Nr. 7/2015

ISSN: 2393 – 0810

Cuprins

Învăţământ preşcolar

● Jocul – mijloc de dezvoltare a personalității, Roxana Sipos

● FORMAREA TRǍSǍTURILOR MORALE POZITIVE LA COPII PRIN INTERMEDIUL TRADIŢIILOR ŞI OBICEIURILOR DE IARNǍ, Liana Radoi

● Copilul şi culorile, Cristina Ungureanu

Învăţământ primar

● CREATIVITATE ȘI INOVAȚIE ÎN CADRUL ORELOR DE EDUCAȚIE PLASTCĂ ÎN CICLUL PRIMAR, Ionela Marinescu

● MANAGEMENTUL CLASEI ŞI ÎNVĂŢAREA ACTIVĂ, Silvia Voaedes

Învăţământ gimnazial

● Travailler en équipe pour dessiner, parler et écrire ATELIERS DE CREATION, cristina voloaga

● PLEDOARIE PENTRU COMPUNEREA ŞCOLARĂ, Cristina Stan

● CREATIVITATEA SI ROLUL EI ASUPRA DEZVOLTARII PERSONALITĂŢII ÎN CONTEXTUL ÎNVĂŢĂRII UNEI LIMBI STRĂINE, Cristina Stan

● IMPORTANŢA PROGRAMULUI ECO-ŞCOALA ÎN EDUCAŢIA ECOLOGICĂ A ELEVILOR, Viorica Boldisor

● Calculatorul,liant interdisciplinar, adriana ciubotaru

Învăţământ liceal

● INTELIGENȚĂ ȘI INSTRUIRE DIFERENȚIATĂ, Cristina Bonteanu

Jocul – mijloc de dezvoltare a personalității

Roxana Sipos
Scoala Gimnaziala Paulesti, Satu Mare, Paulesti

Jocul – mijloc de dezvoltare a personalității

„Joaca trebuie să rămână viaţa ta. Munca trebuie să fie doar
un mijloc de a te juca. Nu-ţi transforma viaţa într-o rutină de
muncă, pentru că scopul vieţii e joaca.”
( Osho )

Jocul şi jucăria sunt tovarăşii nelipsiţi ai copilăriei.
Fiecare copil manifestă nevoia de a se juca. Ea se explică prin
tendinţa acestuia de a cunoaşte ceea ce îl înconjoară, de a-i
imita pe cei vârstnici, de a se manifesta activ. Jocul,
caracteristic vârstei preşcolare, constituie un mijloc specific de
însuşire a impresiilor pe care le oferă viaţa. Jocul satisface
în cel mai înalt grad trebuinţele copilului: de mişcare, de
exprimare originală, de realizare a dorinţelor pe care nu le poate
satisface în plan real.
În joc, mijloacele de exprimare sunt variate: acţiunile copiilor,
crearea imaginii prin intermediul mişcărilor, al gesturilor, al
mimicii şi al cuvintelor, folosirea diferitelor obiecte, realizarea
unor construcţii. Printre aceste mijloace, jucăria ocupă un loc
important, ea fiind necesară pentru a face acţiunile copiilor
reale: ,,şoferul” are nevoie de un “automobil”,
“aviatorul” – de un ,,avion’’. Toate acestea sunt legate
de o particularitate psihologică interesantă a jocului: în joc,
multe lucruri sunt imaginate, convenţionale, ,,dinadins’’, cum
spun copiii, în timp ce trăirile celor antrenaţi în joc sunt
întotdeauna adevarate, sincere, acţiunile lor sunt reale. De aici
şi menirea fundamentală a jucăriei – de a oferi copilului
posibilitatea să acţioneze activ, exprimându-şi ideile şi
sentimentele.

1. De ce se joacă copilul ?

A devenit astăzi un fapt banal semnalarea rolului capital al
jocului în dezvoltarea copilului şi chiar a adultului. „Omul nu
este întreg decât atunci când se joacă”, scria Schiller.
Această cugetare a fost mult comentată. Arta, ştiinţa şi chiar

religia nu sunt adesea decât nişte jocuri serioase. Omul se joacă
de-a pictatul sau de-a făcut rime, aşa cum se joacă şah. Multe
opere care au încântat generaţii întregi n-au fost pentru
autorii lor decât nişte jocuri admirabile.
Pentru un copil, aproape orice activitate este joc. Tocmai prin joc
el ghiceşte şi anticipează conduitele superioare. La copil, scrie
Claparede, jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul
vieţii. Jocul este singura atmosferă în care fiinţa sa
psihologică poate să respire şi, în consecinţă, poate să
acţioneze. Copilul este o fiinţa care se joacă şi nimic altceva.

A ne întreba de ce se joacă copilul, înseamnă a ne întreba de
ce este copil. „Copilăria serveşte pentru joc şi pentru
imitare”, spune tot Claparede. Nu ne putem imagina copilăria
fără râsetele şi jocurile sale. Să presupunem că, deodată,
copiii ar înceta să se mai joace, că în şcoli lecţiile s-ar
desfăşura în linişte, că n-am mai fi distraşi de strigătele
sau plânsetele care vin din grădină sau din curte. Atunci n-am
mai avea în preajma noastră această lume a copiilor, care ne
aduce bucurii şi griji, ci un popor trist de pigmei stângaci şi
tăcuţi, lipsiţi de inteligenţă şi de suflet. Sufletul şi
inteligenţa devin mari prin joc. Tocmai această cuminţenie,
această tăcere de care părinţii greşit se bucură uneori
anunţă adesea la copilul mic grave deficienţe mintale. Copilăria
este, aşadar, ucenicia necesară vârstei mature. A nu studia în
cursul copilăriei decât creşterea, dezvoltarea funcţiilor,
fără a face nici un loc jocului, ar însemna să neglijăm acest
impuls irezistibil prin care copilul îşi modelează singur propria
sa statuie. Despre un copil nu se poate spune că „el creşte”
şi atât; trebuie să spunem că el „se dezvoltă” prin joc.

Prin joc el pune în acţiune posibilităţile care decurg din
structura sa particulară, traduce în fapte potenţele virtuale
care apar succesiv la suprafaţa fiinţei sale, le asimilează şi
le dezvoltă, le îmbină şi le complică, îşi coordonează
fiinţa şi îi dă vigoare.
Aşadar dacă jocul dezvoltă funcţiile latente, se înţelege că
fiinţa cea mai bine înzestrată este aceea care se joacă cel mai
mult. Copilăria are deci drept scop antrenarea prin joc atât a
funcţiunilor fiziologice, cât şi a celor psihice. La copilul mic
regăsim unele jocuri, care sunt întradevăr nişte simple
exerciţii ale funcţiilor. Acestea se pot numi jocuri funcţionale.
Este suficient să observăm câteva minute un copil de opt luni în
căruciorul său, pentru a constata asemenea jocuri: el îşi
loveşte căruciorul cu picioraşul, scoate şiruri lungi de
gângureli, îşi agită braţele ca şi cum ar vrea să facă
gimnastică, îşi loveşte capul, apucă obiectele şi le lasă să
cadă. Nici unul din aceste gesturi nu are o semnificaţie în sine;
s-ar părea că copilul „nu face nimic”. Şi totuşi el
efectuează o muncă foarte importantă: se formează singur,
făcând aceste exerciţii care îl vor ajuta mai târziu să
meargă, să vorbească etc.
Jocul are deci la copil rolul pe care munca îl are la adult. Aşa
cum adultul se simte tare prin lucrările sale, tot aşa şi copilul
se simte mare prin succesele sale ludice.

2. Clasificarea jocurilor

Există posibilităţi multiple de clasificare a jocurilor,
datorită marii lor varietăţi. Astfel, de exemplu, s-a propus
împărţirea jocurilor în: jocuri de experimentare, jocuri de

funcţii generale, jocuri senzoriale, jocuri motorii, intelectuale,
afective şi de voinţă. Altă formulă, care delimitează
diferenţe calitative, dar şi unele diferenţe specifice propune:
jocuri funcţionale (senzo-motorii), jocuri de ficţiune şi iluzie,
jocuri receptive, jocuri de construcţie, jocuri colective. Sunt şi
clasificări care se limiteqază la numai trei grupe, de pildă:
jocuri exerciţii, jocuri simbolice şi jocuri cu reguli; iar
fiecare din acestea cuprinde câteva subgrupe. În urma unor anchete
realizate cu copii din gradiniţe s-a ajuns la următoarea
clasificare a jocurilor preferate: jocuri sociale active, jocuri de
îndemănare individuală, jocuri dramatice şi dansuri, jocuri cu
mingea, jocuri de casă.
Se vede, deci, că se pot face clasificări ale jocurilor:
a) în funcţie de caracteristicile psihice antrenate
(senzorialitatea, perspicacitatea, spiritul de observaţie,
isteţimea, creativitatea, umorul etc.);
b) în funcţie de natura activităţii (motorie, intelectuală);
c) în funcţie de faptul dacă e un joc cu mai mulţi jucători, cu
doi, sau jocuri individuale (ce se pot juca fără alţi jucători)
etc.
Aceasta ar putea fi o simplă clasificare a jocurilor:
a) jocuri simbolice
 În funcţie de evoluţia comportamentului ludic al copilului
- jocuri simbolice primare
- jocuri simbolice evoluate
 În funcţie de acelaşi criteriu, jocurile simbolice primare se
grupează în: jocuri de manipulare şi jocuri imitative
 În funcţie de izvorul cunoaşterii, jocurile simbolice
evoluate se clasifică în: jocuri cu subiecte din viaţa cotidiană
şi jocuri cu subiecte din basme şi poveşti;

 În funcţie de domeniul care sugerează simularea, jocurile cu
subiecte din viaţa cotidiană sunt: jocuri de convieţuire socială
şi jocuri de construcţii;
 În funcţie de tehnica transpunerii scenice, jocurile cu
subiecte din basme şi poveşti sunt: jocuri-dramatizări şi
dramatizările.

b)jocuri cu reguli
 În funcţie de natura obiectivelor educaţionale, jocurile cu
reguli pot fi: jocuri didactice şi jocuri distractive;
 În funcţie de domeniul dezvoltării, jocurile didactice pot
fi: jocuri motrice şi jocuri pentru dezvoltarea psihică;
 În funcţie de obiectivele prioritare, jocurile de mişcare pot
fi: jocuri motrice simple şi jocuri motrice complexe (competitive);
 În funcţie de laturile dezvoltării vieţii psihice, jocurile
psihice pot fi: jocuri cognitive şi jocuri de expresie afectivă;
 În funcţie de sarcinile didactice specifice, dezvoltării
intelectuale jocurile cognitive pot fi: jocuri senzoriale şi jocuri
intelectuale;
 În funcţie de direcţiile dezvoltării intelectului, jocurile
intelectuale pot fi: jocuri de memorie şi jocuri de inteligenţă;
 În funcţie de complexitatea sarcinii didactice, jocurile
didactice pot fi: jocuri didactice simple şi jocuri didactice
complexe;
 În funcţie de specificul construcţiei acţiunii de joc,
jocurile cu regului pot fi: jocuri cu subiect şi jocuri fără
subiect.

Bibliografie

* Adina Glava, Cătălin Glava, „Introducere în pedagogia
preşcolară”, Editura Dacia, Cluj-Napoca 2002;

* H. Barbu, Eugenia Popescu, Filofteia Şerban, „Activităţi de
joc şi recreativ-distractive”, Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A. Bucureşti 1993;

* Jean Chateau, „Copilul şi jocul”, Editura Didactică şi
Pedagogică, Paris 1967;

* Paul Caravia, Vintilă Mihăilescu, Claudiu Vodă, „Jocuri şi
jucării”, Editura Ion Creangă, Bucureşti 1981;

* Constantin Cucoş, „Educaţia. Iubire, edificare,
desăvârşire”, Editura Polirom, 2008;

FORMAREA TRǍSǍTURILOR MORALE POZITIVE LA COPII PRIN INTERMEDIUL TRADIŢIILOR ŞI OBICEIURILOR DE IARNǍ

Liana Radoi

FORMAREA TRǍSǍTURILOR MORALE POZITIVE LA COPII PRIN INTERMEDIUL
TRADIŢIILOR ŞI OBICEIURILOR DE IARNǍ

Nimic nu-i mai frumos, mai nobil, decât meseria de
educator, de gradinar de suflete umane, de cǎlauza a celor mai
curate şi mai pline de energie mlǎdite"(D. Almaş).
Sǎ-i învǎţǎm pe copii sǎ preţuiascǎ şi sǎ respecte

obiceiurile şi tradiţiile în care s-au nǎscut, sǎ-i învaţǎm
sǎ iubeascǎ meleagurile natale, portul românesc şi pe români.
Sǎ le sǎdim în suflet aceste elemente definitorii ale
identitǎţii neamului românesc fǎra de care nu am mai putea şti
de unde veni şi cine suntem de fapt noi românii pe acest
pamânt.Sǎ-i ajutǎm pe copii sǎ înţeleagǎ imensitatea
tezaurului nostru folcloric în care arta popularǎ româneascǎ
este o minunatǎ oglindǎ în care se reflectǎ cu cea mai mare
intensitate frumuseţea României, istoria şi mai ales sufletul
neamului.
În calitate de educatori suntem obligaţi sǎ facem din
creaţia noastǎ popularǎ o carte de vizitǎ cu care sǎ batem la
porţile cunoaşterii şi cu care vom fi primiţi şi apreciaţi
fǎrǎ îndoialǎ oriunde în lume.
În furtunile veacului obiceiurile şi tradiţiile
strǎmoşeşti au rǎmas neclintite pǎstrând valori autentice ale
culturii populare tradiţionale. Copiii se lasǎ îndrumaţi şi pot
fi modelaţi în aşa fel încât pe fondul lor afectiv sǎ se
aşeze elementele cunoaşterii artistice care vor imprima gândirii
lor anumite nuanţe, ce vor îmbogǎţi substanţa viitoarei
activitǎţi individuale şi sociale.
Începând cu obiceiurile prilejuite de fiecare eveniment
important din viaţa poporului, continuând cu frumoasele costume pe
care le îmbracǎ în aceste împrejurǎri şi terminând cu
cântecele, dansurile şi strigǎturile nelipsite de la aceste
datini, izvorul lor este nesecat pentru cel ce vrea sǎ le cunoascǎ
şi sǎ le adune în manunchi pentru a le dǎrui din nou.
Valorificând frumuseţea tradiţiilor şi obiceiurilor
populare în cadrul activitǎţilor cu preşcolarii reuşim sǎ
înfrumuseţǎm viaţa copiilor, îi ajutam sǎ cunoascǎ

tradiţiile româneşti şi rolul important pe care-l au în viaţa
oamenilor din cele mai vechi timpuri, modul cum aceste tradiţii au
dǎinuit peste timp. Prin conţinutul serbǎrilor îi ajutam pe
copii sǎ înţeleagǎ mesajul şi conţinutul acestor obiceiuri
populare, adaptându-le particularitǎţilor de vârsta şi
aptitudinilor artistice individuale.
Cu acest prilej introducem copiii într-o lume frumoasǎ a
cântecului, dansului, poeziei, poveǎtilor, glumelor, proverbelor,
zicatorilor sistrigǎturilor a unor evenimente tradiţionale -
Crǎciunul, Moş Nicolae, Sfantul Andrei, Boboteaza, etc - copiii
având posibilitatea sǎ cunoascǎ frumusetea şi bogǎţia
folclorului, diversitatea tradiţiilor şi obiceiurilor româneşti,
armonia limbii române.
Textele cântecelor şi poeziilor, a colindelor,
pluguşorului, sorcovii, transmit urǎrile de bine în legaturǎ cu
unele îndeletniciri strǎvechi ale românilor: uratul, semǎnatul,
pǎstoritul.
Cu aceste ocazii copiii îşi îmbogaţesc vocabularul cu
expresii populare, proverbe, zicǎtori, strigǎturi, pǎtrund în
tainele limbii materne şi în comorile înţelepciunii populare.
La vârsta preşcolarǎ sunt greu de înşeles evenimentele
petrecute de Crǎciun, Boboteazǎ, etc. Noi educatoarele încercǎm
sǎ transmitem din generaţie în generaţie, portul, graiul,
obiceiurile şi datinile aşa cum le-am moştenit de la strǎbuni. O
ocazie eficientǎ de valorificare a tradiţiilor populare şi a
obiceiurilor româneşti o constituie serbǎrile. Ele sunt un izvor
de bucurii şi satisfacţi care creeazǎ copiilor o stare de bunǎ
dispoziţie favorabilǎ atât dezvoltarii psihice, fizice cât şi
estetice.
Copiii trebuie sǎ interpreteze diferite roluri; cântareţ,

dansator, povestitor, creator de obiecte artizanale, formându-şi
sau perfectionându-şi o serie de abilitati artistice.
Serbǎrile au o importanţǎ deosebita în educarea copiilor.
În primul rând prin conţinutul lor, transmit un anumit mesaj,
apoi copiii se pregǎtesc împreunǎ şi depun eforturi susţinute
pentru realizarea unui scop comun, reuşit a serbǎrii.
Astfel, pregǎtirea şi participarea la serbǎri este acţiunea
în care copilul se obişnuieşte sǎ trǎiascǎ în colectiv, sǎ
se debaraseze de timiditate. Serbǎrile aduc luminǎ în sufletul
copiilor, dau aripi
imaginaţiei, creazǎ o atmosferǎ plinǎ de plǎcere, bucurie.
În transmiterea obiceiurilor şi tradiţiilor în serbarile
preşcolare am pornit de la ideea cǎ nu exista un alt element
artistic care sǎ poatǎ fi aplicat multilateral în ansamblul
procesului educaţional ca serbǎrile.
Pentru copii ele reprezintǎ o distracţie veselǎ,
placutǎ, iar pentru educator constituie prilejul de a oferi
mǎnunchiul bucuriei de-a lungul unui şir întreg de repetiţii.
Învatând copiii sǎ desfǎşoare "Serbarea pomului de
iarnǎ" , îi implicǎm în interpretarea unor roluri pe care le
joacǎ cu plǎcere:capra, ursul, sorcova, uratul, colindatul etc.
Prin interpretarea rolurilor şi pregǎtirea decorurilor pentru
diversele "spectacole" urmǎrim atât un efect artistic cât si
pedagogic, cautând un imbold pentru a trezi la copii dorinţa de a
cunoaşte şi pǎstra tradiţiile şi obiceiurile strǎmoşeşti.
Pentru a avea o influenţǎ pozitivǎ asupra copilului,
serbǎrile trebuie sǎ fie înţelese de aceştia şi sǎ-l afecteze
psihologic. Sensul unui spectacol va depinde de: calitatea lui, de
folosirea adecvatǎ a costumaţiilor şi decorurilor, de participare
afectivǎ a copilului.

Când bat la porţile sufletului Sfintele Sǎrbǎtori, ne
bucurǎm împreuna cu copiii de neasemuita frumuseţe a datinilor
strǎmoşeşti şi scoatem din comoara inimii şi din lada de zestre
a neamului, tezaurul folcloric românesc: cântecul, jocul şi
costumul popular specific sǎrbǎtorilor. Pentru a realiza o serbare
reusitǎ, care sǎ respecte tradiţiile şi obiceiurile de Crǎciun,
este necesarǎ o adaptare şi prelucrare a repertoriului specific
vârstei preşcolare ce cuprinde în forme tradiţionale poezii şi
cântece specifice Crǎciunului. Costumele populare, ia şi
catrinţa, bracirile şi opincile, camaşa şi iţarii sunt
primenite şi pregǎtite pentru spectacolul mult aşteptat.
Atmosfera de sarbǎtoare din sala de festivitǎţi prin
ornarea şi decorarea cu elemente specifice sǎrbǎtorilor
constituie un alt prilej de bucurie pentru copii, ei descoperind
tradiţiile şi obiceiurile practicate în timpul sǎrbǎtorilor de
iarnǎ, simt şi preţuiesc frumuseţea obiceiurilor şi
tradiţiilor de Crǎciun.
În atmosfera spiritualǎ a Crǎciunului, interpretarea unor
dansuri populare dǎ posibilitatea de a cunoaşte sufletul
ţǎranului român, raritatea portului şi cântecului popular.
Dansurile populare prin frumuseţea costumelor, a melodiilor sunt
îndrǎgite de copii şi interpretate cu multǎ pasiune aproape la
toate serbǎrile.
Astfel, pentru sarbǎtoarea "Sf. Nicolae, Crǎciunului"
alǎturi de dansuri populare, copiii au mai pregǎtit colinde
specifice, rugaciuni, etc. Cântecele populare întâlnite la toate
serbǎrile antreneazǎ, tonificǎ şi energizeazǎ gândirea,
memoria, atenţia, imaginaţia, creativitatea, spiritul de
disciplinǎ, prietenia.
Dacǎ jocul şi cântecul nu este trǎit, nu poate pune în

rezonanţǎ corzile sufleteşti ale fiinţei umane. Când priviţi o
serbare cu obiceiuri strǎvechi ale românilor, cu cântece şi
dansuri populare, gândiţi-va cǎ priviţi un moment, oglinda şi
sufletul acestui popor ce a considerat pǎstrarea tradiţiei o
datorie şi o onoare.

BIBLIOGRAFIE
Ion Apostol Popescu : “Studiu de folclor si arta populara”
Revista “Invatamantul prescolar” 1-2 2000

Prof. înv.preşcolar Rǎdoi Liana Mihaela
G.P.P.Nr.1 Caracal

Copilul şi culorile

Cristina Ungureanu
Gradinita cu program prelungit Nr.2 Campulung, Arges, Campulung

Nu putem concepe existenţa noastră fără prezenţa culorii.
Lucrurile ce ne înconjoară nu se deosebesc unele de altele doar
prin formă ci şi prin culoare. Ea este prezentă pretutindeni,
oriunde pătrunde lumina. Această caracteristică a lumii
constituie farmecul vieţii omului, provocându-i acestuia o
diversitate de stări psihice. Fernand Leger o considera pe drept o
“necesitate vitală, o materie indispensabilă vieţii ca apa şi

focul”. Însă ea nu îndeplineşte numai o funcţie estetică ci
şi una cognitivă, în sensul că atracţia omului faţă de o
anumită culoare dezvăluie unele informaţii despre personalitatea
acestuia.
Copilul observă lumea ce îl înconjoară, o receptează,
îşi îmbogăţeşte orizontul de cunoştinţe cu informaţiile
primite, dar şi cu diferite impresii, iar cu ajutorul fanteziei
redă cele văzute sau imaginate, prin mijloace proprii. Piajet
afirma că „limbajul grafic este un mijloc prin care copilul ia
în stăpânire lumea exterioară pentru a o armoniza cu lumea lui
interioară”.
Prin urmare, lucrul cu pensula nu este numai o acţiune plăcută
pentru copii ci şi o modalitate de exprimare a personalităţii.
Prin intermediul culorii, el dă frâu liber celor mai variate
dispoziţii şi se eliberează de anumite tensiuni interioare,
ştiut fiind faptul că deşi mic, posedă o viaţă sufletească
foarte bogată. Desenele copiilor reflectă gusturile şi
preferinţele lor pentru anumite culori, acest lucru putându-se
observa din alegerea şi utilizarea frecventă a aceloraşi culori,
în cadrul diferitelor teme alese sau propuse. Cunoscând acest
amănunt important, prin intermediul activităţilor plastice,
educatoarea poate primi unele informaţii despre cei pe care-i
educă.
Dar mai înainte de aceasta este necesar ca ea însăşi să
cunoască semnificaţia culorilor. Astfel: roşul, culoarea
sângelui, reprezintă viaţa, iubirea, focul, dă impresia de
tensiune, este dinamic, mobilizează şi invită la acţiune;
galbenul, culoarea luminii şi a energiei, exprimă bucuria;
oranjul simbolizează căldura, optimismul, dorinţa de a comunica;
verdele invită la repaus, la meditaţie şi introspecţie, are

efect calmant, odihnitor. Exprimă liniştea, siguranţa,
prospeţimea, tinereţea şi speranţa; albastrul, numită
„culoarea depărtării”, semnifică armonia, el predispune la
visare şi simbolizează delicateţea, nostalgia, dorul; violetul
exprimă pasivitatea, resemnarea, melancolia şi durerea; negrul
semnalează neliniştea, singurătatea, iar albul - puritatea şi
pacea.
Prin culorile utilizate de copii în desenele lor putem
descifra stările psihice şi sau dispoziţiile de moment ale
acestora, bucuria sau tristeţea, starea de echilibru şi armonie,
starea de bine, starea de nelinişte sau de tensiune.
Deşi nu există grile de interpretare, deoarece “alegerea unei
anumite culori rezultă din interferenţa multiplelor influenţe, a
interacţiunilor dintre copii, a relaţiilor cu lumea adulţilor, a
culturii şi a multiplilor parametri psihologici”, specialiştii
în domeniu susţin că folosirea culorilor calde sunt
caracteristice copiilor sociabili, deschişi, „integraţi solid
mediului în care acţionează”, în timp ce culorile neutre ar
caracteriza copiii introvertiţi care, de cele mai multe ori,
manifestă o agresivitate vizibilă. Se crede că, în general,
„copiii mici sunt atraşi de culoarea roşu, însă, folosirea lui
mai târziu poate reprezenta un semn de ostilitate sau agresiune”.

În realizarea unei compoziţii plastice interacţionează
diferite categorii de factori intelectuali (inteligenţa, gândirea,
experienţa de viaţă a copilului, cunoştinţe din artă),
nonintelectuali (sensibilitatea, temperamentul, caracterul şi
afectivitatea) dar şi motivaţionali (dorinţa de a picta cât mai
frumos, cât mai bine, de a cunoaşte cât mai multe din domeniul
artei plastice), acestea mai ales la copiii de 6-7 ani. Tuşele

realizate de preşcolari pe suprafaţa de lucru ne dezvăluie, la
rândul lor, câteva informaţii, ele pot fi: liniştite, ezitante,
ferme, nervoase sau violente, accentuate sau diluate, în funcţie
de temperamentul sau dispoziţia copilului în momentul
activităţii.

Aşa cum remarca Ursula Schiopu, abilitatea copiilor de a folosi
culoarea trece prin câteva faze: la preşcolarul mic, coloraţia
este neomogenă, el foloseşte o singură culoare, preşcolarul
mijlociu şi mare utilizează mai multe culori. „Modul în care
aleg culorile este o probă de cunoaştere a personalităţii
copilului, are o valoare interpretativă, exprimă şi traduce
specificul stării emoţionale a copilului. Absenţa culorii
exprimă un vid afectiv iar frecvenţa culorilor sumbre, lipsite de
strălucire marchează o adaptare dificilă, o stare de regresie
afectivă”. Însă, valoarea unei culori nu poate fi înţeleasă
singură, ci ca parte integrantă a desenului. Tipului senzorial îi
plac nuanţele vii, culoarea domină forma şi dă ansamblului o
impresie de lumină şi de viaţă. Copilul raţional realizează o
compoziţie bine organizată, domină simetria iar obiectele au
spaţiu între ele. Copilul ambiţios umple toată foaia cu
culoare. Cei extrovertiţi, bine adaptaţi grupului folosesc culori
calde, realizează compoziţii în culori saturate, în timp ce
introvertiţii folosesc culori neutre. Copiii activi utilizează
culori dinamice, calde iar cei calmi, liniştiţi, (melancolicii)
aleg culorile reci; spre deosebire de aceştia, cei pasivi preferă
violetul iar timizii - culorile palide, diluate.
Chiar şi modul de redare a contururilor ne spune ceva despre
cel ce a realizat lucrarea; astfel, copiii agresivi desenează
contururi groase, puternice, în schimb, cei nesiguri, trasează

contururi subţiri, vagi. Pictura melancolicului abundă în
detalii, iar a colericului se remarcă prin prezenţa culori
furioase, complementare. Viaţa sufletească bogată este transpusă
pe suprafaţa de lucru prin bogăţie de culori, prin echilibru şi
armonie.
Referindu-se la un alt aspect important, cercetătorul
ştiinţific Elena Badea preciza că, de asemenea:„Alegerea
nuanţelor şi repartizarea lor prezintă interes, suprapunerea
exprimând conflictul dintre diverse tendinţe, iar izolarea
rigiditate, teamă, amestecul fără discernământ ar exprima
imaturitate şi impulsivitate”.
Pentru a cunoaşte atracţia şi preferinţa preşcolarilor de
la grupa cu care lucrez, am conceput o probă simplă în care am
folosit doar culorile cercului cromatic şi le-am cerut copiilor să
aleagă culoarea preferată. Experimentul a fost aplicat pe un
eşantion de 15 subiecţi de vârste între 6-7ani, pe parcursul a
trei zile selectate în trei luni diferite (neconsecutive).
Interesante au fost concluziile: copii au ales aproape de fiecare
dată o altă culoare. Deşi eram sigură că majoritatea vor alege
roşul, în topul preferinţelor lor s-a situat verdele (în toate
cele trei luni), fiind urmat la oarecare distanţă de roşu, apoi
albastrul la egalitate cu galbenul, a urmat imediat oranjul şi, pe
ultimul loc,violetul. Acest test arată că atracţia copiilor
faţă de o culoare sau alta este fluctuantă. Remarcabil a fost
faptul că doar 6 copii din cei 15 au ales constant aceleaşi
culori. În mod surprinzător, proba aplicată a confirmat parţial
una dintre ipoteze, în sensul că majoritatea preşcolarilor (9) au
ales culori potrivite temperamentelor lor, restul de (6) subiecţi
au ales culori care nu corespund temperamentelor lor, ci total
opuse. Se pare că prin intermediul culorilor ne exprimăm

involuntar nevoia de echilibru şi cunoscând această necesitate
putem să contribuim în mod conştient la realizarea ei, acest
lucru fiind valabil şi în cazul preşcolarilor.

Bibliografie
Revista „Învăţământul preşcolar” nr.1-2, 1990, Bucureşti
Revista „Învăţământul preşcolar”, nr.1-2, 1999,
Bucureşti
Revista „Învăţământul primar”, nr. 2-3, 2003, Ed. Discipol,
Bucureşti

profesor Cristina Ungureanu
Grădiniţa cu Program Prelungit "Sfânta Marina",
Câmpulung-Muscel

CREATIVITATE ȘI INOVAȚIE ÎN CADRUL ORELOR DE EDUCAȚIE PLASTCĂ ÎN CICLUL PRIMAR

Ionela Marinescu
Olt, Potcoava

Desenul nu este doar o modalitate de autocunoaştere şi de
autodezvoltare, ci şi un mijloc de comunicare şi de intrare în
relaţie cu alte persoane, prin utilizarea desenului în grup.
Culorile alese, tipul de instrument pentru desen, modul în care
desenează, suprafaţa ocupată pentru a se exprima, toate acestea
sunt detalii foarte importante pentru cunoaşterea persoanei.
Desenul îi ajuta sa comunice, sa accepte și să coopereze.

Desenele și picturile se pot utiliza în diferite moduri și
cu multiple obiective.
• Prin desen şi pictură copilul îşi exprimă sentimentele,
trăirile, nevoile, se exprimă pe sine, descoperindu-şi astfel
identitatea. Pictura, ca şi desenul, este un joc, un dialog între
copil şi adult, este un mijloc de comunicare.
• Desenul rămâne întotdeauna un mod de a descrie povestea care
nu poate fi spusă în cuvinte. Culorile, hârtia, creta îl pot
stimula pe copil să povestească diferite întâmplări, să
scoată la iveală scene din viaţa sa, pe care nu le poate exprima
altfel. Povestea desenată de copil relevă foarte clar trăirile
şi sentimentele copilului.
Desenul poate fi utilizat în diferite scopuri:
o ca test al nivelului mental, evaluarea inteligenţei cu ajutorul
desenelor;
o ca mijloc de comunicare, testându-se astfel nivelul de dezvoltare
al limbajului şi al comunicării în general;
o ca mijloc de explorare al afectivităţii copilului;
o ca mijloc de cunoaştere al propriului corp şi al orientării în
spaţiu.

Un tablou singur este o stare - pentru a-l putea înţelege
pe copil este bine să-l urmărim în timp. Prin desen şi pictură
copilul se eliberează, îşi exprimă atât senzaţiile vechi cât
şi pe cele noi, se înţelege pe sine şi se transformă. Odată ce
stăpâneşte acest limbaj, copilul este capabil să formuleze
orice, nimic nu mai rămâne ascuns.
Prin activitatea artistico-plastică copiii sunt ajutaţi să
vadă frumosul. Elevii sunt învăţati să nu treacă pe lângă
valorile frumosului din viaţa înconjurătoare fără să le

observe. Atenţia lor trebuie să fie îndreptată asupra acestor
valori: aspecte ale naturii, tradiţii, folclor, artă.
Educarea atitudinii faţă de frumos nu trebuie limitată
doar la orele de educaţie plastică ci acest lucru trebuie urmărit
şi la alte discipline de învăţământ, fiecare oferind o gamă
largă de contexte favorabile realizării acestui fapt.
Creativitatea, în termeni generali, este un proces mental
care permite generarea de idei şi concepte noi sau asocieri
originale între concepte şi idei deja existente. În procesul de
predare-invāţare, trebuie să fie gāsite și încurajate metode
si tehnici de dezvoltare a creativitāţii.
Procesul educativ trebuie astfel conceput si desfășurat,
încât să-i convingă pe elevi să preţuiască propria moştenire
naţionalā, să primeascā contribuţiile originale ale oricărei
naţiuni la civilizaţia modernă.
Creaţia artistico-plastică face o legătură
constructivă între gândire şi imaginaţie între realitate şi
fantezie,dezvoltând în acelaşi timp puterea de analiză şi
sinteză.
În epoca contemporană,un real accent se pune pe gândirea
creatoare.Pentru a susține creativitatea şi inovația, predarea
clasică trebuie înlocuită cu metode care pun accent pe explorare,
pe descoperire, pe încurajarea gândirii critice a elevului. Epoca
contemporană formulează multiple exigenţe faţă de
personalitatea umană, pe primul loc situându-se gândirea, nu
orice fel de gândire, ci o gândire creatoare.
În abordarea creativităţii în procesul educaţional,
elevul trebuie încurajat sa gândeascā independent, să îşi
asume riscuri si responsabilitāţi în demersul sāu spre formare
intelectualā.

În aceste condiţii, sarcina profesorului capătă o complexitate
aparte, să-şi înşusească un vocabular plastic adecvat, precum
şi unele tehnici de lucru artistico-plastice,o metodologie modernă
de predare a problemelor de limbaj plastic.
În procesul de predare-învăţare, „regula triunghiului
de aur: creativitate,-inovaţie-aplicaţie practică“ este absolut
necesară în sensul că prin creativitate se ajunge la inovaţie
şi la aplicaţii practice, după cum creativitatea îşi arată
rolul şi importanţa în procesul educaţional.
De-a lungul activitaţii mele didactice am observat că
atunci când colorează, când pictează, când foloseste culoarea,
hârtia, lipiciul sau plastilina, copilului i se formează
răbdarea, îndemânarea, simţul estetic, trăsături care îi vor
împlini personalitatea şi, chiar dacă nu va ajunge artist, va
avea viaţa sufleteasca mai bogată, va fi mai sensibil, mai
fericit.
Pentru reuşita educaţiei prin artele plastice se impun anumite
cerinţe: a lăsa copilului deplină libertate de exprimare,
educatorii stimulând şi sugerând, mai puţin impunând. Desenul
spontan exprimă personalitatea personalitatea copilului,
interesele, preferinţele lui. Acesta trebuie îndrumat fără a-i
înăbuşi creaţia personală, punându-i la îndemâna materiale,
tehnici, modalităţi de exprimare.
Lucrările copiilor ne descoperă lumea aşa cum o văd,
descoperindu-ne şi nouă copilul pe care nu-l cunoaştem îndeajuns
de bine. Nimeni, în afară de ei, copiii nu va putea să redea mai
bine universul lor. Copiii inventează şi transformă culorile în
parteneri de joacă, vorbesc cu culorile şi vorbesc despre culori.
Cunoaşterea şi folosirea diferitelor tehnici de lucru de
către copii, le creează acestora condiţii pentru un start egal

în activitatea lor plastică, le creează sentimentul propriei lor
valori, sporindu-le încrederea în capacitatea de creaţie.
Prin tehnicile plastice de lucru copiii constrâng
materialele (acuarele, tempera, guaşa, materiale textile
imprimante, hârtie colorată, etc.) să configureze altceva decât
ceea ce sunt ele, fără să-şi piardă propria structură. Mâna
condusă de gândirea şi simţirea copilului trebuie să acţioneze
direct şi firesc asupra acestor materiale pentru a le conferi
calităţi plastice noi. Cu cât mâna lucrează mai bine şi mai
frumos, cu atât lucrarea devine mai adevărată şi mai
convingătoare.
Procesul însușirii tehnicilor de lucru şi stăpânirea
lor le creează acestora şi sentimentul propriei lor valori,
sporindu-le capacitatea de creaţie.
Rolul şcolii la formarea comportamentului creator și
inovator este foarte important, deoarece rămâne principalul
instrument pe care societatea îl foloseşte pentru cultivarea
creativităţii la membrii ei tineri, de vârstă şcolară.
Preocuparea de formare a independenţei în gândire şi
exprimare implică şi o legătură cu familia. Părinţii trebuie
convinşi că tutelarea excesivă împiedică dezvoltarea
intelectului, manifestarea independentă a gândirii şi fanteziei
lui, factori esenţiali în dobândirea viitoare a unei autentice
competenţe profesionale.
În concluzie, se pot face multe pentru educarea
spiritului creativ și inovătiv în şcoală. Se vede necesitatea
de a modifica destul de mult modul de gândire şi stilul de lucru
în clasă, cristalizate în secole de învăţământ tradiţional,
prea puţin preocupat de această latură a personalităţii
elevului, care capătă în zilele noastre o valoare din ce în ce

mai însemnată.

BIBLIOGRAFIE:

Ilioaia Maria, Metodica predării desenului, Editura Didactică
şi pedagogică
Palade Dumitru, Educaţia prin artă şi literatură, E.D.P.
Bucureşti, 1993.
Achiţei Gheorghe, Frumosul dincolo de artă, Editura
Meridiane, Bucureşti, 2001.
Stoica, A. - “Creativitatea elevilor”, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1982

MANAGEMENTUL CLASEI ŞI ÎNVĂŢAREA ACTIVĂ

Silvia Voaedes
Scoala Gimnaziala Nr.2 Piatra Neamt, Neamt, Piatra Neamt

MANAGEMENTUL CLASEI ŞI ÎNVĂŢAREA ACTIVĂ
Voaedeş Silvia, Şcoala Gimnazială Nr.2
Piatra-Neamţ

Managementul clasei este definit ca abilitatea cadrului didactic de
a planifica si organiza activităţile clasei astfel încât să se
asigure un climat favorabil învăţării şi are ca obiectiv
formarea la elevi a unor abilităţi de autoreglare a
comportamentului.

Învăţătorul se raportează la cei pe care îi educă,
stabileşte relaţii de cooperare cu părinţii acestora şi cu
alţi factori interesaţi ai societăţii. El nu educă numai la
catedră sau în clasă, ci, prin fiecare contact cu copiii şi
părinţii, desfăşoară o muncă de creştere şi dezvoltare, de
conducere şi direcţionare.
Învăţătorul eficient îi valorizează pe toţi elevii din
clasă, le acordă şanse egale, stabileşte obiective operaţionale
pentru toţi şi pentru fiecare şi caută strategii didactice care
îl ajută să asigure progresul şcolar al tuturor.
În managementului clasei am stabilit următoarele obiective:
- facilitarea învăţării active, eficiente;
- utilizarea timpului pentru rezolvarea sarcinilor de învăţare,
diminuarea timpului destinat controlului comportamentelor
neadecvate;
- motivarea elevilor pentru implicarea lor activă în învăţare
- prevenirea stărilor conflictuale şi a stresului elevilor
Pentru eficientizarea muncii didactice am avut în vedere :
- cunoaşterea şi înţelegerea nevoilor, intereselor,
dificultăţilor elevilor;
- stabilirea unor noi relaţii cu elevii, repoziţionarea rolului
şi statutul elevului în procesul educaţional;
- utilizarea unor strategii didactice centrate pe elev (observarea,
problematizarea, descoperirea, jocul didactic, jocul de rol, studiul
de caz, simularea, asaltul de idei, dezbaterea);
- reducerea timpului alocat activităţii învăţătorului în
favoarea timpului repartizat activităţii independente, în
perechi, în grup a elevilor pe durata unei lecţii;
- abordarea integrată, interdisciplinară a conţinuturilor
învăţării în cadrul ariilor curriculare şi a obiectelor de

studiu;
- accent pe latura formativă a activităţii – informaţia
constituind un mijloc pentru formarea capacităţilor, priceperilor,
deprinderilor, comportamentelor
- realizarea unui echilibru dinamic între joc, învăţare, muncă
şi creaţie în activitatea din clasă;
- depistarea şi educarea înclinaţiilor şi aptitudinilor
elevilor;
- promovarea unor noi metode de evaluare a cunoştinţelor,
capacităţilor, competenţelor elevilor;
Managementul clasei de elevi este eficient dacă se fundamentează
pe negocierea sistemului de reguli care funcţionează în clasă.
De la constituirea grupului şcolar, împreună cu elevii am
elaborat un cod de reguli al clasei, afişat la loc vizibil, care
cuprinde regula şi avantajele respectării ei:
1.Dacă ne ajutăm la nevoie, nu pierdem timp!
2.Dacă vorbim pe rând şi ascultăm cu atenţie, este linişte şi
vom învăţa uşor!
3.Dacă păstrăm ordinea şi curăţenia, ne vom găsi cu
uşurinţă lucrurile!
4.Dacă îmi respect cuvântul, îţi respect părerea, vom deveni
prieteni adevăraţi!
5.Dacă împreună găsim soluţii pentru orice problemă,eliminăm
conflictele!
6.Dacă lucrăm în echipă, ne bucurăm împreună!
Elevul poate influenţa luarea deciziilor prin negociere, ceea ce
crează acestuia senzaţia că părerea lui este importantă şi
contează,iar atitudinea lui devine mai deschisă şi acceptă mai
uşor regulile şi deciziile.
Parteneriatul şi negocierea sunt necesare nu numai pentru a asigura

un control eficient al clasei, dar şi pentru implicarea elevilor
într-un exerciţiu esenţial al democraţiei.
În învăţarea activă cadrul didactic şi elevii sunt parteneri,
colaborează şi participă în egală măsură la învăţare.
Lucrând în grup, elevii schimbă informaţii, prelucrează,
selectează, ideile individuale se verifică în dialogul dintre
coechipieri, hotărârile se iau mai repede datorită unei aparente
micşorări a responsabilităţii, apar idei noi şi originale.
Orice echipa se formează în vederea atingerii unui scop, iar în
cadrul clasei de elevi scopul este performanţa şcolară.
Cunoaşterea psihopedagogică a elevilor îl ajută pe învăţător
să alcătuiască echipele în aşa fel încât activitatea să
aducă avantaje tuturor componenţilor. În echipă vor intra elevi
cu niveluri de pregătire diferite, elevi greu adaptabili sau cu
lacune in pregătire. Dialogul ce se stabileşte în timpul
realizării sarcinii de lucru, îi va motiva pe cei slabi să facă
eforturi mai mari, iar pe cei timizi să-şi învingă timiditatea,
să câştige încredere în ei. Elevul mai retras ori nesigur va
avea ocazia să constate că şi părerea lui contează, că
gândeşte bine sau la fel ca alţii şi că poate ajuta la
dobândirea succesului echipei. Cei cu personalitate puternică vor
fi motivaţi să lucreze mai mult pentru a deveni lideri în grup.
Învăţătorul observă progresul echipei şi a fiecărui
participant în parte şi poate modifica componeneţa acesteia,
dacă e nevoie.
Am desfăşurat cu succes activităţi in echipă în cadrul orelor
de:
- Limba şi literature română: înţelegerea conţinutului
textului: exerciţii de vocabular, întrebări-răspunsuri,
împărţirea textului pe fragmente, formularea ideilor principale,

caracterizări, jocuri de rol, etc.;
- Matematică:rezolvări de probleme, compuneri de probleme, machete
din figuri şi corpuri geometrice;
- Cunoaşterea mediului şi Ştiinţe ale naturii: observări,
postere, experienţe, proiecte tematice, portofolii,etc.
- Abilităţi practice: lucrări colective;
- Geografie: albume tematice, proiecte tematice, etc.;
- Istorie:proiecte tematice, portofolii;
Utilizarea strategiilor didactice de grup au condus la :
- dezvoltarea abilităţilor de comunicare, cooperare;
- creşterea gradului de implicare în activitate;
- creşterea responsabilităţii elevilor faţă de propria
învăţare, dar şi faţă de grup;
- creşterea eficienţei învăţării- învăţarea se produce în
ritm propriu, fiecare reprezintă o resursă ce poate fi
valorificată, informaţiile sunt prelucrate de grup, apar mai multe
idei pentru soluţionarea unei probleme;
- dezvoltarea identităţii personale prin autoevaluare şi
comparare cu ceilalţi şi dobândirea încrederii în sine şi în
capacitatea de a se schimba
- schimbarea atitudinii faţă de mediul educaţional şcolar ,
învăţătorul este perceput ca un partener care organizează
activitatea şi oferă sprijin în realizarea sarcinilor de
învăţare
Luarea deciziilor în comun asigură un climat al clasei care
promovează comunicarea, acceptarea, toleranţa şi respectul
reciproc şi ne dorim ca acest principiu să domine întreaga
viaţă a clasei. Elevii contribuie la decizii şi a le acorda
putere şi încredere reprezintă o investiţie în rezultate mai
bune.

Un mod de a contribui activ la construirea învăţării o
reprezintă libertatea iniţiativei, expresie a dorinţei de a
învăţa, de a se implica, de a experimenta situaţii, experienţe
noi. Inhibarea initiaţivei elevului atrage după sine o atitudine
pasivă şi o motivaţie scăzută de a participa activ la
învăţare.
Toate activităţile care se desfăşoară în spaţiul clasei se
bazează pe respect şi toleranţă. Elevii învaţă, încă din
primele zile ale vieţii de şcolar, că părerea celorlalţi
trebuie respectată şi că diferenţele dintre elevi nu trebuie să
genereze conflicte.
Activităţile extracurriculare - serbări şcolare, proiecte cu
bibliotea şcolii dar şi cu biblioteca judeţeană, vizite şi
excursii, proiecte cu poliţia, biserica, cu centrele de plasament
din zonă - se pretează muncii în echipă.
Luarea deciziilor în comun se referă la toate componentele unui
proiect: teme, subteme, calendarul activităţilor, locul de
desfăşurare, activităţile ce se pot desfăşura, persoanele care
pot fi implicate etc.
Toţi elevii au fost antrenaţi în aceste activităţi, a fost
valorificat potenţialul individual, dar şi activitatea în grup.
Produsele activităţilor extracurriculare s-au concretizat în
albume, afişe, jurnale, portofolii, etc. Elevii au simţit că
opinia lor este importantă şi este luată în considerare.

Managementul clasei de elevi este eficient prin activism, prin
situarea elevului în centrul activitaţii educaţionale,prin
motivarea adecvată.
Activitatea şcolară are nevoie de un mediu stimulativ şi
diversificat, motivant, favorabil învăţării. Competiţia

egoistă trebuie înlocuită cu activitatea de învăţare în grup,
prin cooperare şi coparticipare care permite manifestarea
solidarităţii şi a competiţiei deschise, drepte şi productive.

Ionescu Mihaela, Managementul clasei, un pas mai departe în
învăţarea prin cooperare, Bucureşti, Editura Humanitas, 2003
4. Stan, Emil – Managementul clasei, Ed. Aramis, 2003

Travailler en équipe pour dessiner, parler et écrire ATELIERS DE CREATION

cristina voloaga
Alta institutie, Iasi, Iasi

« L’atelier pédagogique fonctionne comme un lieu
d’élaboration du savoir, de construction et d’interaction où
un groupe d’élèves ou d’étudiants gère son espace, son temps
et ses moyens, en fonction des règles générales, en vue de
réalisations concrètes, dans un ensemble défini par des objectifs
proposés par un animateur » .
C’est à partir de cette définition proposée par Cuq, dans le
Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et

seconde, que j’ai découvert un moyen attractif d’amener les
élèves à communiquer par la mise en pratique des acquis lexicaux
de langue française, en introduisant en même temps le plaisir de
dessiner.
Le but de cette recherche est de mélanger les ateliers
d’écriture et de dessin, car, « un atelier est à la fois un
lieu de travail et de création ». Je pense que l’écriture (la
mise en pratique du vocabulaire) pratiquée de cette manière sert
à construire des situations authentiques de travail en équipe, de
partager avec le reste du groupe d’élèves de l’expérience
artistique et éducative. L’atelier, qui part de l’idée de
pratiquer la langue seconde, est axé sur la créativité,
l’écriture, l’échange et la recherche. De cette manière, le
travail en français et en dessin est mis en relation avec la
présence des autres collègues et engagent les participants (les
apprenants) dans une écriture de réflexion, de discussions, de
communication. Les activités entraînent l’expérience artistique
et éducative de chaque apprenant dans un climat d’amitié propice
à la découverte du plaisir d’apprendre, de créer et de
dessiner.
Ces ateliers permettent aux participants de se familiariser avec
certaines étapes de travail, de s’organiser, de bien rechercher,
de structurer leur projet, de réfléchir, de bien choisir les
détails et de voir comment en user dans le travail de création.
Les ateliers utilisent comme point de départ des thèmes déjà
étudiés pendant les cours de français : la cuisine, la mode,
l’amitié, la jeunesse, la musique. Le dessin, à son tour offre
un grand plaisir aux apprenants quel que soit l’âge et permet
d’engager l’écriture de façon simple.
Ces ateliers créatifs font découvrir aux élèves que dessiner et

écrire entraînent la communication et le savoir. C’est à
travers ces ateliers que les participants peuvent utiliser au
maximum leur imagination laissant de côté la peur d’être
jugés. Pourtant, la critique des autres groupes ou de
l’enseignant, prend la forme du désir de faire plus, faire mieux,
faire très bien.
Le but de ces ateliers est de provoquer chez l’apprenant
l’intérêt pour la langue étrangère, dans notre cas le
français, de déclencher chez lui la curiosité pour la
civilisation et la culture françaises, de lui laisser la liberté
à découvrir seul les Français et, finalement, le guider vers
l’autonomie.
C’est à partir de ces ateliers que j’ai découvert un moyen de
laisser la liberté aux participants de s’exprimer, de se
découvrir, de socialiser, de développer son critique et de
l’exprimer sans peur. C’est toujours à travers ces ateliers
créatifs que les apprenants ont osé écrire et jouer avec les
mots. Les erreurs font, bien sûr, partie de cet apprentissage mais,
elles sont la preuve que l’apprenant met en place ses acquis
linguistiques.
Je pense que ces ateliers de création qui prennent la forme du
travail en équipe de deux, trois ou quatre élèves, représentent
une bonne méthode de fixer le nouveau vocabulaire, d’apprendre de
mots nouveaux ou même d’évaluer les apprenants. Ces ateliers
créatifs entraînent pas seulement l’imagination et le dessin,
mais aussi tous les cinq domaines des actes de la communication
langagière : la réception, la production, l’interaction, la
médiation et la communication non verbale c’est-à-dire toutes
les compétences nécessaires pour développer la compétence de
communication. Les projets ou les matériaux résultés témoignent

que l’apprenant s’est familiarisé avec la langue, s’est
entraîné, s’est perfectionné et même s’est inventé.
Finalement je souligne que les matériaux présentés en dessous
sont réalisées par les élèves du Collège Bosia au cours du
deuxième semestre de l’année scolaire 2013-2014 et qu’ils ont
été très enchantés de pouvoir mélanger le français au dessin.

PLEDOARIE PENTRU COMPUNEREA ŞCOLARĂ

Cristina Stan
Scoala Gimnaziala "Grigore Moisil" Ploiesti, Prahova, Ploiesti

Cu toate că, în viaţă de zi cu zi, multor oameni le este mai
uşor să vorbească decât să scrie, totuşi importantă formării
în şcoală a capacităţii de exprimare scrisă este o necessitate
unanim aceptata. Exprimarea scrisă este un proces important în
cadrul comunicării sociale, ea îi ajută pe elevi la dezvoltarea
propriei personalităţi, asigurându-le rezultate bune în şcoală
şi în viaţă.
Importantă formării în şcoală a competenţei de exprimare

scrisă reiese şi mai clar atunci când se examinează diferite
tipuri de probe scrise, produse de elevi. Greşelilor de conţinut
li se adaugă cele de tip formal. De aici şi obligaţia pe care o
are fiecare professor, dar mai ales cel de limba şi literaturad
română, de a-i învaţă pe elevi sad redacteze logic şi correct.
Pentru cel care a învăţat să o facă, scrierea poate să fie o
delectare. Elevul care scrie bine ştie să aprecieze textile scrise
de alţii şi îşi selectează avantajos şi riguros lecturile.
Pentru a produce un text care să devină o opera literară este
nevoie de talent, însă pentru a redacta o scrisoare, un
extemporal, o cerere, un comentariu literar, nu trebuie decât să
înveţi regulile morfologice şi sintactice, de ortografie şi
punctuaţie. Scrisul poate avea un efect benefic asupra celor care
ştiu să-l folosească, pentru că aceştia vor câştigă
încredere în forţele proprii şi îşi vor crea o imagine
pozitivă despre propria persoană.
Regulile scrierii pot fi învăţate de elevi numai dacă
profesorul cunoaşte nemijlocit fazele acestui proces. Elaborarea
mesajului scris presupune mai multe etape.
1) Stabilirea şi clarificarea scopului, a destinaţiei şi a
tipului general al textului care urmează să fie redactat
(scrisoare, compunere şcolară, jurnal).
2) Alcătuirea unui plan de idei în care să se urmaresca
dispunerea ideilor într-o oridine logică sau cronologică şi
confruntarea permanentă a planului cu tema tratată, precum şi
adaptarea textului la tipul de comunicare (informativă, reflexivă,
imaginativă)
3) Elaborarea textului scris, în care să se urmărească aşezarea
corectă în pagină, scrierea lizibilă, respectarea regulilor
grafiei, ortigrafiei şi ale punctuaţiei, utilizarea unor

modalităţi de reliefare a esenţialului prin subliniere, scriere
cu majuscule etc.
Conform programelor şcolare, redactarea în ciclul gimnazial
cuprinde tipuri diferite de texte care pot fi clasificate în:
• Scrieri informative (anunţul, ştirea, reportajul, cererea,
declaraţia)
• Scrieri reflexive (jurnalul, scrisoarea)
• Scrieri imaginative (compunerea narativă, descrierea literară)
• Scrieri despre textul literar (rezumatul, povestirea, analiză
literară, caracterizarea personajelor, argumentarea apartenenţei
unui text la o anunmita specie etc)
Atât viitorul om de litere, cât şi viitorul muncitor,
funcţionar, medic, inginer trebuie să se poată exprimă eficient
în scris. Pentru această nu trebuie decât să se deprindă
regulile şi tehnicile redactării pe care învăţătorul sau
profesorul se străduieşte să-l înveţe în şcoală.
Pe lângă avantajele prezentate, care decurg din deprinderea
capacităţii de comunicare scrisă, iată încă un argument pentru
învăţarea scrierii: comunicarea scrisă bine făcută oferă
elevului timid posibilitatea unor rezultate bunela probele de
evaluare scrisă, oricare ar fi această.

CREATIVITATEA SI ROLUL EI ASUPRA DEZVOLTARII PERSONALITĂŢII ÎN CONTEXTUL ÎNVĂŢĂRII UNEI LIMBI STRĂINE

Cristina Stan
Scoala Gimnaziala "Grigore Moisil" Ploiesti, Prahova, Ploiesti

Moto: „Copiii sunt creativi în mod natural şi doar aşteaptă
atmosfera propice pentru a-şi manifesta creativitatea” (I.C.
Gowan şi G. D. Demons)

Creativitatea este capacitatea specific umană, care se
caracterizează prin transformarea deliberată a mediului de către
om, într-o modalitate anticipată. Lumea se îmbogaţeşte

permanent cu obiecte materiale sau spirituale (cunoştinţe),
care-şi au originea în “mintea” omului, cu lucruri facute de
“mâna” omului în activitatea lui de creaţie, creativitatea
este un proces mental şi social care implică generarea unor idei
sau concepte noi, sau noi asocieri ale minţii creative între idei
sau concepte existente.[1] Deci, creativitatea este un fenomen
foarte complex, care poate fi regăsit în diferite contexte, cum
ar fi economie, istorie, psihologie, literatură și multe alte
domenii. Conform teoriei lingvistice de Noam Chomsky, "Creativitatea
este abilitatea vorbitorului de a crea și de a înțelege un număr
infinit de enunţuri noi, pe care nu le-a auzit înainte, și pe
care nu le poate lista în totalitate. "[2] Această definiție a
creativităţii reprezintă competența umană de a produce o
varietate de acte de vorbire. Timp îndelungat creativitatea nu se
admitea în procesul de predare-învaţare a limbilor străine,
metodele pentru începători se limitau la exerciții de repetare
sau exerciții care permiteau un singur răspuns corect. Acest mod
de a învăța o limbă străină a fost în contradicție cu
nevoile și obiective reale ale elevilor. Metodologia tradițională
propunea un model "imitativ" de învățare care nu admitea nici o
variație creativă a elevului.[3]
Creativitatea în contextul învățării unei limbi străine este
modul de utilizare a resurselor acestei limbi si de a produce texte
cu un anumit obiectiv. Acte de comunicare apar cel mai adesea în
situații spontane. Ca urmare, repetarea permanentă a expresiilor
concrete sau celor pregătite din timp limitează asimilarea cu
succes a unei limbi străine. CECR, Cadrul European Comun de
Referință vizînd Limbile Străine, a declarat că "utilizarea
unei limbi străine pentru realizarea unui joc sau în scopuri
creative deseori joacă un rol important în asimilarea şi

perfecţionarea acesteia cu toate că nu face parte din domeniul
educațional "[4], iar scenele autentice din viața de zi cu zi din
contra sunt mult mai " deschise " situațiilor problematice,
spontane și comunicative și se califică bine în învățarea
unei limbi străine. [5]
Din 1970 s-a propus să se introducă la toate nivelurile de predare
a limbii franceze ca limbă străină tehnici creative în
producerea orală și scrisă. Aceste metode au ca scop integrarea
în procesul de predare-învăţare a motivaţiei şi a resurselor
de invenţie a elevilor. Instituţia de învaţământ poate deveni
un promotor al aptitudinelor creative atunci când asigură anumite
condiţii: democratizarea relaţiei profesor-elev prin participarea
elevului la procesul instructiv-educativ; revizuirea programelor
şcolare; implementarea acelor discipline, care vizeaza stimularea
creativităţii şi evitarea supraîncărcării; promovarea unor
metode noi, de exemplu învăţarea prin descoperire.[6] Atunci
când elevii sunt implicaţi în procesul învăţării creative, se
poate dobândi un rezultat mai eficient şi mai consistent, deoarece
creativitatea contribuie la autoeducaţia personalităţii. Se
formează aşa calităţi ca: autoobservarea, autoanaliza,
autoaprecierea, probarea de sine, aptitudinile raţionale de reglare
a comportării în raport cu regulile, cerinţele morale de
comportare, responsabilitatea faţă de alţi oameni şi societate,
sentimentul autocriticii, nemulţumirea de sine însuşi etc. Toate
acestea contribuie la formarea priceperilor de autocunoaştere a
posibilităţilor sale, limitele acestor posibilităţi, interesele
şi necesităţile. Formarea priceperii de autocunoaştere
reprezintă baza formării personalităţii creative. Însă elevii
trebuie să fie îndrumaţi să dobândească o gândire
independentă, de grup, tolerantă faţă de ideile noi, capacitatea

de a descoperi probleme noi şi de a găsi modul lor de rezolvare
şi posibilitatea de a critica constructiv, profesorul însuşi
trebuie sa fie creativ şi „dornic de aventură”.
Trăsăturile procesuale de caracter general ale activităţii
creative evidenţiate în literatura psiho-pedagogică sunt
urmatoarele: folosirea independentă a cunoştinţelor şi
priceperelor dobîndite la orele de limba străină(elementele
lexicale, gramatice, semantice) în situaţii noi, nestandarde;
desemnarea problemelor noi în situaţii cunoscute; vederea a noi
funcţii a obiectelor; îmbinarea de sinestătătoare a mijloacelor
cunoscute de activitate în altele noi; distingerea căilor noi
(alternative) de rezolvare a problemelor; determinarea unor mijloace
principiale noi de rezolvare a problemelor; evidenţierea în mod
simplu a structurii obiectelor (M. N. Skatkin, I. I. Lerner, Z. I.
Calmicov, T. Kun , V. N. Puskin, A. M. Kocerghin, A. M. Korsunov, O.
K. Tihomirov).
Sistemul problemelor şi sarcinilor prolematizate trebuie să
raspundă la urmatoarele deziderate:
- toate sarcinile cu caracter de problemă trebuie să reflecte
ideile principale ale materiei de studiu îndeosebi cele
transdisciplinare;
- să oglindească aspectul teoretic şi practic al principalelor
fenomene sociale, care determină tendinţele de dezvoltare ale
societăţii din punct de vedere economic, moral, cultural,
ecologic, politic, etc.;
- să se respecte neapărat principiul corelării dintre obiectele
de studiu şi corelării fenomenelor şi proceselor din natură şi
societate;
- pe parcursul trecerii de la sarcina mai uşoară la alta mai
comlexă, mai dificilă, trebuie neapărat să se ţină cont de

capacităţile şi posibilităţile individuale ale fiecărui copil
sau al unui grup de copii;
- sarcinile cu caracter de problemă urmează să fie de diferite
tipuri în corespundere cu felurile de activitate socială: cu
caracter intelectual şi practic, morale, ecologice, de munca,
estetice, politice etc. şi integral se îmbina în sine. Aceste
trăsături generale ale gândirii creatoare ca regulă, se
manifestă şi se dezvoltă în cadrul folosirii de către
subiecţii activităţii educaţionale a cunoştinţelor şi
priceperilor în situaţii noi, nestandarde. [7]
Totuşi deseori nu este atît de important rezultatul creaţiei cît
faptul ca în procesul acesteea are loc dezvoltarea şi formarea
personalităţii gînditoare. Însă pentru ca să fie înregistrat
un progres este necesar ca elevul să parcurgă anumite etape:
1. Etapa formativă presupune existenţa unor noi condiţii şi
adaptarea la ele.
2. Etapa normativă are drept scop integrarea fiecarui elev într-un
grup (a nu se considera diferit, aparte) deoarece colegii exercită
influenţă şi cineva poate fi complexat din cauza diferenţelor.
3. Etapa interogativă în care elevul îşi dezvoltă un simţ al
mândriei pentru unicitatea sa şi o încredere mai mare în eul
său.
4. Etapa transformaţională în acest punct individul realizează
că pentru a evolua, trebuie sa se schimbe şi schimbarea trebuie
să fie majoră La aceasta etapă individul îşi face drum înainte
sau regresează literalmente. Este vorba de o “transformare”.[8]
Astfel creativitatea ocupă un loc de cinste în sistemul de
educaţie, obiectivul de bază fiind acela de a furniza copiilor
fundamentul în ceea ce priveşte nevoile esenţiale funcţionării
eficiente în lumea modernă, şi în acest sens nimic nu este mai

important decât iniţierea în artă de a gândi critic. Respectul
de sine înseamnă încredere în capacitatea de a depaşi
provocările vieţii, şi atunci avem nevoie să ne folosim mintea.
Actualitatea acestei teme este validată prin faptul că
creativitatea în procesul învățării unei limbi străine
contribuie la formarea priceperilor de autocunoaştere, de
cunoaştere a posibilităţilor sale, limitele acestor
posibilităţi, interesele şi necesităţile, iar formarea
priceperii de autocunoaştere reprezintă baza formării
personalităţii creative.

Referinţe:
1. Dicţionarul Enciclopedic (1993) (p. 120)
2.Jean-Pierre Robert: Dictionnaire pratique de didactique du FLE. 2
e édition revue et augmentée, prise en compte détaillée du Cadre
européen commun de référence pour les langues. Paris 2007, p. 54
3. Marc Sygalski: La créativité en didactique des langues,
février 2008, p.1
4. Jean-Pierre Robert: Dictionnaire pratique de didactique du FLE.
2e édition revue et augmentée, prise en compte détaillée du
Cadre européen commun de référence pour les langues. Paris 2007,
p. 55.
5. Armin Volkmar Wernsing: Kreativität im Französischunterricht.
Handeln durch Texte. Berlin 1995, p. 62-63
6.https://liceultudorvladimirescu.wikispaces.com/file/view/S2_Onu_creativitate_lucrare.doc+creativitatea+este+dispozitia+de+a+inventa+care+exista+in+starea+potentiala&cd=1&hl=ru&ct=clnk&gl=md

7. Skatkin, M. N, Problemele didacticii moderne, ediţiaa 2, 1984,
p. 96.
8.http://www.referatele.com/referate/psihologie/online1/Conditiile-psiho-pedagogice-de-dezvoltare-a-capacitatilor-creative-la-varsta-prescolaramare--formar

IMPORTANŢA PROGRAMULUI ECO-ŞCOALA ÎN EDUCAŢIA ECOLOGICĂ A ELEVILOR

Viorica Boldisor
Scoala Gimnaziala Nr.29 Craiova, Dolj, Craiova

IMPORTANŢA PROGRAMULUI ECO-ŞCOALA
ÎN EDUCAŢIA ECOLOGICĂ A ELEVILOR
Prof. Boldişor Viorica
Şcoala Gimnazială ,,Nicolae Romanescu’’ Craiova
Programul Eco-Şcoala reprezintă un program educaţional în care
elevii devin conştienţi faţă de problemele mediului
înconjurător şi învaţă să se integreze în eforturile

comunităţii locale privind protecţia şi conservarea mediului.
În cadrul programului Eco-Şcoala, pe tot parcursul anului şcolar,
se derulează activităţi diverse şi plăcute, în care elevii se
implică în număr mare, cu entuziasmul caracteristic vârstei lor.

Activităţile de educaţie ecologică se desfăşoară într-o
atmosferă relaxantă, unde interesul şi comunicarea încurajează
iniţiativele şi opţiunile fiecăruia. Orice acţiune ecologică
organizată trebuie să se deruleze ca o sărbătoare, astfel
încât elevii să simtă că au contribuit şi ei cu ceva la
eforturile privind protecţia mediului înconjurător, iar mai
târziu, ca părinţi, să-şi îndrume proprii copii.
La elevi, educaţia ecologică se realizează mai ales la nivel
afectiv, îndeosebi prin accentuarea aspectelor ce ţin de
legăturile emoţionale. Noţiunile teoretice despre ecologie,
ecosistem, poluare, pot devin plictisitoare, dar prin diferite
activităţi, ca: personalizarea Pământului, a animalelor, prin
folosirea metaforelor, a desenului şi prin ieşiri în natură,
elevii pot fi uşor sensibilizaţi cu privire la problemele de
mediu.
Elevii pot fi solicitaţi să caute informaţii şi să le prezinte
într-un mod original, cu privire la diferite teme: surse
alternative de energe, apa şi importanţa ei, animale pe cale de
dispariţie, dezvoltarea urbană şi efectele ei asupra mediului, pe
lângă binecunoscuta temă poluarea mediului.
Pentru realizarea obiectivelor ecologice se pot organiza diferite
activităţi: eseuri ”De vorbă cu Pământul”, desene,
expoziţii fotografice tematice, concursuri, plantare de puieţi,
vizionarea unor filme care prezintă teme despre natură, colectarea
de deşeuri, realizarea unor creaţii vestimentare din deşeuri,

patrule ecologice, întălniri cu specialiştii, calendarul
sarbătorilor ecologice, ieşiri în natură, vizite la muzeu.
Marele avantaj al disciplinei biologie este acela că interesul şi
dragostea pentru natură sunt, la cei mai mulţi copii, înnăscute,
de aceea, în educaţia ecologică trebuie să pornim de la această
curiozitate a copiilor pentru plante şi animale, pentru ceea ce
reprezintă mediul înconjurător pentru ei. Trebuie să-i
determinăm pe elevi să realizeze că protecţia mediului
reprezintă respect faţă de natura pe care ei o iubesc şi
eliminarea intervenţiilor în natură şi că fiecare acţiune
negativă a noastră, oricât de mică ar fi, poate să afecteze
mediul. Acest lucru se poate forma în excursiile şcolare.
Excursiile organizate cu elevii în natură trebuie să
îmbogăţească cunoştinţele acestora cu percepţii senzoriale
pentru ca ei să-şi formeze noţiuni clare asupra vieţuitoarelor
şi fenomenelor din natură. În excursii, copiii pot interpreta
personal ceea ce observă, pot concluziona şi îşi pot forma
deprinderi ecologice (de exemplu, să strângă resturile de la
picnic).
În cadrul programului Eco-Şcoala, elevii sunt conştientizaţi de
importanţa colectării selective a deşeurilor. Se poate reduce
consumul de materiale prin valorificarea deşeurilor de hârtie. În
schimbul hârtiei colectată pentru reciclare, şcoala poate primi
puieţi pentru plantat. De la înscrierea şcolii noastre în
programul Eco-Şcoala, în fiecare an, pentru a marca“Luna
pădurii”, s-au realizat plantări de puieţi sau plante
ornamentale. În aprilie 2009, fiecare clasă a plantat câte un tei
sau salcâm. Puieţii, care au primit câte un nume, au fost
îngrijiţi, iar acum unii dintre ei s-au dezvoltat frumos. În
acest fel, elevii devin motivaţi şi responsabili.

Recompensele primite de copii vor răsplati gândirea lor creativă
şi aportul pe care îl aduc la găsirea unor soluţii care rezolvă
unele probleme legate de mediu. De asemenea, elevii care devin
responsabili din punct de vedere ecologic pot influenţa părinţii
prin exemplul lor.
În clasele V-VII, pentru educaţia ecologică nu sunt alocate ore
speciale, aceasta realizându-se prin orele de biologie, de
consiliere şi prin tratarea interdisciplinară a temelor legate de
protecţia mediului sau prin alegerea unui opţional care să aibă
în studiu o temă de ecologie. Ca obiect de sine stătător,
ecologia se studiază în clasa a VIII-a, dar timpul aferent este
insuficient pentru abordarea problematicii de protecţie a mediului
înconjurător, drept pentru care a apărut necesitatea organizării
şi derulării în şcoală a unor activităţi legate de protecţia
mediului şi implicarea şcolilor în programe educative, precum
Eco-Şcoala.
Protecţia mediului devine tot mai mult una dintre cele mai
importante preocupări ale societăţii contemporane, de aceea, este
important, ca în primul rând, noi, profesorii de biologie, să
avem un comportament ecologic, pentru ca noţiunile pe care le
transmitem şi acţiunile pe care le desfăşurăm să fie credibile
în faţa elevilor.

Calculatorul,liant interdisciplinar

adriana ciubotaru

Adaptabilitatea unui cadru didactic determină ca procesul de
predare-învățare să se încheie cu o evaluare în urma căreia
elevii și-au însușit pe deplin noțiunile
discutate.Modernitatea,invazia de mijloace tehnice și tehnologia
dince în ce mai sofisticată ne-au trimis din nou la școală,ne-au
provocat să învățăm să operăm pe calculatoare,să utilizăm
laboratoarele AEL,să proiectăm lecții AEL,să creăm activități
atractive pentru ca disciplina predată de noi să nu devină
plicitisitoare și obligatorie,ci să fie așteptată de elevi cu

interes și cu plăcere.
În domeniul limbii și literaturii române există o paletă
largă de lecți,reprezentări,materiale audio-video,din care putem
doar să alegem și să folosim.Însă,în funcție de nevoile
clasei,putem crea secvențe de lecție,integrate printre secvențele
tradiționale de predare ale desfășurării unei ore de curs.
Astfel in cadrul clasei a V-a,capitolul basm m-a determinat să
concep un proiect educational,ce va deveni și opțional,cu titlul
Comorile basmului românesc,proiect ce se întinde pe un an de zile
și prin care am dorit să trezesc plăcerea elevilor de a citi.O
lectură făcută din curiozitate,cu interes și cu dorința de a
identifica scenarii ameliorative de lectură.Pentru că în ciuda
frumuseții și atractivități pe care elevii o au față de
internet,unele cărți trebuie citite.A trebuit doar să găsesc
conexiunea potrivită între google și volumul de carte.La fel de
importantă mi se pare și transdiciplinaritatea,relația pe care o
putem găsi între Istoria Românilor și lecturi precum Pașa
Hassan sau Scrisoarea III,între locul nașterii scriitorilor
români și Geografie,între scriitori români precum Ion Creangă
și scriitori străini precum Mark Twain,iar exemplele pot
continua.
M-am oprit la relația dintre geografie și literatură pentru a pe
putea permite elevilor mei să parcurgă un periplu variat,o
călătorie imaginară prin zonele geografice ale
țării,recunoscând sau abia cunoscând numele județelor
României,învățând să redacteze o fișă biografică,să caute
date și informații,să realizeze conexiuni între vocabularul unei
lecții și zona/județul de unde este scriitoruletc.
Modulul de receptare a basmului Prâslea cel voinic și merele de
aur este programat să se desfășoare astfel:

1.harta subiectivă a lecturii
2.harta scriitorilor de basme
3.observarea basmului Prâslea cel voinic și merele de aur
4.înțelegerea basmului mai sus menționat
5.analiza basmului (2 ore)
1.În vederea dezvoltării spiritului de cercetare și a cultivării
gustului pentru lectură elevii sunt provocați să completeze o
hartă de scriitori,descoperind cu această ocazie că harta
României poate fi înțeleasă și altfel-pentru fiecare
județ,elevii vor căuta,în fața calculatorului din cabinetul
AEL,numele câte unui scriitor născut în acel județ.Doi elevi
sunt responsabili cu strângerea numelor și notarea pe hârtii
special aduse de mine,apoi sunt atașate pe o hartă mare de
polistiren,pe care județele sunt scrise cu culori diferite.
Pasul doi al acestei prime ore este ca,după găsirea numelor,elevii
să extragă/să selecteze date despre ei-locul exact al
nașterii,data nașterii,perioada în care au scris,curentul literar
în care se încadrează,4 titluri importante,anul debutului
literar,2-3 citate importante.Doi elevi sunt responsabili cu
centralizarea acestor date și imprimarea lor pentru realizarea
dosarului de lectură.
Abundența de informații cu care elevii iau contact din sursele de
pe internet nu trebuie să fie neglijată,dar elevii au lucrat cu
plăcere și interes,căci s-au simțit în elementul lor,accesând
site-uri variate,descoperind modalități de căutare,aflând de
site-uri care le sunt foarte utile și despre care nu știau până
acum,selectând informațiile esențiale,redactând în format word
sau power point fișa biografică.
*fișa biografică poate fi redactată în două moduri:în format
word pentru imprimare și pentru a le lega într-un portofoliu

atractiv ce poate fi depus la biblioteca școlii spre a fi cercetat
și de alți colegi și luat drept model sau în format powerpoint
pentru o prezentare în cadrul unei lecții deschise.
2.În a doua oră elevii primesc o altă sarcină-să identifice și
să selecteze pe scriitorii de basme și pe cei care au cules
basme,românești,în vederea desfășurării orei cu basmul din
programă.Tot în cabinetul AEL,tot în fața calculatoarelor,elevii
grupați în echipe de câte 2,pentru ca unul să caute,iar
celălalt să noteze,navighează pe pagini variate,îndeplinind
sarcina propusă.O echipă de 4 elevi vor căuta pe internet
scriitori de basme nternaționale căci literatura nu poate fi
cercetată decât ca un ansamblu,în relație cu cea străină.
3.În cea de-a treia oră,elevii trebuie să se familiarizeze cu
conținutul basmului Prâslea cel voinic și merele de aur.Iar
pentru ca ora să decurgă frumos,elevii au avut ca temă/muncă
independentă pentru acasă o primă lectură a basmului.Și în
acest moment am gândit etapizat:
-prima etapă,se desfășoară în cabinetul AEL,unde elevii
vizionează ecranizări ale acestui basm și o prezentare powerpoint
cu citate,însoțite de imagini ale conținutului basmului;
-a doua etapă,am combinat lectura model cu cea
problematizantă,lectura fragmentara cu cea de impact,lectura
expresiva cu cea critica,lectura afectiva cu cea comentata pas cu
pas.
4.Înțelegerea basmului din manualul de clasa a V-a se poate face
clasic,cu ajutotul întrebarilor din manual sau alternând
întrebări și imagini,la finalul orei elevii parcurgând un moment
de evaluare,sub forma unui chestionar,pe care îl completează și
îl autocorectează,văzând rezultatele pe tabla de flipchart.
5.Etapa de analiză a basmului se întinde pe 2 ore de curs în care

elevii își însușesc noțiuni precum:etapele
narațiunii,trăsăturile basmului,definiția basmului,trsături ale
operei epice,etc.
Generatia google a găsit modalitatea de abordare a acestei opere
literare,o modalitate extrem de plăcută și
atractivă,stimulativă,identifcicând tehnici noi de accesare a
unor site-uri,observând ca internetul este în primul rând o
sursă educativă,când sunt provocați să lucreze constructiv.
Scenariile ameliorative de lectură enumerate în etapa a II-a de
predare-învățare a capitoului basm au determinat și o buna
înțelegere a noilor noțiuni și o abordare inedită a acestor
informații.

INTELIGENȚĂ ȘI INSTRUIRE DIFERENȚIATĂ

Cristina Bonteanu
Liceul Teoretic "Nicolae Cartojan" Giurgiu, Giurgiu, Giurgiu

Dacă recunoaștem acest lucru, cred că vom avea cel puțin o mai
bună șansă de a ne ocupa în mod adecvat de problemele pe care le
întâmpinăm în viață”.(Howard Gardner, Teoria Inteligențelor
Multiple, 1983)
Descoperirile lui Gardner au fost preluate cu mare interes
de comunitatea educațională internațională, care era obișnuită
cu un alt mod de a aborda inteligența, ca fiind unică,
masurabilă, indicator al succesului academic.
Cel mai adesea oamenii accepta o definire a inteligenței care este

sinonimă cu scorul unui test tradițional de inteligență, test
creat de Alfred Binet și Theodore Simon în 1905, la Paris, pentru
a evalua rezultatele academice ale elevilor și a determina care
dintre parizienii din clasele primare vor reuși și care vor avea
parte de eșec. Descoperirea lui Binet a devenit cunoscută sub
numele de “test de inteligență” și s-a bucurat de un real
success în toată lumea.
Foarte curând însă acest test a fost folosit pentru a măsura
inteligența omului, adică indicele nivelului de dezvoltare al
inteligenței stabilit prin raportarea vârstei mentale la vârsta
cronologică exprimată printr-un raport înmulțit cu 100. Testul
Stanford-Binet pleacă de la premisa conform căreia oamenii se nasc
cu o “cantitate fixă de inteligență” al cărui nivel nu se
schimbă pe parcursul vieții și care se constituie din abilități
logice și verbale.
După teoria lui Gardner, oamenii au cel puțin opt inteligențe,
fiecare corelată cu o zonă specifică de pe creier. Pe baza
schemei criteriilor pentru o inteligență, H. Gardner a identificat
opt inteligențe. la care a adăugat-o pe a noua. Lista nu e menită
a fi finală sau exhaustivă. Problema nu este numărul exact al
inteligențelor, ci “pluralitatea” intelectului. Fiecare
persoană are un potențial biologic brut. Ne diferențiem datorită
profilelor inteligenței particulare, cu care ne-am născut și a
modului în care ne dezvoltăm.
Potrivit teoriei lui Gardner, fiecare persoană are un profil unic
de inteligență, manifestat în moduri diferite:
1. Inteligența corporal-kinestezică: aptitudinea de a folosi
corpul pentru a exprima idei și sentimente și a rezolva probleme.
Cuprinde abilități fizice cum ar fi coordonarea, flexibilitatea,
viteza și echilibrul.

2. Inteligența intrapersonală: aptitudinea de a întelege punctele
tari, punctele slabe, stările sufletești, interesele, dorințele
și intențiile. Cuprinde abilități pentru a înțelege
asemănările și diferențele față de alții: ce vă place, ce
nu vă place, ce simțiți într-o situație , cum vă comportați
când sunteți triști. Elevilor cu o astfel de inteligență
trebuie să le încurajăm dorința de a-și investiga și exprima
preferințele, de a vorbi despre ei înșiși, de a-și înțelege
stilurile de învățare.
3. Inteligența interpersonală: aptitudinea de a înțelege
stările sufletești, sentimentele/emoțiile, motivațiile și
intențiile altei persone. Aceasta cuprinde abilități cum ar fi
răspunsul eficace dat altor persoane într-un mod pragmatic.
Elevii aceștia trebuie antrenati să participe în proiecte comune,
să lucreze pe echipe, să se asculte unii pe ceilalți, să fie
empatici, să rezolve împreună conflicte și probleme.
4. Inteligența lingvistică: aptitudinea de a folosi eficace
cuvintele, atât oral, cât și în scris. Cuprinde abilități cum
ar fi aptitudinea de a vă aminti informații, de a convinge pe
cineva să vă ajute, de a comunica ușor (în diferite limbi). Unor
astfel de elevi le trebuie creat un mediu bogat, prin material la
care să se uite sau să le asculte și despre care să scrie,
trebuie să inițiem multe oportunități pentru interacțiunea
între elevi, elevi-profesori.
5. Inteligența logico-matematică: aptitudinea de a folosi eficace
numerele și de a raționa bine. Cuprinde abilități cum ar fi
înțelegerea proprietăților de bază ale numerelor și
principiului cauzei și efectului, ca și abilitatea de a anticipa,
utilizând mecanisme simple, de tip cauză-efect. Trebuie să le
oferim acestor elevi posibilitatea de a face experimente cu numere,

dar nu numai și de a folosi simple aparate ori programe de
computer.
6.Inteligența muzicală: aptitudinea de a simți ritmul, nivelul
sunetului și melodia. Cuprinde abilități cum ar fi posibilitatea
de recunoaștere a unui simplu cântec și schimbarea vitezei,
tempoului și ritmului unor melodii simple. Pentru astfel de elevi
trebuie să folosim înregistrări pentru a fi ascultate și
invățați cântece noi.
7. Inteligența vizual-spațială: aptitudinea de a simți forma,
culoarea, linia. Cuprinde abilitatea de a reprezenta grafic
idei vizuale sau spațiale. Elevii aceștia trebuie ajutați prin
aplicații vizuale: aranjarea materialelor in spațiu, crearea de
scheme și designul pentru reviste, buletine informative, etc.
8.Inteligența naturalistă: aptitudinea de a recunoaște și de a
clasifica plantele, mineralele și animalele, incluzând rocile,
iarba și toate vietățile de floră sau faună. Înseamnă
aptitudinea de a recunoaște obiecte, cum ar fi: o pereche de
bascheți sau mașinile. Pentru astfel de elevi trebuie să
organizăm activități de concentrare a atenției spre lumea din
afara clasei.
În activitatea didactică, una din cele mai mari provocări în
cunoașterea elevului este identificarea potențialului elevilor.TIM
poate fi o opțiune pentru aplicarea abordării unei teme din
perspective diverse.Acest lucru se poate face numai dacă, cadrele
didactice se vor simți competente pentru organizarea unor astfel de
activități.Indiferent de specificul conținutului activităților
informaționale se recomandă exerciții de proiectare în vederea
dezvoltării competenței de diversificare a strategiei de instruire
prin profilul teoriei inteligențelor multiple. În etapa de
planificare a lecției este importantă enumerarea metodelor și

procedeelor pe care le folosim cel mai des pentru a identifica
tipurile de inteligențe pe care le activăm prin intermediul
acestora.
Cu cât profesorul învață mai mult despre profilul lor de
inteligență multiplă, ei vor deveni mult mai încrezători în
alegerile care le afectează instruirea. Clasa diferențiată ar
trebui să semene cu un “magazin cu autoservire” unde produsele
de strictă necesitate sunt la îndemana fiecaruia , accesoriile ca
și produsele noi, opțiuni.
Este important pentru profesori:
-să înțeleagă profilul de inteligență personală și al
elevilor;
-să conștientizeze cum teoria inteligențelor multiple ajută în
procesul de educație;
-să aplice TIM în activitatea educațională zilnică (planuri de
lecție, curriculum, evaluare);
-să coreleze stilul personal de predare la stilul de învățare
al elevilor;
La istorie, inteligența interpersonală poate fi dezvoltată
astfel:
-prin redactarea unui jurnal: “la intrebările din istoria
traită se pot da răspunsuri?”
-prin analiza unor decizii istorice importante, ținând cont de
părțile lor pozitive, negative, de alte aspecte interesante;
-reflectarea asupra unei teme de tipul: “daca aș fi o
personalitate istorică ce aș dori să fiu și de ce?”

Prof. Bonteanu Raluca Cristina
Liceul Teoretic „Nicolae Cartojan”, Giurgiu

Bibliografie:
1.Cristea, S., (2005). Teorii ale invatarii. Modele de instruire.
Bucuresti: Editura didactica si pedagogica, R.A.
2 .Gardner, H., ((2005). Mintea disciplinata. Bucuresti: editura
Sigma.
3.Ministerul Educatiei si Cercetarii.(2001). Instruirea
diferentiata, aplicatii ale teoriei multiple. Ghid. Bucuresti:
editura Didactica si Pedagogica.

Nr. 7/2015

La acest număr au contribuit:
● Roxana Sipos
● Liana Radoi
● Cristina Ungureanu
● Ionela Marinescu
● Silvia Voaedes
● cristina voloaga
● Cristina Stan
● Viorica Boldisor
● adriana ciubotaru
● Cristina Bonteanu

ISSN: 2393 – 0810