul
• Asemănător- Opus
2. O mapă cu informații despre anotimpul primăvara.
De ce vom realiza proiectul ?
Vom folosi materialele realizate în desfășurarea lecțiilor de
limba română, științe ale naturii, educație plastică,
educație muzicală, educație tehnologică.
Cum vom lucra ?
Stabiliți responsabilitățile fiecărui membru al echipei:
- adunați ziare, reviste, alte publicații în care ilustrat
anotimpul toamna;
- selectați din lecturile citite fragmente despre acest anotimp;
- pregătiți materialele de lucru: carton, foarfecă, lipici,
creioane colorate, acuarele, hârtie glasată.

Cum vom aprecia activitatea ?
Fiecare grupă va prezenta în fața clasei planșele și mapa cu
informații.

Portofoliul
Portofoliul este un instrument complex de evaluare care conține
informațiile obținute prin celelalte probe de evaluare. Acest
instrument de evaluare are în vedere progresul global înglobat de
elev pe parcursul unui semestru, an școlar sau ciclu de
învățământ precum și atitudinile acestuia.
„Dosarul progresiv: Port- documentele conținând trasee de
învățare de către elevi, mai ales asupra strategiilor utilizate
și asupra evoluției constatate, producții finale, totul din
perspectiva competențelor identificate în prealabil ”. (Louise
M. Belaire , (1999), L’́evaluation dans l’ecole, Nouvelles
pratiques ESF editeur)
Portofoliul este considerat „ ca un instrument de evaluare care
corespunde unui demers de evaluare democratică și autentică,
întrucât facilitează comunicarea între elev și profesor și
încurajează autonomia ” (M. Manolescu, Evaluarea școlară un
contract pedagogic, 2002, pag.175).
Profesorul va comunica elevilor de la început criteriile clare de
evaluare și notare a portofoliului.
Exemple:
Portofoliul poate conține următoarele:
- Fișe de lucru
- Teste de evaluare inițiale, formative și sumative
- Desene/ colaje realizate de ei
- Rezultate ale activităților extracurriculare (diplome obținute
la diferite concursuri și activități).

- Chestionare
Fiecare dintre metodele și tehnicile de evaluare enumerate mai sus
conțin atât avantaje cât și dezavantaje. Așa cum spun
specialiștii în domeniu „ nici un instrument de măsurare nu
poate fi considerat universal valabil pentru pentru toate
obiectivele și conținuturile și nu poate furniza un tablou
cuprinzător al schimbărilor și rezultatele elevilor ” (Abernot,
Y., 1996, Les methodes d'evaluation scolaire. Techniques actuelles
et innovations, Bordas, Paris).

Bibliografie:
MANOLESCU, M., (2002), Evaluarea școlară, Un contract pedagogic,
Editura Credis, București.
ABERNOT, Y., (1996), Les methodes d'evaluation scolaire. Techniques
actuelles et innovations, Bordas, Paris;
LOUISE, M. B., (1999), L’́evaluation dans l’ecole, Nouvelles
pratiques, ESF editeur.

Puterea de a fi pozitiv - lectorat cu părinții

Vasilica Nita
Scoala Gimnaziala Nr.2 Buftea, Ilfov, Buftea

PUTEREA DE A FI POZITIV - lectorat cu părinţii

Prof. Vasilica Niţă - Şcoala Gimnazială Nr. 2 Buftea

În ultimii ani, am încercat ca întâlnirile cu părinţii să fie
o lecţie de viaţă pentru aceștia (mai ales pentru cei foarte
tineri sau pentru cei la primul sau unicul copil). O astfel de temă
voi aprofunda mai jos, cuprinzând materialele prezentate de mine
şi de un părinte şi observaţiile făcute asupra copiilor după

o perioadă de timp de la întâlnirea cu părinţii.
1. MATERIALUL PROPUS PĂRINŢILOR DE CĂTRE ÎNVĂŢĂTOARE:
PUTEREA DE A FI POZITIV
„Copiii vor ajunge să fie ceea ce credeţi voi despre ei”
(Lady Bird Johnson)
Este posibil să respectaţi toate regulile pentru obţinerea
ascultării de bunăvoie a copilului şi să deveniţi experţi în
toate tehnicile şi, totuşi, să nu reuşiţi să vă realizaţi
scopul, datorită atmosferei emoţionale din căminul vostru.
Ascultarea de bunăvoie este posibilă doar atunci când atmosfera
este caldă, pozitivă şi când copiii sunt hrăniţi cu aprecieri
şi răsplătiţi pentru comportamentul pozitiv. Rezultatul? Copii
care vor fi mai tot timpul fericiţi, veseli şi vor avea o viziune
pozitivă asupra vieţii. Dar totul începe de la părinţi.
Chiar dacă temperamentul dumneavoastră nu este unul optimist în
sine, puteţi învăţa să fiţi un părinte pozitiv exersând
tehnica METODEI DA DE CREŞTERE A COPILULUI. Învăţaţi să
spuneţi DA în loc de NU, de câte ori se poate. Metoda DA de
creştere a copilului este mult mai eficientă decât metoda NU,
însă ea nu apare de la sine. Dacă aţi spus vreodată NU copiilor
dumneavoastră, doar pentru ca ei să înceapă să se strâmbe, să
lovească sau să ţipe, până când în sfârşit aţi spus DA,
atunci înseamnă că deja v-aţi dat seama de necesitatea unei
metode mai bune. Tot ceea ce aveţi de făcut data viitoare, când
copiii dumneavoastră au o dorinţă, este să spuneţi în primul
rând DA, dacă nu cumva răspunsul trebuie să fie NU.
Dacă metoda DA înseamnă pentru dumneavoastră ceva ce trebuie
cultivat, atunci începeţi să exersaţi replicile de tipul “Da,
dar…”:
-“Da, ştiu că vrei să pleci, dar te-ai gândit când îţi vei

mai face şi temele?”;
-“Da, te poţi juca afară, dar trebuie să te îmbraci cu geaca
groasă, să-ţi iei cizmele şi să vii în casă peste 45 de
minute.”;
-“Da, poţi să-l inviţi pe Dan la tine, să vă jucaţi, dar mai
înainte trebuie să-ţi faci exerciţiile.”;
-“Da, te poţi uita la TV, dar cunoşti părerea familiei noastre
despre violenţă. La prima scenă violentă, va trebui să închizi
televizorul”.
Copiii deţin acea ciudată intuiţie de a şti când părinţii lor
spun NU, dar nu sunt foarte hotărâţi. Atunci ei se folosesc de ea
şi fac mofturi sau îi cicălesc pe părinţi până îi fac să se
răzgândească. Vă este familiară următoarea scenă ?
"- Mamă, vrei să-mi dai o gumă?
- Nu.
- De ce nu vrei să-mi dai o gumă?
- Pentru că am spus nu.
- Da’ eu vreau o gumă!
- Ţi-am spus, nu-ţi dau nici o gumă!
- Da’ vreau o gumă. Vreau o gumă acum.
- Ţi-am spus că nu-ţi dau.
- Mami, Ionuţ are gumă.
- Ştiu, nu contează că Ionuţ are gumă. Eu n-o să-ţi dau
gumă.
- Dar avem gume fără zahăr. De ce nu-mi dai una?
- Pentru că eu ţi-am spus, nu-ţi dau nici o gumă. Acum du-te şi
te joacă!
- Mamă, de ce nu-mi dai o gumă?
- Pentru că sunt prea ocupată. Am multe treburi de făcut şi nu
mă mai ridic de-aici iar doar ca să-ţi dau ţie o gumă.

- Mami, dar dacă mi-o iau singur? Pot să-mi iau o gumă?
- Of, bine, poţi să-ţi iei!"
Ce s-a întâmplat ? Copilul a câştigat, iar mama a pierdut, dar
– mai grav – ea a pierdut respectul copilului ei, pentru că nu
a fost hotărâtă în ceea ce-a zis. Trist este că mama nu doar
l-a lăsat pe copil să învingă – ea l-a răsplătit pentru
cicăleală rostind chiar de la început NU. Un nesăbuit NU este o
reacţie impulsivă, un NU spus fără prea multă gândire. Copiii
discern rapid NU-ul nesăbuit şi vor insista până vor decoperi
elementul care va transforma un NU nesăbuit în DA.
Obişnuiţi-vă să spuneţi DA. Data următoare, când copilul vă
va spune : “Pot să trec la desert?” să nu spuneţi NU, ci:
“Da, imediat după ce-ţi termini salata!”. Când copilul vă
întreabă seara : “Pot să mă joc pe-afară?”, să-i
răspundeţi: “Da, primul lucru de mâine dimineaţă ăsta va
fi.”
Cu alte cuvinte, dacă nu ai un motiv foarte serios de a spune NU
şi de a rămâne ferm pe poziţie, indiferent de ce se va
întâmpla, spune DA. Veţi fi surprinşi să descoperiţi cât de
des îi puteţi spune DA propriului copil, fără a vă compromite
standardele şi cât de fericit îl va face răspunsul pozitiv.
Treptat- treptat va începe şi el să gândească pozitiv,
formându-şi o imagine de sine pozitivă.
Copiii au nevoie de atenţie pozitivă. Criticile, plângerile şi
comentariile negative legate de ei îi descurajează şi îi conduc
adesea la accentuarea comportamentului negativ. Dar încurajările,
optimismul şi impulsurile pozitive sunt pentru copii ceea ce sunt
substanţele fertilizante pentru plante – fiecare copil are nevoie
de încurajare continuă, la fel cum plantele au nevoie de apă.
Este uşor să observi comportamentul greşit, dar dacă vă doriţi

din inimă o ascultare de bunăvoie trebuie să fiţi atenţi să nu
răsplătiţi acest comportament cu atenţie exagerată.
Dimpotrivă, de ce să nu-l răsplătiţi pe cel pozitiv?
Surprindeţi-vă copiii când au făcut un lucru bun şi
încurajaţi-i!
2. MATERIALUL PREZENTAT DE UN PĂRINTE:
“Ioana a admirat dintotdeauna oamenii pozitivi. În timpul
liceului, a avut posibilitatea de a-şi petrece o vară întreagă
cu un cuplu care avea doi copii mici. Timp de trei luni, nu i-a
auzit niciodată pe vreunul dintre părinţi ridicând vocea la
copii. Şi s-a decis ca, într-o zi, să fie şi ea un astfel de
părinte. Însă nouă ani mai târziu, cu doi băieţi gemeni de 4
ani alergând în jurul casei, visul ei de a fi un părinte pozitiv
s-a spulberat. De fapt, nici nu-şi dădea seama cât de negativă
devenise, până într-o zi când s-a hotărât să înregistreze pe
casetă o oră din timpul în care se afla alături de copiii ei.
Scopul era ca, mai târziu, să pună caseta ca s-o poată asculta
şi băieţii şi apoi să stea de vorbă despre comportamentul lor
negativ. Dar, când a început să asculte caseta, degetul vinei
arăta spre ea. S-a auzit spunând: “Încetează!”, “Nu te
apropia de casetofon!”, “Nu pot să-ţi dau acum! Sunt ocupată
!”, “Nu!”, “Stai!”, “Stop!” etc.
Nu-i venea să creadă cât de negativă devenise. Ce se
întâmplase cu visul ei de a fi un părinte pozitiv ? Ştia că cei
mici tânjesc după încurajare, cuvinte de apreciere, impulsuri
pozitive. Totuşi, în timpul acelei ore înregistrate, ea s-a
descoperit rostind 10 expresii negative pentru fiecare afirmaţie
pozitivă. S-a hotărât imediat să se întoarcă cu 180 de grade.
Noul ei scop era acum să ofere 10 atitudini pozitive pentru fiecare
atitudine negativă şi să vadă diferenţa ce urma să apară în

comportamentul copiilor.
N-a fost o sarcină uşoară. Primul aspect la care a început să
lucreze a fost să facă cererile într-o manieră pozitivă, nu
într-una negativă. În loc să spună “Nu mai sta pe masă!”,
a spus “Sari pe podea!”. În loc să spună “Nu atinge
radioul!”, a spus “Încercam să ascult muzică pe postul acela.
Încearcă, te rog, să mi-l prinzi din nou.” Spre marea ei
surpriză, băieţii au devenit mai supuşi. Ea a început să-şi
dea seama că acele Nu-uri pe care le rostea copiilor, nu le spuneau
niciodată ce să facă. Ataşarea unui caracter pozitiv cererii
oferea copiilor nişte linii directoare - o direcţie în care să
se îndrepte. Cel de-al doilea lucru pe care a început să-l
schimbe a fost răspunsul la cererile copiilor săi. Se părea că,
indiferent de ce cer ei, ea se descoperea spunându-le – fără a
se gândi prea mult – Nu. Acum a început o abordare pozitivă.
Atunci când ei cereau prăjituri între mese, în loc să spună
Nu, ea le spunea : “Prăjiturile sunt pentru desert. Le-am
păstrat special pentru voi”. Dacă voiau să se uite la
televizor, dar nu era o emisiune potrivită, le spunea : “Hai să
ne uităm în programul TV şi să vedem la ce oră este o emisiune
pe care aţi vrea să o vedeţi”. Apoi, depunea un efort
suplimentar pentru a-i ţine pe băieţi implicaţi într-o altă
activitate pentru a-şi muta gândul de la televizor.
Desigur că Ioana a descoperit că este imposibil să fii pozitiv
tot timpul. Încă mai erau momente când un NU ferm era absolut
necesar. Comportamentul nepotrivit trebuia corectat. Iar, din când
în când, dacă se simţea obosită sau frustrată, mai rostea şi
câte o expresie negativă sub forma criticilor şi ameninţărilor.
Dar când se întâmpla aşa, ea îşi reînnoia hotărârea de a
folosi regula 10 la 1 – 10 afirmaţii pozitive pentru fiecare

expresie negativă”.
3. OBSERVAREA COMPORTAMENTULUI COPIILOR DUPĂ LECTORATUL CU
PĂRINŢII
După acest lectorat cu părinţii, am urmărit dacă s-a schimbat
ceva în bine în comportamentul copiilor, în modul lor de a privi
lucrurile, dar şi în situaţia acestora la învăţătură. Deşi
rezultatele nu au apărut imediat, într-o perioadă de câteva
săptămâni, comportamentul câtorva copii s-a îmbunătăţit
simţitor :
- un băiat (L. C.) cu un fond psihic destul de bun, dar care nu
“corespundea” aşteptărilor mamei (îl compara mereu cu fratele
mai mare care era un exemplu atât la învăţătură, dar şi la
purtare) a început să aibă rezultate mai bune la învăţătură,
să fie mai încrezător în forţele proprii. Înainte de acest
lectorat, copilul deseori îmi răspundea cu “Nu ştiu”, mai
ales la matematică, deşi nici măcar nu încerca să se
gândească la problema sau la exerciţiul respectiv. Asta datorită
mamei care mereu îi spunea că nu seamănă deloc cu fratele său,
că nu o să ajungă “cineva” când va fi mare. Oare mama a
încercat să gândească pozitiv în legătură cu fiul ei după
întâlnirea cu părinţii? Se pare că da!
- un alt copil ( M. F.) care era unul dintre “năzdrăvanii”
clasei, mereu pus pe ceartă şi mereu gata să sară la bătaie, a
început să se îndrepte. Deşi până atunci el nu era acceptat
decât de 2-3 băieţi, a început să se joace chiar şi cu fetele;
una dintre fetiţe a spus : “Ce-o fi cu Florin de s-a cuminţit
?”.
- chiar şi mămica unui copil mi-a spus că de la acel lectorat îi
este mult mai uşor cu fiul ei acasă ; dacă până atunci se ruga
de el să citească, să înveţe, acum (probabil după ce a aplicat

“Metoda DA”) copilul s-a schimbat simţitor.
În zilele noastre mulţi pedagogi consideră aceste întâlniri cu
părinţii un lucru depăşit, o pierdere de vreme atât pentru
părinţi, cât şi pentru profesori şi învăţători. Însă de
ce să nu gândim pozitiv ? De ce să nu credem că – după
aceste lectorate – vor avea loc schimbări în bine ?
BIBLIOGRAFIE

1. BADEA, E. Consiliere psihopedagogică. Editura Orion. Bucureşti,
1999 .
2. CREŢU, T. Psihologia vârstelor. CREDIS. Bucureşti, 2001.
3. KUZMA, K. Ascultarea de bunăvoie. Casa de editură Viaţă şi
Sănătate. Bucureşti, 200

Realizarea propriei investigații din mediul înconjurător

Mariana Ghiulai
Scoala Gimnaziala Nr.2 Buftea, Ilfov, Buftea

Realizarea propriei investigații din mediul înconjurător

Științe ale naturii – clasa a IV-a
Prof. Ghiulai Mariana - Școala Gimnazială Nr. 2 Buftea

Disciplina Științe ale naturii vizează învățarea prin
explorare și aplicare. De aceea demersul didactic se impune a fi
deplasat de la ce se învață? la cum? și de ce se învață?.

Această deplasare de accent poate genera un dublu beneficiu:
stimularea interesului de cunoaștere al copilului, care vede
utilitatea propriei munci prin achizițiile dobândite și
creșterea caracterului formativ al învățării. Cadrul didactic
are ocazia de a aborda o viziune holistică în ceea ce privește
predarea științelor, formarea competențelor vizate, precum și a
abilităților de investigare științifică.
Dorința de cunoaștere specifică vârstei trebuie orientată
stimulându-i pe copii să-și pună mereu întrebări referitoare
la lumea înconjurătoare și dirijată prin activități de
investigare și explorare care să le faciliteze descoperirea
mediului de viață apropiat. Activitățile de învățare trebuie
să integreze conținuturile științifice la un nivel
informațional redus, conform cu capacitatea de înțelegere
specifică vârstei. Abordarea prin explorare directă a
proprietăților corpurilor, a fenomenelor și proceselor din mediul
înconjurător ajută copilul să ia act de prezența acestora, să
le perceapă calitățile, să le recunoască și să ajungă pe
căi intuitive la explicarea lor.
Studiind cu atenție programa școlară și trecând prin clasa a
IV-a cu mai multe serii de elevi, am urmărit continuu ca elevii să
ajungă sa-și formeze competențele specifice; poate pentru mine
– la această disciplină - cel mai greu de atins a fost
următoarea competența specifică:
2.1. Elaborarea unui plan propriu pentru realizarea unei
investigații a mediului înconjurător
Voi prezenta mai jos câteva modalități și metode cu ajutorul
cărora elevii mei au reușit sa-și alcătuiască un plan propriu
al unui demers investigative la disciplina Științe ale naturii,
clasa a IV-a.

Domeniul: Științele fizicii
U.I.:Lumina
Lecția: Fenomene comune care implică lumina: curcubeul, culorile,
vizibilitatea corpurilor.

Spre deosebire de clasa a III-a, când competența specifică 2.1.
este Identificarea etapelor unui demers investigativ vizând mediul
înconjurător pe baza unui plan dat , la clasa a IV-a elevii
trebuie să-și elaboreze propriul plan investigativ. Principala
provocare cu care mă confrunt pentru dezvoltarea acestei
competențe ar fi:
- La începutul clasei a IV-a, elevii sunt obișnuiți să
urmărească demersul investigativ prezentat de profesor,
identificând etapele acestuia sau să realizeze acest experiment
urmărind explicațiile cadrului didactic. Cum îi îndrum pe copii
să-și elaboreze propriul plan pentru realizarea investigației,
să-și stabilească singuri etapele de lucru?
- La această lecție m-am gândit să parcurg următorii pași în
vederea atingerii CS 2.1.:
• Le voi prezenta copiilor un film despre curcubeu în care se
arată cum se produce curcubeul în natură, precum și cum îl
putem produce la școală cu ajutorul unei prisme opice și al unei
surse de lumină. Copiii au avut ei înșiși de studiat despre
curcubeu.
• Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru
Eficientizarea Lecturii şi Gândirii). După vizionarea filmului,
elevii (vor lucra în grupe de câte 5) trebuie să noteze:
- √ dacă ceva din ce au citit confirmă ceea ce ştiau sau
credeau că ştiu;.
- – dacă o anumită informaţie pe care au citit-o contrazice

sau diferă de ceea ce ştiau sau credeau că ştiu;
- + dacă o informaţie pe care au întâlnit-o este nouă pentru
ei;
- ? dacă găsesc informaţii care li se par confuze sau dacă
doresc să ştie mai mult despre un anumit lucru.
Elevii reflectează asupra celor citite şi îşi fac un tabel
pentru a categoriza informaţiile, asemănător celui de mai jos:
√ + - ?

• Fiecare grupă va avea o prismă optică și o lanternă. Elevii
vor produce curcubeul cu cele 2 obiecte și vor nota observațiile
lor în primele 2 coloane de pe fișa: Ştiu – Vreau să ştiu –
Am învăţat (S-V-I):
Știu Vreau să știu Am învățat

• Câte un copil de la fiecare grupă va citi notițele de la
primele 2 coloane, își vor răspunde la întrebări (singuri, sau
cu ajutorul meu) și vor complete și cea de-a treia coloană.

Fiecare grupă va avea pe masă câte 3 filtre de culoare roșu,
albastru, verde, precum și anumite obiecte de diverse culori: un
măr roșu, o lămâie, un cub albastru etc. Elevii vor fi
întrebați ce cred ei că trebuie să facă utilizând tot ce este
pe masă și să-și alcătuiască propriul plan de acțiune.
Împreună au stabilit:
- Punctul de plecare;
- Etapele de lucru;
- Utilizarea resurselor și a modalităților de lucru;
- Au făcut predicții asupra culorilor pe care le vor avea
obiectele puse în spetele filtrului de culoare;

- Și-au notat propriile observații utilizând pe parcursul acestui
experiment metoda Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat
(S-V-I).
- Au fost citite concluziile și comparate cu predicțiile făcute.

Cu siguranță, dacă utilizăm activități de învățare
potrivite, mijloacele și metode optime, elevul va dobândi
aptitudinea de a-și construi singur un plan investigațional, de a
folosi și de a mânui instrumente și date științifice pentru
atingerea unui scop, de a comunica cu alte persoane în timpul
realizării investigației sau ulterior, prezentând rezultatele și
concluziile, de a-și asuma roluri în cadrul unor grupuri. Elevul
dobândește instrumente și metode capabile să-l ajute să caute
răspunsuri la întrebări diverse și să ia decizii fundamentate
în privința unor aspecte legate de propria persoană, de mediul
înconjurător sau de raportul dintre acestea.

Bibliografie :
- MEN. Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației naționale nr.
5003/2014. Programa școlară pntru disciplina Științe ale
naturii, clasele a III-a – a IV-a. București, 2014.

Avantajele și dezavantajele învățării online

Adriana Otilia Sut
Scoala Gimnaziala "Simion Barnutiu" Zalau, Salaj, Zalau

Educația online este unul dintre numeroasele progrese pe care
tehnologia și lumea digitală le-a pus la dispoziție. Nu mai
trebuie să fim prezenți fizic la clasă pentru a învăța și,
în timp ce mediul învățării online este diferit de
configurația tradițională a clasei, nu înseamnă neapărat că
este mai puțin eficient.
Odată cu apariția telefoanelor mobile, internetului, playerelor,
DVD-urilor și multe altele, ce ar trebui folosit în clasă și ce

trebuie lăsat la ușa școlii? Aceasta este o întrebare la care
mulți profesori și părinți se gândesc în aceste zile. Nu
există un răspuns ușor. Există avantaje și dezavantaje clare
ale utilizării noilor media în clasă. Acum dezbaterea este mai
presantă ca niciodată, deoarece programele de învățământ
încorporează tot mai mult tehnologia și profesorii
experimentează noi metode de predare. Pe de o parte, tehnologia
îți permite să experimentezi în pedagogie, să reorganizezi sala
de clasă și să implici mai bine elevii. Pe de altă parte, unii
susțin că tehnologia din clasă poate distrage atenția și poate
încuraja înșelăciunea.
Elevii sunt nativi digitali. Au crescut cu tehnologia. De fapt, este
una dintre abilitățile de bază ale secolului XXI de care vor avea
nevoie în școală și la locul de muncă.
A avut loc o trecere, relativ rapidă, de la paginile cărților la
paginile web online. De exemplu, volumele de enciclopedii, mult
apreciate de generațiile trecute, au devenit acum mai învechite,
deoarece aceste cunoștințe sunt ușor accesibile prin internet și
CD-ROM-uri. Copiii din învățământul primar învață cum să
folosească noile media mai rapid și mai bine decât părinții
lor.
Ca profesor pentru învățământul primar, am început să
încorporez platformele digitale în demersul didactic și am
constatat că folosirea rețelelor de socializare poate să-i
implice pe elevi foarte bine în cadrul orei. Astfel pentru a
încuraja participarea elevilor la ore, tehnologia poate fi
utilizată pentru a completa planurile de lecție cu materiale
digitale, videoclipuri, știri, discuții online. Unul dintre
principalele avantaje ale accesării paginilor de pe web este că
majoritatea au hiperlinkuri ce ne conduc către o altă pagină și

ne deschid o cantitate vastă de informații.
Avantaje ale învățării online:
• Oferă o alternativă la clasele tradiționale.
• Permite o anumită flexibilitate și îl determină pe elev să
fie responsabil, să învețe automotivația și autodisciplina.
• Se obține un feedback instantaneu. Învățare este mai
activă; putem crește implicarea prin sondaje online sau prin
întrebări de testare în timpul lecțiilor. Aceste sondaje ajută
la implicarea tuturor elevilor, inclusiv a celor timizi care în mod
normal nu ar ridica mâna în clasă.
• Există nenumărate resurse care fac învățarea mai
distractivă și mai eficientă. De la aplicații și manuale
electronice până la platformele educaționale, nu lipsesc
instrumente care pot transforma sala de clasă. Unii profesori se
orientează spre „gamificarea” clasei, utilizarea scenariilor
competitive și distribuirea de puncte și recompense pentru a face
sala de clasă mai distractivă și mai antrenantă.
• Se pot automatiza o mulțime de sarcini obositoare cum ar fi
urmărirea prezenței și performanței elevilor.
• Elevii au acces instantaneu la informații noi, care le pot
suplimenta experiența de învățare.
• Favorizează un mediu de învățare mai colaborativ. Elevii,
conectați în rețea online, pot împărtăși informații, pot
lucra împreună la proiecte de grup și pot interacționa cu cadrul
didactic.
Dezvantaje ale învățării online:
 Este impersonală, spre deosebire de educația în clasă în
care există o interacțiune față în față reală între elev
și profesor. Învățarea online oferă un tip intens de
învățare, în timp ce educația în clasă vine cu interacțiunea

umană. Prin interacțiunile față în față, profesorii pot ajuta
elevii să-și construiască respectul de sine și încrederea și
maturitatea emoțională.
 Utilizarea internetului și a altor instrumente digitale au
adăugat noi cerințe în viața profesorilor și au crescut
dramatic gama de conținut și abilități pe care aceștia trebuie
să le cunoască, astfel a crescut și volumul lor de muncă.
 Calitatea informațiilor și sursele pe care elevii le găsesc
poate să nu fie de calitate.
 Există, de asemenea, problema gradului de securitate a
programelor de învățare online.
 Elevii nu au acces egal la resursele tehnologice.
 Autenticitatea muncii. Oricine poate realiza un proiect și nu
elevul propriu-zis.
 Evaluările au tendința de a fi bazate doar pe cunoștințe și
nu neapărat pe partea practică.
Elevii au astăzi la dispoziție resurse la care mulți dintre noi
nu am visat niciodată. Cele mai multe dintre aceste resurse pot fi
utilizate și pot ajuta elevii să învețe și să progreseze,
însă este important să se ajungă la un echilibru între
inovație și convenționalitate. Este clar că avantajele sunt mai
mari decât dezavantajele, dar cheia tehnologiei în clasă va fi
întotdeauna relația profesor-elev, pentru că acolo are loc
educația.
Poate fi frustrant și consumă timp, dar, în final, tehnologia în
educație poate deschide uși către noi experiențe, noi
descoperiri și noi moduri de învățare și colaborare, însă
nicio tehnologie din clasă nu poate înlocui profesorii talentați
și inspirați.

TABĂRA DIDACTICĂ- AVENTURĂ A CUNOAȘTERII

Maria DUMA
Colegiul Naţional "Iosif Vulcan" Oradea, Bihor, Oradea

TABĂRA DIDACTICĂ- AVENTURĂ A CUNOAȘTERII


prof. Maria Duma

Colegiul Național „Iosif Vulcan” Oradea
Acest proiect educațional
practico-aplicativ-transdisciplinar, pentru dezvoltare personală,

în cadrul unei educații globale, se desfășoară de 7 ani în
școala noastră și anual au participat la proiect peste 400 de
elevi, dorindu-se un exemplu de bună practică.

Toamna și vara (noiembrie și iunie), elevii din cele 18 clase ale
școlii participă la tabere didactice, având ca parteneri/
colaboratori bazele turistice din județul Bihor: ,,Gaudeamus”-
Stâna de Vale, ,,Magister”- Pădurea Neagră, Tabăra din
Șuncuiuș și mass-media orădeană.
Fiecare activitate de tabără respectă Ordinul Ministrului
Educaţiei Naţionale nr. 3060/2014 pentru aprobarea condiţiilor de
organizare a taberelor, excursiilor, expediţiilor a altor
activităţi de timp liber în sistemul de învăţământ
preuniversitar, cu modificările și completările ulterioare și
Ordinul 458/2019 privind aprobarea Metodologiei de organizare a
taberelor naționale și tematice pentru copii și tineri.
Să organizăm sau nu o tabără didactică?
Analiza SWOT
PUNCTE TARI- ridicarea calităţii actului educaţional prin:
- Abordarea complementară: intra- cross- şi extracurriculară în
proiectarea activităţii didactice şcolare şi extraşcolare;
- Proiectarea activităţilor extraşcolare ca modalitate eficientă
de realizare a feed-back-ului activităţii didactice derulate la
clasă;
- Proiectul este flexibil, adaptabil şi permite o abordare inter-
şi transdisciplinară, care să dezvolte valorile şi caracterul
elevilor;
- Susţine o activitate centrată pe elev şi pe nevoile sale de
cunoaştere şi formare;
- Permite adaptarea activităţilor instructiv-educative la

particularităţile individuale şi de vârstă ale elevilor;
- Oferă dascălului posibilitatea utilizării metodelor interactive
de predare-învăţare şi o paletă variată de instrumente de
evaluare;
- Dă posibilitatea unei implicări mai puternice a părinţilor şi
comunităţii în activitatea de educaţie, prin dezvoltarea unor
parteneriate cu instituţii de cultură, ONG-uri, agenţi economici.
PUNCTE SLABE:
- Actul educaţional este încă privit cu superficialitate de
părinţi şi comunitate;
- Resurse materiale insuficiente ;
- Reticenţa unor membri ai comunităţii sau părinţi la
abordarea integrată a activităţilor.
OPORTUNITĂŢI- complementarizarea educaţiei formale cu cea
non-formală prin iniţierea de activităţi educative
interdisciplinare diverse:
- Sporește motivaţia pentru învăţare, elevii sunt puşi în
situaţii reale de viaţă, de practică;
- Facilitează munca în echipă şi învăţarea prin cooperare;
- Stimulează autonomia, responsabilitatea, perseverenţa,
creativitatea, cooperarea;
- Facilitează utilizarea unor metode active de învăţare şi a
metodelor alternative de evaluare;
- Implică un număr mare de cadre didactice, specialişti în
activităţi;
- Îmbunătăţește relaţiile dintre dascăli, dascăli-elevi,
între şcoală–familie şi comunitate;
- Transformă învăţarea într-un proiect personal al elevului
îndrumat, orientat, animat de către învăţător, care devine
managerul unor situaţii de învăţare;

- Valorifică experienţa de viaţă a elevului în formarea de
abilităţi şi competenţe.
AMENINŢĂRI
- Insuficienţa suportului material şi financiar pentru derularea
proiectului;
- Etichetarea superficială a acestui tip de activitate.

Cum să organizăm activitatea, pe durata celor 5 zile?

Organizarea vieţii colective prevede că orice activitate
desfăşurată pe parcursul
taberei este menită să responsabilizeze şi să trezească
dorinţa de autodepăşire a unor bariere. De la plecare până la
sosire, toate activitățile vor urmări responsabilizarea elevilor:
responsabili autocar, responsabili cu înviorarea, responsabili cu
drumețiile; membri ai comisiei de ordine- care vor verifica zilnic
ordinea în camere, responsabili cu servirea masei, responsabili de
camere, responsabili cu concursurile de limba română,
responsabili cu concursurile de matematică; responsabili cu
concursurile de desen, responsabili cu concursurile de abilitățile
practice, responsabili cu concursurile sportive, responsabili cu
concursurile muzicale, responsabili cu organizarea carnavalului,
responsabili cu organizarea concursului de Miss& Mister...
Elevii se vor înscrie la acești responsabili cu două săptămâni
înainte de tabără, apoi în săptămâna dinaintea plecării vor
prezenta materialele pregătite de ei responsabililor.
Activitatea se va desfășura cu program de școală dimineața
și cu program de
activități educative după-amiaza.
Activitatea de dimineață se va desfășura cu implicarea

elevilor în proiectarea
activităților interdisciplinare, în evaluare, în premierea
rezultatelor. Elevii responsabili vor urmări desfășurarea
activităților și vor premia rezultatele (sub supravegherea
cadrului didactic).
Activitățile de după-amiază vor viza:
Educarea dragostei pentru natura țării noastre, modalitățile
de ocrotire a naturii,
dar și acțiuni de ecologizare, de identificare și determinare a
speciilor ierboase și lemnoase ale zonei, urmărind aspecte ale
impactului omului asupra mediului. Elevii vor lucra pe grupe,
rezultatele muncii fiind reunite în prezentări consistente și
atractive.
Folosirea unor metode moderne, interactive: jocul de rol,
învăţarea prin cooperare,
proiectul, învăţarea de tip expediţionar, aventura, metodele
gândirii critice, interviul, dramatizarea, activităţile pe
ateliere tematice, audiţiile, vizionările.
Formarea deprinderilor de viață sănătoasă: mișcare, sport.
Formarea unei atitudini civilizate în colectiv, respectarea unor
reguli formulate
de colectiv.
Dezvoltarea personală prin susținerea unor activități în
fața colectivului, creșterea încrederii în forțele proprii,
disciplinarea personală.

Programul zilnic se va desfășura după următorul orar:
8:00- 8:30 Deșteptarea, înviorarea
8:30 - 8:45 Micul dejun
9:00-13:00 Activitate didactică conform planificării

13:00-13:30 Program de voie
13:30-13:45 Masa de prânz
13:45-14:45 Program de odihnă
14:45-18:45 Drumeții și activități educative
19:00-19:15 Cina
19:15-21:15 Seri educative: carnaval, Miss$Mister , discotecă
21:30 Stingerea
Cum să evaluăm activitatea din tabără?
Finalul fiecărei activităţi este organizat sub forma unui
eveniment deosebit, cu
audienţă, care să le dea posibilitatea elevilor să realizeze un
scurt feed-back al etapelor parcurse, să inventarieze produsele
realizate şi să le prezinte grupului de participanţi (expoziţie
cu desene, fotografii, produse), prezentare audio-video, postere,
dezbateri, concursuri, momente cultural-artistice. Aceste
activităţi au impact emoţional şi sunt benefice pentru elevi,
deoarece le stimulează motivaţia pentru performanţă şi dorinţa
de implicare şi în proiectele viitoare.
Între metodele şi tehnicile de evaluare, cele mai des
utilizate sunt : portofoliul,
proiectul final, jurnalul proiectului, desenele, filmuleţele,
albumele, posterele, autoevaluarea, investigaţia.
Evaluarea finală (la fiecare sfârşit de an şcolar) este
susţinută de evaluările realizate de-a lungul proiectului şi de
monitorizarea permanentă a activităţilor desfăşurate. Pentru a
fi efectivă şi autentică, ea trebuie să fie un proces continuu,
o parte integrantă a învăţării, în măsură să le ofere
elevilor şi profesorilor oportunităţi de reflecţie şi de
perfecţionare continuă.
Cum să diseminăm proiectul?

Mass-media locală, panoul şcolii, prezentare pe site-ul şcolii,
la comisii metodice, cercul pedagogic, simpozion, sesiuni de
comunicări …și postarea pe www.didactic.ro.
Tabere didactice au fost adevărate aventuri ale cunoașterii,
fiind cele mai
iubite activități extrașcolare, activități de care își aduc
aminte cu mare plăcere și emoție toți elevii participanți!!!

De la consilierea și orientarea școlară și profesională la orientarea carierei

Teodora Mihailescu
Centrul Judetean de Resurse si de Asistenta Educationala Alexandria, Teleorman, Alexandria

Profesor consilier școlar: Teodora Mihăilescu, CJRAE Teleorman
Obținerea unor performanțe notabile într-un domeniu de activitate
prin exercitarea cu succes a unei profesii implică un proces de
lungă durată ce presupune parcurgerea mai multor etape. Formarea
profesională începe odată cu alegerea profilului și
specialităților liceale pe care o fac elevii, absolvenți ai
ciclului gimnazial.

Pentru luarea unei decizii corecte cu privire la continuarea
studiilor și alegerea unei cariere profesionale, subliniez
importanța cunoașterii intereselor, aptitudinilor și profilului
de personalitate ale elevilor din învățământul gimnazial în
vederea consilierii și orientării școlare și vocaționale a lor
pentru ciclul liceal.
In acest scop consilierii școlari vor face o analiză pe criterii
de compatibilitate intre opțiunile exprimate de către elevi (cu
privire la profilul liceal ce urmează a fi ales), performanțele
școlare (la disciplinele școlare care au relevanță pentru
alegerea făcută), profilul de interese, profilul de aptitudini
și profilul de personalitate corespunzătoare.
Depistarea eventualelor incompatibilități între profilul
aptitudinal, de personalitate, profilul intereselor,
performanțelor școlare ale elevului și opțiunea acestuia, impune
necesitatea consilierii și orientării școlare și vocaționale.
Altfel spus, problema poate fi pusă în termenii compatibilității
dintre specificul profilului ales (opțiunea), profilul aptitudinal,
cel de personalitate, profilul intereselor și performanțele
individuale ale elevului.
Pentru a obținere performanțe notabile este nevoie și de o
motivație complementară care să aibă rol mobilizator și de
susținere.
Alegerea corectă a profilului și specialităților liceale a
absolvenților clasei a VIII-a, constituie baza formării în orice
domeniu profesional. Însă, chiar și atunci când opțiunea
școlară și/sau profesională pare a fi definitivata, pot apărea
discrepanțe între profilul aptitudinal, motivațional al elevului
și aspirațiile acestuia cu privire la specificul profilului liceal
ales.

Așadar, consilierea și orientarea școlară și profesională
intenționează să-l facă pe elev coparticipant la propriul său
destin – prin informare, educare, autoafirmare, autoorientare, să
fie chiar el autorul acestui demers de alegere și dezvoltare a
carierei. Dar, a ști cum să procedezi în alegerea profesiei și a
carierei nu este același lucru cu a reuși.
Cunoașterea elevului presupune o activitate complexă, care constă
în culegerea datelor despre elev din mediul familiar, școală,
grupuri de prieteni, în realizarea unor interviuri și utilizarea
unor metode specifice de investigare a personalităţii. Această
activitate foarte importantă este o componentă esenţială a
procesului de consiliere și orientare școlară.
Există o serie de instrumente care pot fi utilizate doar de către
psiholog în cunoașterea personalităţii elevului. Pe de altă
parte, autocunoașterea este o condiţie esenţială a orientării
școlare și profesionale, fiind un proces complex ce necesită un
anumit nivel de dezvoltare a conștiinţei, un anumit nivel și
volum de cunostinţe atât despre nivelul social înconjurător,
cât și despre propria persoană. Autocunoașterea presupune un
profund proces de autoanaliză, o autoapreciere a propriului
comportament, a rezultatelor obţinute comparativ cu cei din jur.
Autocunoașterea îl ajută pe elev să discearnă interesele sale
trainice, durabile de cele trecătoare, instabile, ce apar mai
curând ca aspiraţii, dorinţe mai mult sau mai puţin
conștientizate. Pe de altă parte, autocunoașterea presupune
posibilitatea de autostăpânire, autodeterminare în vederea
perfecţionării personalităţii. Aceasta înseamnă că elevul
își cunoaște nu numai calităţile, punctele tari și
posibilităţile sale, dar și punctele slabe, defectele,
insuficientă voinţă și neajunsuri ale caracterului sau ale

intelectului. Cunoscându-le, el poate proceda la alegerea profesiei
cu mai multă maturitate.
Orientarea școlară constituie problema alegerii traseului
educațional care poate fi urmat de către elevi sau de către
tineri la o a numită vârstă, astfel încât ei să urmeze acele
instituții de învățământ care li se potrivesc cel mai bine.
Orientarea profesională, continuă orientarea școlară și
urmărește de fapt să descopere aptitudinile și preferințele
care corespund cu pregătirea profesională și să îndrepte spre
fiecare profesie pe elevii cei mai apți.
Atât orientarea școlară cat și cea profesională aparțin
aceluiași sistem de acțiuni. Ele se continua una pe cealalta,
aceasta fiind și motivul pentru care se vorbește despre ele ca
despre un singur concept. Orientarea devine simultan școlară și
profesională.
Asfel, se impune trecerea de la orientarea școlară și
profesională la consilierea și orientarea carierei.
Consilierea şi orientarea carierei reprezintă un proces complex de
pregătire şi îndrumare spre anumite forme de activitate
academică si studii, care să le permită apoi alegerea unor
domenii profesionale şi ocupaţii distincte in concordanță cu
aptitudinile și interesele lor. Această pregătire psihologică a
elevilor nu înseamnă grăbirea luării unei decizii. Consilierea
privind cariera se axează pe individ, sprijinindu-l și
asistându-l să se cunoască în mod realist, să cunoască lumea
profesiilor și a ocupațiilor, si dinamica lor, să fie capabil să
ia decizii, să-și schimbe slujba, ocupația sau chiar profesia
daca cerințele sociale și aspiratiile personale o impun, să
obțină satisfacții în muncă si în activitățile sociale si
să aibă sentimentul autoîmplinirii.

Consilierea și orientarea carierei presupun îndrumarea persoanei
pentru a-și trasa drumul de parcurs în evoluția sa profesională
și socială pe durata întregii vieți.

Profesorul de Istorie – actor important în educația elevilor

Negru Pavel-Rafael
Liceul Teoretic "Eftimie Murgu" Bozovici, Caras-Severin, Bozovici

Profesorul de Istorie – actor important în educația elevilor
Profesor Negru Pavel-Rafael

O principală coordonată şi direcţie de reînnoire a
învăţării istoriei o constituie modernizarea concepţiei
profesorului, deoarece el este factorul hotărâtor în procesul de

instruire şi educare a tinerei generaţii. Profesorul de istorie
trebuie să fie animat de o puternică receptivitate faţă de tot
ce este nou şi important în specialitatea sa şi în pedagogie,
iar în practică să dovedească un efort continuu spre
autodepăşire, pentru a face faţă sarcinilor grele pe care le
ridică învăţământul modernizat al istoriei.
De altfel, oricât s-ar încerca modernizarea predării istoriei,
fie în ceea e priveşte înnoirea metodelor, fie în folosirea
mijloacelor tehnice auxiliare, audio-vizuale, ea nu s-ar putea
realiza fără schimbarea concepţiei profesorului.
Rolul important al profesorului în procesul de învăţământ este
subliniat şi în lucrarea de pedagogie Probleme privind
modernizarea predării istoriei, autor Florea Stănculescu, care
consemnează că: ,,Profesorul, luat ca termen generic, constituie
şi va constitui una din componentele fundamentale ale procesului de
învăţământ, fără de care orice ameliorare în domeniul
celorlalte componente nu poate fi valorificată”.
De asemenea, cunoscuţii pedagogi J. Piaget, Gaston Mialaret, J.
Bruner, G. Léroy, în lucrările lor de pedagogie sau psihologie -,
unele traduse şi în limba română -, apreciază importanţa
crescândă a rolului profesorului şi combat opinia potrivit
căreia, pe măsură ce modernizarea se accelerează, rolul
profesorului ar scădea. Astfel, J. Piaget, referindu-se la
introducerea unor reforme în învăţământ, dar constatarea este
valabilă şi pentru acţiunile de modernizare, afirmă, pe bună
dreptate, că orice încercări de reînnoire s-ar aduce în
învăţământ, acestea nu s-ar putea realiza fără contribuţia
profesorului, care trebuie să dovedească receptivitate creatoare.
Gilbert Léroy, folosindu-l şi pe G. Mialaret, într-un preţios
studiu referitor la organizarea dezbaterii în învăţământ,

subliniază rolul profesorului de conducător al
dialogului în lecţie, iar J. Bruner, în mod just, se referă la
influenţa hotărâtoare pe care o are profesorul în procesul
formaţiei intelectuale a elevului, pentru care trebuie să fie nu
numai un transmiţător de informaţii, ci şi un model în
educaţie.
Profesorul de azi nu trebuie să-şi limiteze activitatea numai la
predarea noilor cunoştinţe şi educarea tineretului, în general,
ci trebuie să păşească mai sus, silindu-se să facă şcoală,
adică să formeze din elevii săi continuatori ai ştiinţei, ai
operei şi ai metodelor sale.
Profesorul modern de istorie trebuie să lupte împotriva
empirismului sec, rutinei şi alunecării spre funcţionarism,
deoarece îl împing spre schematism, dogmatism şi comoditate
intelectuală. De aceea, aşa cum recomandă, Şt. Bârsănescu, în
studiul amintit mai sus, profesorul trebuie să-şi însuşească o
cultură erudită, dar nu livrescă, să aibă contacte spirituale
cu mişcarea de idei contemporane, o cultură generală care să-l
situeze cu mult deasupra elevilor săi, o bună pregătire
intelectuală şi ideologică-politică, un comportament moral şi
să dovedească o stăpânire desăvârşită a măiestriei
pedagogice.
În concepţia nouă a profesorului de istorie trebuie combătută
atât influenţa pedagogiei herbartiene, care a înrădăcinat
orientarea magistro-centristă, dar trebuie respinsă şi poziţia
pedocentrismului, care făcea din elev principalul factor al
învăţământului.
În stabilirea relaţiei profesor-elev, profesorul de istorie
trebuie să manifeste o atitudine de colaborare, de cooperare pentru
a realiza un autentic şi rodnic dialog în educaţie.

În ceea ce priveşte integrarea noutăţilor ştiinţifice, aspect
important de modernizarea conţinutului istoric, profesorul de la
catedră trebuie să urmărească şi să fie la curent cu
bibliografia specialităţii, şi anume cu noile apariţii de
sinteze şi monografii istorice, dar mai ales cu noile informaţii
şi interpretări din studiile şi articolele pe care le publică:
Revista de istorie, Anale de istorie şi altele. Cele două reviste
amintite, în ultimul timp, prin studiile publicate, nu numai că au
îmbogăţit informaţia ştiinţifică, dar au rectificat şi unele
teze depăşite.
De asemenea, folosind dezbaterea şi dialogul viu între catedră
şi bănci, profesorul va trezi emulaţia în rândul elevilor,
participarea activă a lor, dezvoltarea creativităţii şi îi va
forma pentru viaţă şi pregătirea ulterioară. Dar, în ceea ce
priveşte preocuparea de a dezvolta creativitatea elevului,
profesorul trebuie să fie foarte prudent şi să stabilească un
echilibru între această preocupare şi transmiterea
cunoştinţelor Ocupându-se, într-un studiu special, de
pregătirea profesorilor de istorie şi subliniind că rolul
formativ al istoriei nu este contestat, că îmbogăţirea
ştiinţei istorice şi dezvoltarea şcolii paralele, apărută prin
tehnicile mass-media, impun reconsiderarea predării istoriei, Jean
Mouniér conchide că prima exigenţă cerută profesorului de
istorie este de a cunoaște bine conţinutul de idei al obiectului
său, pentru că – scrie el - ,,câmpul informaţiilor nu are
borne”. În acelaşi timp, profesorul de istorie trebuie să fie
şi specialist, dar şi un om de înaltă cultură. ,,Profesorul de
istorie – continuă el – trebuie să dovedească un spirit
deschis, să satisfacă o curiozitate polivalentă şi să
dovedească că are facultatea de comprehensiune şi simpatie,

proprie omului de cultură”.
Pentru a putea ţine pasul cu acţiunea acceleratoare a
modernizării procesului de învăţământ, profesorul de istorie
va trebui să fie mai mult preocupat de informarea ştiinţifică,
de perfecţionarea şi îmbunătăţirea măiestriei pedagogice. În
timpul liber, profesorul de istorie să se pregătească şi, pe
lângă procurarea de lucrări de specialitate şi metodică,
să-şi alcătuiască instrumente de lucru, cum sunt: bibliografii
istorice, pe probleme sau capitole, culegeri de izvoare, pentru
perioadele care nu sunt acoperite de crestomaţiile publicate,
seturi de planşe şi material ilustrativ, pe teme sau probleme, în
afară de diapozitivele şi materialele editate de ministerul de
resort, mape cu schiţe, diagrame şi alte desene, şi, în
sfârşit, situaţii-probleme, pe care trebuie să le gândească
dinainte, spre a nu se bizui pe improvizaţie.
Schemele, diagramele, tablourile sinoptice şi toate materialele
didactice reprezintă instrumente utile de combatere a însuşirii
mecanice a cunoştinţelor istorice, dar trebuie alcătuite, ca, de
altfel, tot materialul didactic auxiliar, cu participarea activă a
elevilor, în timpul anului şcolar, şi păstrate cu grijă, spre a
fi îmbunătăţite cu ajutorul altor generaţii de elevi. În
confecţionarea acestor instrumente de lucru, pe de o parte, elevii
îşi însuşesc unele cunoştinţe direct prin activitatea
intelectuală pe care o desfăşoară, iar pe de altă parte, se
realizează şi educarea pentru muncă şi prin muncă.
O modalitate practică, operativă, este cea întrebuinţată de
unii profesori cu activitate pedagogică deosebită, care au reuşit
să-şi întocmească, pentru fiecare temă de istoria patriei şi
universală, mape sau plicuri conţinând tot materialul informativ,
de la izvoare până la documente şi de la materialul intuitiv,

ilustrativ, până la literatura beletristică. Alţi profesori au
întocmit fişe bibliografice pe capitole sau teme de studiu, pe
care le ţin în cabinetul de istorie.
Întocmirea şi colecţionarea acestor materiale necesită foarte
multă muncă şi timp, fapt pentru care se recomandă ca această
acţiune să se efectueze în colectiv, de către toţi profesorii
de la aceeaşi şcoală sau în cadrul comisiilor metodice.
Dovedind pasiune pentru munca sa şi ataşament în ceea ce face,
receptivitate pentru ceea ce este nou în specialitate şi în
tehnologia didactică, posedând acel foc interior al vocaţiei
sale, profesorul de istorie va demonstra că predarea-învăţarea
este o artă veche, dar revitalizată în ştiinţa nouă.
Pentru profesorul de ştiinţe sociale, istoria nu este numai o
simplă disciplină de memorare, de povestire şi repovestire a
trecutului, ci o disciplină cu multiple valenţe formative şi
educative. ,,Până astăzi, o bună parte dintre ştiinţele
sociale – afirmă J. Bruner – au fost simple aglomerări de
fapte. Am vrea să facem studierea acestor discipline mai
raţională, mai conformă cu folosirea inteligenţei, în ansamblul
ei, iar nu simplă funcţie de memorare”.
,,Şcoala scria marele nostru poet naţional Mihai Eminescu –
n-ar trebui să fie o magazie de cunoştinţe străine, ci o
gimnastică a întregii indiidualităţi a omului; elevul nu este un
hamal care-şi încarcă memoria cu saci de coji ale unor idei
străine şi care geme sub povara lor, ci un om care-şi exercită
toate puterile proprii ale inteligenţei”. În felul acesta,
trebuie să fie concepţia profesorului de istorie despre şcoală
şi elevi, despre obiectul pe care-l predă şi pe care trebuie
să-l înnobileze prin propria sa personalitate şi creaţie .

Bibliografie

1. STAMATESCU, Mihai (coord.), Istorie: predarea istoriei şi
educaţia civică, Bucureşti, Ministerul Educaţiei şi
Cercetării, 2007.
2. STĂNCULESCU, Florea, Probleme privind modernizarea predării
istoriei, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1978.
3. TĂNASĂ, Gheorghe, Metodica predării-învăţării istoriei în
şcoală; Iaşi, Editura ,,Spiru Haret”, 1996..

Trecut, prezent si viitor – elevi și elevi

Lucretia Presecan
Scoala Gimnaziala Baisoara, Cluj, Baisoara

Trecut, prezent si viitor – elevi și elevi
Prof. Presecan Lucreția
Școala Gimnazială „Mircea Luca” Băișoara,
jud. Cluj

Deseori stau și mă gândesc la discuții pe care le-am purtat cu
diverse persoane mai în vârstă sau de o vârstă cu mine cu
privire la trecut, prezent si viitor. Am avut onoarea de a cunoaște
oameni de elită din diferite domenii, cu care am purtat discuții

serioase. Astfel, din cele aflate de la aceste persoane, din cele
trăite, precum și din informații de pe internet, îmi voi exprima
câteva opinii încercând să fac câteva comparații între elevul
din trecul, elevul din prezent si elevul din viitor. Fac această
trecere în revistă deoarece este neapărat necesar ca profesorul
secolului XXI să poată înțelege preocupările elevilor săi și
mai ales să se adapteze învățământului modern bazat mult pe
tehnologie și abordare deschisă a relației elev-profesor.
Cum era elevul din trecut?
Răspunsul la această întrebare îl pot da eu însămi pentru că
viața de elev am trăit-o pe vremea comunismului. Elevul din
trecut, asa cum l-am numit, era elevul cu o ținută decentă,
unitară, cu uniformă și număr matricol; avea și uniformă de
pionier pentru manifestări mai importante. Era elevul care putea
afla informații doar de la școală sau din biblioteci. Era totuși
un elev serios, conștiincios, respectuos față de părinți sau
cei din jur. Participa la concursuri sportive, pe teme sanitare, de
circulație, participa la olimpiade școlare, la diverse
manifestări prin care își slăvea conducătorul iubit; era elevul
fără calculator, internet, telefon mobil. Era elevul care se uita
la televizor doar maximum două ore pe zi, care uneori îsi făcea
temele sau învăța la lumina lămpii, care pleca în vacanțe doar
în țară. Era elevul ce învăța bine și putea visa să-si
continue studiile, dar doar în limitele granițelor țării,
dincolo de acestea fiind un teren cunoscut doar de la geografie.
Elevul din trecut era însă un elev mai sănătos, deoarece mânca
mai sănătos, neavând posibilitatea din a alege mâncăruri care
conțin tot felul de aditivi. Acest elev din trecut este poate
profesorul, medicul, inginerul de azi, ieri elev, azi părinte sau
bunic, nevoit să-și crească copiii sau nepoții sub deviza elevul

din prezent.
Cum este elevul din prezent?
Pot răspunde la această întrebare în cunoștință de cauză,
pentru că de 30 de ani sunt parte a educației elevilor din
prezent. Este elevul care s-a trezit cu acces la o multitudine de
informații pe care le obține nelimitat de la școală, televizor,
internet. Este elevul modern care se îmbracă la școală cum
doreste, care are calculator, acces la internet, care are telefon
mobil, ghiozdan de firmă sau caiete, coperți, penare cu Hannah
Montana, Spaidermen sau ce personaje de film sau desene animate
preferă. Este elevul care poate participa la diverse concursuri
naționale si internaționale în diferite domenii, care poate merge
în străinătate în vacanțe cu masini de lux, care primește
mașină la vâsta de majorat și uneori sfidează lumea cu felul
în care se afișează în fața școlii cu bolidul său de lux,
care poate visa să -și facă studiile în străinătate. Este
elevul care prin intermediul internetului poate obține orice
informație la momentul dorit sau poate comunica rapid cu orice
persoană de la orice distanță prin intermediul e-mail-ului. Este
elevul care, atunci când intră într-un mall are posibilitatea de
a-și alege ce mâncare sau ce haine dorește.
În urmă cu câtiva ani fiul meu studia și aduna informații de
pe internat în vederea participării la un concurs de astronomie,
despre descoperirile și noile explorări ale sondei Cassini de la
NASA și scria un eseu despre Saturn și lunile acestei planete - o
lume nouă ce ne așteaptă să fie cunoscută. Într-o discuție
cu fiul meu, i-am zis că eu, la vârsta lui, auzisem de Saturn doar
de la geografie, nestiind nimic mai mult. Atunci am făcut din nou o
paralelă între elevul din trecut si elevul din prezent. Elevul din
prezent va fi probabil arhitectul, profesorul, medicul, inginerul,

savantul de mâine, care va da naștere elevului din viitor.
Cum va fi oare elevul din viitor?
Personal îmi imaginez un elev al viitorului în fața unui
calculator, încercând prin diverse simulări să descopere noul,
viitorul; văd un elev din viitor care dă teste, examene în fața
calculatorului, un elev care va studia dintr-o mulțme de surse,
care poate va putea să facă diferite călătorii în timp și
spațiu, un elev al viitorului care poate construi un viitor care
să revoluționeze prin noi descoperir, lumea sau…de ce nu, un
elev din viitor care să trăiască pe o altă planetă.
Astfel, am făcut o trecere din trecut, prin prezent, spre viitor,
trecere văzută cu ochii unui profesor din prezent care a fost acel
elev în trecut, este zi de zi cu elevul din prezent și își
imaginează cum va fi educația peste 50 de ani , 100 de ani și mai
încolo. Aceste 5 luni de școală on-line mă îndreptățesc să
spun că viitorul educației va fi unul total altfel de cel
cunoscut, noi profesorii va trebui să ținem pasul cu elevii
noștri și, de ce nu, să îi avem profesori ai noștri în ale
tehnologiei.
Cum acele ceasornicului se învârtesc doar într-un singur sens,
elevul din trecut a devenit istorie. Istoria elevului din prezent se
scrie sub ochii nostri, pe zi ce trece, iar istoria elevului din
viitor, mă mulțumesc momentan doar să mi-o imaginez. Indiferent
cum va evolua lumea , școala are nevoie de cel puțin doi parteneri
pentru a putea vorbi de educație , unul este profesorul, celalalt
este elevul. Ca elevul să treacă din ipostaza unui novice în
impostaza unui expert , indiferent în ce domeniu, are nevoie de un
îndrumător, iar acesta nu poate fi altul decât profesorul.

Dezvoltarea creativității elevilor în procesul receptării literaturii

ramona cenuse
Scoala Gimnaziala Nr.1 Novaci, Gorj, Novaci

Învățarea
școlară are rolul de a pune bazele învățăturii pe durata
întregii vieți.
Mediul învățării școlare trebuie să fie suficient de
stimulativ și diversificat, spre a oferi fiecărui elev motivația
susținută. Problema cunoașterii și dezvoltării aptitudinilor
creative nu este nouă, dar ea se pune astăzi, mai pregnant, dat

fiind faptul că societatea contemporană solicită mai mult ca
oricând creativitatea umană, progresul economic și social fiind,
în foarte mare măsură dependent de inteligență și de
inventivitatea membrilor ei, de cantitatea de imaginație, de
ingeniozitate și de originalitate, investite în activitățile
desfășurate în diverse domenii.
În aceste condiții, progresul nu este posibil fără
prosperarea, dezvoltarea, valorificarea științifică a tuturor
resurselor de creativitate de care dispune fiecare popor. Aceasta
implică introducerea, în primul rând, în sistemul de
învățământ, a unei metodologii de promovare a creativității,
de dezvoltare a aptitudinilor creative. Or, învățământul,
pentru a fi eficient, trebuie să contribuie la însușirea
structurii interioare a cunoștințelor și a conexiunilor dintre
ele, la învățarea cu interes, care este în relație
funcțională cu gândirea productivă, creatoare.
Cercetările în domeniu afirmă că rezolvarea unei probleme
complexe necesită de la factorul uman fluiditate ( asociativitatea
gândirii), flexibilitate (capacitatea elevului de a se adapta la
situații noi, de a acționa adecvat la schimbări), originalitate
(capacitatea de a produce idei și imagini noi, de a găsi soluții
neuzuale), sensibilitate (capacitatea de a reacționa afectiv),
capacitate analitico-sintetică (aptitudinea de a abstractiza, de a
sintetiza), organizarea coerentă (capacitatea de a organiza un
proiect, de a exprima o idee), aptitudinea de a redefini, de a
schimba funcția unui obiect, pentru a-l face util. După savantul
american C. W. Taylor, se disting mai multe niveluri ale
creativității: 1. Creativitate de expresie, ținând de mimica,
gesticulație și vorbire; ea este valorizată, mai ales, în arta
teatrală și în actorie; 2)Creativitatea procesuală, ținând de

felul cum percepe subiectul lumea; 3) Creativitate de produs, care
este obiectivată și dăinuie, depășind existența subiectului;
4) Creativitate inovativă, ce constă într-o recombinare
ingenioasă de elemente cunoscute, astfel încât se compune o nouă
structură a unui obiect sau proces tehnologic; 5) Creativitate
inventivă, care presupune generarea de noi metode; 6) Creativitate
emergentă care constă în descoperirea sau punerea în funcțiune
a unui nou principiu, ce duce la revoluționarea unui întreg
domeniu al cunoașterii, tehnicii, artei. Ultimul este nivelul
suprem al creativității.
A pune elevul în situația de a dobândi cunoștințele în mod
independent, sub conducerea noastră, a profesorilor, înseamnă a
organiza în așa fel învățământul, încât acesta să
constituie un neîntrerupt proces de punere în fața elevului a noi
și noi probleme, într-un grad crescând de complexitate.
Învățarea prin descoperire, prin investigație reprezintă
forme care trebuie să înlocuiască învățământul tradițional,
expozitiv-deductiv. Învățământul de tip euristic duce la
formarea gândirii independente și creatoare, a unui stil de
abordare a problemelor și la educarea unor trăsături de
personalitate, cum ar fi sporirea atenției, interesului,
imaginației.
Prin urmare, sarcina profesorului de limba și literatura
română e să-i creeze elevului posibilitatea de a se manifesta,
stimulându-i gândirea creativă, independentă. Foarte des la
lecțiile de literatură se folosesc întrebări de genul: „
Gândiți-vă ce trăsături de caracter și ce fapte ale
personajelor scoate în evidență scriitorul?”sau „ În ce
constă deosebirea dintre personajul X și Y?” Încercând să
răspundă la astfel de întrebări, elevul, de fapt, nu are la ce

se gândi, cuvântul ,,gândiți-vă” fiind o speculație. Se face
doar apel la memoria reproductivă a elevului. El trebuie să-și
amintească opera citită, trăsăturile de caracter, faptele
personajelor și apoi să-și formuleze răspunsul. În cazul în
care elevul nu își poate aminti, el tace, dă un răspuns
incomplet. Pentru a evita astfel de întrebări, profesorul va ține
cont de anumite principii de organizare a activității creative a
elevilor: cel al stimulării gândirii creative, operațional,
estetic și al actualizării experienței estetice.
În cazul principiului de stimulare a gândirii creative se va
avea în vedere ca întrebările să fie generatoare de informații.
Prin încercări și erori selective se construiesc și se
reconstruiesc modele ale situației cu diferite grade de
abstractizare. Ținând cont de cerințele acestui principiu,
întrebarea „Ce trăsături de caracter ale personajului scoate
în evidență scriitorul?” poate fi reformulată în felul
următor: ,,Criticul literar.....spune despre personajul....că
este..... Ce părere aveți despre afirmațiile făcute de criticul
literar....?”
În cazul acestei reformulări, propunându-i-se mai multe
variante de răspuns ale problemei formulate, elevului i se oferă
posibilitatea de a asculta mai multe păreri, de a adera la una
dintre ele, de a-și expune punctul de vedere,având la dispoziție
anumite informații. Toate acestea contribuie la însușirea unor
noi tehnici de gândire, la educarea încrederii că el posedă
capacitatea de a fi creativ.
Un alt principiu care contribuie la organizarea activității
creative a elevilor e cel estetic. Conform acestuia, profesorul, în
formularea sarcinilor de lucru, trebuie să țină cont de esența
literaturii ca artă ( literatura transfigurează realitatea prin

intermediul imaginilor concret-senzoriale,
relevabile în conștiința cititorului cu ajutorul forței
expresive a cuvintelor).
Dacă la baza actelor creative de descoperire și de invenție
se află potențialul creativ individual sau de grup, înseamnă că
toată problema constă în activizarea și în realizarea sau
valorificarea acelui potențial. Concret, referindu-se la principiul
actualizării, se pune problema utilizării experienței estetice
și de viață a elevilor în noi situații, a reevaluării prin
stabilirea de noi raporturi între cunoștințe, a apropierii
problemelor operei literare de cele care îi frământă pe ei.
Prelucrarea informațiilor prin adoptarea altor scheme operaționale
generează informații noi, favorizează producerea unor
cunoștințe care nu existau la punctul de plecare. Întrebarea de
tipul „Ce tablou al iernii creează poetul Vasile Alecsandri în
poezia cu același titlu?” îl determină pe elev să citească
textul operei sau să reproducă versurile. Dacă întrebarea se
schimbă și devine ,,Ce a provocat starea respectivă?” interesul
elevului crește, fiindu-i stimulată fantezia.
În concluzie, menționez că nu este suficient să dispunem de
un potențial creativ de aptitudini, dacă acestea sunt orientate
strategic, prin motivație și prin atitudini, către descoperirea
și generarea noului cu valoare de originalitate. Iată de ce
lecțiile de limba și literatura română trebuie să răspundă
principiilor expuse mai sus.

Bibliografie:
Cristea, S (1998), Dicționar de termeni pedagogici, E.D.P. ,
București
Cucoș, C. (2002), Pedagogie, Ed. Polirom, Iași

Șchiopu, C. ( 2009) Metodica predării literaturii române , 2009

Cascada Vălul Miresei - ,,Minunǎția Apusenilor”

Marilena Cord
Scoala Gimnaziala Calatele, Cluj, Calatele

Cascada Vălul Miresei - ,,Minunǎția Apusenilor”
Prof. Marilena Cord
Din culmile granitice ale Vlădesei, de sub piramidele de calcar
ale Pietrelor Albe, pornesc la vale ȿuvoaie cristaline, dând
naștere celei mai frumoase cascade din Munții Apuseni: Cascada
Vălul Miresei. Unii îi spun Cascada Răchițele, de la numele
satului de care aparține.

Cascada Vălul Miresei ( Răchiţele) este situată pe versantul
estic al masivului Vlădeasa din Muntii Apuseni, pe Valea
Stanciului, în arealul localității Răchițele din comuna
Mărgău, județul Cluj. Se află la o altitudine de 1000 m, o
cădere a apei de peste 30 de metri şi trei trepte de 5m, 8m si
34m. La baza treptei superioare există o marmită adâncă cu
diametrul de 10 m, care asigură o dispersie a apei în evantai,
care seamănă cu un voal de unde ȿi numele de Vălul Miresei. Pe
timp de iarnă peretele stâncos îngheață, fiind un excelent loc
de escaladă pe gheață pentru cei pasionați de alpinism.
Cascada este asezatǎ la granita cu parcul natural Muntii
Apuseni ȿi ofera priveliȿti de basm atât vara cât si iarna. De
la cascadǎ, pasionatii muntelui ȿi amatorii de drumetii pot urca
pe jos, pe un traseu marcat la Lespezile Albe, unde exista un punct
panoramic asupra întregii vai respectiv a Masivului Vladeasa sau
pot explora peȿterile si grotele turistice neamenajate, însǎ doar
însotiti de persoane autorizate.

O legendă veche amintește că numele cascadei vine de la faptul
că ȋn vremuri ȋndepǎrtate o mireasă ar fi căzut de pe
stâncile abrupte ale Vladesei din zona unde este cascada, iar
voalul ei a rămas agățat pe stânci. Acolo, nuntașii s-au oprit
și au început să plângă, astfel formându-se cascada. În
realitate, numele s-ar putea atribui formei cascadei care seamăna
cu un voal alb de mireasa.

.

GeoGebra - instrument util în predarea și învățarea matematicii

Valeria Crudu
Bălţi, Bălţi

Matematica este o disciplină obligatorie din aria curriculară
Matematică și științe ce contribuie la dezvoltarea logicii prin
efectuarea diferitor operații aritmetice, algebrice; construcția
schemelor geometrice în plan și spațiu; formularea
raționamentelor; elaborarea modelelor matematice, etc. Totodată,
studiul matematicii, indiferent de treapta școlară, constituie
pentru elev o adevărată provocare, fiind una dintre cele mai

complicate și greu de înțeles de către elevi.
Profesorul de matematică este permanent în căutarea de
instrumente care ar facilita însușirea subiectelor propuse în
Curriculum Național la Matematică. Fiind la început de carieră
profesională, m-am ciocnit cu o problemă ce ține de predarea
funcțiilor elementare în clasa a X-a. În clasele cu profil
umanist se propune doar însușirea noțiunilor de funcție de
gradul I, de gradul II, exponențială, logaritmică, putere și
radical la un nivel minim, elevii studiind unele proprietăți și
graficul acestora. În clasele cu profil real, studiul funcțiilor
elementare menționate mai sus și a funcțiilor trigonometrice
directe și inverse este cu mult mai aprofundat și reprezintă o
bază a analizei matematicii.
Cu scopul de a le cultiva dragostea față de matematică, dar și
pentru a facilita procesul de învățare, am încercat să aplic
diferite instrumente, precum prezentări PowerPoint interactive,
care consumă foarte mult timp; prezentările Prezi, utilizarea
cărora implică accesul permanent la internet; secvențe video,
care necesită iarăși destul de mult timp pentru înregistrare și
tehnică performantă etc. Totuși un instrument cu adevărat util
s-a adeverit a fi Geogebra, soft care oferă un suport vizual pentru
orice noțiune matematică, permite realizarea unor imagini dinamice
care sunt strict necesare pentru înțelegerea noțiunilor
matematice complexe, precum: funcția, limita, diferite suprafațe
etc.
Aplicația poate fi utilizată cu ușurință online sau offline, de
pe calculator sau de pe telefon. Prin urmare, la începutul
unității de învățare Funcții elementare le-am prezentat
elevilor soft-ul respectiv, le-am explicat cum se utilizează și am
avut parte de o surpriză plăcută ca la următoarea oră

majoritatea elevilor să aibă aplicația descărcată în telefon.
Astfel, am început a lucra, având la îndemână un instrument
perfect de predare, învățare, dar și evaluare.
În continuare, vă prezint succint scenariul unei lecții de
comunicare / însușire de noi cunoștințe la subiectul Funcția
exponențială. Proprietăți. La etapa de evocare, am pregătit din
timp o scurtă prezentare în care am inserat câteva grafice,
construite, bineînțeles în GeoGebra, a funcțiilor pe care le-am
studiat deja, iar elevii au primit sarcina de a stabili
proprietățile funcției graficul căreia este prezentat în slide
(Figura 1).
Fig. 1. Sarcină pentru elevi la etapa de evocare
Elevii s-au descurcat foarte bine, stabilind proprietățile
funcțiilor în baza unui algoritm asupra căruia convenisem
împreună. La un moment dat le-am propus un grafic absolut nou,
fapt care i-a blocat, dar totodată le-a trezit interes (Figura 2).
Fig. 2. Sarcină pentru elevi la etapa de evocare (motivația)
Prin urmare, am anunțat subiectul orei și obiectivele acesteia.
Apoi, am propus elevilor să realizăm o asociație, atunci când
vorbim despre Funcția exponențială. Aceștia mi-au enumerat:
exponent, bază, domeniu de definiție, codomeniu, monotonie, puncte
de extrem, etc. Ulterior, am reamintit proprietățile puterilor cu
exponent real, care a constituit ca bază pentru deducerea
proprietăților funcției exponențiale.
Le-am propus elevilor să consulte DEX-ul pentru a descoperi sensul
cuvântului exponențial (practic foarte des această activitate).
Stabilirea proprietăților funcției în cauză a fost destul de
simplă, elevii evidențiindu-le pe toate în baza algoritmului de
caracterizare a funcțiilor. În final, am prezentat toate
proprietățile într-un singur slide (Figura 3), iar elevii și

le-au notat în caiețele.
Fig. 3. Secvență din prezentarea PowerPoint
În continuare, le-am propus elevilor o fișă de lucru (Anexa) cu
itemi relativ simpli pentru fixarea cunoștințelor dobândite. Am
lucrat în felul următor: elevii construiau mai întâi
independent, în caiete grafiele funcțiilor propuse, ulterior
construiam împreună graficele respective în Geogebra și
stabileam proprietățile acestora. Bucuria era mare când își
comparau schița de grafic cu cel obținut în aplicația.
A fost o oră foarte productivă, s-a lucrat destul de mult, fapt
menționat și de profesorii cu experiență de lucru care au
asistat la oră, fiind notată pentru oră cu o notă de 10 (zece)
și multe cuvinte de laudă în primele 3 luni de activitate.
Prin urmare, GeoGebra este o aplicație extraordinară și de real
ajutor pentru profesorul de matematică, aplicație cu o interfață
prietenoasă ce permite explicarea conceptelor matematice în timp
record și într-o manieră accesibilă pentru toți elevii.
Anexa
FIȘA DE LUCRU
Funcția exponențială. Proprietățile funcției exponențiale
Fie data funcția f:R→R_+^*, f(x)=2^x.
Completați tabelul de valori pentru funcția dată:
x -∞ -2 -1 0 1
2 +∞
f(x)
Desenați graficul funcției în sistemul de cartezian de
coordonate.
Prin lectură grafică identificați proprietățile funcției
date.
Fie data funcția f:R→R_+^*, f(x)=(1/2)^x.

Completați tabelul de valori pentru funcția dată:
x -∞ -2 -1 0 1
2 +∞
f(x)
Desenați graficul funcției în sistemul de cartezian de
coordonate.
Prin lectură grafică identificați proprietățile funcției
date.
Să se calculeze: (5^(x+2)-12∙5^x)/(5^(x-1)-5^(x+1) ).
Să se calculeze A=2^x+2^(-x), știind că 4^x+4^(-x)=23.
Să se traseze graficele funcțiilor:
f:R→R, f(x)=〖|2〗^x-1|;
f:R→R, f(x)=3^(|x|).
Să se afle domeniul de valori al funcției:
f(x)=3^x-2;
f(x)=1-(1/2)^x.
Referințe bibliografice:
Matematica. Curriculum Național pentru clasele a X-a – XII-a.
Chișinău: 2019. 85 p.
[citat 10.07.2020]. Disponibil pe Internet:
https://mecc.gov.md/sites/default/files/curriculum_matematica_liceu_10.pdf
Matematica. Ghid de implementare a Curriculumului pentru clasele a
X-a – XII-a. Chișinău: 2019. [citat 10.07.2020]. Disponibil pe
Internet:
https://mecc.gov.md/sites/default/files/ghidmatematicaliceu.pdf
ACHIRI, I. ș.a. Matematica, Manual pentru clasa X-a. Chișinău:
Prut Internațional, 2014.
Culegere de exerciții și probleme pentru clasele a X-a – XII-a,
Victor Iavorschi, 2012.
ACHIRI, I. Matematică. Modele de teste sumative pentru clasa a XII

–a: profil real, umanist, arte și sport. Chișinău: Ed. Lyceum,
2016.
Site-ul oficial GeoGebra: https://www.geogebra.org/

Factori perturbatori şi riscuri în evaluare

Gabriela Spiridon
Scoala Gimnaziala Nr.4 Adjud, Vrancea, Adjud

Factori perturbatori şi riscuri în evaluare

Evaluarea este procesul prin care se măsoară şi se apreciază
valoarea rezultatelor unor activităţi şi eficacitatea resurselor,
a condiţiilor şi a operaţiilor folosite în activitatea
respectivă. Acest lucru este posibil prin compararea rezultatelor
cu obiectivele propuse în vederea luării unor decizii ulterioare.
Obiectivitatea şi validitatea notării şi aprecierii pot fi
alterate de anumite surse generatoare de erori în actul evaluativ.
Aceste surse (factori perturbatori) sunt reprezentate de unele

aspecte ce definesc personalitatea examinatorului, a celui examinat
şi de particularităţile obiectului de învăţământ.
Dacă ne referim la personalitatea examinatorului, putem evidenţia
următoarele aspecte care pot influenţa obiectivitatea
aprecierilor:
- părerea, atitudinea sau convingerea favorabilă sau nefavorabilă
a examinatorului în raport cu anumiţi elevi;
- starea de iritare, enervare sau calm;
- starea de bunăvoinţă exagerată sau de răfuială;
- atitudinea de simpatie sau antipatie;
- starea de neatenţie, de plictiseală sau oboseală.
Toate aceste aspecte pot genera erori cum sunt: efectul halo, de
anticipaţie, de contaminare, eroarea de generozitate, efectul
blând, ecuaţia personală sau eroarea individuală constantă a
celui ce evaluează, efectul de ordine.
Efectul halo este exprimat prin supraaprecierea rezultatelor unor
elevi sub influenţa impresiei foarte bune pe care învăţătorul o
are despre ei. Datorită reputaţiei bune pe care o au în
colectivul şcolar, acestor elevi le sunt trecute cu vederea unele
erori, lacune sau rezultate mai slabe.
Efectul de anticipaţie sau prezicere este cunoscut şi sub numele
de ,,efectul Pygmalion” sau efectul oedipian. Este dat de
subaprecierea rezultatelor unor elevi sub influenţa părerii
nefavorabile pe care învăţătorul şi-a format-o despre
capacitatea şi nivelul de pregătire a acestora. Un astfel de
învăţător va manifesta anticipativ o aititudine nefavorabilă
faţă de elevul etichetat ca fiind slab, socotind că elevul
respectiv nu poate depăşi nivelul intelectual scăzut la care se
află. Această atitudine determină un efect negativ în actul
evaluativ, concretizat în subaprecierea elevului, în acordarea

unor calificative mai mici în raport cu valoarea prestaţiei sale.
Mai mult, convingerea negativă manifestată constant poate fi
împărtăşită treptat şi de elevul în cauză, conducându-l
astfel la eşec.
Pentru a evita acest efect este absolut necesar să cunoaştem
temeinic personalitatea fiecărui elev, să manifestăm o încredere
echilibrată în posibilităţile sale, să aplicăm cu stricteţe
criteriile de evaluare corectă, luând în considerare calitatea
prestaţiei sale, a rezultatelor reale dovedite la examinare.
Toate aceste cerinţe au ca temei psihologic sentimentul
responsabilităţii profesionale şi umane a examinatorului şi
capacitatea lui de auotcontrol.
Efectul de contrast este reprezentat de accentuarea subiectivă, la
nivelul conştiinţei învăţătorului, a diferenţelor de nivel
dintre performanţele unor elevi. O lucrare sau un răspuns oral
sunt apreciate mai bine dacă urmează după una mai slabă sau
invers – mai exigent când urmează după una mai bună. În
primul caz inducţia este pozitivă, în cel de-al doilea caz, ea
este negativă.
Efectul de contaminare constă în aprecierea subiectivă, deci
incorectă, a rezultatelor şcolare sub influenţa cunoaşterii
calificativelor acordate de învăţător sau alţi profesori.
Eroarea de generozitate se manifestă prin indulgenţă sau
largheţe în evaluarea unor elevi, acordarea cu uşurinţă a unor
calificative mai bune. Este determinată de dorinţa sau interesul
învăţătorului de a masca unele lacune, eşecuri sau situaţii
nefavorabile lui sau de menţinere a “prestigiului” prin
superioritatea calificativelor şi mediilor acordate elevilor.
Efectul blând se manifestă în tendinţa şi atitudinea unor
învăţători de a aprecia cu indulgenţă elevii cunoscuţi în

raport cu elevii mai puţin cunoscuţi sau cei necunoscuţi (elevii
nou veniţi în grupul respectiv). Faţă de aceştia manifestă o
anumită rezervă şi o exigenţă mai mare.
Ecuaţia personală a evaluatorului mai este denumită eroare
individuală constantă. Se manifestă prin atitudini diferite,
chiar opuse, de la un învăţător la altul. Unii învăţători
manifestă înţelegere şi bunăvoinţă pronunţată faţă de
acei elevi care se străduiesc să înveţe, demonstrează
conştiinciozitate în îndeplinirea sarcinilor şcolare, fiind
indulgenţi în aprecierea rezultatelor obţinute de ei, chiar dacă
calitatea acestora este modestă sau sub nivelul aşteptat. Alţii,
dimpotrivă, sunt mai severi, sancţionează orice eroare sau lacune
din răspunsurile date, neţinând seama de strădaniile elevului
în cauză. Unii sunt impresionaţi de originalitatea răspunsurilor
şi soluţiilor formulate, alţii sunt satisfăcuţi de
răspunsurile reproductive, atribuindu-le calificative sau note
superioare.
În “ecuaţia personală” se include şi “obiceiul” unor
învăţători de a manifesta o exigenţă mai mare în actul
evaluării la începutul anului şcolar, acordând note mici pentru
a-i mobiliza pe elevi să se pregătească la un nivel superior şi
a-i determina să înveţe temeinic pe parcursul anului.
Fiecare din cazurile prezentate foloseşte anumite criterii de
evaluare, neglijând conţinutul programei şi obiectivele
pedagogice care reprezintă criterii veritabile şi fundamentale de
evaluare şi apreciere corectă.
Efectul “de ordine”constă în faptul că evaluarea poate fi
influenţată negativ de fenomenul de ordine, astfel că unii
învăţători sunt exigenţi într-o anumită parte a zilei sau
într-o anumită parte a semestrului sau a anului şcolar.

Învăţătorii trebuie să dovedească constanţă în exigenţele
de evaluare pe tot timpul zilei, semestrului sau anului şcolar.
Pentru o acordare de calificative corectă pot fi folosite
următoarele modalităţi de eliminare sau atenuare a acestor erori:
 anonimatul probelor scrise, realizabil prin acoperirea numelui
celor examinaţi;
 verificarea şi aprecierea cu calificative/note a lucrărilor de
către mai mulţi corectori;
 schimbarea lucrărilor corectate între evaluatorii de aceeaşi
specialitate;
 folosirea unor bareme unice de apreciere/notare;
 aplicarea sistematică a unor probe externe, stabilite de
învăţători de la alte şcoli sau de reprezentaţi ai
inspectoratului şcolar;
 corectarea şi aprecierea lucrărilor de către învăţători
de la alte şcoli.
Factorii de personalitate ai cadrului didactic pot influenţa modul
de evaluare didactică. Atitudinea cadrului didactic pe timpul
verificărilor, echilibrul şi constanţa în comportament faţă de
elevi, empatia, ca o componentă a atitudinii didactice, contribuie
la crearea sau nu a condiţiilor propice unei evaluări obiective.
După unele opinii ar exista trei categorii de
învăţători/profesori ca evaluatori:
- evaluatori echilibraţi, care folosesc întreaga gamă a
calificativelor, sunt stabili şi fideli în apreciere, respectând
criteriile de evaluare;
- evaluatori extremişti – severi sau indulgenţi;
- evaluatori capricioşi, care acordă calificative în funcţie de
dispoziţia pe care o au, de impresia pe care şi-au format-o despre
ei înşişi şi despre elevi, de conştientizarea propriei valori

şi chiar de starea materială.
Alte surse de subiectivitate în evaluare rezultă din faptul că
învăţătorul examinează elevul în anumite situaţii şi face
judecăţile de valoare în funcţie de acestea, existând tendinţa
de a schematiza prin reducerea elevului la o apreciere globală:
elev foarte bun, elev bun sau slab pregătit.
Din perspectiva personalităţii elevului, anumite aspecte ale
acesteia pot favoriza producerea unor erori de apreciere. Ne referim
la starea psihică dominantă în timpul verificării, starea şi
gradul de emotivitate, starea de oboseală, nivelul sensibilităţii
afective şi cel al capacităţii de autocontrol, specificul
temperamental. Toţi aceşti factori personali influenţează
negativ sau pozitiv capacitatea de concentrare a atenţiei, de
receptare a întrebărilor şi de elaborare a răspunsurilor,
calitatea acestora şi a procesului de reactualizare a
cunoştinţelor (promptitudine, fidelitate), ritmul gândirii.
Un elev cu un temperament extravertit poate fi supraevaluat la o
verificare orală datorită posibilităţilor native pe care le are
în comunicarea orală; altul poate fi mai productiv la lucrările
scrise. Starea de inhibiţie şi de instabilitate emoţională pot
constitui impedimente în calea unei evaluări exacte.
Efectele negative, generate în unele situaţii de factorii
menţionaţi, maschează sau denaturează nivelul real de pregătire
a elevilor, favorizând astfel producerea unor erori în actul
evaluativ.
Specificul disciplinei predate influenţează pozitiv sau negativ
actul evaluativ. Obiectele din învăţământ cu un conţinut
riguros, exact şi o structurare logică la fel de riguroasă se
pretează la o evaluare precisă, fidelă, deci obiectivă sau cu un
înalt grad de obiectivitate.

Disciplinele umaniste, sociale favorizează manifestarea mai
accentuată a subiectivismului în acest proces.
Stabilirea nivelului mediu al clasei ca punct de referinţă în
evaluare denaturează concepţia docimologică şi duce la
subiectivitate. În evaluare se porneşte de la nivelul cel mai
înalt al programei şi în funcţie de acesta se fac baremele de
verificare, apreciere şi notare, aceasta asigurând o ierarhizare
obiectivă a elevilor pe scara de evaluare.
Respectarea deontologiei didactice este imperios necesară.
Subiectivitatea evaluării este fenomenul negativ care încalcă
normele etice şi deontologice, ea putând inversa valorile,
aşezând pe cei nepregătiţi înaintea celor pregătiţi,
vitregindu-i astfel pe ultimii. Subiectivitatea poate duce la
demobilizare, la traume psihice pentru cei vitregiţi, dezinformând
şi societatea.
Subiectivitatea evaluării poate apărea din nepricepere
docimologică, dar şi ca urmare a unor relaţii personale
neprincipiale, a unor avantaje materiale, nemeritate, care pot
descalifica din punct de vedere etic şi profesional cadrul
didactic.

Bibliografie:
 Mayer, G.,2000, De ce şi cum evaluăm ,Editura Polirom,Iaşi
 Radu, I., Miron, I., 1995, Didactica modernă, Ed. Dacia,
Cluj-Napoca
 Radu, I. T, 2000, Evaluarea în procesul didactic, Editura
Didactică şi Pedagogică, București
 Radu, I. T., 2002, Evaluarea ȋn procesul didactic, Colecția
Idei pedagogice contemporane, Editura Didactică şi Pedagogică,

București

Gamificarea instruirii educative

daniela-elena ionele
Colegiul Tehnic "A.T.Laurian" Agnita, Sibiu, Agnita

GAMIFICAREA INSTRUIRII EDUCATIVE

Prof. Ionele Daniela Elena
Colegiul Tehnic ,,August Treboniu Laurian”

Gamificarea, o metodă ideală de predare-învățare mai
eficientă și inovatoare care este deosebit de valoroasă pentru
profesorii care doresc să promoveze învățarea prin jocuri și
crearea prin jocuri în sălile de clasă.
Jocul în sala de clasă este un instrument eficient pentru

învățare și o cale de rezolvare a problemelor abordate printr-o
atitudine jucăușă, încurajează elevii și conduce la o
învățare mai profundă, ajută la dezvoltarea unor abilități
necunoscute de către ei, spiritul și atitudinea acestora sunt
descătușate, astfel că jocul facilitează înțelegerea și
gândirea divergentă.
Conceptul de gamificare presupune creativitate și implicare atât
din partea profesorilor cât și a elevilor, o rețetă pentru
învățarea amuzantă care implică diferite mecanisme de joc. Un
mecanism important în joc este interacțiunea și feedbackul
deoarece jocul presupune a avea doi jucători care permanent
interacționează și în același timp oferă feedback prin
acțiunile pe care le întreprind. Asumarea riscului și eșecului,
un alt mecanism important, este fără riscuri deoarece jucătorii
oricând pot relua jocul de la început. Dreptul de proprietate este
un drept al jucătorului asupra căii de acces la joc, iar
personalizarea oferă jucătorului posibilitatea personalizării
experienței de joc.
Jocul este practicat pe scară largă, nu doar de noi oamenii, ci
chiar și animalele îl practică sub o anumită formă. Nevoia
copiilor de a juca nu este un fenomen cultural, este o nevoie
biologică de a supraviețui. Teoreticienii educaționali eminenți
din secolul XX, Jean Piaget și Lev Vygotsky au confirmat acest
lucru și au susținut ,,că piesa este o componentă crucială a
dezvoltării cognitive de la naștere până la maturitate”.
Utilizând jocul la clasă încurajăm învățarea experiențială
și mărim motivația elevilor pentru învățare. Noi ca profesori
trebuie să înțelegem, să facilităm și să folosim conceptul de
joc pentru a modela experiențele de învățare create pentru
elevii noștri. Pentru ca învățarea noastră să fie mai

eficientă, putem utiliza diverse jocuri direct cu elevii noștri,
pentru ai ajuta să învețe. Jocurile pot fi diferite, abordarea
acestora fiind obiectivă și într-un mediu fără riscuri. Sala
de clasă poate deveni terenul de joacă al acestora, iar elevii
potențiali jucători.
Într-o lume care se derulează pe repede înainte, noi profesorii
trebuie să venim în întâmpinarea elevilor cu provocări care să
stimuleze învățarea eficientă, dezvoltarea abilităților cheie
și a capacității creative a acestora.
Din experiența de profesor, experiență acumulată în 23 de ani,
am învățat că noi profesorii trebuie să fim primii parteneri de
joacă ai elevilor. Ca și parteneri ai lor vom crea legături
strânse și descătușarea lor va fi mult mai ușoară.
Principalele provocări cărora trebuie să le fac față sunt
stimularea și menținerea entuziasmului elevilor de a învăța în
sala de clasă. Aplicând jocul la clasă am putut promova o
învățare centrată pe elev, personalizată și o asumare a
dezvoltării proprii.
Creativitatea este pe primul loc în sala de clasă, aceasta fiind
diferită de cea din afara clasei. Curiozitatea, folosirea
imaginației și gândirea critică sunt caracteristici asociate
creativității. Ca profesor, urmăresc să dezvolt creativitatea
într-un mediu fără riscuri, prejudecăți și care permite
eșecul. Permițând eșecul dăm ocazia elevilor de a experimenta
idei care nu întotdeauna sunt bune, dar care le oferă calea
corectă spre alegerea de idei viitoare.
Jocurile oferă o valoare adăugate clasei noastre, dar punerea în
practică este un lucru diferit. De exemplu, pentru aplicarea
jocurilor digitale la clasă avem nevoie de o infrastructură
digitală în școală, în lipsa acesteia punerea în practică

este dificilă, însă există și jocuri care pot fi puse în
practică fără această infrastructură.
În concluzie, idea utilizării jocurilor la clasă nu este nouă,
iar tipurile de joc ce pot fi utiliza pentru stimularea
învățării în sala de clasă trebuie să fie jocuri serioase, de
explorare, de cunoaștere și nu în ultimul rând, jocuri care
implică direct elevul și stimulează creativitatea acestuia.

Bibliografie
1. http://academy.schooleducationgateway.eu

Metode interactive de evaluare

Stefania Pop
Salaj, Zalau

Metode alternative de evaluare

Prof.
POP ŞTEFANIA
COLEGIUL NAŢIONAL „SILVANIA” ZALĂU

Metodele moderne de predare – învățare – evaluare
translatează actorii secvențelor de învățare într-o nouă

dimensiune a actului educațional, ancorând predarea, învățarea
și evaluarea în realitatea secolului XXI. Aceste metode
valorizează potențialul creativ al cadrelor didactice și
stimulează creativitatea elevilor, motivația, înțelegerea
profundă a conceptelor, angajarea activă în învățare,
comunicarea și colaborarea. Ele au o contribuție esențială în
formarea competențelor necesare tinerilor pentru a se integra în
societatea globală a cunoașterii.
Astfel, învăţământul modern presupune o metodologie axată pe
acţiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care
să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenţei, ale
imaginaţiei şi creativităţii. “Activ” este elevul care
“depune efort de reflecţie personală, interioară şi
abstractă, care întreprinde o acţiune mintală de căutare, de
cercetare şi redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor
cunoştinţe”.
Iată câteva metode şi tehnici interactive, menite să contribuie
la diversificarea metodologiei didactice existente, înscriindu-se
în domeniul căutărilor şi preocupărilor creative de sporire a
eficienţei muncii educatorului cu discipolii săi.

Jocul didactic TRIMINO

Cu ajutorul acestui joc se pot verifica cunoştinţele de
specialitate.
Mod de realizare:
Elevii primesc câte un plic cu nouă triunghiuri identice. Pe
fiecare latură a fiecărui triunghi sunt scrise concepte (termeni
referitori la o temă). Elevii trebuie să aşeze cele nouă
triunghiuri împreună astfel încât să formeze un triunghi mare.

Cu excepţia conceptelor de la margine, toate au un concept
partener. Dacă se întoarce construcţia cu ajutorul unei cărţi,
în cazul rezolvării corecte, pe verso trebuie să apară o
imagine. Dacă imaginea nu apare trebuie schimbată poziţia
triunghiurilor până la rezolvarea puzzle-ului. Se scriu conceptele
partener în caiet şi apoi se explică fiecare concept în
propoziţii.
Resurse/Volum de muncă:
Realizarea triunghiurilor şi scrierea conceptelor, plicuri
Observaţii: Trimino-urile ar trebui realizate din hârtie colorată
pentru a putea fi ordonate mai uşor, dacă elevii le schimbă
între ei.

Ţine un discurs de 1-2 minute

În acest caz elevii trebuie să vorbească în grupe mici pe o
anumită temă.
Mod de realizare:
Elevii formulează individual sau în grupe mici cât mai multe
întrebări la o anumită temă şi scriu fiecare întrebare pe o
fişă. Fişele cu întrebări se pun în diferite plicuri, astfel
încât în fiecare plic se vor regăsi întrebări din mai multe
teme. Numărul plicurilor trebuie să coincidă cu numărul grupelor
care se vor forma în următoarea oră de curs.
Ora următoare se formează grupe de câte patru elevi, fiecare
grupă primind un plic cu întrebări. Acestea se aşază cu faţa
în jos pe masă, iar elevii trag pe rând câte o întrebare şi
vorbesc despre tema respectivă 1-2 minute.
Reguli de joc: colegii nu au voie să întrerupă, ci doar să-şi
noteze greşelile sau neclarităţile; după terminarea discursului,

colegii fac observaţii şi vor fi clarificate noțiunile; cel care
cronometrează trebuie să fie atent să nu se depăşească timpul.
Resurse/Volum de muncă:
Fişe mici, plicuri.
Observaţii: dacă în mai multe grupe se vorbeşte în acelaşi
timp, zgomotul ar putea fi prea mare.

Salata de principii

Mod de realizare:
Profesorul scrie mai multe cuvinte pe o fișă de lucru. Elevii
trebuie să ordoneze aceste cuvinte, astfel încât fraza obținută
să aibă sens. La sfârșit sunt prezentate în fața clasei, iar
dacă există diferențe vor fi discutate.
Resurse/Volum de muncă:
Realizarea fișelor de lucru
Observaţii: Elevii pot lucra și pe grupe, nu doar individual.
Exemplu:
în scopul, fenomenul, un, proiectarea, egală, prin inducerea, a
acestora, cutremure, construcțiilor, producerii, unor, de
frecvență, evitării, cu frecvența, impact, sau, în, alte,
naturală, are, de vibrație, de rezonanță, acestuia, de către,
major, vânturi, fenomene, vibrații.

Să punem întrebări

Ce se verifică?
Nivelul cunoștințelor elevilor la un moment dat
Mod de realizare:
Fără a fi preveniți elevii sunt solicitați să scrie pe o foaie

de hârtie zece rânduri numerotate de la 1 la 10. Profesorul pune
întrebări, care de cele mai multe ori necesită un răspuns dat
printr-un singur cuvânt sau un număr. Elevii își scriu
răspunsurile, iar apoi schimbă foile (cu colegul de bancă, cu
colegul din spate sau din față, etc.). Pentru verificarea
răspunsurilor se pun încă o dată întrebările la care se
răspunde benevol. Se discută răspunsurile dacă sunt nelămuriri,
iar elevii elimină răspunsurile greșite după care sunt returnate
foile.
Resurse/Volum de muncă:
Hârtie, creion și set de întrebări cu răspuns scurt.
Observaţii:
Scopul acestei verificări scrise și corectate cu ajutorul
colegilor este transmiterea fiecărui elev o imagine obiectivă,
critică a nivelului real al cunoștințelor sale. Nu există note.
Pot fi menționați elevii care au care au răspuns corect la cel
puțin 8 întrebări si care s-au plasat pe locurile fruntașe.
Exemplu:
1. Ce este inerția?
2. Care este unitatea de măsură pentru forță în SI?
3. Ce fel de mărime fizică este accelerația?
4. Ce este mișcarea?
5. Dacă aceeași forță acționează asupra a două corpuri de
mase diferite, corpul cu masa mai mare va avea accelerația ........
6. Care este unitatea de măsură pentru masă în SI?
7. Scrieți ecuația principiului fundamental al dinamicii.
8. Direcția normalei față de suprafață este ............
9. Care este unitatea de măsură pentru impuls în SI?
10. Forța elastică este direct proporțională cu ........

Tabu

Tabu este un concurs în cadrul căruia participanții trebuie să
dezvolte/explice concepte de specialitate scrise pe cartonașe,
fără a le numi direct sau a folosi cuvintele scrise sub concept
(tabu). Sarcina participanților constă în a ghici într-un timp
dat conceptele prezentate.
Desfășurarea jocului
Clasa se împarte în două grupe și câte un elev din fiecare
grupă se așează la catedră.
Unul explică primele concepte (după 1 minut fac schimb) până
când sunt ghicite de membrii grupei sale, iar celălalt elev este
atent ca acele concepte tabu să nu fie numite.
Conducătorul jocului notează punctele câștigate de fiecare
echipă și întrerupe jocul după fiecare minut.
Scopul este ca o grupă să ghicească cât mai multe concepte.
Pentru fiecare concept ghicit grupa primește un punct. După
scurgerea timpului, elevii fac schimb între ei.
În runda următoare vin alți doi elevi să continue. Jocul ia
sfârșit când toate conceptele au fost ghicite.
Jocul este potrivit pentru pregătirea unei verificări după
terminarea unei unități de învățare deoarece obligă elevii să
delimiteze exact conceptele pe care urmează să le descrie.
Variațiuni:
Cartonașele pot fi scrise de profesori sau de elevi.
Resurse/volum de muncă
Cartonașe de joc cu conceptele care urmează a fi explicate și cu
conceptele-tabu.
Observații:
Un joc în cadrul căruia urmează a fi repetate și aprofundate

cunoștințele și care solicită capacitatea de exprimare a
participanților
Exemplu:
Interacțiune/fenomen, forță
Accelerația/mărime fizică, viteza
Newton/unitate de măsură, om de știință
Masă/corp, kilogram
Deformare/elastică, fenomen

Bibliografie:

Holub, Sigrid - Metode de evaluare în cadrul ştiinţelor naturii,
Viktring, 2004, Project TEWISE

Metode și tehnici specifice de intervenție remedială la elevii cu CES

emel cadar
Centrul Scolar pentru Educatie Incluziva "Maria Montessori" Constanta, Constanta, Constanta

Educaţia reprezintă, pentru orice societate, vectorul dezvoltării
durabile și a unei societăți sănătoase. Educația remedială
este parte a educației copilului care are ca obiectiv stimularea
finalizării învățământului obligatoriu şi îmbunătățirea
ratei succesului școlar pentru copiii din grupurile
dezavantajate. Organizarea unui program de remediere are un

impact semnificativ în viaţa şcolii, având ca obiectiv
schimbarea atitudinii faţă de fiecare elev care poate avea la un
moment dat dificultăţi de învăţare. În orele de educație
remedială, copiii sunt sprijiniţi în efectuarea asistată a
temelor, în activităţi de recuperare şcolară şi ameliorare a
dificultăţilor în învăţare, precum şi în activităţi de
educaţie plastic sau jocuri distractive, cu scop educativ
indirect. Școala se implică în formarea cadrelor competente de a
desfășura activități de educație remedială prin intermediul
căreia se urmărește prevenirea abandonului școlar, a violenței
domestice și conflictelor. Pentru ca activitățile de
educație remedială să fie eficace se urmăresc mai multe aspecte:
diversitatea, accesibilitatea şi estetica materialului didactic
prezentat; cadrul ambiental personalizat cu lucrările elevilor sau
schimbarea locaţiei de lucru; aplicarea unor strategii de
învăţare prin cooperare ca metode de promovare a armoniei
sociale; percepţia şi feed-back-ul părinţilor pe parcursul
desfăşurării activităţilor de remediere; implicarea
mediatorului şcolar în buna desfăşurare a activităţii de
educaţie remedială. Prin activitățile de remediere se schimbă
modul de gândire şi de percepție al formatorilor/cadrelor
didactice care se implică în astfel de programe, legate de actul
educațional din interiorul şi exteriorul școlii. Resursele
umane care trebuie sprijinite sunt: elevul, colegii săi, mediatorul
școlar si familia, în situațiile în care aceasta este lângă
copil. Sunt importante întâlnirile cu părinții care
trebuie să înțeleagă că rolul lor este să fie educatorii
copilului lor, că uneori şi ei au de învățat de la copilul lor,
dar şi că școala le este mereu aproape şi sprijin în formarea
şi educarea copilului lor. Organizarea unui program de remediere

are un impact semnificativ în viaţa școlară, având ca obiectiv
schimbarea atitudinii faţă de fiecare copil care poate avea la un
moment dat dificultăţi de învăţare. Este necesar ca
elevii să fie sprijiniţi în efectuarea asistată a temelor, în
activităţi de recuperare şcolară şi ameliorare a
dificultăţilor în învăţare, precum şi în activităţi de
educaţie plastică sau jocuri distractive, cu scop educativ
indirect. Educația remedială este necesară să fie aplicată
atât la nivel de grup, cât și la nivel individual. Intervenția
individualizată presupune:
• identificarea punctelor slabe şi a celor forte;
• stabilirea priorităților de învăţare;
• alegerea celor mai adecvate metode şi strategii;
• -înregistrarea progreselor elevului;
• evaluarea intervenției.
Scopul educației remediale: stimularea finalizării
învățământului obligatoriu (prevenirea abandonului școlar) şi
îmbunătățirea ratei succesului școlar pentru copiii din
grupurile dezavantajate. Prin astfel de activități se urmărește
o schimbare de atitudine a cadrelor didactice, a părinților, a
elevilor şi a reprezentanților instituțiilor publice locale şi
județene, față de comunitățile și grupurile dezavantajate.
• Din cauza frecvenţei scăzute la cursuri şi a celorlalte
dificultăţi, elevii întâmpină greutăţi în atingerea
obiectivelor - cadru la diverse discipline.
• Copiii au imaginație săracă şi o memorie mecanică, devin
pasivi şi așteaptă să fie solicitați, au exprimarea greoaie şi
uneori se integrează greu în colectiv.
• Din cauza condițiilor vitrege de acasă sunt irascibili, nu se
pot concentra pe o durată mai lungă de timp, înclinând spre fuga

de la ore sau găsirea altor preocupări.
• Motivația pentru învăţare este foarte redusă.
• Imaginea de sine este slabă; copiii sunt nesiguri, şi chiar
şi atunci când au performanțe acceptabile într-un domeniu, nu
sunt conștienți şi convinși de reușita lor; au dificultăți
în a fi cinstiți şi corecți cu ceilalți şi de cele mai multe
ori sunt agresivi când relaționează cu alții. Au o experiență
personală săracă datorită mediului din care provin.
Educația remedială trebuie să țină seama de nevoile educative
ale fiecărui copil, anume: învăţarea citirii şi a scrierii,
calculul matematic, formarea unei imagini de sine pozitive,
organizarea activității, implicarea eficientă în toate
activitățile în care sunt implicați toți ceilalți copii,
structură, organizare şi sprijin personalizat. Metodele şi
strategiile aplicate trebuie să țină seama de vârsta lor, de
plăcerea să de a comunica şi de a se mișca, de aceea ele trebuie
să fie bazate pe joc, mișcare, interacțiune cu ceilalți colegi
şi discuții care par libere, dar care să fie corect îndrumate de
învățător pentru a-și atinge obiectivul în acea
activitate. Pentru a se obţine rezultate cât mai bune sunt
necesare anumite schimbări și strategii de predare în funcţie de
stilul individual de învăţare al elevului şi folosirea
materialului didactic adecvat:
• Planșe cu imagini pentru a se dezvolta limbajul. Imaginile
trebuie să fie punct de plecare pentru discuții frontale, care să
dezvolte atenția şi creativitatea.
• Material distributiv (mici cartonase cu imagini reprezentând
animale, plante, lucruri cunoscute din mediul elevilor) pentru
fiecare copil, pentru a se încuraja munca individuală.
• Calculatorul îi ajută pe elevi să vadă ceea ce nu pot vedea

în mediul lor obișnuit de viață (prezentări Power Point),
jocurile pot fi folosite pentru fixarea cunoștințelor, pentru
reactualizarea lor, pentru predare.
• Folosirea situațiilor de joc în învăţare, jocurile de rol,
dramatizarea, folosirea povestirilor stimulează funcțiile
intelectuale, modelează procesele afectiv- motivaționale. Prin joc
elevul transfigurează obiectele şi fenomenele, relațiile, își
asuma roluri.
• Funcția de comunicare a limbajului este cultivată în mod
deosebit.
• Prin intermediul jocului elevul se simte responsabil de
rezolvarea problemei impuse de joc. Elevul își asumă roluri
luate, fie din viața cotidiană, fie din povești.
• Interdisciplinaritatea: descoperirea unei maniere originale de a
aborda un subiect comun pentru a crea conexiuni posibile şi
necesare în vederea atingerii scopului propus, îmbinarea metodelor
folosite la celelalte materii: desen, decupare, colorare, taiere,
muzica, recitare, povestire, mișcare ritmată.
• Lucrul în grup oferă o gamă largă de interrelații care
sprijină învăţarea şi evidențiază rolul social al acesteia.
Există mai multe modalități de a forma grupuri mici de lucru: în
funcție de marcajele pe care le conțin materialele de lucru
(cartonase cu diferite simboluri: culori, flori, forme geometrice),
în funcție de categorii de concepte și în funcție de cerința
dată.
• Folosirea metodelor interactive: brainstorming, jurnalul cu
dubla intrare, ciorchinele, cubul, eseul de cinci minute (se poate
cere elevilor să alcătuiască un text de 4-5 propoziții prin care
să-şi convingă prietenul să citească un anumit text).
• Rezolvarea creativă a conflictelor din clasă;

• Colaborarea cu familia, strategii pentru creșterea stimei de
sine şi a încrederii în propria eficientă sunt: profesorul
furnizează elevilor un feed-back pozitiv asupra reușitelor lor
și-i obișnuiesc să facă atribuiri interne ale succeselor.
În ce priveşte strategiile abordate pentru construirea unei
relaţii cât mai apropiate cu elevii, dar şi eficiente în
acelaşi timp, trebuie să ţinem cont de următorii parametri:
• Prioritate pentru sporirea capacităţii de socializare;
• Crearea motivaţiei şi menţinerea fluxului motivaţional prin
cerinţe didactice adaptate cu evaluare şi autoevaluare obiectivă
şi imediată;
• Mesaj personalizat şi atitudine empatică pentru o comunicare
reală;
• Flexibilitate în designul activităţilor de învăţare;
• Învăţarea centrată pe elev (acceptarea unor dorinţe şi
propuneri, încurajarea iniţiativei personale, descoperirea şi
dezvoltarea unor aptitudini)
• Pentru a dezvolta motivaţia învăţării şi a evita rutina
şi oboseala s-au conceput activităţi care se pliază pe tipurile
de inteligentă predominantă (centre de interes tip STEP BY STEP)
• Pe parcursul fiecărei activităţi s-a insistat pe încurajarea
permanentă a progresului, acordarea de recompense simbolice,
responsabilizarea tuturor elevilor.
Cum se mărește eficienţa activităţilor de remediere?
• Diversitatea, accesibilitatea şi estetica materialului didactic
prezentat;
• Cadrul ambiental personalizat cu lucrările elevilor sau
schimbarea locaţiei de lucru;
• Aplicarea unor strategii de învăţare prin cooperare ca metode
de promovare a armoniei sociale;•

• Percepţia şi feed-back-ul părinţilor pe parcursul
desfăşurării activităţilor de remediere;
• Implicarea mediatorului şcolar în buna desfăşurare a
activităţii de educaţie remedială;
• Prin activitățile de remediere se schimba modul de gândire
şi de percepție al cadrelor didactice care s-au implicat în
program, legat de actul educațional din interiorul şi exteriorul
scolii. Alături de profesorii implicaţi efectiv au venit şi alţi
colegi din scoală, ajungându-se astfel la schimbarea de
mentalitate.
Resursele umane pe care trebuie să ne sprijinim sunt: elevul,
colegii săi, mediatorul școlar si familia, în cazurile fericite
în care aceasta este lângă copil. În urma repetatelor
întâlniri cu părinții elevilor implicați în activitatea de
remediere, aceștia au înțeles ca rolul lor este să fie
educatorii copilului lor, au învățat unde şi când se termina
rolul de educator al părinților, să știe ca uneori şi ei au de
învățat de la copilul lor, dar şi ca școala le este mereu
aproape şi sprijin în formarea şi educarea copilului lor.

Copiii care participă la astfel de programe de educație remedială
pot fi învățați să-şi aprecieze succesele ca rezultat al
efortului propriu sau al propriilor capacități şi să evite să
pună succesele lor pe seama norocului, a întâmplării ori
facilității situației. Ei trebuie să fie învățați să
atribuie eșecul unor cauze externe şi stabile (dificultatea
sarcinii) sau a unor cauze interne şi instabile (efort
insuficient). Copii trebuie să fie învățați să gândească
pozitiv atunci când se află în fața unei activități dificile
(“Este greu, dar sunt capabil să reușesc!”) și să nu se

judece prea sever şi să nu se culpabilizeze atunci când greșesc.

FUNCȚIONAREA COGNITIVĂ EXECUTIVĂ LA ELEVII CU ADHD

Maria-Cristina Truta
Scoala Gimnaziala "Nicolae Iorga" Cluj-Napoca, Cluj, Cluj-Napoca

1. FUNCŢIONARE EXECUTIVĂ ŞI ADHD:
Tulburarea de atenţie şi hiperactivitate (ADHD) sau sindromul
hyperkinetic (HKD) este o tulburare de dezvoltare caracterizată
printr-un patern extrem, pervaziv şi persistent de inatenţie,
impulsivitate şi hiperactivitate. ADHD are un impact major asupra
dezvoltării, afectează funcţionarea în domenii diverse:
academic, social, emoţional. (Dobrean, 2009)

Conform Manualului de Diagnostic al Tulburărilor Mentale şi de
Comportament sunt trei tipuri de ADHD: tipul combinat, tipul
predominant neatent şi tipul predominant hiperactiv-impulsiv. (DSM
IV, 1994)
Funcţionarea Cognitivă Executivă (ECF) – termen înrudit cu
atenţia executivă – este definită ca un construct implicat în
planificarea, iniţierea şi reglarea comportamentului orientat spre
un scop. Abilităţile subsumate acestui construct includ control
atenţional, gândire abstractă, flexibilitate cognitivă,
planificare strategică, secvenţierea răspunsurilor, generarea de
ipoteze şi memoria de lucru. (Cîrneci, 2000)
Funcţiile executive nu se referă la procese cognitive
bazale cum ar fi senzaţiile, percepţia sau răspunsul motor. Ele
sunt procese de control, nu se face referire la ele atunci când
sunt implicate acţiuni automatizate. Cel mai adesea funcţiile
executive au fost relaţionate cu controlul inhibitor (Barkley,
1997) şi memoria de lucru. (Dobrean, 2009)
Orice model psihologic al ADHD face referire la analiza
controlului executiv, indiferent de modul de definire şi
operaţionalizare al acestuia sau de relaţiile existente între
componentele constructului. Acest lucru este susţinut pe de o parte
de slaba performanţă a copiilor cu ADHD la probe care evaluează
controlul executiv, iar pe de altă parte de studiile de
neuroimagerie care susţin deficite la nivelul ariilor implicate
preponderent în controlul executiv. Evaluarea ADHD trebuie deci
să ţină cont de analiza acestor componente. (Dobrean, 2009)

2. MODEL EXPLICATIV AL INHIBIŢIEI COMPORTAMENTALE, AL ATENŢIEI
SUSŢINUTE ŞI AL FUNCŢIILOR EXECUTIVE
Modelul explicativ al inhibiţiei comportamentale, al atenţiei

susţinute şi al funcţiilor executive a fost propus de Russell A.
Barkley, care susţine că ADHD include un deficit în inhibiţia
comportamentală. Acest model teoretic realizează legătura dintre
inhibiţie şi patru funcţii executive neuropsihologice care par
să depindă de aceasta pentru realizarea lor eficientă: (a)
memoria de lucru; (b) autoreglarea
afectului-motivaţiei-stimulării;(c) interiorizarea vorbirii şi
(d) reconstituirea (analiza şi sinteza comportamentului). Extins la
ADHD, modelul preciza că ADHD poate fi asociată cu deficite
secundare în aceste patru abilităţi şi în controlul motor pe
care îl permit acestea. Autorul (Barkley, 1997) trece în revistă
probe pentru fiecare din aceste domenii ale funcţionării şi
observă că cele mai importante deficite la indivizii cu ADHD sunt:
inhibiţia comportamentală, memoria de lucru, reglarea motivaţiei
şi controlul motor. Oricum, modelul promite să fie o teorie
potenţială a acestei tulburări şi e necesar să se facă mai
multe cercetări pentru a evalua meritul acesteia, făcându-se
multe predicţii despre ADHD.
Cele mai multe dintre aceste deficite ale dezvoltării pot fi
exacerbate de prezenţa problemelor de agresiune comportamentală (
Barkley, Fischer, et al., 1990;Barkley et al., 1993; Hinshaw, 1987,
1992, 1994 - după Barkley, 1997).

3. INHIBIŢIA COMPORTAMENTALĂ, ATENŢIA SUSŢINUTĂ ŞI
FUNCŢIILE EXECUTIVE ÎN ADHD
Modelul lui Quary-Gray (Barkley, 1997) arată disociaţiile dintre
tipurile de neatenţie utilizând metodele neuroimagistice şi
măsurarea funcţiilor executive a căror deficienţă e legată în
acest model de tipurile hiperactiv-impulsive ale ADHD-ului.
Problema esenţială în ADHD este un deficit de inhibare al

răspunsului. Acest deficit conduce la probleme secundare care sunt
dependente parţial de inhibiţie pentru executarea lor efectivă,
adică se produce o descreştere a controlului comportamentului
motor de reprezentare internă a informaţiilor şi acţionării
auto-direcţionate. Îmbunătăţirea sau ameliorarea deficitului
inhibitor ar trebui să ducă la îmbunătăţirea sau normalizarea
celor patru funcţii executive care depind de ea şi, de asemenea,
îmbunătăţirea controlului motor. O altă consecinţă a acestui
deficit este o atenţie susţinută slabă la persoanele cu ADHD.
Oricum, această neatenţie reprezintă o reducere în controlul
comportamentului de către informaţiile reprezentate intern
furnizate de aceste patru funcţionări executive. Acele informaţii
permit urmărirea aderenţei comportamentului la reguli, creând
astfel persistenţa scopului direcţionat.
Inhibiţia comportamentală se referă la 3 procese
interrelaţionate:
a) inhibiţia răspunsului iniţial prepotent la un eveniment;
b) stoparea unui răspuns continuu;
c) protejarea acestei perioade de întârziere şi de
auto-direcţionare a răspunsurilor care apar în ea de la
fragmentarea dintre evenimentele concurente şi răspunsuri
(controlul interferent). Nu sunt protejate numai întârzierea şi
acţiunile auto-direcţionate din cadrul acesteia, ci şi execuţia
ulterioară a răspunsurilor direcţionate de scop generate din
acele acţiuni auto-direcţionate (Bronowski, 1997; Fuster, 1989 -
după Barkley, 1997).
Termenul “funcţie executivă” se referă la aceste acţiuni
auto-direcţionate, în principal private (cognitive) care
contribuie la auto-reglare, acest termen încorporând cele mai
multe atribute care i s-au asociat adesea de către alţii (Denckla,

1994; Stuss & Benson, 1996; Torgesen, 1994; Welsh & Pennington, 1998
- Barkley, 1997) incluzând:
(a) acţiunile auto-direcţionate;
(b) organizarea posibilităţilor comportamentale în timp;
(c) utilizarea unui discurs auto-direcţionat, a unor reguli, sau
planuri;
(d) satisfacere amânată şi
(e) acţiuni cu scop direcţionat, orientate spre viitor, cu un
anumit ţel, sau intenţionate.
Inhibiţia şi funcţiile ei executive asociate pot fi mai evidente
(şi cel mai necesare) când se impune o întârziere a unei
consecinţe într-o sarcină, când un conflict se confruntă cu
consecinţele imediate şi cele întârziate ale unui răspuns sau
când apare o problemă care necesită generarea un răspuns
inovator pentru a o rezolva. Timpul, conflictele în rezultate
relaţionate temporal, sau inovaţia unui răspuns pot servi ca
evenimente iniţiatoare pentru aceste funcţii executive.
Consecinţa ulterioară nu influenţează activ acest proces pentru
că aceasta nu a apărut încă. În schimb, semnale condiţionate
de pedeapsă din experienţe şi socializare anterioară pot fi
determinanţi ai momentului în care sunt angajate inhibiţia şi
auto-reglarea (Quay, 1998a - după Barkley, 1997).
Dimensiunea comportamentală a controlului impulsurilor, mai mult
decât dimensiunea cognitivă a impulsivităţii, pare să fie cea
mai stabilă în dezvoltare, să corespundă cel mai bine evaluării
părinţilor şi profesorilor asupra comportamentului
hiperactiv-impulsiv şi să coreleze cel mai bine cu ultima
competenţă cognitivă şi socială (Mischel, Shoda, & Peake, 1998;
Olson, 1989; Silverman & Ragusa, 1992 - după Barkley, 1997).
Scopul imediat al celor patru funcţii executive este obţinerea

unor predicţii şi a controlui mai mare asupra comportamentului
individului, dar scopul lor final pare să fie o schimbare în
consecinţele ulterioare pe care un răspuns e probabil să le
producă (Bronowski, 1977; Fuster, 1989; Skinner, 1953 - după
Barkley, 1997).
O mare parte din modelul prezentat (Quary-Gray, 1996 - după
Barkley, 1997), care asociază inhibiţia cu patru funcţii
executive, a fost realizat de Bronowski (1977) (după Barkley,
1997). El a identificat patru proprietăţi unice ale limbajului
uman care îl disting de limbajul animalelor şi a demonstrat că
limbajul uman este distinctiv pentru că acesta nu este un simplu
mod de comunicare ci de reflecţie, în timpul căreia sunt propuse,
imaginate şi testate planuri de acţiune. Reflecţia poate apărea
doar dacă există o întârziere între sosirea stimulului sau a
evenimentului şi răspunsul la acel eveniment. Bronowski a tratat
această capacitate de a inhiba şi a întârzia răspunsuri ca
fiind trăsătura principală şi formativă în evoluţia
trăsăturilor unice ale limbajului uman. Este întârziat nu numai
răspunsul, ci şi decizia de a răspunde (Bronowski, 1976 - după
Barkley, 1997).
Patru consecinţe decurg din evoluţia acestei abilităţi în
inhibarea şi întârzierea răspunsurilor: prelungirea legăturii
sau relaţiei dintre evenimentele trecute şi acţiunile viitoare,
separarea de afect, interiorizarea şi reconstituirea. Capacitatea
de a întârzia răspunsuri ca şi cele patru funcţii mentale care
decurg din ea sunt atribuite cortexului prefrontal al creierului.
1. Prelungirea legăturii sau relaţia dintre evenimente trecute şi
acţiuni viitoare, necesită o formă specială de memorie.
Reamintirea trecutului şi manipularea imaginilor amintirii permit
construirea de situaţii ipotetice şi consecinţele lor asociate.

Din astfel de conjuncturi, pot fi formulate planuri şi pot fi
iniţiate comportamente cu anticipaţie. Reamintirea trecutului
ţine cu siguranţă de trecutul propriu, iar păstrarea în minte a
evenimentelor prezente ţine de prezentul propriu, ambele acestea
trebuind să contribuie la auto-cunoaştere. Astfel sunt definite
funcţiile memoriei de lucru, retrospectivă, planificare,
anticipativă, percepţia timpului şi auto-controlul dependent de
inhibiţie.
2. O a doua consecinţă a inhibiţiei şi întârzierii
răspunsului este separarea de afect. Aceasta se referă la
separarea încărcăturii emoţionale de conţinutul unui mesaj sau
eveniment şi, ca urmare, separarea valenţei emoţionale de
conţinutul răspunsului la eveniment. Aceasta implică
auto-controlul emoţiei în afară de comportamentul motor şi
oferă generarea de răspunsuri neutre în ciuda evenimentelor
provocatoare emoţional care pot solicita sentimente foarte
încărcate în individ. Exemple de acest gen includ situaţiile în
care persoana, deşi nervoasă, rămâne totuşi tăcută sau
vorbeşte calm.
3. Întârzierea dintre eveniment şi răspuns oferă, de asemenea,
timp pentru ca evenimentul să fie analizat de mai mulţi centri în
creier şi să dea naştere unei discuţii interioare de alternative
înaintea formării unui răspuns. Această interiorizare a
limbajului dă o formă unică gândurilor şi discursurilor umane.
În timpul acestei întârzieri a răspunsului, limbajul pare să se
îndrepte către sine. Astfel limbajul se transpune din a fi în
primul rând un mijloc de comunicare cu ceilalţi într-un mijloc
de comunicare cu sine, un mijloc de reflecţie şi explorare. El
permite, de asemenea, crearea de instrucţiuni auto-direcţionate
şi astfel devine un instrument fundamental de auto-control.

Teoria lui Vîgotsky (1978, 1978 - după Barkley, 1997) asupra
dezvoltării discursului privat rămâne cel mai plauzibil punct de
vedere asupra acestei teme până acum (Berk, 1994 - după Barkley,
1997). Asemenea discurs începe ca un “discurs spus cu voce tare
de copii şi care se adresează ori către ei înşişi ori nu se
adresează cuiva în mod special” (Berk & Potts, 1991 - după
Barkley, 1997). În cele mai timpurii stagii, acest discurs se crede
că este spus cu voce tare în timp ce alte acţiuni sunt în
desfăşurare. Pe măsură ce se maturizează, acest discurs
funcţionează ca o formă de auto-ghidare şi direcţionare prin
formularea unui plan care până la urmă va asista copilul în
controlarea acţiunilor proprii (Berk & Potts, 1991 - după Barkley,
1997). În timp, discursul devine progresiv, mai privat sau
interiorizat şi comportamentul ajunge tot mai mult sub controlul
lui. Această interiorizare a discursului are loc într-o manieră
organizată. Pare să evolueze de la forme mai conversaţionale, cu
subiecte irelevante şi posibile forme auto-stimulate ale
discursului, la forme mai descriptive, cu subiecte relevante şi
apoi la discurs mai prescriptiv şi auto-ghidat. El progresează
către discursul mai privat, de neauzit, şi în final la discursul
total privat, subvocal (Berk, 1986, 1994 ; Berk & Garvin, 1984 -
după Barkley, 1997).
4. Interiorizarea limbajului aduce cu sine cea de-a patra
consecinţă a inhibiţiei, pe care Bronowski (1977) (după Barkley,
1997) a numit-o reconstituire. Ea cuprinde două procese. Primul
este analiza care este descompunerea secvenţelor evenimentelor sau
mesajelor în părţile lor componente. Al doilea proces este
sinteza în care aceste părţi pot fi manipulate şi utilizate
pentru construirea sau reconstituirea de mesaje sau răspunsuri
către alţii, total noi.

Cercetarea făcută pe copiii mici sugerează că măsura
inhibiţiei reacţiilor pare a fi asociată în mod semnificativ
şi pozitiv cu măsurarea memoriei pentru locaţia spaţială sau a
memoriei curente. Copiii cu ADHD par a fi mai puţin pricepuţi în
aritmetica mentală. Atât copiii cât şi adulţii cu ADHD au
arătat, de asemenea, dificultăţi în a repeta intervalele
digitale, memorarea locaţiilor spaţiale sau a secvenţelor
mişcării mâinii, spre deosebire de participanţii din grupul de
control.
BIBLIOGRAFIE:
1. Barkley, Russell A. (1997) – Behavioral Inhibition, Sustained
Attention, and Executive Functions : Constructing a Unifying Theory
of ADHD, Psychological Bulletin, American Psychological Association,
Inc., Massachusetts;
2. Cîrneci, D.(2004) – Demascarea secolului. Ce face din noi
creierul. Introducere în neuroştiinţele dezvoltării, Editura
EIKON, Cluj-Napoca ;
3. Cîrneci, D. (2000) – Rolul sarcinilor de atenţie executivă
în diagnosticarea tulburării de deficit
atenţional/hiperactivitate. ADHD - istoric şi etiologie, în
Orientări teoretico-praxiologice în educaţia specială, Presa
Universitară Clujană, Cluj-Napoca;
4. Dobrean, A. (2009) – Tulburarea de atenţie şi hiperactivitate
la copii. Metode de evaluare şi diagnstic, Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca;
5. XXX (1994) –Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders (DSM–IV), American Psychiatric Association, Washington,
D.C.;

ACTIVITĂŢI PENTRU STIMULAREA STIMEI DE SINE

Maria-Elena Andrei
Colegiul Tehnic "A.T.Laurian" Agnita, Sibiu, Agnita

Majoritatea părinţilor îşi doresc ca stima de sine a copiilor
lor să se dezvolte într-un sens pozitiv. Scop care a început să
se regăsească şi în domeniul educaţiei, devreme ce în şcoli
se desfăşoară programe de consiliere pentru elevi.
Chiar dacă stima de sine este studiată de o perioadă
îndelungată de timp, continuă să aibă loc dezbateri privind
natura precisă a acesteia şi dezvoltarea ei.
Trebuie subliniat faptul că, în urma acestor cercetări, există

un acord privind rolul deosebit al părinţilor şi al celorlalte
persoane semnificative din viaţa copiilor în formarea unei stime
de sine pozitive.
Aşadar, stima de sine este un factor important în procesul de
dezvoltare a copilului, afirmându-se chiar că ea este esenţa
dezvoltării personale (Roberta Duncan).
Ce este, însă, stima de sine? Stima de sine se referă la modul
în care ne evaluăm pe noi înşine, cât de “buni” suntem
comparativ cu propriile expectanţe sau cu alţii.
S-a afirmat de către unii psihologi că adevărata stimă de sine
este o emoţie. Aceştia susţin că o stimă de sine profundă se
manifestă printr-o dragoste adevărată faţă de propria persoană
bazată pe acceptarea necondiţionată a sinelui, indiferent de
caracteristicile personale sau de erorile comportamentale.
De-a lungul timpului s-au dezvoltat numeroase programe destinate să
dezvolte stima de sine a copiilor. În S.U.A în orice formă de
activitate curriculum este astfel dezvoltat încât să implice un
număr mare de activităţi pentru stima de sine, fie că este vorba
de un cor de copii, de un centru de tenis sau despre taberele de
elevi. Într-unul din ele (programul Pumsy) s-a ajuns la o explicare
simplă, într-o primă fază, a acestui concept, astfel încât
acesta să fie înţeles cu uşurinţă de către copii. Pentru
aceasta este folosită imaginea unei frânghii ţinută de un
simpatic dinozaur, care are trei capete: capătul “gândeşti”,
capătul “simţi” şi capătul “acţionezi”. Primul pas
devine, astfel, dezvoltarea abilităţilor de gândire pozitivă.
Gândirii pozitive i se adaugă un alt element: acţiunea pozitivă.
Ceea ce înseamnă să iei decizii corecte şi să acţionezi în
direcţia potrivită. Cele două componente trebuie să se afle în
balanţă, căci gândirea pozitivă fără comportament adecvat nu

dobândeşte valoare. Când un copil gândeşte pozitiv şi face
alegeri corecte, probabil că se va simţi bine raportat la sine şi
la ceilalţi. Sunt paşii spre dezvoltarea unei stime de sine
pozitive.
Revenind la una din ideile formulate la început, adultul
îndeplineşte un rol esenţial în formarea stimei de sine a
copilului. Un copil vrea să fie pe plac. El are nevoie de
certitudine, de protecţie, apartenenţă şi recunoaştere; el se
orientează după reacţiile celor din jur şi se adaptează; el
vrea să fie “bun” şi să fie recunoscut ca atare. Sentimentul
stimei de sine depinde, aşadar, de reacţiile celor din jur.
Atunci când adultul îl ascultă pe copil, îl încurajează, îl
apreciază, îi vorbeşte cu respect, îi acordă atenţie şi îl
îmbrăţişează, atunci când copilul are prieteni de încredere
şi performanţe bune în activităţile şcolare sau extraşcolare,
toate se constituie în experienţe care dezvoltă o imagine de sine
echilibrată. Din păcate, numeroşi copii sunt supuşi unor
experienţe care formează o imagine de sine scăzută: sunt des
criticaţi, ignoraţi sau ridiculizaţi, li de vorbeşte pe un ton
ridicat, sunt comparaţi frecvent cu fraţii, se aşteaptă să fie
întotdeauna “perfecţi”, li se fixează standarde exagerate
privind performanţele şcolare.
Dezvoltarea şi îmbunătăţirea stimei de sine la elevi trebuie
începută devreme, în mod sistematic şi adecvat pentru a preveni
declinul, aproape cert, al stimei de sine în adolescenţă atât
pentru băieţi cât şi pentru fete (Harper & Purkey, 1993;
Orenstein, 1994; Greenberg & Lake, 1991, apud Borba, 2001).
Îmbunătăţirea stimei de sine va reduce frecvenţa
comportamentelor agresive înregistrate la adolescenţi (Garabino,
1999; Pollack, 1999; Yoshikawa, 1994, apud Borba, 2001).

Iată câteva jocuri în acest sens:

1.1. AMPRENTELE DIGITALE
• Vârsta: de la 5 la 10 ani
• Durata: 15 minute
• Obiective:
 distingerea caracteristicilor individuale unice
• Echipament:
 foi de hârtie, cerneala, lupa
• Desfăşurare:
 Fiecare copil să realizeze amprente ale degetelor pe o foaie de
hârtie
 Se analizează cu o lupă amprentele şi se evidenţiază faptul
că sunt diferite de la o persoana la alta.
 Se poate crea un colaj pornind de la aceste amprente.

1.2. BROŞURĂ DESPRE MINE
• Vârsta: 8 - 18 ani
• Durata: 60 de minute
• Participanţi: 4 minim, 20 maxim
• Echipament:
 Creioane colorate, o foaie de hârtie şi o agrafă de birou
pentru fiecare persoană.
• Obiective:
 Creşterea stimei de sine a participanţilor,
 Să faciliteze participanţilor împărtăşirea feedback-ului
pozitiv cu colegii.
• Desfăşurare:
 Foaia de hârtie va fi colorată şi împăturată în trei
 Participanţii decorează prima pagină cu numele lor scris în

maniera în care doresc ei.
 Sunt listate categorii care vor fi abordate în interiorul
broşurii (aproximativ 10). De exemplu, calitatea mea principală,
cel mai semeţ moment, activitatea mea preferată, ceva la ce sunt
bun, etc.
 După listarea categoriilor participanţii vor furniza un
răspuns pentru fiecare. Ei sunt asiguraţi că nimeni nu va citi
ceea ce au scris, deci se pot simţi liberi să scrie orice,
indiferent cât este de pozitiv.
 Participanţii împătură broşura şi o închid cu agrafa de
birou.
 Fiecare pasează broşura persoanei din dreapta.
 Când o persoană primeşte o broşură de la un vecin o
întoarce (nu o deschide) şi scrie un comentariu despre aceasta pe
spate.
 Însemnările pot fi lucruri simple (pentru persoanele mai
puţin cunoscute), ca "Îmi place freza ta" sau pot fi foarte
personale pentru persoanele mai bine cunoscute. Pot fi anonime sau
pot fi semnate.
 Broşurile vor fi date în cerc de la unul la altul până când
fiecare persoană va semna pentru fiecare, şi fiecare îşi va
primi broşura din nou.
 Persoanele petrec 5 minute în linişte şi citesc ceea ce
ceilalţi au spus despre ei.
• Discuţii:
 Dacă a fost plăcut să citească lucrurile scrise de alţii
despre ei,
 Dacă cineva a fost surprins de ceea ce a fost scris,
 Dacă cineva vrea să-şi clarifice ceva ce nu a reuşit să
citească sau nu a înţeles,

 Dacă a fost greu sau uşor să complimenteze pe alţii sau să
primească complimente.
 Sunt încurajaţi să păstreze broşura şi să o recitească
atunci când nu se simt bine cu ei înşişi.

1.3. PUBLICITATE
• Vârsta: 8 - 18 ani
• Durata: 60 de minute
• Participanţi: 2 -10
• Echipament:
 Ziare, foarfecă, lipici, hârtie, culori
• Obiective:
 Promovarea creşterii stimei de sine
 Identificarea trăsăturilor de personalitate pozitive
• Desfăşurare:
 Se discută despre reclame, despre scopul lor şi despre modul
în care sunt prezentate mesajele (vizual sau prin cuvinte). Se
adaugă promovarea aspectelor pozitive ale produsului, calităţile
fine. Se abordează, de asemenea, modul în care reclamele conving o
persoană să cumpere un produs.
 Sarcina participanţilor este să creeze o reclamă care să fie
convingătoare pentru un prieten.
 Indivizii îşi vor descrie aspectele pozitive prin pictură,
cuvinte sau o combinaţie a celor două.
 La sfârşit participanţii îşi împărtăşesc reclama cu
alţii. Ceilalţi sunt lăsaţi să confirme calităţile pozitive
ale prezentatorului.

1.4. SUNT SPECIAL

• Vârsta: 10 - 18 ani
• Durata: o şedinţă, dar şi câteva zile sau săptămâni
• Participanţi: oricâţi
• Materiale:
 Ecusoane roşii şi albastre
• Obiective:
 Să arate participanţilor că înainte să-i respecte pe alţii
ei trebuie să se respecte pe sine
• Desfăşurare:
 Activitatea poate fi împărţită în două exerciţii în
aceeaşi zi sau desfăşurată pe durata a câtorva zile sau
săptămâni.
 Partea I: fiecare participant primeşte un ecuson roşu şi-şi
scrie numele propriu pe linia aflată deasupra a două cuvinte:
"este special(ă)". (de exemplu, Ana scrie "Ana este specială").
Fiecare participant face apoi o listă de trăsături pozitive
care-l fac special. Fiecare participant se ridică şi spune câte o
trăsătură care-l face unic. Participanţii poartă ecusoanele cel
puţin o zi.
 Partea a doua: fiecare participant îşi scrie numele pe o
bucată de hârtie care este aşezată cu faţa în jos pe masă.
Fiecare client extrage un nume. Dacă extrage propriul nume pune
biletul jos şi extrage altul. Fiecare client primeşte un ecuson
albastru şi scrie numele extras pe rândul de deasupra cuvintelor
"este special" (de exemplu, dacă Ana extrage numele lui Ion, ea
scrie pe ecusonul albastru "Ion este special". Fiecare participant
face o listă cu trăsăturile care o fac pe persoană a cărui nume
l-au extras specială. Ei poartă ecusonul cu numele colegilor cel
puţin o săptămână. Fiecare coleg se ridică în picioare şi
spune o trăsătură care-l face pe colegul lor special.

„Pentru tine, dar de la cine?” sau „Oglinda” sunt alte
jocuri care pot fi utilizate tot în scopul dezvoltării stimei de
sine a copiilor. Cu speranţa că le veţi găsi la fel de
interesante cum le-am găsit noi, vă lansăm invitaţia de a
parcurge şi a lucra cu copiii dumneavoastră aceste jocuri şi
activităţi

BIBLIOGRAFIE:
1. Hartwell, Elizabeth A. (2001). Body image.
http://blueprint.bluecrossm.com: Blue Cross and Blue Shield of
Minnesota, Inc
2. Hopkins G. (1998). Fourteen MORE Activities for the First Days of
School! www.education-world.com
3. www.6seconds.org (1998). Emotional Intelligence Toolbox:
Expression Journals
4. www.eric.ed.gov (2000). Examinating Ideas about Body Image.
AskERIC Lesson Plan
5. www.exploratorium.edu. (1998) Playing Game with Memory
6. http://www.pbs.org/wgbh/nova/thin/ (2001) NOVA Online -- Dying to
be Thin
7. www.self-science.com (2001). Self-Science Emotional Intelligence
Lesson Archive

Competențe soft - avantaje

Daniela Palcuie
Colegiul Energetic Ramnicu Valcea, Valcea, Ramnicu Valcea

Competențe soft – avantaje
Prof. Palcuie Daniela, Colegiul Energetic Rm. Vâlcea

Capacitatea de inserție profesională este rezultatul
interacțiunii mai multor factori: furnizarea solidă de abilități
de bază, accesul la educație, disponibilitatea de oportunități
de instruire, motivare, capacitate și sprijin în a profita de
oportunitățile de învățare continuă, precum și recunoașterea

competențelor dobândite, care sunt critice pentru care să
permită lucrătorilor să se adapteze la condițiile în schimbare
de pe piața muncii și pentru a permite angajatorilor să fie
parteneri activi în acest proces. Este necesară o mai bună
coordonare între diferitele domenii de politici, reforme economice
și educaționale, precum și o mai bună cooperare între guverne,
instituțiile de învățământ, angajatori și cursanți pentru a
se asigura că societățile contemporane vor stabili baze solide
pentru învățarea și dezvoltarea continuă a aptitudinilor și
competențelor de bază forța de muncă de astăzi și de mâine.

În acest context, competenţele soft sunt considerate a avea un
impact semnificativ asupra succesului unui individ în toate etapele
de angajare a forței de muncă:

• Căutarea de locuri de muncă: Candidații cu abilități soft
dezvoltate au un avantaj asupra competiției, chiar și în faza
inițială de căutare de locuri de muncă. Ei sunt mai conștienți
de capacitățile lor și pot face o alegere mai motivată cu
privire la eventualele perspective de angajare. Abilități, cum ar
fi auto-eficacitate si persistenta pot duce la perspective de locuri
de muncă mai de succes, dat fiind că aceste abilități sunt
importante în cazurile în care procesul de căutare de locuri de
muncă este dificil sau prelungit. Mai mult decât atât,
candidații cu abilități sociale și de comunicare dezvoltate pot
fi de succes într-un interviu pentru un loc de muncă, și de
obicei au o rețea mai mare de colegi si asociați, care pot fi de
ajutor în vremuri când sunt limitate postările de locuri de
muncă.

• Găsirea de locuri de muncă: Persoanele care au dezvoltat
abilități soft au șanse mai mari la angajare. Menținerea unei
atitudini pozitive, de exemplu, crește șansele de a găsi cu
succes loc de muncă. Mai mult decât atât, angajatorii spun în
mod repetat în descriere locurilor de munca pe care le anunţă că
candidații nu posedă doar abilități academice / cognitive, cum
ar fi alfabetizare, numerație, abilități tehnice, dar, de
asemenea, soft skills.

• Excelând la locul de muncă: Competenţele soft pot fi de
asemenea importante în menținerea unui loc de muncă.
Îmbunătăţirea competenţelor soft pot contribui la o mai bună
performanță la locul de muncă. De asemenea, rezultatele
cercetării indică faptul ca persoanele care nu au / au abilități
soft subdezvoltate sunt mai susceptibili de a pierde locul de muncă
și de a petrece perioade mai lungi de timp, fără un loc de muncă
decât colegii lor, care ar putea avea abilități cognitive mai
sărace, dar gestionează mai eficient abilitățile lor soft.

• Câștigând mai mult: Dezvoltarea și gestionarea
competenţelor soft pot avea atât efecte directe și indirecte
asupra câștigurilor în mod eficient. Ele pot contribui în mod
direct la creșterea câștigului salarial prin influență asupra
creșterii productivității. În acest context, o serie de studii
susțin afirmația că abilitățile soft pot duce la un succes la
locul de muncă, și în plus, că un anumit nivel de competențe
și abilități de bază non-cognitive sunt indispensabile pentru
funcționarea eficientă pe piața muncii.

• Pornirea unei afaceri: Unul dintre aspectele cheie dependente de
abilități soft sunt perspectivele antreprenoriale. Cu toate că
antreprenorul este un specialist în sine, dezvoltarea și succesul
acestuia sunt îmbunătățite prin posesia altor abilități soft.

• Beneficii pentru angajatori: Angajatorii au, de asemenea,
beneficii de la angajarea lucrătorilor cu abilități soft
dezvoltate. Angajații care au abilități soft puternice precum și
abilități tehnice sunt mai productivi decât angajații care nu
dispun de abilități soft; de exemplu, gândirea critică poate
îmbunătăți capacitatea de reacție la probleme neașteptate, sau
de a facilita luarea de decizii mai eficiente, precum și procese
îmbunătățite, servicii și produse pentru companie

Cu toate că unele dintre competențele selectate ca abilități
soft / capacitatea de inserție profesională sunt prezente în alte
sistematizări care au abordare mai mult sau mai puțin similare,
există anumite diferențe care definesc competențele prioritare
necesare pe piața muncii.

Strategia Europa 2020 a arătat că Uniunea Europeană a recunoscut
importanța educației pentru creșterea și îmbunătățirea
bunăstării generale a cetățenilor săi. Motivația principală
din spatele accentului pe educație este să permită tuturor
cetățenilor UE să dezvolte abilități relevante care pot
facilita funcționarea efectivă a acestora pe piața muncii și în
societate, în general. Această orientare este, de asemenea, ca
urmare logica cercetării macroeconomice actuale privind creșterea
națiunilor care indică cu tărie că sănătatea viitoare a unei

economii depinde de abilitățile cognitive ale lucrătorilor săi.
Reformele politice educaționale din UE, care s-au intensificat în
ultimii ani, acordând o atenție deosebită educației și
învățării, au ca scop să ofere un răspuns adecvat economiei
mondiale în proces de globalizare. Prioritatea "Europa
cunoașterii" reprezintă conceptul de instruire cu privire la noile
cerințe ale pieței muncii prin intermediul unor competențe-cheie.

Bibliografie:
European Commission/EACEA/Eurydice. Adult Education and Training in
Europe: Widening Access to Learning Opportunities. Luxembourg:
Publications Office of the European Union.

Tehnologia în procesul de predare-învățare-evaluare

MIHAELA RADU
Scoala Gimnaziala Nr.49, Bucuresti, Bucuresti

Tehnologia în procesul de predare-învățare-evaluare

Este binecunoscut faptul că, în ultima perioadă, elevii sunt
atraşi de tot ceea presupune tehnologie modernă. În ultima
jumătate de an, date fiind circumstanțele contextului actual al
orelor desfășurate online, tehnologia se bucură de o deosebită
atenţie și din partea cadrelor didactice, părinţilor şi

autorităţilor competente şi responsabile ale statului. Educația
digitală presupune anumite capacități și competențe din partea
profesorului, în conformitate cu standardele politicilor
educaţionale naţionale sau europene, precum și strategia
personală de predare. Procesul complex al educației presupune o
bună planificare şi realizarea efectivă a rezultatelor aşteptate
ale învăţării, monitorizarea, autoevaluarea și evaluarea
rezultatelor și îmbunătățirea lor permanentă.
Atât tehnologia modernă cât și creativitatea cadrului didactic
în construcția unei lecții, poate motiva un elev să-și
îndrepte atenția spre disciplina predată de acesta, poate crește
interesul pentru lectură și studiu individual, poate determina
anumite conexiuni/ interdisciplinaritate, poate anima starea de
spirit de la clasă și per total, poate determina ca ora sa să fie
așteptată cu nerăbdare de elevi.
Şcoala româneascǎ trebuie sǎ iasǎ din normele stricte ale ideii
de transfer de cunoştinte cǎtre elevi, idee care încǎ mai stǎ
ca temei de bazǎ a tot ceea ce şcoala face sau trebuie sǎ facǎ.
Şcoala sǎ fie locul unde elevii primesc informaţii, dar accentul
sǎ nu cadǎ pe dimensiunea informativǎ, ci din ce în ce mai mult
pe formare, integrare, relaţionare.
Utilizarea mijloacelor moderne, a resurselor educaționale deschise,
a instrumentelor/platformelor educative în clasa anului 2020 este
imperios necesară. Adaptarea conținuturilor științifice,
aplicate la nevoile elevilor generației de azi, cu aplicație în
viața cotidiană, corelate cu adaptările tehnice de astăzi,
conduce spre succesul unei lecții.
Totuși valoarea formativă a mijloacelor de învăţământ şi mai
ales a noilor utilităţi tehnice nu au relevanţă pedagogică,
cognitivă, decât dacă sunt utilizate pe lângă metode

real-active. Aceasta pentru că ele sunt valabile în măsura în
care şi elevul este motivat să participe la cunoaştere, să
înveţe activ. Atunci profesorul poate să ofere un spectru larg de
resurse, să le antreneze într-un context actual, să mobilizeze
abilităţi şi competenţe înalt cognitive, să permită
interacţiuni între elevi, să sprijine acumulări de cunoştinţe
noi, să depăşească simpla achiziţie, să stimuleze curiozitatea
epistemică.
Internetul poate fi asimilat cu o biblioteca infinit de mare, este
un adevărat tezaur care va trebui să ajungă un izvor de
cunoştinţe, atent alese si fructificate sub îndrumarea
profesorilor.
Lecţiile sunt concepute astfel încât să fie utilizate de către
profesor în procesul de predare la clasă, oferind elevilor
posibilitatea să urmărească explicaţiile profesorului şi să
interacţioneze direct cu materialul de studiu.
Lecţiile multimedia sunt capabile să aducă un plus de valoare
în explicarea acelor procese, fenomene sau structuri dificil de
abordat prin metodele clasice. De exemplu, prin modelarea cu
ajutorul calculatorului, procesele foarte greu de observat în
condiţii reale, cum ar fi fenomene microscopice sau din contră
macroevoluţii de relief pot fi studiate în tot dinamismul lor, la
diferite scări spaţiale sau temporale.
Departe de rutina orelor obişnuite, în care efortul de
abstractizare pe care trebuie să-l facă este considerabil, elevii
descoperă o lume în care teoria şi practica se întâlnesc sub o
forma accesibilă. Noţiuni înainte complicate din chimie si
fizică sunt prezentate intuitiv, elevii pot să experimenteze liber
şi să vizualizeze în timp real rezultatul experimentelor.
Conţinutul unei lecţii în format electronic poate îmbina atât

prezentări, simulări, experimente interactive, exerciţii, teste
cât şi jocuri educaţionale. Toate momentele de lecţie realizate
presupun activitatea nemijlocită a elevilor, iar interactivitatea
constă în cea mai mare parte în feedback gradual oferit
utilizatorului pe tot parcursul lecţiei. Designul grafic şi
funcţionalitatea, aspectul vizua,l contribuie semnificativ la
înţelegerea clară a fiecărei unităţi de informaţie oferită,
fiind realizat în concordanţă cu normele psihopedagogice de
proiectare şi luând în consideraţie particularităţile de
vârstă ale elevilor.
Evaluarea cu ajutorul testelor pe calculator poate fi și o
prețioasă resursă de economisire a timpului. Ea îmbină o
multitudine de funcții menite să faciliteze procesul de
predare-învățare, oferind profesorului posibiltatea de a controla
în permanență calitatea procesului instructiv educativ
desfășurat prin: demonstrații interactive, testarea elevilor
după fiecare temă, evaluarea cunoștințelor elevilor prin votarea
simultană, identificarea răspunsurilor corecte printr-o metodă
interactivă, evaluarea nivelului de predare, evidența
rezultatelor prin intermediul rapoartele statistice generate de
platforme.

Cadrul didactic are elementele necesare construirii unui demers
didactic personalizat, în funcţie de cerinţe şi condiţii
concrete, în funcţie de experienţa sa şi de nivelul de
achiziţii al clasei. Materialele educaționale în format digital
nu au menirea de a le înlocui pe cele clasice, ci de a fi
instrumente eficace la îndemâna profesorului.
Așadar, utilizarea unei anumite resurse educaționale digitale în
clasa secolului XXI trebuie luată treptat, însoțită încă de

metode tradiționale precum demonstrarea, explicația,
problematizarea etc.
Bibliografie
1. Parfene, C., Metodica studierii limbii şi literaturii române,
Iaşi, Polirom, 1999.
2. Coroi, I. – Percepţia calităţii în educaţie, 2017, pag.
1-9.

Nr. 65/2020

La acest număr au contribuit:
● Nicoleta Risnoveanu
● IOANA-AURELIA BABOȘ
● daniela conu
● Vasilica Nita
● Mariana Ghiulai
● Adriana Otilia Sut
● Maria DUMA
● Teodora Mihailescu
● Negru Pavel-Rafael
● Lucretia Presecan
● ramona cenuse
● Marilena Cord
● Valeria Crudu
● Gabriela Spiridon
● daniela-elena ionele
● Stefania Pop
● emel cadar
● Maria-Cristina Truta
● Maria-Elena Andrei
● Daniela Palcuie
● MIHAELA RADU

ISSN: 2393 – 0810