Nr. 71/2021

ISSN: 2393 – 0810

Cuprins

Învăţământ preşcolar

● Metoda proiectului- o abordare interactivă, maricica Gilea

● Copil uimitor, natură uimitoare, GITAN ALICE ILEANA

● Educatia timpurie in unitati private, moft sau necesitate?, cristina horopciuc

● TESTUL SOCIOMETRIC IN GRADINITA, SIMONA MIREA CIOROIANU

● Jocuri de mișcare, potrivite pentru ALA II - grădiniță, Rus Ana

Învăţământ primar

● Rolul activităților educative realizate în online pentru promovarea imaginii școlii, dorinel cosacu

● Metode de stimulare a creativității elevilor din învățământul primar, Lavinia Ștefania Gheorghe

● Activități plăcute de elevi în timpul orelor online, Elena-Alina Stafie

Învăţământ gimnazial

● Evaluarea în școala on-line, Anamaria Grigoriu

● Cum îi oferim siguranță elevului cu autism, raluca Popovici

● Barocul. Un exemplu de activitate integrată, Luisa Tanase

Învăţământ liceal

● Portret de dascăl-între vizibil și invizibil, Elisabeta Teodora Maier

● Reducerea abandonului școlar, o prioritate a profesorului diriginte, CRISTINA GHEORGHITA

Învăţământ profesional şi tehnic

● Autocunoașterea, Daniela Palcuie

Interes general

● DESPRE CONCEPTUL DE „REPRODUCERE FIDELĂ” ÎN MUZICĂ, Ana Maria Pavel

● Conceptualizarea teoretico- ştiinţifice ale afectivităţii- proces volitiv al personalităţii copilului, Ioana Manoliu

● Rolul familiei în formarea și dezvoltarea comportamentelor pozitive ale copiilor, Angela Sarca

Metoda proiectului- o abordare interactivă

maricica Gilea
Gradinita cu program prelungit Nr.9 Barlad, Vaslui, Barlad

Metoda proiectului- o abordare interactivă

Gîlea Maricica
Grădinița cu Program Prelungit nr. 9
Bârlad

Proiectul este o metodă alternativă și complementară de
învățare și evaluare, puternic motivantă pentru copii deoarece

acesta vizează aspecte teoretice și practice din domenii variate,
implică un volum sporit de activități prin respectarea
particularităților de vârstă. În plan teoretic, el este văzut
ca o metodă globală, cu un puternic caracter interdisciplinar, ca
o metodă care stimulează și dezvoltă multilateral personalitatea
în curs de formare a copilului. În plan practic, metoda
proiectului este o strategie care se concentrează pe efortul
deliberat de cercetare al copilului, concentrat pe depistarea
detaliilor, pe căutarea și găsirea răspunsurilor legate de o
temă propusă, pe înțelegerea acesteia într-o manieră
comprehensivă, și nu pe găsirea de răspunsuri la o serie de
întrebări puse de adult. Proiectul se finalizează de regulă, cu
un produs: un dosar tematic, un portofoliu, o expoziție, o
colecție.
Prin metoda proiectului se lasă preșcolarului mai multă
libertate de exprimare și acțiune prin care se oferă ocazii reale
de a lua decizii și de a-și asuma responsabilități. Toate
acestea duc la crearea unei motivații puternice și la o implicare
efectivă și afectivă a acestora.
Planificarea activității pe teme sau prin metoda proiectelor la
copiii preșolari nu este o noutate, este vorba despre învățarea
centrată pe o temă. Pornind de la cele șase teme anuale de
studiu, educatoarea stabilește, pe grupe de vârstă, denumirile
proiectelor care urmează să se deruleze cu copiii.
Alegerea temelor se face pornind atât de la interesul pe care
majoritatea copiilor îl manifestă față de un anumit subiect și
de la cunoștințele pe care ei le au deja, cât și de la un
subiect către care educatoarea dorește să îndrepte atenția
copiilor.
Pentru săptămânile când copiii nu sunt implicați în nici un

proiect, educatoarea planifică teme săptămânale, în funcție de
interesul copiilor și de conținuturile din cadrul temelor anuale
de studiu, care au rămas să fie acoperite. Totodată, curriculumul
prevede și planificarea unor proiecte transsemestriale, precum și
a unor proiecte de o zi.
În derularea unui proiect se disting trei faze succesive (Preda,
V., 2018, pag.18 ):
Faza întâi, respectiv debutul proiectului, este aceea a alegerii
subiectului și a planificării întregului demers didactic necesar
derulării proiectului. Aceasta este o etapă preparatorie, de
inițierea în problematică, atât pentru educatoare, cât și
pentru copil. În acest moment se stabilesc obiectivele, se
analizează resursele materiale, umane și de timp disponibile, se
aleg conținuturile, strategiile didactice necesare asigurării
coerenței, în vederea derulării cu succes a proiectului. Această
primă fază cuprinde următorii pași:
 Alegerea subiectului (sursa poate fi una din trei: copiii,
atunci când aceștia sunt deja familiarizaâi cu rutina derulării
unui proiect; educatoarea, de regulă în perioada inițială a
aplicării metodei la grupă sau educatoarea împreună cu copiii)
 Stabilirea direcțiilor de dezvoltare și întocmirea unei
hărți cu aspectele principale ale conținuturilor ce vor fi
abordate în cadrul proiectului (harta va fi realizată cu copiii,
care vor avea la dispoziție imagini-suport sau instrumente de
desenat, în așa fel încât să poată fi implicați în dictarea
și elaborarea planului după care se va derula proiectul);
 Alcătuirea unui inventar al problemelor, al lucrurilor pe care
copiii le știu și al celor pe care nu le știu și doresc să le
afle despre subiectul ales;
 Conceperea unui afiș pentru părinți / sau a unor scrisori de

intenție pentru diferiți parteneri din comunitate, pentru a expune
obiectivele proiectului și pentru a le cere spijinul în derularea
acestuia;
 Discuții cu persoanele implicate: copii, părinți,
specialiști, parteneri de proiect;
 Crearea și organizarea centrului tematic, procurarea și
expunerea materialelor legate de tema proiectului (cu ajutorul
copiilor și implicarea, îndeosebi, a familiilor acestora);
 Stabilirea obiectivelor de referință pe care le urmărim pe
parcursul proiectului;
 Planificarea activităților care se vor derula pe parcursul
proiectului, respectându-se planul de învățământul pentru
grupa la care se derulează;
Faza a doua a proiectului, conținutul acestuia, este intervalul în
care are loc activitatea efectivă a copiilor, respectiv
documentarea și investigarea. Aceasta este, de fapt, inima
proiectului, în care copiii fac cercetări, desenează în urma
observației directe, construiesc modele, înregistrează date și
fapte, explorează, fac predicții, discută și chiar dramatizează
aspecte legate de noile achiziții.
Îndeosebi pentru această etapă, trebuie să remarcăm faptul că
învățarea se face prin joc, că ea se bazează pe
interrelaționare și că se realizează într-o manieră
integrată.
Faza a treia a proiectului este cea a sintezei și a concluziilor, a
adăugării detaliilor și a atribuirii unor funcționalități. Ea
include pregătirea și prezentarea rapoartelor și a rezultatelor
sub formă de jocuri, discuții, dramatizări, expoziții. Tot acum
se stabilesc finalitățile proiectului, ce funcționalități ar
putea primi acesta și cum se vor integra modalitățile de evaluare

în partea finală a lui.
Se evită tentația de a ne concentra atenția pe produsele finale
ale activități copilului, de a judeca valoarea unei activități
după calitatea produsului final, când de fapt adevărata valoarea
a muncii unui copil constă în ceea cea învățat prin ea, cu alte
cuvinte, în drumul parcurs de acesta în timpul desfășurării
proiectului.
Astfel, proiectul se consideră un proces și în același timp un
produs, deoarece prin metoda proiectelor sunt evaluați atât
educatoarea, prin portofoliu, harta, atragerea și implicarea în
proiect a unor parteneri, cât și copiii cu rezultatele lor, prin
întrebările pe care le pun pentru întocmirea inventarului de
subiecte și care le descoperă interesul, care stabilesc cantitatea
de cunoștințe și așteptările. Educatoarea nu fixează
granițele până unde trebuie să știe copilul și ce trebuie să
știe, ci copilul este acela care stabilește singur cât poate și
cât vrea să învețe.
Învățarea pe bază de proiect tematic este o strategie de
abordare integrată a dezvoltării copilului care presupune
integrarea diferitelor domenii de dezvoltare prin explorarea unei
idei interesante care se leagă de mai multe domenii.
experiențiale.
Activitățile integrate care se desfășoară pe parcursul unui
proiect tematic asigură o învățare activă, reflectând
interesele și experiența copiilor și au finalitățile reale.
Exemple de proiecte tematice realizate în grădiniță:
Nivel 2 (5-6 ani)
 Tema proiectului: ,,Tot ce știu despre mine’’
În cadrul acestui proiect copiii vor învăța despre ei înșiși
și despre ceilalți. Cuvinte cheie: corp, membre, trunchi, palmă,

degete, familie, sentimente, album de familie, arbore genealogic,
prieteni, aniversare, simțuri, organe, mic, copii, părinte, bunic,
școală, prieteni, naștere, grafic de creștere.
 Subteme ale proiectului: ,,Eu și familia mea’’, ,,În lumea
fermecată’’, ,,Corpul uman’’, ,,Evaluare proiect’’;
 Tema proiectului: ,,Toamna cu al său alai, parcă s-a desprins
din rai!’’
 Subtemele proiectului: ,,Mândră toamnă’’, ,,Vitamine și
putere’’, ,,Cămara toamnei’’, ,,Parada florilor’’,
,,Câte am învățat’’- evaluare proiect.
Copiii învață despre activitățile ce au loc în anotimpul de
toamnă, în gospodăriile fiecărei familii, recunosc legume,
fructe, cereale de toamnă, flori și învață despre ce se poate
face din ele. Vor afla de ce cad frunzele, de unde vine ploaia, care
sunt lunile anotimpului de toamnă.
Tema anuală: Când, cum și de ce se întâmplă?
 Proiect tematic: ,,Magia sărbătorilor de iarnă’’
 Subteme: ,,Ghetuțe lustruite’’, ,,Iarna a sosit în
zori’’, ,,Moș Crăciun, prietenul copiilor’’.
Ce nu știu și vor afla copiii: de ce ninge, cum se pot juca
afară, cât trăiește un om de zăpadă, cine este Moș Nicolae,
Moș Crăciun, de ce se colindă și care este semnificația
creștină a Crăciunului.
 Tema proiectului: ,,În lumea celor care nu cuvântă’’
 Subtema: ,,În ogradă la bunici’’, ,,Animale
sălbatice’’, ,,Viața din adâncul apei’’, ,,Grădina
zoologică’’.
Copiii vor afla cum se numesc puii animalelor domestice, foloasele
acestora, cu ce se hr[nesc animalele, care este diferența între
domestic și sălbatic, cum le putem proteja, curiozități din

lumea acvatică.
 Tema proiectului: ,,Miresme de primăvară
 Subteme: ,,Șoapta vântului de primăvară’’ (fenomene
specifice primăverii), ,,Oaspeții primvăverii’’, ,,Fantezie
de miresme, culoare și cântec’’, ,,Suntem harnici, suntem
mari, suntem fii de gospodari’’ (munci specifice primăverii),
,,Scrisoare de la primăvară’’ (evaluare proiect).
Copiii vor afla ce se întâmplă în natură primăvara (iarbă,
flori, pomi, insecte), care sunt vestitorii primăverii, ce flori
înfloresc primăvara, ce fac oamenii primăvara, de ce se întorc
păsările călătoare, de ce înfloresc pomii, de ce primăvara
reînvie natura la viață, care sunt legmele timpurii, cum facem o
salată de legume.
 Tema proiectului: ,,Ocolul lumii’’
 Subteme: ,,Excursie pe uscat’’, ,,Călătorie pe marea
albastră’’, ,,Meserii din toate colțurile lumii’’,
,,Copiii din lumea-ntreagă’’.

Copil uimitor, natură uimitoare

GITAN ALICE ILEANA
Gradinita cu program saptamanal Nr.263 "Ciupercuta", Bucuresti, Bucuresti

,, Pe copil îl educă tot ce îl înconjoară: câmpul,
pădurea, râul, marea, munţii, rândunelele, cucul. Faceţi tot
posibilul ca şi copiii dumneavoastră să iubească tot ce-i
înconjoară, pentru că fără dragostea faţă de natură şi
animale, omul nu poate să simtă din plin, ceea ce numim, cu cel
mai minunat dintre cuvinte – VIAŢA.” (C. MIHĂESCU)
Într-o societate în care tehnologia progresează cu o viteză
amețitoare și din această cauză, de la o vârstă fragedă,
copiii sunt asaltați de adevărate avalanșe de informații,

științele educației sunt tot mai orientate spre întoarcerea la
natură. Copiii care petrec tot mai mult timp în casă în fața
monitoarelor, cunosc natura doar din „poze” și filme. E timpul
să o aruncăm și să mergem mai departe. Potențialul unui copil
nu poate fi dezvoltat separat de potențialul său emoțional,
social și fizic și acest lucru se poate face doar într-un climat
educațional pozitiv în care copiii colaborează și se ajută
reciproc, au încredere unul în celălalt și în profesorii lor.
Pentru ca această educație în aer liber să își atingă
obiectivul, trebuie să încercăm și să reușim să o extindem la
toți copiii, indiferent de diferențe. Și putem face acest lucru
combinând educația în aer liber cu educația incluzivă. De fapt,
incluziunea se referă la educația tuturor copiilor, conform
conceptului de „școală pentru toți”. Fiecare copil este unic
și diferit, are abilități distincte, învață în ritmul și
stilul său și noi, ca profesori ai acestor copii, suntem meniți
să ne adaptăm și să valorificăm aceste particularități.
Educația incluzivă este una în care toți copiii beneficiază de
o educație de calitate, într-un mediu incluziv. Din punctul nostru
de vedere, cel mai bun ducat inclusiv se face în aer liber, în
natură și „cu natura”.
Profesorii trebuie să dobândească cunoștințe și abilități
concepute pentru a facilita integrarea optimă a acestor copii. În
acest sens, propunem un schimb de bune practici cu țările
partenere care are ca scop îmbunătățirea metodelor de lucru în
activitatea în aer liber cu toți copiii. Astfel, propunem o
formare de calitate a cadrelor didactice pentru a aplica tehnicile
și metodele învățate în lucrul direct cu copiii.
Prin acest proiect, grădinița noastră își propune să dezvolte
capacitatea preșcolarilor de a se adapta la provocările

societății prin stăpânirea strategiilor creative pentru
rezolvarea problemelor, relații și comunicare, care vor facilita
includerea copiilor din grupuri vulnerabile.
Fiecare activitate finală vizează lucrul în echipă cu includerea
tuturor copiilor, indiferent de grupul vulnerabil căruia îi
aparține; mijloacele de realizare sunt munca în echipă, iar
finalitatea este sarcina de lucru respectivă îndeplinită.
Trei țări sunt implicate în proiect (România, Turcia,
Portugalia). Proiectul va avea un impact asupra tuturor cadrelor
didactice din unitățile implicate în proiect, peste 100 de cadre
didactice, dar și asupra beneficiarilor finali, cel puțin 1000 de
copii, diferiți sau nu. Posibilitatea proiectului de a genera
efecte multiplicatoare rezidă, în special, în capacitatea
remarcabilă de diseminare a partenerilor implicați în proiect.
Prin asimilarea celor mai eficiente tehnici de învățare în aer
liber pentru toți copiii și prezentate prin mese rotunde, ateliere
vizuale, conferința finală, aceste acțiuni pot dobândi o
dimensiune instituțională, generând astfel efecte de multiplicare
durabile.
Rezultatele activităților desfășurate în cadrul proiectului vor
oferi comunității informații care vor contribui la
îmbunătățirea și modernizarea sistemului românesc de educație
în aer liber. Se va evidenția importanța petrecerii timpului în
natură, învățarea pe termen lung.
Vor fi create noi oportunități pentru a extinde proiectul și
rezultatele acestuia sau pentru a dezvolta noi parteneriate pentru
viitor. Exploatarea rezultatelor poate duce la recunoașterea
externă a activităților incluzive în aer liber desfășurate de
noi, iar schimbul de rezultate va permite altor persoane să
beneficieze de activitățile și experiențele acumulate în timpul

proiectului, rezultatele proiectului servind drept exemple și
inspirație pentru ceilalți.
Acest proiect va avea ca rezultat dezvoltarea resurselor umane
performante pentru educația preșcolară, cu accent pe educația
incluzivă în aer liber, care se va traduce ulterior prin
creșterea nivelului de educație. În funcție de durata efectelor,
putem vorbi despre o resursă umană pregătită și eficientă și
despre schimbul de experiență care va afecta instituțiile din
consorțiu prin preluarea cunoștințelor internaționale.
Grădinița joacă un rol cheie în a pune bazele creativității,
care este fundamentală pentru dezvoltarea societății în
ansamblu. Acest lucru necesită o abordare strategică a
participării copiilor la activități cu accent pe artă și
creativitate, pentru a le stimula creativitatea și gândirea
critică și pentru a-i ajuta să dezvolte abilități importante
pentru bunăstarea lor, învățare, sentimentul de apartenență,
cetățenie activă, incluziune . Abilitățile creative dobândite
prin educație în aer liber, inclusiv participarea la activități
culturale și creative, oferă copiilor instrumentele de care au
nevoie pentru a fi creativi și inventivi, pentru a rezolva
problemele și pentru a lucra în colaborare și experimental.
Abordările experimentale sunt de o importanță crucială pentru
promovarea creativității și inovării. Prin urmare, educația
artistică joacă un rol vital atât în crearea de noi
oportunități pentru generațiile tinere, pregătindu-le astfel mai
bine pentru a face față provocărilor viitoare, cât și în
promovarea capacității, dezvoltării personale și înțelegerii
reciproce a tinerilor din sectoarele culturale și creative.
Copiii nu sunt un grup omogen. Inegalitățile și barierele
economice sau sociale care ar putea împiedica accesul și

participarea copiilor la cultură în calitate de creatori,
consumatori și antreprenori sau accesul acestora la noile
tehnologii ar trebui identificate și abordate pentru a se asigura
că contribuția și participarea tuturor tinerilor, inclusiv a
grupurilor cu mai puține oportunități , poate fi exploatat pe
deplin. Prin urmare, ar trebui acordată o atenție specială
copiilor cu risc de marginalizare din cauza originii lor etnice, a
genului, a dizabilităților, a religiei, pentru a asigura
includerea tuturor copiilor.
Considerăm proiectul nostru inovator prin dezvoltarea educației
incluzive utilizând în special educația în aer liber. De ce
educația în aer liber? Este simplu: aici copilul se simte în
siguranță, asociază activitățile în aer liber cu jocul și
noi, folosind aceste percepții despre copil, îl ajutăm să
învețe prin joc. În natură, copilul explorează și cercetează.
De asemenea, dorim să dezvoltăm noțiunea de amenajări
exterioare. Tinking înseamnă a fi complet scufundat într-o
activitate practică, a lua obiecte din exterior și a asambla ceva
complet nou, a improviza, a încerca, a se adapta, uneori chiar a
eșua și a o lua de la capăt. Într-un fel, jocul poate fi văzut
ca o explorare ludică interminabilă, care încurajează
abilitățile de rezolvare a problemelor, creativitatea, gândirea
inovatoare și reziliența. Experimentarea și descoperirea sunt în
centrul jocurilor! Și vom încerca să facem acest lucru în aer
liber, integrând toți copiii și sporind astfel abilitățile lor
de comunicare antreprenorială și munca în echipă.
Ai văzut vreodată un copil mic care să se uite în jur și să
fie uimit de lucrurile noi pe care le vede în jurul lui? Și ai
văzut vreodată curiozitatea din ochii copiilor când încep să
pună întrebări despre lumea din jur? Profesorii trebuie să-i

lase pe copii să exploreze lumea, să fie curioși și să învețe
singuri. Există o diferență între predare și învățare:
predarea este ceva care nu generează automat cunoștințe și
învățare, în timp ce explorarea și experimentarea bazate pe
curiozitate îi vor conduce să-și dezvolte și să-și dezvolte
cunoștințele.
Învățarea prin descoperire este esențială pentru copii,
deoarece aceștia pot face ceea ce este în mintea lor real și pot
primi feedback în timp real.
Ne dorim ca prin inițierea acestui proiect să trecem granițele
cunoașterii și să revenim într-o lume a interacțiunii cu
natura, cu tot ceea ce stârnește curiozitatea și antrenează
mintea copiilor în a descoperii și experimenta în mediul
înconjurător.

Educatia timpurie in unitati private, moft sau necesitate?

cristina horopciuc
Gradinita "Adeona Kindergarten", Buzau, Buzau

EDUCATIA TIMPURIE IN UNITATI PRIVATE, MOFT SAU NECESITATE?

Educația timpurie se referă, strict la momentele de invatare ale
copilului cu vârsta pana la 3 ani, in conceptul românesc.
Educația timpurie, in sensul mai larg, inseamna dezvoltarea
timpurie a copilului, presupune învatare, îngrijire si protecție.
Educatia timpurie se realizeaza ca educatie informata (in familie,

in relatii de vecinatate si in relatii comunitare, prin mass-media),
ca educatie formala (in crese, gradinite si alte institutii de
ocrotire si educatie) si sub forma educatiei nonformale (in cluburi
sportive, cluburi ale copiilor si elevilor, dar si prin biblioteci,
muzee, activitati ale unor organizatii nonguvernamentale s.a.).
Educatia timpurie pentru valori reprezinta un tip de educatie care
isi asuma mi¬siunea si responsabilitatea de a promova valori in mod
explicit si eficient prin finalitati clare.
In pedagogia romaneasca educatia timpurie reprezinta un concept nou.
In mod traditional, problematica pedagogica a copilului de 0-6/7 ani
a fost considerata ca edu-catie prescolara. Actuala politica
educationala nu include o sectiune specifica privind educatia
timpurie a copilului in perioada 0-3 ani. Din punct de vedere
practic, focali¬zarea in domeniul educatiei timpurii in cadrul
actualei politici educationale se face pe educatia prescolara.
Atat prioritatile pe plan national, cat si cele pe plan
international impun cu stringenta stabilirea unei politici si a unui
sistem de educatie timpurie in cadrul programului de Dezvoltare
Timpurie a Copilului.
Scopul strategiei in domeniul educatiei timpurii a copilului este de
a-i asigura fiecarui copil dreptul la educatie si la dezvoltare
deplina pentru a-i da posibilitatea sa-si atinga potentialul maxim
in acord cu standardele europene si internationale.
Focalizarea pe educatia timpurie si anii prescolaritatii este
importanta deoarece aceasta este perioada cand copiii se dezvolta
rapid si, daca procesul de dezvoltare este neglijat in acest stadiu,
este mult mai dificil si mai costisitor sa compensezi aceste
pierderi mai tarziu. Este binecunoscut si evident faptul ca
alegerile facute acum si actiunile intreprinse de parinti si de
societate in copilaria timpurie au o puternica si mai de durata

influenta asupra progresului individual al copilului si asupra
progresului natiunilor, in sens larg.
Calitatea ingrijirii si a protectiei in aceasta perioada sunt
mijloacele care inlatura mortalitatea infantila, boala, intarzierea
in crestere, traumele, proasta alimentatie, intarzierile de
dezvoltare. Acordand copilului atentia cuvenita, asigurandu-i
cresterea si educatia, ii cream conditii pentru a-si dezvolta o
personalitate echilibrata si armo-nioasa.
Specialistii considera ca perioada de timp pentru educatie timpurie
este definita de la conceptie pana la varsta de 8 ani, perioada in
care are loc cea mai rapida dez¬voltare a creierului. Cei mai
importanti sunt primii doi ani din viata, cand apar cele mai
semnificative schimbari din punct de vedere intelectual, emotional,
psihologic si social.
Un program educativ eficient este un program care isi propune sa ia
in seama copilul de la primele momente ale existentei sale si care
implica toti agentii educa¬tionali care contribuie la cresterea si
dezvoltarea lui.
Conceptul de educatie timpurie se refera asadar la doua dimensiuni:
- Inceperea preocuparilor educationale de la varstele mici;
- Implicarea familiei si comunitatii in educarea copilului mic si
prescolar.
In mod firesc, institutiile de educatie nu se pot substitui
familiei, ci o sprijina si contribuie la dezvoltarea relatiilor
intra- si extrafamiliale. Nici o institutie, oricat de buna ar fi
ea, nu poate inlocui familia. Educatia timpurie se preocupa de
extinderea strategiilor de stimulare si dezvoltare a copilului si in
familie. Aceasta prevede parteneriate active cu parintii copiilor,
in asa fel incat acestia sa continue acasa ceea ce se realizeaza la
cresa sau la gradinita si chiar sa-si imbunatateasca practicile

parentale. Familia si comunitatea trebuie sa participe activ si
eficient inca din primul an de viata a copilului la cresterea,
ingrijirea, sanatatea si educatia copilului si pana la intrarea lui
la scoala.
Beneficiarii primari ai educatiei timpurii sunt copiii, iar
beneficiarii secundari sunt parintii, educatorii si toti agentii
educationali din comunitate, iar prin efecte, societatea, in
general.
Avand in vedere premisele educatiei timpurii putem spune ca aceasta
varsta este cea mai importanta perioada pentru dezvoltarea
personali¬
tatii copilului. Totodata este de luat in calcul ca perioada de la
nastere pana la intrarea in scoala cere stimulare. Si nu in ultimul
rand pentru dezvoltarea optima a copilului este necesar
parteneriatul educational in familie, intre familii, in comunitate,
intre institutii care au rol in cresterea,ingrijirea si educatia
copilului;
Educatia timpurie presupune in inceput bun si aici intervine rolul
adaptarii copilului in gradinita. Cum si cine face aceasta adaptare?
Care sunt metodele si pasii pe care trebuie sa ii urmeze un parinte?
Dar gradinita. Atat timp cat invatarea si dezvoltarea se va face
conform ritmului si nevoilor individuale si adaptarea in
colectivitate trebuie sa respecte aceleasi nevoi individuale. O
optiune tot mai des intalnita intre parinti este alegerea unei
gradinite private pentru adaptare si parcurs bun. Se intampla tot
mai des aceasta alegere in detrimentul gradinitelor de stat pentru
ca „ nevoia de exprimare „ a copilui este respectata. Daca se
inlatura birocratia si sunt respectate particularitatile discutate
mai sus, cu siguranta si parintii si educatorii primesc sprijinul
necesar in educarea copiilor.

In 2009 apareau tot mai multe gradinite private iar motivul
alegerii unei astfel de gradinite era doar un moft, transmiteau
celelalte voci. Urmandu-si un singur scop si acela „ centrarea pe
nevoile copiilor si respectarea particularitatilor individuale”
gradinitele private devin o necesitate, iar un loc intr-o gradinita
privata este deja greu de gasit si de ocupat.
De ce aceasta transformare?
Din experienta mea de 11 an in sectorul privat de invatamant, pot
spune ca aceasta schimbare de perceptie era necesara pentru a ocupa
un loc meritat in randul optiunilor. Nevoia de a satisface copilul
nu mai este inteleasa gresit, ca fiind un alint exagerat, este de
fapt un raspuns imediat la „ setea „ copilului mic de cunoastere
la intelegerea si respectarea nevoilor imediate.
Devine deci necesitate, in fiecare an si asta datorita evolutiei
demersului educational centrat pe copil , nu pe documente de
progres.

TESTUL SOCIOMETRIC IN GRADINITA

SIMONA MIREA CIOROIANU
Colegiul National "Ionita Asan" Caracal, Olt, Caracal

CARACAL, OLT
Testul sociometric încearcă să realizeze
„măsurarea”relaţiilor interpersonale afectiv-simpatetice
dintre copii şi stabilirea rolului lor în dinamica şi evoluţia
grupei.
Relaţiile afectiv-simpatetice dintre copii sunt mult mai importante
decât s-ar părea la prima vedere.Ele acţionează ca un
catalizator ,ca un factor ce dinamizează permanent comportamentul
copiilor introducând direcţii diverse şi uneori imprevizibile de

evoluţie a acestuia.
În faza aplicări acestuia se atrage atenţia copiilor asupra
următoarelor aspecte:să nu comunice între ei;să răspundă exact
la întrebare;să răspundă prin nominalizări;să-i ia în
considerare pe toţi copiii din grupă chiar dacă vreunul din ei nu
este prezent în momentul aplicării testului;să fie sinceri în
răspunsuri.
Testul sociometric aplicat copiilor din grupa mare şi pregătitoare
conţine întrebări de genul:
Dacă ai aduce la grădiniţă jucăria ta preferată de
acasă pe cine ai lăsa să se joace cu ea?
Pe cine nu ai lăsa să se joace cu ea?
Cu cine îţi place cel mai mult să te joci?
Cu cine nu îţi place să te joci?
După ce am avut toate răspunsurile copiilor am întocmit
sociomatricea .Ea are forma unui tabel cu dublă intrare,în care se
trec toţi copiii din grupă care au fost investigaţi ,cu alegerile
şi respingerile emise şi primite de fiecare.Pe orizontală ,în
dreptul fiecărui copil figurează alegerile sau respingerile
făcute ,iar pe verticală alegerile şi respingerile primite de
fiecare copil de la toţi ceilalţi copii din grupă.Însumarea
datelor de pe orizontală indică gradul de expansivitate afectivă
a fiecărui copil în timp ce, cele de pe verticală-locul ocupat de
copil in cadrul grupei,deci statutul său sociometric.
O analiză atentă a acestor cauze relevă faptul că ele sunt de
două tipuri:operaţionale-cele care sunt legate de insuficienta
dezvoltare a laturii executorii a activităţii şi
motivaţionale-cele ce stau la baza orientării negative,
individualiste, egoiste a conduitei.
Educatoarea are datoria să cunoască varietatea mare în care se

manifestă greutăţile de natură operaţională determinate de
acea componentă a executării activităţii care este mai slab
dezvoltată la anumiţi preşcolari.

Tabelul numărul 1.
AT AN BD BA BR BT CJ CV DC FD GA HS IA NA ŞA SA TT SM VD
AT A A R 2
AN A A A R A A A 6
2BD A R A 2
BA A A A R A R 4
BR A A A 3
BT A A R A R A 4
CJ A A A 3
CV A A R A 3
DC A R A 2
FD A R A A A 4
GA A A R A 3
HS A R A 2
IA A R A 2
NA A A A R 3
ŞA A A A A A R A 6
SA A A R A 3
TT A A R A A 4
SM R A 1
VD A A A R A A R 5

4 5 3 3 5 2 5 5 1
2 2 5 1 4 8 1 2 1 3
Gradul de expansivitate afectivă a fiecărui copil din grupe este :
AN-6; ŞA-6; VD-5; TT-4; FD-4; BT-4; BA-4; SA-3; NA-3; GA-3; CV-3;

CJ-3; BR-3; AT-2; BD-2; DC-2; HS-2; IA-2; SM-1;
Statutul sociometric al fiecărui copil este:
ŞA-8; AN-5; BR-5; CJ-5; CV-5; HS-5; AT-4; NA-4; BD-3; BA-3; VD-3,
BT-2; FD-2; GA-2; TT-2;
DC-1; SA-1; IA-1; SM-1;

După cum am arătat, raporturile dintre copii în cadrul grupei pe
care o conducem, reprezintă un sistem complex şi relativ stabil de
relaţii afective care îşi găsesc reflectarea în: comunicarea
şi activitatea comună, legăturile interpersonale dintre copii şi
în trăirile lor care au un caracter selectiv.Aceste relaţii
personale pot fi de simpatie, antipatie sau indiferenţă, cu
diferenţe de intensitate.În acelaşi timp, diferitele calităţi
ale colegilor se apreciază de preşcolar în funcţie de modul lor
de manifestare, de particularităţile, capacităţii lor de
orientare, precum şi după etalonul evaluativ, după care se
conduce un preşcolar sau altul.În cadrul acestor aprecieri un rol
deosebit îl are capacitatea de realizare a sarcinilor ce le au de
îndeplinit în activitatea comună.
Statornicirea unui climat socio-afectiv propice dezvoltării
armonioase a copiilor în cadrul grupei depinde de trăsăturile şi
volumul relaţiilor interpersonale dintre aceştia care au fost
urmărite din mai multe puncte de vedere:
-obiective, care se stabilesc între copii în activitatea comună
şi comunicarea reală, directă, nereglementată de educatoare;
-selective, ce se formează atât în cadrul activităţilor
desfăşurate sub conducerea şi îndrumarea educatoarei, cât şi
în afara acestora, la baza cărora stă simpatia sau antipatia;
-apreciative, existente la cea mai mare parte a copiilor faţă de
colegii lor;

Pe acest fond se grefează şi se pot explica fenomenele pozitive
şi negative ce vizează grupa în ansamblu şi fiecare copil în
parte.
La vârsta preşcolară componenta emoţională ,afectivă a
comunicării joacă un rol esenţial în stabilirea relaţiilor
interpersonale. În acelaşi timp trebuie avut în vedere, că
alături de relaţiile cu valenţe pozitive, educative apar nu
rareori şi unele negative care pot duce la izolarea unor copii de
colectivul grupei.Starea de spirit negativă a copilului legată de
perturbarea raporturilor personale conduce adesea la neîncrederea
în sine, în cei din jur, culminând cu stări de agresivitate.
Deosebit de complexă este şi natura cauzelor , greutăţilor care
fac ca unii copii să se găsească într-o stare conflictuală
permanentă.Deşi atât de diferite la prima vedere , aceste
manifestări pot avea la bază cauze comune.Dintre acestea ne-am
permite să subliniem:
-necunoaşterea unor modalităţi de lucru care să le permită
realizarea în timp şi în condiţii foarte bune a rolurilor în
joc sau a sarcinilor încredinţate;
-imposibilitatea reglării conduitei, datorită unui exces de
vioiciune;
-trebuinţe, interese personale nesatisfăcute;
-insuficienta dezvoltare a trebuinţei de comunicare
interpersonală;
-dezvoltarea insuficientă a capacităţii de a stabilii relaţii
cu copiii;
-existenţa unor motive negative ale conduitei;

Jocuri de mișcare, potrivite pentru ALA II - grădiniță

Rus Ana
Gradinita cu program prelungit "Casuta cu Povesti", Bistrita-Nasaud, Bistrita

JOCURI DE MIȘCARE

Prof. înv. preșcolar: Rus Ana

GPP ,,Căsuța cu povești” – Bistrița

GRUPA MICĂ:
DENUMIREA JOCULUI: ,,Buchețele de flori”
MATERIALE DIDACTICE: medalioane cu flori, vaze colorate
DURATA: 15 minute

DESCRIEREA JOCULUI:
Copiii trebuie să se deplaseze în cerc intonând o strofă
dintr-un cântec, iar la semnalul educatoarei se vor grupa în cele
4 colțuri ale grupei în funcție de culoarea florii de pe
medalion. În cele 4 colțuri ale grupei sunt așezate vaze colorate
asemeni florilor de pe ecusoanele copiilor. Jocul continuă, copiii
schimbându-și ecusoanele între ei.

GRUPA MIJLOCIE:
DENUMIREA JOCULUI: ,,Cursa broscuțelor”
MATERIALE DIDACTICE: jucării, obstacole mici
DURATA: 20 min

DESCRIEREA JOCULUI:
Copiii sunt dispuși pe 4 coloane/echipe, în spatele liniei de
plecare. Fiecare echipă este evidențiată printr-o bulină
colorată desenată pe sol. De la linia de plecare, pe o distanță
de aprox. 3 m, se plasează obstacole mici (cu înălțimea de la 4
cm până la 30 cm) iar în continuarea acestora câte 3 cercuri, cu
diametrul de aprox. 80-90 cm. La rostirea versurilor de către
educatoare: ,,Hai, broscuțelor, porniți! / Peste baltă să
săriți!”, primii copii din fiecare șir pornesc în mers,
pășind peste obstacole, apoi sar din cerc în cerc și se întorc

în alergare spre capătul șirului. Este declarată
câștigătoare, echipa care reușește să termine cel mai repede
de efectuat traseul.

GRUPA MARE:
DENUMIREA JOCULUI: ,,Rândunică, mută-ți cuibul!”
DURATA: 20 minute

DESCRIEREA JOCULUI:
Copiii se grupează câte doi, față în față, ținându-se de
mâini. Se formează mai multe perechi de acest fel, reprezentând
cuibul. În mijloc va intra un al treilea copil cu rolul de
,,rândunică” (cei 3 formează cuibul cu rândunica în el). Un
jucător rămâne fără cuib. Când educatoarea strigă:
,,Rândunică, mută-ți cuibul!” toate rândunelele își
schimbă locul (cuibul), astfel copilul rămas afară își va găsi
un cuib iar alt jucător va rămâne fără loc. Acesta din urmă,
va trebui să-și găsească și el un loc (cuib) la următoarea
strigare.

Bibliografie:
1. Băcuţ, A. (2008). Jocuri pentru copii de la o zi la şase ani.
București: Editura Teora.
2. Cioflică, M. S. , Berbeceanu, G. , Ilie, E. , Marta, C. (2006).
Ziua bună începe la ,,Întâlnirea de dimineață”, Petroșani:

Editura Tehno-Art.
3. Gurlui, I. , Andreescu, L. (2014). Ghid metodic: activitățile
integrate în grădiniță. Pitești: Editura Carminis Educațional

Rolul activităților educative realizate în online pentru promovarea imaginii școlii

dorinel cosacu
Grup Scolar Industrial Rosia de Amaradia, Gorj, Rosia de Amaradia

Educația online este unul dintre numeroasele progrese pe care
tehnologia și lumea digitală le-a pus la dispoziție. Nu mai
trebuie să fim prezenți fizic la clasă pentru a învăța și,
în timp ce mediul învățării online este diferit de
configurația tradițională a clasei, nu înseamnă neapărat că
este mai puțin eficient.

Odată cu apariția telefoanelor mobile, internetului, playerelor,
DVD-urilor și multe altele, ce ar trebui folosit în clasă și ce
trebuie lăsat la ușa școlii? Există avantaje și dezavantaje
clare
ale utilizării noilor media în clasă. Acum dezbaterea este mai
presantă ca niciodată, deoarece programele de învățământ
încorporează tot mai mult tehnologia și profesorii
experimentează noi metode de predare. Pe de o parte, tehnologia
îți permite să experimentezi în pedagogie, să reorganizezi sala
de clasă și să implici mai bine elevii. Pe de altă parte, unii
susțin că tehnologia din clasă poate distrage atenția și poate
încuraja înșelăciunea.
Elevii sunt nativi digitali. Au crescut cu tehnologia. De fapt, este
una dintre abilitățile de bază ale secolului XXI de care vor avea
nevoie în școală și la locul de muncă.
A avut loc o trecere, relativ rapidă, de la paginile cărților la
paginile web online. Copiii din învățământul primar învață
cum să
folosească noile media mai rapid și mai bine decât părinții
lor.
Ca profesor pentru învățământul primar, am început să
încorporez platformele digitale în demersul didactic și am
constatat că folosirea rețelelor de socializare poate să-i
implice pe elevi foarte bine în cadrul orei. Astfel pentru a
încuraja participarea elevilor la ore, tehnologia poate fi
utilizată pentru a completa planurile de lecție cu materiale
digitale, videoclipuri, știri, discuții online. Unul dintre
principalele avantaje ale accesării paginilor de pe web este că
majoritatea au hiperlinkuri ce ne conduc către o altă pagină și
ne deschid o cantitate vastă de informații.

Avantaje ale învățării online sunt:
- Oferă o alternativă la clasele tradiționale;
- Permite o anumită flexibilitate și îl determină pe elev să
fie responsabil, să învețe automotivația și autodisciplina;
- Se obține un feedback instantaneu. Învățare este mai activă;
putem crește implicarea prin sondaje online sau prin întrebări de
testare în timpul lecțiilor. Aceste sondaje ajută la implicarea
tuturor elevilor, inclusiv a celor timizi care în mod normal nu ar
ridica mâna în clasă.
Există nenumărate resurse care fac învățarea mai distractivă
și mai eficientă. De la aplicații și manuale electronice până
la platformele educaționale, nu lipsesc instrumente care pot
transforma sala de clasă.
Se pot automatiza o mulțime de sarcini obositoare cum ar fi
urmărirea prezenței și performanței elevilor. Aceștia au acces
instantaneu la informații noi, care le pot suplimenta experiența
de învățare.
Învățarea online favorizează un mediu de învățare mai
colaborativ. Elevii, conectați în rețea online, pot împărtăși
informații, pot lucra împreună la proiecte de grup și pot
interacționa cu cadrul didactic.
Există însă și dezvantaje ale învățării online:
- Este impersonală, spre deosebire de educația în clasă în care
există o interacțiune față în față reală între elev și
profesor. Învățarea online oferă un tip intens de învățare,
în timp ce educația în clasă vine cu interacțiunea umană. Prin
interacțiunile față în față, profesorii pot ajuta elevii
să-și construiască respectul de sine și încrederea și
maturitatea emoțională.
- Utilizarea internetului și a altor instrumente digitale au

adăugat noi cerințe în viața profesorilor și au crescut
dramatic gama de conținut și abilități pe care aceștia trebuie
să le cunoască, astfel a crescut și volumul lor de muncă.
- Calitatea informațiilor și sursele pe care elevii le găsesc
poate să nu fie de calitate.
- Există, de asemenea, problema gradului de securitate a
programelor de învățare online.
- Elevii nu au acces egal la resursele tehnologice.
- Autenticitatea muncii. Oricine poate realiza un proiect și nu
elevul propriu-zis.
- Evaluările au tendința de a fi bazate doar pe cunoștințe și
nu neapărat pe partea practică.
Elevii au astăzi la dispoziție resurse la care mulți dintre noi
nu am visat niciodată. Cele mai multe dintre aceste resurse pot fi
utilizate și pot ajuta elevii să învețe și să progreseze,
însă este important să se ajungă la un echilibru între
inovație și convenționalitate. Este clar că avantajele sunt mai
mari decât dezavantajele, dar cheia tehnologiei în clasă va fi
întotdeauna relația profesor-elev, pentru că acolo are loc
educația.
Poate fi frustrant și consumă timp, dar, în final, tehnologia în
educație poate deschide uși către noi experiențe, noi
descoperiri și noi moduri de învățare și colaborare, însă
nicio tehnologie din clasă nu poate înlocui profesorii talentați
și inspirați.
Printr-o implicare a tuturor cadrelor didactice în activitățile
online, cu devotament, imaginea școlii poate fi promovată în sens
pozitiv.

Metode de stimulare a creativității elevilor din învățământul primar

Lavinia Ștefania Gheorghe
Scoala Gimnaziala "Florin Comisel" Ploiesti, Prahova, Ploiesti

Metode de stimulare a creativității elevilor din învățământul
primar

Prof. înv. primar: Gheorghe Lavinia Ștefania
Școala Gimnazială ,,Florin
Comișel” – structură, Ploiești, Prahova, România

Conceptul de creativitate își are originea în
cuvântul ,,creare”, care înseamnă ,,a zămisli, a făuri, a
naște”. Etimologia cuvântului însăși, demonstrează că
termenul de creativitate definește un proces, un act dinamic care
se dezvoltă, se desăvârșeste și cuprinde atât originea, cât
și scopul.
Creativitatea este considerată o condiție a
supradotării intelectuale sau a talentului, întrucât copiii
superior înzestrați sunt capabili de idei și produse noi, acest
lucru implicând corelația dintre creativitate și abilitățile
mentale superioare.
Evident, copiii supradotați, cei talentați își vor
dezvolta și valorifica aceste potențialități cu ajutorul
intervențiilor educaționale, care nu sunt întotdeauna înscrise
în sistemele obișnuite de instruire.
Inteligența completează creativitatea, iar produsele
originale exprimă nivelul valoros de manifestare a intelectului.
În acest sens, Stenberg amintește că evaluarea activității și
produselor creative ale copiilor supradotați trebuie să se
raporteze la următorii indicatori: perfecțiunea, raritatea,
productivitatea, demonstrabilitatea, valoarea socială.

Strategia educării creative
Conţinutul multidisciplinar şi interdisciplinar
oferă cadrului didactic să conceapă şi să folosească o
tehnologie didactică, un demers tehnologic care să contribuie la
educarea creativităţii elevilor, la fortificarea pontenţialului
creator.

Strategia didactică este modalitatea eficientă prin
care profesorul îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaştere şi
să-şi dezvolte capacităţile intelectuale, priceperile,
deprinderile, aptitudinile, sentimentele şi emoţiile. Ea se
constituie dintr- un ansamblu complex şi circular de metode,
tehnici, mijloace de învăţământ şi forme de organizare a
activităţii pe baza cărora profesorul elaborează un plan de
lucru cu elevii, în vederea realizării cu eficienţă a
învăţării. Prin strategia didactică adoptată, declanşată,
permisivă, cadrul didactic oferă câmp de manifestare a
spontaneităţii şi iniţiativei elevilor.
Dezvoltarea creativităţii vizează alternarea
juducioasă a relaţiei dintre competiţie şi colaborare. Relaţia
profesor – elev trebuie să fie mutuală, deschisă unui dialog
permanent care să faciliteze instalarea unui climat afectiv,
pozitiv, stimulator exprimării creatoare a elevului care să
determine creşterea randamentului şcolar.

Exemple de bune practici
Munca de zi cu zi la catedră m-a determinat să
abordez activităţi didactice aplicând metode activ participative
în grup dar şi individuale, deoarece, din punct de vedere practic,
stimulează creaţia de idei, ideile unora sunt generate sau
îmbogăţite de suma ideilor tuturor elevilor, se elimină cenzura
sau autocenzura asupra ideilor emise, se elimină atitudini negative
sau negativiste.

Metoda creativă Brainstormingul
Cuvântul ,,brainstorming” provine din limba engleză
de la ,,brain” care înseamnă creier şi ,,storm” care

înseamnă furtună, plus sufixul ,,-ing”, traducerea fiind
,,furtună în creier”.
Cantitatea generează calitatea, este un principiu al
brainstormingului. Reprezintă o metodă foarte importantă şi cea
mai răspândită, care stimulează creativitatea copiilor. De
asemenea, obiectivul urmărit de această metodă îi provoacă şi
îi solicită pe copii să se implice activ la numeroase
activităţi, devenind astfel mai activi, mai capabili să se
concentreze în diferite grupuri creative.
Cadrul didactic nu trebuie să intervină în
discuţiile participanţilor, el doar ascultă cu atenţie. Grupul
format nu trebuie să depăşească 30 de copii şi este de preferat
să fie compus dintr-un grup par şi eterogen din punct de vedere al
pregătirii şi al aptitudinilor.
Etapele acestei metode creative sunt următoarele:
 se selectează tema şi se anunţă sarcina de lucru;
 se pot face observaţii si comentarii doar pozitive privind
ideile, informaţiile din grup;
 se alocă o mică pauză pentru ,,aşezarea” ideilor
transmise;
 ideile transmise se reiau, iar grupul caută criterii de
repartizare a lor pe categorii-simboluri, imagini care constituie
posibile criterii;
 pentru a discuta, evalua şi critica ideile listate, grupul se
distribuie în subgrupuri; la final, se aleg cele mai bune şi reale
idei;
 pentru a fi descoperite şi de ceilalţi, fiecare subgrup îşi
expune ideile în diverse moduri: imagini, cântece, propoziţii,
desene, cuvinte, joc de rol;
 cadrul didactic are un rol extrem de important, să stimuleze

exprimarea ideilor şi să nu admită intervenţii inhibante.

Tehnica 6/3/5
În doemniul creativităţii, acesată tehnică
reprezintă un procedeu de lucru pe structura de ,,idei pe idei”,
iar scopul ei este acela de a încuraja copiii să caute diverse
soluţii având o temă anume.
Se numeşte tehnica 6/3/5, deoarece presupune ca grupul
de lucru să fie format din 6 membri, 3 soluţii fiecare membru al
grupului la o problemă dată şi 5 minute reprezintă durata de
lucru pentru cele 3 soluţii.
Etapele acestei metode sunt următoarele:
 distribuirea copiilor în grupuri de câte 6 membri;
 solicitarea a 3 soluţii la problema oferită;
 durata timpului de lucru;
 distribuirea materialului pentru activitatea fiecărui membru;
 după primirea sarcinii de lucru se alocă un timp de gândire,
copiii vor nota pe o foaie ideile şi o vor transmite ulterior
colegului din dreapta pentru a prelungi ideile personale;
 în activitatea propriu-zisă (unde activitatea individuală
alternează cu cea de grup), copiii îşi notează pe foaie trei
elemente ale temei în maxim 5 minute, iar apoi se schimbă de la
stânga la dreapta până ajung în poziţia iniţială; fiecare
membru al grupului când primeşte fişa de la colegul din stânga
sa citeşte ideile şi încearcă să-şi spună punctul de vedere
dar fără a se abate de la tema respectivă.
Prin intermediul acestei tehnici, cadrul didactic are
în vedere ca atunci când fişele se inversează trebuie să se
respecte ordinea în funcţie de regula metodei, iar la final se fac
aprecieri, fiecare fişă reprezentând o subtemă a temei

prezentate la începutul activităţii.

Explozia stelară
Este o metodă ce stimulează creativitatea, este o
modalitate de relaxare a copiilor si se bazeaza pe formularea de
întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri.
Starbursting(eng.”star”=stea;“burst”=a exploda) este
similară brainstormingului.
Începe din centrul conceptului si se împrăştie în
afară, cu întrebări : ,,CINE?", ,,UNDE?", ,,CÂND", ,,DE CE"?,
,,CE?".

Bibliografie:
• Dulamă, M. E., Metode, strategii şi tehnici didactice
activizante, Cluj-Napoca, Editura Clusium, 2002;
• Ionescu, M., Demersuri creative în predare şi învăţare,
Presa Universală Clujeană, 2000;
• Mihăescu, M., Metode activ-participative aplicate în
învățământul primar, Bucureşti, Editura Didactica, Publishing
House, 2010.

Activități plăcute de elevi în timpul orelor online

Elena-Alina Stafie
Scoala Gimnaziala "Alex. Bratescu Voinesti" Targoviste , Dambovita, Targoviste

Activități plăcute de elevi în timpul orelor online

Școala online a fost o provocare pentru elevi, dar și pentru
profesori. Ne-am adaptat rapid noului mod de a preda, dar munca a
fost la noi. A trebuit să căutăm singuri informații, tutoriale,
activități care să-i atragă pe elevi. În fiecare oră simțeam
nevoia să-i antrenez pe elevi, să-i ascult pe toți, să le văd
tuturor produsele. De aceea am presărat printre activitățile de

concentrare câteva momente de bucurie și relaxare. O să vă
prezint câteva activități reușite pe care le-am aplicat în
acest an școlar, în timpul orelor online.
• Salutul de dimineață.
În online ne salutam folosind diferite semne (ok, inimioare,
salutul de armată, zâmbete......), sau scriam pe chat. Am folosit
și aplicația Mentimeter.com – pentru că în această secțiune
se adunau toate saluturile/mesajele elevilor și le vedeam pe toate
adunate sub difetite forme. Această aplicație este foarte
îndrăgită de elevi; am folosit-o și pentru părțile de
vorbire, sau pentru prezentarea unor aprecieri/ opinii/ preferințe.

• Învârte și citește

Am gândit acest ”artificiu” pentru a –i motiva pe elevi
să citească în diferite moduri. Am creat în aplicația Word
wall-Roata aleatorie câteva sarcini pentru citit: Citește....cu
voce groasă! Citește....pe silabe! Citește.....foarte lent!
Citește ....ca și cum ai fi un șarpe! Citește ....cu ecou!
Puteți adăuga și alte sarcini legate de citit , de matematică.
Am mai folosit această aplicație și pentru Săptămâna
Școala altfel unde elevii au propus provocări pentru colegii lor.

• Caută prin casă
Am folosit această activitate pentru a-i ridica de la birou,
pentru a îmbina mișcarea cu învățarea, căutarea, orientarea

în spațiu, respectarea sarcinii de lucru. În funcție de tema
lecției, elevii aveau de căutat obiecte folositoare/ obiecte
nefolositoare; obiecte care funcționează cu baterii/ jucăria
preferată/ un obiect verde/ o pereche de șosete-care trebuia
desfăcută, apoi strânsă.........și alte sarcini de lucru.
• Camerele- activitate pe grupe
Activitățile pe grupe au fost preferate în școala online.
De la cercul pedagogic am aflat cum pot împărți clasa în camere
de lucru cu ajutorul aplicației Extensia Chrom – Breakout Rooms .
Elevii așteptau cu nerăbdare să se întâlnească cu echipa
pentru a rezolva sarcinile de lucru, pentru a negocia cine prezintă
ecranul, cine caută muzică, cine spune informațiile..... Erau
încântați de faptul că ei gestionează activitatea și doreau
să arate că și ei pot, că echipa lor se descurcă foarte bine.
• Panoul-afișarea lucrărilor
Și în școala online elevii aveau de realizat diferite
produse, fie individuale, fie pe grupe sau în perechi. Fiecare
copil își prezenta obiectul/ produsul realizat și era mândru de
reușita lui. Tot din discuțiile cu colegele am aflat de o
aplicație Padlet în care poți afișa lucrările pe panou, ca la
școală. De când au aflat de el, elevii doreau să le creez panou
și pentru lectură, când doreau să promoveze o carte, sau pentru
proiectele la muzică, educație civică. Era o plăcere să-și
vadă produsul afișat, dar să-l vadă și pe al colegului; așa
realizam și Turul galeriei.

Tabla comună – JAMBOARD
Altă activitate plăcută pentru elevi a fost folosirea
tablei albe, tabla comună. Această aplicație am folosit-o în

cadrul multor activități unde doream să văd răspunsuri rapide,
de la toți elevii, dar într-un timp scurt. Toți elevii vor să
fie ascultați, de aceea am recurs și la această modalitate.

O temă plăcută pentru acasă
Prima dată când am auzit expresia ” Vrem temă pentru
acasă” a fost după folosirea aplicației Chatter Pix. Elevii au
avut de realizat o promovare pentru cartea preferată. A fost o
temă rezolvată rapid, cu plăcere și mult interes. De atunci am
folosit-o în cadrul multor discipline, iar produsele finale le-am
inserat pe un panou-în aplicația Padlet.

Acestea au fost câteva activități care ne-au făcut viața
ușoară în online. Cu siguranță ați desfășurat activități
interesante, de aceea aștept cu interes un schimb de experiență!

Evaluarea în școala on-line

Anamaria Grigoriu
Scoala Gimnaziala Nr.7 Timisoara, Timis, Timisoara

Evaluarea în școala on-line

Prof. Grigoriu
Anamaria

Școala Gimnazială Nr.30 Timișoara

Doresc să vă împărtășesc astăzi câteva lucruri legate de
evaluarea în timpul școlii on-line. Cu toții știm cât de
dificilă este această etapă a lecției în lipsa interacțiunii
față în față. Totuși soluții există, iar noi, cadrele
didactice avem datoria de a le găsi și de a le implementa cu
succes în clasa de elevi. Astfel ,în vederea realizării
evaluării ,am folosit de multe ori testele realizate pe platforma
Socrative.
Socrative este un sistem interactiv de evaluare a elevilor care
poate ajuta profesorii să înceapă conversația și învățarea
prin teste și chestionare create chiar de ei. Elevii accesează
întrebările printr-un cod de cameră,obținut de la profesor, iar
răspunsurile se înregistrează imediat pe computerul cadrului
didactic. După ce elevii au trimis răspunsurile ,profesorii pot
afișa rezultatele.
Profesorii pot concepe întrebări rapide, chestionare și fișe de
ieșire care permit întrebări cu răspuns multiplu, adevărat /
fals și cu o singură propoziție, care pot fi notate cu feedback
pentru fiecare elev. În plus elevii se pot asocia pentru a juca
Space Race, o activitate de colaborare care permite echipelor de
elevi să răspundă la întrebări cât mai repede posibil. Cadrul
didactic poate accesa rezultatele acestei curse în timp real. La
final, profesorii pot vedea datele chestionarului și le pot
descărca printr-o foaie Excel sau le pot trimite prin e-mail pentru
o planificare ulterioară.
Socrative funcționează pe aproape orice dispozitiv cu web sau
aplicație. Folosite corect, testele Socrativ permit profesorilor
să creeze conținut bogat de tip test și să angajeze toți elevii
prin întrebări rapide de evaluare formativă .Este un instrument
excelent pentru a cuantifica învățarea în aceste momente

dificile, când întâlnirea fizică dintre profesor și elevi nu
poate fi realizată.Trebuie subliniat că există multă
flexibilitate în modul în care profesorii structurează
întrebările, răspunsurile și explicațiile. Elevii care sunt
reticenți să ridice mâinile în clasă vor aprecia șansa de a
răspunde digital și de a primi note pe aceste răspunsuri.
Acestor avantaje li se adaugă, așa cum este și firesc, unele
dezavantaje, ce pot fi însă depășite cu ușurință de profesor.
Cadrele didactice trebuie să țină cont de faptul că este
ușor pentru elevi să aleagă un răspuns greșit în încercarea
lor de a răspunde rapid. De asemenea, poate fi nevoie de timp
pentru a crea seturi de întrebări de calitate. În timp ce
capacitatea de a partaja seturi de întrebări este o soluție
plăcută, o funcție de încărcare ar adăuga multiple beneficii.

Cum îi oferim siguranță elevului cu autism

raluca Popovici

Autismul este o tulburare ce face parte din categoria tulburărilor
pervazive de dezvoltare. Persoanele cu autism „văd” și
„simt” lumea într-un alt mod. Persoanele cu autism sunt
suprastimulate de tot ce este în jurul lor și nu au sentimentul de
stabilitate. Deseori aceste persoane nu reușesc, din cauza
suprastimulării, să se concentreze și să gestioneze anumite
situații. În toate teoriile legate de terapia copiilor cu autism
este pus accentul pe stabilirea unei rutini clare. Pentru a crea o
rutină clară este nevoie de un anumit design pornind de la
încăperea în care are loc terapia până la designul materialului

intuitiv cu care realizăm activitatea.
În acest articol voi prezenta succint o modalitate pozitivă de
amenajare a spațiului clasei astfel încât elevul cu TSA să se
simtă comfortabil.
Voi începe cu pereții sălii de clasă. Cu toții avem obieceiul
de a „înfrumuseța” pereții sălii de clasă cu planșe,
imagini, tablouri etc. Aceste elemente atârnate pe pereți îi
suprastimulează pe elevii cu autism și datorită lor progresul lor
va fi semnificativ mai mic decât în cazul unor pereți albi și
simpli. Totuși, tuturor ne plac culorile vii și atrăgătoare și
dorim să ne simțim confortabil în sala de clasă. O sală de
clasă cu pereți simplii și albi nu ne atrage. Din acest motiv vă
propun următoarele exemple de „decorare” a sălii de clasă.
Trebuie să ținem cont întotdeauna de faptul că orice afișăm
trebuie să fie util și să aibă un scop bine determinat. Astfel
în cadrul clasei mele, clasă formată din 5 elevi autiști, am
reușit să găsesc un „sistem” astfel încât pereții să fie
atractivi dar să nu suprastimuleze elevii. Totul a pornit de la un
copac. Am pictat trunchiul copacului și am decis să mă folosesc
de el pentru a învăța elevii anotimpurile. Am realizat din carton
laminat flori pentru anotimpul primăvara, frunze verzi pentru
anotimpul vara, frunze maro și galbene pentru anotimpul toamna și
fulgi de nea pentru anotimpul iarna. Șocul inițial a existat în
prima fază când le-am prezentat trunchiul copacului. Pentru a-i
ajuta să se acomodeze cu prezența lui le-am solicitat să mă
ajute să îl decorez lipind elementele pe copac. Astfel elevii au
luat contact direct cu acesta și s-au acomodat treptat cu prezența
lui în clasă. Pe urmă am schimbat elementele din copac împreună
cu elevii. Am observat că aceștia au fost atrași de copac și
s-au concentrat mai puțin la activități în primele 2-3 zile de

la schimbarea elementelor. Apoi aceștia au rămas indiferenți
față de prezența copacului în clasă. Totodată lângă copac am
atașat o placa de polistiren pe care am realizat un caledar: poza
cu anotimpul, lunile anotimpului, calendarul lunii în curs, zilele
săptămânii și orarul zilei. În fiecare dimineață
folosindu-mă de calendar și de copac am consolidat informațiile
referitoare la anotimpuri, luni și zilele săptămânii. Am
observat un interes crescut față de activitate și o reținere mai
bună a informațiilor.
O altă modalitate prin care am reușit să le ofer confort și
siguranță elevilor a fost prin delimitarea spațiului personal al
fiecăruia și prin delimitarea sălii de clasă pe tipuri de
activități. Fiecare elev are propria lui bancă cu poza lui pe ea,
cât și o tăviță textilă pe un raft în care are materialele
necesare activităților. Partea din față a clasei, unde sunt
poziționate tabla, băncile și rafturile cu materiale reprezintă
zona pentru stimularea cognitivă. I-am învățat pe elevi că
acolo petrecem o parte bună din timp dar și că acolo realizăm
diverse tipuri de activități precum: scriere, numărare, lucru
manual, puzzle, pictură etc. În partea din mijloc a clasei am
lăsat 2 bănci și 2 rafturi cu jucării. Partea din mijloc a
sălii de clasă este cea destinată relaxării, jocului și
sportului. În partea din spate a clasei e colțul lecturii și a
odihnei, e un colț în care avem pernuțe și cărți de povești.
Împărțind sala de clasă și delimitând-o clar am observat că
elevii percep mai bine spațiul și îi ajută să gestioneze mai
bine situațiile stresante. I-am învățat pe elevi ca atunci când
se simt frustrați sau stresați să meargă în cele 2 spații ale
clasei unde pot realiza activități astfel încât să reducă
nivelul frustrării și să evite „criza”. Am observat o

îmbunătățire semnificativă referitoare la problemele
comportamentale care apăreau înainte: agresivitate, frustrare,
autoagresivitate, țipete, plâns isteric etc.
Clasa am organizat-o din anul 2018 și până în prezent am
observat destul de multe aspecte pozitive: elevii au devenit mai
autonomi, au învățat să își întrețină spațiul și lucurile
personale; elevii au prezentat un comportament vizibil mai pozitiv;
crizele de plâns isteric și de autoagresivitate s-au redus
semnificativ; elevii se concentrează mai bine pe activitate
deoarece știu ce urmează după aceea; elevii au reținut anumite
noțiuni abstracte (lunile anului, anotimpurile, momentele zilei,
zilele săptămânii) mai ușor și noțiunile s-au consolidat;
conflictele între elevi au dispărut aproape total; elevii au
început să ia mai des inițiativa și să îmi arate ce își
doresc; comunicarea dintre mine și elevi și dintre elevi între ei
s-a îmbunătățit.
În concluzie pot specifica faptul că nu doar intervenția
terapeutului/ a profesorului are un impact asupra copilului cu TSA,
cât și spațiul are un impact semnificativ asupra lui. Uneori
observăm că elevii sunt agitați și nu știm de ce. Alteori
observăm că o schimbare în spațiu (mutarea unei bănci,
eliminarea unui covor) le provoacă acestora un disconfort major. De
multe ori neglijăm spațiul în care lucrăm și ne axăm doar pe
ceea cu ce lucrăm, dar, din punctul meu de vedere este un lucru pe
care îl facem greșit. Pentru a avea un impact asupra copilului
trebuie mai întâi de toate să îi oferim acestuia un climat
plăcut și sigur. Dacă elevul se simte în siguranță și are
emoții pozitive atunci terapia/exercițiul va avea șanse reale de
reușită.

Barocul. Un exemplu de activitate integrată

Luisa Tanase
Scoala Gimnaziala "M.Sadoveanu"Nr.3 Falticeni, Suceava, Falticeni

Activitățile integrate au la bază un scenariu didactic
orientativ, cu o structurã flexibilă și care lasă loc
imaginației să adapteze din mers activitatea, în funcție de
nevoile elevilor și de temele abordate. Pentru ca elevii zilelor
noastre să facă faţă solicitărilor lumii contemporane, trebuie
să le formăm capacitatea de a realiza transferuri rapide şi
eficiente între discipline, de a colecta, sintetiza şi de a pune
la lucru împreună cunoştinţele dobândite. Cei 4 piloni ai
învățării integrate sunt: a învăța să știi; a învăța să

faci; a învăța să muncești împreună cu ceilalți; a învăța
să fii.
Activitatea de proiectare se realizează în funcţie
de obiectivele presupuse pe zile, în aşa fel încât să permită
crearea unor scenarii de lucru plăcute copiilor, care să-i
antreneze în rezolvarea sarcinilor încredinţate. Se va avea în
vedere permanent ca obiectivele propuse să fie de ordin formativ,
dar şi informativ, să nu fie numeroase pentru a permite
împletirea și desfășurarea lor. Abordarea integrată este o
împletire a conţinuturilor într-o formă atractivă, flexibilă,
care conduce activitatea copilului spre investigare, documentare,
cercetare şi aplicare practică a celor învăţate. Întregul
program se realizează prin joc, un organizat, în care copilul are
prilejul să exploreze medii diferite şi să îndeplinească
sarcini diferite sarcini de lucru.

Exemplu
Istorie
Clasa a VI-a
Tema : Barocul

Elevii au discutat despre baroc, au fost fascinați de simplitatea
acestui curent, curent artistic ce a urmărit să strârnească
imaginația oamenilor, emoțiile și sentimentele acestora, prin
culoare, lumină, forme curbe, redarea mișcării.

Elevii au fost organizați în trei grupe:

Gr. I Arhitectura baroca (elevii au avut de căutat opere de
arhitectură reprezentative pentru baroc )

Gr. II Literatura barocă (elevii au avut de căutat autori
reprezentativi pentru această perioadă)
Gr. III Muzica barocă (elevii au avut de căutat informații despre
reprezentanții muzicii baroce)

În urma cercetării elevii au prezentat următoarele temele:

Gr. I Arhitectura baroca
- elevii au prezentat informații despre Piața Bazilicii Sfântul
Petru de la Roma, Biserica Il Gesu din Roma, Domul Invalizilor din
Paris;
- elevii au organizat o mică expoziție cu iamgini ale acestor
clădiri în stil baroc.

Gr. II Literatura barocă
- elevii au întocmit fișe biografice pentru autori precum La
Fontaine, Lope de Vega, Molière
- au citit pe roluri fabule scrise de Jean de La Fontaine
- au citit fragmente din opera lui Molière și Lope de Vega
- au pus în scenă un fragment din opera Avarul lui Molière.

Gr. III Muzica barocă
- elevii au întocmit fișe biografice pentru Antonio Vivaldi,
Johann Sebastian Bach
- au audiat fragmente din operele celor doi compozitori

La finalul activității, cele trei grupe au făcut aprecieri asupra
elementelor definitorii ale barocului și au discutat despre
emoțiile transmise prin intermediul muzicii, literaturii, a artei
baroce în general.

Portret de dascăl-între vizibil și invizibil

Elisabeta Teodora Maier
Scoala Gimnaziala Tasnad, Satu Mare, Tasnad

Portret de dascăl între vizibil și invizibil

Autor: Maier Elisabeta Teodora

Liceul Tehnologic Tășnad, jud.Satu Mare

Ce bun ai fost cu mine, Doamne,
Ce bun ai fost Doamne cu mine,

Lasându-mă copil mereu,
Când să fiu dascăl mi-ai menit!

Să pot veni atâtea toamne
N-ai fi putut s-alegi mai bine!

La școală, făr să-mi fie greu…
Nu știu de mi s-a cuvenit…

Gabriela Munteanu-Să fiu dascăl mi-ai menit

Profesia de cadru didactic este asemenea unui trandafir. E
frumoasă, înfloritoare și frumos mirositoare, dar are spini ce te
înțeapă de fiecare dată când te apleci să simți mireasma. A
fi profesor e un har, trebuie să te naşti pentru asta, şi dacă
faci bine, cu dăruire, lucrul pentru care ai fost trimis în lume,
atunci acest lucru te poate face fericit. Un profesor își pune
amprenta asupra eternității, însă el nu poate ști niciodată
cât de departe ajunge influența lui. Atunci când eşti profesor
nu poţi vedea roadele unei zile de muncă. Ele sunt invizibile şi
rămân aşa poate chiar şi douăzeci de ani.
Nu există ființă umană care să nu fi interacționat în viața
lui cu un profesor, iată de ce această meserie își accentuează
importanța și atrage atenția mai mult decât oricare alta.
Portretul unui dascăl este complex. El trebuie să includă atât o
pregătire de specialitate temeinică cât și capacități de
aplicabilitate a teoreticului în practică, așa cum spunea Gail
Kathleen Godwin, ca sǎ devii un bun profesor ai nevoie de o
pǎtrime pregǎtire şi de trei pǎtrimi de actorie. Partea de

teorie e vizibilă, elevii o pot percepe, dar va deveni în scurt
timp invizibilă dacă aceste noțiuni nu își găsesc
aplicabilitatea în practică. De-a lungul experienței mele ca
profesor de limba și literatura română mă întâlnesc deseori cu
tendința elevilor de a însuși noțiunile mecanic, fără să le
filtreze prin prisma propriei conștiințe, fără să le pună în
aplicare. Apelez de multe ori la diverse activități
extracurriculare, care transformă teoria în practică. Exersăm
interviul, masa rotundă, dialogul. De curând am avut bucuria de a
fi contactată de un fost elev care a intrat primul pe lista unei
facultați de prestigiu din Timișoara. Cheia succesului a fost
examenul sub formă de interviu, unde elevul a fost notat cu
punctajul maxim. Cum a reușit? Datorită faptului ca a participat
la diferite concursuri școlare a căror tematică includea și
interviul.
Un alt elev a participat la numeroase activitați extracurriculare
unde a fost pus în situația de a vorbi liber, deschis pe o scenă,
în fața unui public, în ipostaza de prezentator al
evenimentului. Acum studiază actoria. Acestea sunt pentru mine
momentele de vizibilitate. Pentru elevii care au învățat de nota
10 pe moment și nimic mai mult am fost vizibilă pe moment, dar
pentru cei care au reușit să aplice teoria în practică am
devenit vizibilă chiar și peste ani și cu siguranța voi rămâne
mereu în mintea lor ca factor decisiv, ca imbold sau punct de
pornire al unei viitoare cariere.
Îmbinarea teoriei cu cercetarea este o idee de mult vehiculatǎ,
chiar şi în poetica eminescianǎ, Iar colo bǎtrânul dascǎl,
cu-a lui hainǎ roasǎ-n coate, /Într-un calcul fǎrǎ capǎt tot
socoate şi socoate. Aşadar, dascǎlul nu este doar un simplu
savant ci cautǎ, scormoneşte, cerceteazǎ, dar şi transmite.

Dintre trǎsǎturile ce trebuie sǎ defineascǎ personalitatea
profesorului aș enumera: echilibrul intelectual, mintal, nervos;
curiozitatea intelectualǎ, spiritul şi gustul observaţiei,
simţul critic, luciditatea faţǎ de sine, adaptabilitatea la
cerinţele elevilor, tinereţea spiritului, amabilitatea,
înţelegerea, autoritatea pedagogicǎ, creativitatea, intonaţia
plǎcutǎ şi dicţia corectǎ. Sǎ aibǎ dragoste pentru copii,
bunǎ dispoziţie, umor, o bunǎ memorie, ordine şi claritate în
gândire, atenţie distributivǎ. Pentru a fi iubit de elevi,
trebuie sǎ aibǎ capacitatea de a expune clar şi convingǎtor
ideile, uşurinţă în exprimare, limbaj adecvat, concizia şi
precizia formulărilor, plasticitatea vocabularului, simţul
măsurii în toate, talentul de a aprecia rapid şi corect
situaţia.
Desfăşurându-şi activitatea profesională în cadrul şcolii,
dascălul nu încetează de a fi un educator şi în afara ei,
urmărind, bineînţeles, obiective specifice şi apelând la
mijloace şi forme adecvate. Cele două laturi ale activităţii
sale şcolară şi extraşcolară, nu numai că se presupun, dar se
şi întregesc şi se completează reciproc.
O calitate de neprețuit a dascălului este respectul de sine.
Acesta este vizibil în capacitatea sa de a lăsa deoparte
problemele personale atunci când intră la clasă, de a se dedica
exclusiv elevilor, cărora trebuie să le fie părinte și prieten
în egală măsură. Am încercat întotdeauna să țin în
echilibru această balanță în activitatea mea. Am fost prietena
lor, dar deveneam simpli interlocutori atunci când vine vorba de
teste, extemporale. Respectul nu se impune se câștigă. Eu
încerc să îmi impun respectul nu doar prin intelect și afectiv,
ci și prin aspectul fizic, îmbrăcaminte, pe care îl adaptez

situației. La catedră adopt un stil mai degrabă elegant, motiv ce
a creat elevilor mei un adevărat șoc când m-au văzut urcând în
autocarul ce avea să ne ducă într-o excursie, în adidași și
trening. Apoi au realizat că nu se putea altfel, că de fapt era
normal să adaptez stilul vestimentar contextului, așa cum i-am
învățat de multe ori în cadrul lecțiilor de dirigenție. Este
înca un exemplu al unor cunoștințe care ar fi rămas invizibile,
dar care și-au dobândit vizibilitatea în momentul aplicării în
practică.
Profesorul este rǎspunzǎtor şi de tonul afectiv dintre elevi.
Supǎrǎrile, amǎrǎciunea, refuzul, invidia îngreuneazǎ foarte
mult cooperarea, chiar şi în situaţii lucrative. „Grupul
depinde în mare mǎsurǎ de felul relaţiilor din cadrul grupului,
de sprijinul, de afecţiunea, de simpatia şi încrederea
reciprocǎ.” Sub aspectul educativ, profesorul se sprijinǎ în
acţiunea sa pe fenomene care întǎresc coeziunea clasei.
Sentimentele de prietenie, colegialitate şi solidaritate, bucuria
şi mândria pentru performanţele clasei sau ale unor membrii ai
acesteia întǎresc coeziunea clasei şi tonificǎ starea ei
afectivǎ. O clasă cu un colectiv bine sudat, o clasă fără
probleme de comportament și conduită școlară este rezultatul
unui profesor vizibil, care și-a exercitat rolul afectiv asupra
elevilor săi. Opusul acestui exemplu-clasa cu un colectiv divizat,
cu probleme de comportament și conduită, note scăzute la purtare
sunt toate rezultatul unui profesor invizibil, care nu și-a atins
obiectivele.
Așadar meseria de profesor nu există, căci a fi profesor este o
vocație, iar portretul dascălului este complex și în continuă
schimbare, potrivit normelor impuse de societatea contemporană.

Reducerea abandonului școlar, o prioritate a profesorului diriginte

CRISTINA GHEORGHITA
Colegiul Economic "Mihail Kogalniceanu" Focsani, Vrancea, Focsani

Un rol foarte important în prevenirea abandonului școlar îl are
profesorul diriginte, care, prin statutul lui, se bucură de o
apropiere mai mare de elev, de o cunoaștere mai aprofundată și
mai nuanțată a problemelor acestuia și a particularităților ce
țin de mediul din care provine, familie și necesități
individuale. Acesta are obligația de a identifica situațiile de

risc și de a le trata individual, folosindu-se de strategii diverse
care să aibă ca principal scop, într-o primă etapă, diminuarea
absenteismului. De cele mai multe ori, abandonul școlar nu se
produce brusc, ci este anticipat de o serie de probleme care pot fi
sesizate. Pe baza acestora, dirigintele își poate construi o
strategie de evitare a viitorului abandon școlar.
Există deja numeroase statistici ale cauzelor abandonului
școlar în care, pe locurile fruntașe se află situația
economică precară a multor familii, lipsa condițiilor normale de
trai și de studiu, preluarea activităților gospodărești, lipsa
părinților de acasă și nesupravegherea copiilor rămași în
grija rudelor sau gradul scăzut de implicare din partea
părinților și lipsa colaborării cu cadrele didactice. Mai puțin
frecvente, dar la fel de dăunătoare, sunt și situațiile în care
elevii renunță la școală din cauza dificultăților de adaptare
la cerințele și exigențele unui mediu educațional sau din cauza
faptului că devin părinți la vârste mult prea fragede și nu mai
reușesc să se integreze în mediul școlar, fiind copleșiți de
alte griji sau priorități.
Dirigintele trebuie să aibă în mod constant un feed-back
din partea colectivului pe care îl îndrumă în ceea ce privește
interesul individual pentru prezența la școală și
posibilitățile concrete ale fiecăruia dintre elevii săi de a
continua parcursul învățării. Nu este suficientă o monitorizare
constantă a absențelor nemotivate ci o informare sistematică
aplecată asupra fiecărui elev în parte, mai ales acolo unde sunt
sesizate premisele unui eventual abandon. Este deosebit de
relevantă realizarea unei „fișe de observație” pentru
fiecare elev în parte dar și una pentru monitorizarea părintelui,
în completare. Misiunea dirigintelui este esențială deoarece el

este primul care sesizează situația de abandon școlar și care
poate iniția acțiuni remediale timpurii, identificând cauzele
particulare ale fiecărui elev în parte și căutând cele mai
adaptate soluții, potrivit cazului pe care îl constată. Atunci
când se observă apariția unor situații critice, dirigintele va
putea iniția consiliere individuală și de grup, folosindu-se și
sprijinul psihologului școlar, va iniția grupuri de sprijin sau
ateliere de lucru cu părinții. Tot el are posibilitatea de a
iniția campanii de sensibilizare a comunității locale care să
aibă drept scop identificarea concretă a unor resurse imediate ce
pot fi puse în ajutorul elevilor care părăsesc școala din cauza
lipsurilor materiale. O situație mai deosebită este cea a elevelor
adolescente care rămân însărcinate și, din acest motiv, ajung
în situația de abandon școlar. Acesta poate însă fi evitat
dacă există consiliere și încredere atât din partea factorilor
educaționali, cât și a familiei. De exemplu, eleva respectivă
trebuie încurajată să frecventeze școala pe toată perioada
sarcinii, dacă starea de sănătate îi permite, fără a fi
supusă discriminării sau desconsiderației din partea colegilor
sau a celorlalte care didactice. Dirigintele este cel care poate și
trebuie să medieze orice eventual conflict generat de această
situație, să susțină continuarea studiilor, să mobilizeze
familia pentru sprijinirea acestui demers. Personal, cunosc
situații concrete în care abandonul școlar a fost evitat chiar
dacă eleva a dat naștere, în timpul studiilor, unui copil, a
reușit, fără să întrerupă deloc școala, să finalizeze și
chiar să treacă foarte bine și examenul de bacalaureat. Acest
lucru a fost posibil prin implicarea și devotamentul tuturor:
diriginte, cadre didactice, directorul unității de învățământ
și familie.

În concluzie, unul dintre cele mai importante roluri pe care
îl are profesorul diriginte este acela de a se implica total în
reducerea abandonului școlar, de a identifica toate strategiile
necesare pentru realizarea acestuia.

Autocunoașterea

Daniela Palcuie
Colegiul Energetic Ramnicu Valcea, Valcea, Ramnicu Valcea

AUTOCUNOAŞTEREA
Ing. Palcuie Daniela
COLEGIUL ENERGETIC – RM. VÂLCEA

Cunoaşterea de sine, ca act de reflectare a personalităţii
complexe a unui individ în propria-i conştiinţă, presupune şi o
bună capacitatea de auto- analiză, realism, intuiţie, luciditate,
interiorizarea şi utilizarea corectă pentru sine a criteriilor de
evaluare, responsabilitate. Pentru ca autocunoaşterea să fie
obiectivă, individul trebuie să aibă maturitatea psihologică să

o facă, să cunoască şi să interpreteze corect reperele sau
indicatorii definitorii ai personalităţii, metodele şi tehnicile
individuale de evaluare, mecanismele de compensare şi
auto-stimulare ale unor trăsături insuficient dezvoltate etc.
Autocunoaşterea reprezintă un produs al maturizării şi
diversificării experienţelor sinelui în contact cu lumea şi un
proces discontinuu de acumulări, restructurări, adaptări
reciproce ale individului la relitatea socială.
Nicicând pe deplin împlinită, autocunoaşterea se configurează
prin proiecţii succesive ale individului în spaţiul său de
exprimare, ca reflectare şi autoreflectare ideatică / acţională.
Autocunoaşterea se învaţă şi şcoala este principalul loc de
realizare a acestui proces, alături de familie, cerc de prieteni
etc. În măsura în care individul consideră realiste mesajele
evaluatorii care-i parvin şi aderă la acestea, se conturează
treptat o imagine de sine în conformitate cu aceste informaţii.
În sfera mesajelor externe de confirmare (sau nu) a capacităţilor
şi trăsăturilor proprii, orice persoană include şi propriile
constatări, ca urmare a activităţii sale încununate de succes
sau eşec.
Dată fiind importanţa autocunoaşterii la vârsta şcolarităţii,
am considerat util să amintim, fie şi minimal, câteva aspecte
generale ale acestei problematici. Rămâne în grija noastră, a
profesorilor să ducem elevii pe acest drum al autocunoașterii,
prin metode și mijloace adecvate procesului. În final se pune
întrebarea ”Ce trebuie să ştie şi să ştie să facă
elevii” pentru o ”autocunoaştere, autodecizie, autoevaluare ”
mai bună.
să-şi dezvolte şi să-şi interiorizeze deprinderile de
(auto)cunoaştere a caracteristicilor şi abilităţilor personale

(la sine şi la alţii),
să probeze înţelegerea relaţiei între calităţile şi
aptitudinile personale şi diferite domenii ale muncii,
să fie capabili să se descrie în termeni pozitivi (calităţi,
deprinderi şi aptitudini existente şi exersate)şi să-şi poată
recunoaşte anumite puncte slabe, nedezvoltate sau ne-exersate
încă,
să ştie în ce constă starea de sănătate fizică, psihică,
emoţională şi cum să o păstreze astfel,
să fie capabil să-şi asume responsabilităţi, sarcini,
obligaţii, îndatoriri, faţă de sine, familie, şcoală,
comunitate,
să poată să demareze, să menţină şi să dezvolte relaţii
de comunicare, sprijin reciproc, cooperare cu familia sa, colegii,
alte persoane,
să fie capabil să identifice situaţiile problematice ivite, să
le găsească soluţii şi să se implice în rezolvarea lor,
să demonstreze capacitatea de a asculta pe alţii, de a
înţelege mesajele lor şi a le exprima pe ale sale,
să fie capabili să aleagă acele module optionale de educaţie
şi formare profesională care-i sunt potrivite sau răspund
intereselor sale.
Roluri diferite îndeplinite în viaţă:
 să poată exemplifica şi demonstra prin exemple personale în
ce constă rolul de elev,
 să fie capabil să-şi asume pe deplin rolul de elev,
 să-şi contureze o imagine clară cu privire la propria-i
carieră (formare iniţială, perfecţionare, promovare, modificarea
rolurilor sociale),
 să poată explica şi exemplifica legătura între învăţarea

diferitelor discipline din şcoală şi diferite profesii, precum
şi exercitarea cu succes a acestora,
 să cunoască elementele de bază ale mediului socio-cultural
şi economic în care trăieşte (ţară, localitate, sistem
economic, bani, salariu, taxe, limbă, conaţionali de peste
graniţă, religie, unele aspecte legale cu privire la drepturile
şi obligaţiile cetăţenilor, ale celor care muncesc etc.),
 să ştie să descrie diferite alte roluri pe care le vor avea
ca: elevi, studenţi, absolvenţi, membri ai familiei, părinţi,
angajaţi, membri în diferite grupuri (sportive, politice,
profesionale, ale comunităţii), ca pensionari etc.,
 să poată exemplifica / demonstra conştientizarea diferitelor
stereotipuri cu privire la muncă (bănoasă, curată, de prestigiu
etc.),
 să se poată imagina, sub aspectele sale principale, în
viitorul rol profesional spre care tinde (loc de muncă, şefi,
colegi, salariu, program, sancţiuni, familia proprie, timp liber,
boli profesionale, obligaţii profesionale şi sociale, accidente,
dezavantaje, şomaj etc.),
 să poată anticipa, în linii mari, ce se va întâmpla cu
sine, cu colegii, cu profesiile, cu familia sa, cu ţara /
localitatea sa etc. peste / 10 / 20 de ani.
Modul de integrare socio-profesională, planificarea carierei:
• să poată descrie, în elementele lor esenţiale,
activităţile profesionale ale fiecărui membru al familiei sale,
• să poată enumera ce „primeşte” şi ce „oferă”
fiecare angajat la locul său de muncă,
• să cunoască şi să exemplifice responsabilităţile şi
drepturile pe care le va avea ca angajat,
• să cunoască şi să demonstreze – în cadrul diferitelor

situaţii de simulare – că poate pune în practică tehnicile de
căutare a unui loc de muncă,
• să poată enumera şi exemplifica sursele posibile de
satisfacţie ale diferitelor persoane de diferite profesii în
şcoală, familie, la locul de muncă, în timpul liber,
• să poată descrie şi exemplifica prin propria persoană
valorile, atitudinile, motivaţiile, priorităţile care duc la
anumite alegeri
/decizii cu privire la carieră,
• să demonstreze că înţeleg cum deciziile altora le
influenţează cariera, precum şi ale sale viaţa altora,
• să poată identifica în propria-i viaţă decizii ale altora
şi ale sale şi care au efecte prezente asupra sa sau le vor
influenţa pe cele viitoare ale sale,
• să poată exemplifica, pentru diferite situaţii de viaţă, ce
decizii alternative ar putea avea,
• să poată demonstra că poate anticipa efectele deciziilor
sale,
• să ştie de unde şi cum să obţină informaţiile necesare
luării deciziilor importante pentru viaţa sa,
• să fie capabili să se autoevalueze sub diferite aspecte, în
mod realist, să-şi recunoască şi îndrepte punctele slabe, să
şi le pună în valoare pe cele forte,
• să poată să-şi formuleze câteva obiective de termen scurt,
mediu şi lung şi să anticipeze paşii pentru a le îndeplini.
Iată şi o listă orientativă de indicatori de evaluare care pot
fi utilizaţi în conturarea unei aprecieri cu privire la
eficienţa activităţii:
• sporirea motivaţiei, a efortului şi perseverenţei în muncă,
• sporirea numărului comportamentelor sistematice şi

planificate,
• utilizarea spontană a tuturor surselor de informaţii,
• plăcerea lucrului individual şi în grup,
• creşterea nevoii de competiţie,
• creşterea sensibilităţii la relaţii interpersonale noi,
• creşterea numărului de întrebări puse şi a intervenţiilor
personale în discuţii,
• sporirea încrederii în sine,
• creşterea toleranţei şi înţelegerii,
• scăderea numărului de apelări la competenţe externe,
• creşterea exactităţii autoevaluării,
• apariţia frecventă a nevoii de experimentare şi verificare
personală,
• sporirea numărului de probleme descoperite şi rezolvarea
lor,creşterea ca durată, precizie şi sistematizare a
comportamentelor de observare,
• utilizarea eficientă şi productivă a instrumentelor şi
aparatelor care facilitează învăţarea şi rezolvarea
problemelor,
• sporirea numărului de situaţii în care are opinii personale
(pe care le susţine argumentat), şi informaţii solide,
• sporirea numărului comportamentelor sistematice în procesul de
"fixare" a informaţiilor (notiţe, fişe, diagrame, scheme etc.),
• conturarea unui stil personal de muncă şi învăţare,
• sporirea responsabilităţii şi asumarea spontană de sarcini.
Desigur, că procesul auto-cunoaşterii are dinamica sa marcată de
subiectivism, reevaluări, corecţii, confirmări, re-ierarhizări
valorice şi se poate concretiza în suport psihologic pentru
acţiunea de concretizare a unor proiecte cu privire la carieră sau
pot rămâne la un simplu act de introspecţie pasivă.

Bibliografie: CONSILIERE ŞI ORIENTARE-GHID.
Autori: Partea I: dr. Mihai Jigău , Partea a II-a: Petre Botnariuc,
Mihaela Chiru, Diana Ghinea, Ana Trandafir

DESPRE CONCEPTUL DE „REPRODUCERE FIDELĂ” ÎN MUZICĂ

Ana Maria Pavel
Valcea, Ramnicu Valcea

Sfârşitul reproducerii muzicale este re-crearea unui eveniment
muzical într-o altă dimensiune spaţio-temporală decât locaţia
în care a avut loc.Înseamnă, în acest sens ca există procesele
de înregistrare (şi dispozitivele aferente), care stochează
evenimente pentru a aminti mai târziu evenimentele stocate într-o
nouă realitate fonică care aproximează pe cele originale foarte
îndeaproape.O mare parte din cultura populară contemporană, în
ansamblul ei poartă această marcă de identificare. Cu toate

acestea, pare a fi ignorată de consumatorii ocazionali sau fideli
ai fenomenului global muzical.Fără a intra în detalii tehnice,
pot aminti ideea conform căreia această noţiune ţine de scopul
unei redări stereo,deoarece în zilele noastre evenimentele
muzicale originale sunt înmagazinate pentru a fi reproduce
oricând. Luate împreună, reproducerea exactă a aspectelor de mai
sus, a rezultatelor ce expun ansamblul pune ca aceasta muzică sa
fie într-o fonetică a unei "realităţi virtuale”, care este
mult mai realistă decât oricare realitate virtuala responsabila
în a reda din punct de vedere acustic , la filigran totul!

Culturii contemporane, într-o mare măsură, îi cam lipseste
această „capacitate” de a preţui evenimentele ce se tin
“live” si pun accentul mai mult pe cele înregistrate deoarece
dispozitivele actuale sunt din ce in ce mai performante.Plus de
asta, expunerea la muzica cu prezenţa reală, ca si cele ce ţin de
viaţa cotidiană stă sub semnul unui dar important şi anume-de
respiraţie!
Mergând pe această linie pot dezvolta şi o altă idee
colaterală. De exemplu, este aproape la îndemâna oricui să
asocieze muzica cu jocul. De fapt sunt noţiuni abstracte dar şi
concrete,departe însă de orice referire filosofică.De aceea,
creatorii de frumos nu pot refuza a priori tandem-ul cu valenţa
existenţială specific oricărui om ce confunda jocul şi
proprietăţile muzicii, mai bine zis proprietăţile acusticii .
De aceea, secolul al XXI-lea creează premisele unei dezvoltări în
cascadă a emoţiilor şi senzaţiilor prin “instrumente”, prin
gadget-uri adecvate în a reda într-un efort de comunicare sfera
mai sus amintită, în care muzica primează.

Insă, dacă veţi lua în considerare şi amănuntul ce se
vechiculează din cele mai vechi timpuri-“vorbirea articulată
este cea mai ritmată muzică”, atunci veţi înţelege şi
raţionamentul meu cu care am integrat aceste noţiuni şi în care
cuvintele au forţa de a reda stări de emoţie sau de a se apropia
de partea sensibilă, de suflet.
Sfârşitul “reproducerii muzicale” pentru mase are un scop bine
intenţionat. Principalul atu este de a furniza un ritm frenetic,
asemănător celui ce ţine de sala de fitness, de aerobic, pentru a
distrage atenţia de la o plictiseală, de la starea de disconfort,
de stress a celor ce există, sau pentru a oferi o ambianţă
artificial, pentru a completa medii artificiale, în care de cele
mai multe haosul, similar cu dezorganizarea sunt elemente deosebit
de importante.
În loc de a judeca calitatea de reproducere prin observarea
proporţiei acesteia., reproducerea aproximează originalul iar
criteriile de a deveni eficace ţin de sfera “tehnică” sau de
sistemul fiecăruia, de creşterea ego-ului (din cauza dimensiunii
sau costurilor) sau cât de bine aceasta simbioză joc-muzică
…efectuează aceste seturi de teste relevante.
Există o subcultura, deşi, care nu ţine de muzică şi de
reproducere sale destul de serios - şi literal, prin faptul că
încearcă să reproducă evenimentul muzical. Membrii acestui grup
sun tadesea denumitI "audiofili", melomani.
Dar acesta este un termen impropriu, deoarece implică o preocupare
cu accesoriile de reproducere, mai degrabă decât evenimentul
musical în sine; se referă la e iînşişi ca iubitorii de muzică
sau ce ţin de anumite "trucuri" -- cineva care doreşte să se
adapteze sistemului posedă multă răbdare ,în scopul de a extrage
din ea celmai mare grad de realism din punct de vedere muzical.

În scopul de a înţelegemai bine perspective optimizate, se ia în
considerare natura evenimentului musical. Deşi alte şi variate
aspect ar putea descrie un concert (sau reproducere a acestuia) în
ceea ce priveşte modalităţile de notare a acestuia (melodie,
armonie, ritm, instrumente - care sunt toateevidenţiate şi
grafic), coerenţa ansamblului, şi manipularea emoţională
cauzată de experienţa se va extinde asemeni unei liste în mod
considerabil.
Nu numai descrierile sunt evenimente cu sens categoric in această
enumerare de instrumente importante - cum ar fi vioara sau
pianul-dar caracteristicile individuale ale instrumentelor sunt
definitorii. De exemplu, dacă avem şi ascultăm într-o sală de
concerte o vioară Stradivari sau un Guarnieri sau pianul e fabricat
din lemn de trandafir sau mahon (lemn, fiecare are propria cutie de
rezonanţă) armonicele vor avea un spectru bogat.În plus,
dimensiunea instrumentelor este un alt motiv de remarcat, şi astfel
se explică cum anume pot apare modificările acestor variabile mai
sus menţionate în funcţie şi de “ornamentică” adică de
dimensiunile–de "flori", de spectrul estetic propriu-zis ce se
extinde - cu schimbările dinamice ale muzicii.
Ca nu cumva să fie crezut că acest tip de ascultare critic
estedomeniul exclusiv de optimizare, sau să se inducă idea conform
căreia caracteristicile fonice prevalează asupra aprecierii
performanţei, trebuiesă se subliniez că tocmai emoţiile celor ce
iau parte la orice concert de muzică clasică şi nu numai
determină ceva inimaginabil, practice incalculabil! Practic
manifestarea artistic amplifică senzaţia de bine, de împlnire a
iubitorilor de muzică ce trebuie să acorde atenţie întregului
spectru de fonetică şi a parametrilor muzicali.
De asemenea, pentru că ascultarea critic este o tehnică de

învăţat, o stare eminamente intelectualizată,competenţa, o data
cu “ascultarea activă”, se poate integra în experienţa de
ascultare a acestei conexiuni emoţionale propusă şi produsă
cu evenimentul musical propriu-zis.
Când ascultăm muzică reprodusă, cu toateacestea, tot ceea ce
percepem cu simţul auzului nostrum poate fi analizat de către
altcineva -invocând “procesul tehnologic înalt” la care suntem
supuşi.
De asemenea conform unor legi nescrise conferite de butada“
gusturile nu se discută”, nimic nu pare a fi mai “atractiv”
decât împărtăşirea emoţiilor, a senzaţiilor sau impresiilor
vis-a vis de orice, cu precădere în acest domeniu extrem de
subiectiv şi profund marcat de impresia de moment.
Altfel spus, orice ascultător poate emite o părere critic prin
faptul că se aşteaptă ca parametrii sau experienţa din punct de
vedere cognitiv să fie imbogăţit de multele (puţinele) sale
experienţ ecultural-artistice în care este posibil să fie (sau
nu) un reper, un model reprodus correct în forul său interior, în
sala de concert sau în camera personală de audiţie.
Mai mult decât iluzia că muzicienii suntîn camera lor, cu
ajutorul acestui process se încearcă şi totodată se reuşeşte
ca undele sonore să fie auditiv transportate la concertul original
sau cître un studio de înregistrare ce va amplifica doar tehnic
şi nu doar emoţional… rezultatul final.
Deşi criteriile utilizate pentru evaluarea echipamentelor de
reproducere sunt numeroase şi pentru a corela criteriile
menţionate anterior, acestea sunt unificate sub o singură
paradigmă: sunet absolut.
Aşa cum muzicologul American Harry Pearson, editor al "AbsolUte
Sound"pune capacitatea de a sesiza sunetul absolute considerând

sunetul “live” ca fiind muzică neamplificată (“rece”,
“a capella”) aceasta va apare în spaţiul real şi poateavea
multiple faţete.
Aceasta este o punte de referinţă mai mult decât acceptabilă
numai pentru faptul că ,odată reproduce orice serii de sunete
,pentru motive care ar trebui să fie evident amplificate-muzica nu
are “înţeles tainic”absolut, deoarece ne este de ajuns a fi
reprodusă deja de dispozitive de amplificare.În continuare,
aceasta implică faptul că reproducerea muzicii nu este o chestiune
de gust, doar un accident ci acea fericită întâmplare ce ţine
maimult de Adevăr sau Mesaj.
Orice abatere de la “norma absolută”în reproducerea muzicii a
fost şi este în continuare considerată o variaţie sau chiar,
mai dur scris şi posibil demonstrate o denaturare, deoarece
variaţia sau“denaturarea” nu apare cu valoare absolută, iar
următoarele tipuri de varieri, de“colorări” ale timbrului,
precum şi aspectele legate de reproducerea sunetului sunt
înţelese în contextul de reproducere propriu-zisa.
Ca de exemplu, conceptul de "soundstaging", care se referă la
sistemele de capacitate de a portretiza un plin acustic–se
situează în limitele de înregistrare a sunetuluişi a aerului
cât şi diferă de ambianţă,în termenul de acurateţe în care
cele trei dimensiuni pot fi captate de dispozitivele IT cunoscute
în prezent.
Acest lucru est eefectiv un parametru care de foarte multe ori are
oscilaţii cu orice fel de sisteme de reproducere
cunoscute,performante dar se constituie totodată şi ca o
“variabilă” oarecum constant şi fidelă,corectă la
“evenimentul” de a reda live emoţia momentului aristic
Desigur, voi încheia acest document nu înainte de a puncta faptul

că aici subiectivitatea va lansa destul de multe subiecte de
analizat, de comentat cu atenţie, însă în mod normal, inginerii
de sunet sunt singurii în măsură să fie apreciaţi
sau…detestaţi de către cunoscători.

Bibliografie :

1.Earl Henry,Jennifer Snodgrass, Susan Piagentini Fundamentals of
Music: Rudiments Editura
Webster University
Pearson, USA , 2013
2.Philippe Hurel Spectral music: long-term perspectives, Le temps
des constructions lentes In
"With Dominique Perrault" Éditeur Birkhauser Verlag
AG septembrie 2005

Conceptualizarea teoretico- ştiinţifice ale afectivităţii- proces volitiv al personalităţii copilului

Ioana Manoliu
Universitatea "Alexandru Ioan Cuza" Iasi, Iasi, Iasi

În societatea noastră individul se raportează la obiectele,
fenomenele, evenimentele asupra căruia acestea au un ecou, o
rezonanţă în conştiinţa sa, se trezesc anumite trebuinţe, ce
corespund nevoilor lui de bază, îi satisfac interesele, idealurile
etc.
Între stimulii interni ai individului (uniţi sub formă de
motivaţie intrinsecă şi extrinsecă ) şi mediul înconjurător

au loc conflicte ale căror efecte au repecrursiuni şi asupra
proceselor afective.
În funcţie de satisfacerea nevoile omului, acestea pot genera
plăcere, mulţumire, entuziasm, bucurie, iar nesatisfacerea lor
duce la neplăcere, nemulţumire, indignare, tristeţe etc.
La procesele afective, în primul rând se află nu numai obiectul,
ci valoarea şi semnificaţia pe care acesta o atribuie pentru
subiect. Importanţa cade nu pe obiectul în sine, ci pe relaţia
dintre el şi individ, pentru că aşa capătă anumite
semnificaţii în funcţie de nivelul şi durata satifacerii
trebuinţelor. Aceasta ne ajută să intrerpretăm de ce acelşi
obiect produce diferite stări afective la mai multe persoane. De
regulă, acelaşi obiect, la aceiaşi persoană, produce stări
afective diferite, bineînţeles în momente şi situaţii diferite,
fiincă ce odată el a satisfăcut integral nevoile subiectului,
altădată poate fi doar parţial sau deloc. Astfel, intrarea în
contact a individului cu diverse obiecte, fenomene, evenimente,
trări etc., în mod repetat duce la construirea treptată, în mod
subiectiv, a unor atitudini, a unor poziţii faţă de acestea, ce
pot fi oricând redeclanşate.
“Câmpul afectiv al vieţii cotidiene este vast, dar dificil de
definit…Vocabularul emoţiilor este foarte bogat…câteva sute de
termeni în engleză…150 în franceză”. Pornind de la această
afirmaţie a psihologului francez, se poate afirma că ansamblul
domeniului afectiv rămâne una dintre cele mai discutabile misiuni
ale psihologiei, dar şi a altor ştiinţe, cum ar fi: pedagogia,
sociologia, medicina etc.
Afectivitatea, pe lângă celelate procese volitive, este o
componentă esenţială a sistemului psihic uman şi are un rol
important în dezvoltatea personalităţii unui copil. Astfel

acestă calitate ea trebuie să posede atributele generale ale
psihicului - de a fi o modalitate specifică de relaţionare cu
lumea şi cu propriul Eu, de a avea o valoare informaţional -
reflectorie, respectiv de a semnaliza şi semnifica ceva, de a
îndeplini un rol reglator specific, mai mult sau mai puţin
evident.
“Afectivitatea este acea componentă a vieţii psihice care
reflectă în forma unei trăiri subiective de un anumit semn, de o
anumită intensitate şi de o anumita durată, raportul dintre
dinamica evenimentelor motivaţionale sau a stărilor proprii de
necesitate şi dinamica evenimentelor din plan obiectiv extern” .
Atunci când emoţiile sunt provocate de subiect prin stărnirea
unor amintiri şi reprezentări anticipate, trăirea este
determinată din raportarea evenimentelor din câmpul intern al
personalităţii. Explicaţia propusă de autor întrece limitele
definiţiilor clasice, care corelau în planul subiectiv (intern)
sau cel extern (obiectiv) al organizării şi manifestării
bio-psiho-comportamentale, ea înscriindu-se în spiritul
rigurozităţii metodologice al principiului interacţionalismului,
care stau la baza psihologie contemporane.
În constituirea psihică, acest proces volitiv ocupă o poziţie
importantă între cogniţie şi motivaţie. Procesele cognitive
oferă semnalele de activare şi declanşare a emoţiei, dar ea nu
este o cauză a acesteia, ci doar o condiţie necesară. Nivelul
intensităţii trăirilor se modifică în funcţie de percepţia
situaţiei sau de reprezentarea ei mentală anticipată, intern sau
extern.
Conform definiţiilor citate mai sus, afectivitatea poate fi
definită, ca fiind un ansamblu de procese psihice, ce se reflectă,
sub forma unor trăiri subiective specifice (interne), raportul

echivalent, respectiv neechivaleant, atât dintre dinamismul
evenimentelor interne (stările proprii de necesitate, motivaţie),
cât şi externe (stimulii, situaţiile obiective şi
proprietăţile lor).
În România psihologul român Vasile Pavelcu a scos în evidenţă
condiţionarea socială a emoţiilor, în studiul Funcţiile
afectivităţi (1936/ 1999), actualele preocupări referitoare la
rolul emoţiilor putând fi privite ca o repunere a problemei
într-un alt context.
Conform cercetărilor din psihologie, mai ales cele din România, o
contribuţie deosebită în acest sens a avut-o profesorul
universitar al Universităţii din Bucureşti, P. Popescu-Neveanu,
acesta predând Psihologie generală. P. Popescu-Neveanu (1978)
afirma că “trăirile afective au grade de complexitate diferite,
reactivitatea emoţională situându-se la niveluri biologice şi
culturale diverse. În general, formele complexe ale
afectivităţii, respectiv sentimentele, pasiunile, plasate la nivel
cultural au un rol pregnan adaptativ pentru individ şi îi
potenţează activitatea de cunoaştere.”
Psihologul român, membru al Academiei Române, Vasile Pavelcu, a
adus şi el o aport deosebit în analiza, evaluarea şi
interpretarea afectivităţii. Acesta afirma că: “la nivelul
dinamismului emoţional – afectiv, ne aflăm în faţa
controversei: psihologie obiectivă carteziană, dominată de
curentele reflexologiei, pavlovianismului şi neobehaviorismului
(Pavlov,Watson, Skinner ş.a.), precum şi de paradigma conduitei
(P. Janet, H. Pieron), pe de o parte, şi psihologia subiectivă,
internă, cu nucleu în acţiunea suspendată, modală, dominată de
introspecţie, de prezenţa activă a conştiinţei fenomenelor
interne, pe de altă parte.”

Pe lângă cei doi mari psihologi şi profesorul Ioan Neacşu, de la
Universitatea din Bucureşti, lansează o dihotomie, separând
fundamental afectivitatea de emoţie/ emoţionalitate, afimând că
“deşi conceptual-metodologic sunt apropieri sensibile, atingând
uneori identitatea în limbajul zilnic, din punct de vedere practic,
afectivitatea şi emoţiile sunt fundamental distincte. Separaţia
este dată de următoarea convenţie acceptată: există, pe de o
parte, afectivitatea, care încorporează component raţionale,
relativ conştiente, cu operativitate şi semnificaţie în a
explica viaţa psihică, în a introduce doza de cognitiv (de
intelectual), teoretic şi simbolic, aflate implicit în unul sau
mai multe adevăruri deja admise/ demonstrate; pe de altă parte,
există emoţiile, componente greu controlabile, cu semnificaţie
dominată de ideea de a înţelege viaţa, de a trece dincolo de
condiţiile în care o fiinţă umană acţionează, de a lua/ a
avea o atitudine pozitivă faţă d subiectiv, de trăire, a
pătrunde în interiorul fenomenului, de a avea reacţii adecvate
integrate, globale şi complexe faţă de experienţa specifică
fiecărui actor uman” . Argumentarea este construită din
perspectiva şcolii germane de psihologie contemporană, care
distinge între a înţelege (verstehen) şi a explica (erklaren),
ce ne duce cu gândul la două concepte derivate inteligenţa
emoţională, respectiv competenţa afectiv-emoţională.
În conluzie profesorul Ioan Neacşu, consideră că procesul de
învăţământ este prin excelenţă “emoţionalitate” , care
poate fi completat de părerea lui Malrein (1963), ce spune că:
“Ar fi o eroare să credem că putem rezerva familiei educaţia
afectivă, iar şcolii asimilarea cunoştinţelor. Deoarece şcoala
trebuie să joace un rol primordial în viaţa morală a
societăţii, ea trebuie să-l înveţe pe copil să distingă în

mod adecvat între dreptate, adevăr şi progres” .

Bibliografie
1. Jaques Cosnier, Introducere în psihologia emoţiilor şi a
sentimentelor Editura Polirom, Iaşi, (1994/2002);
2. Mihai Golu , Bazele Psihologiei Generale, Editura Universitară,
Bucureşti, 2002;
3. Jderu, G., Introducere în sociologia emoțiilor, Editura
Poilirom, Iași, 2012, pp.16-17;
4. Popescu-Neveanu, P. Dicţionar de psihologie, Bucureşti,
Editura:Albatros, (1978);
5. Neacşu, I., Neacșu, I. Introducere în psihologia educației
și a dezvoltării, Editura Polirom, Iași, 2010, p. 161.

Rolul familiei în formarea și dezvoltarea comportamentelor pozitive ale copiilor

Angela Sarca

În calitate de părinte, este necesar să recunoaștem importanța
dezvoltării comportamentelor la copii și modul în care acestea
pot influența dezvoltarea socială a copilului. Un aspect important
al formării comportamentului copilului este condiționarea
operantului, o idee popularizată de B. F. Skinner. Practic,
condiționarea operantului se concentrează pe ideea că
învățarea anumitor comportamente implică învățarea relației
dintre propriul comportament și recompensa sau pedeapsa care
predomină. Ca părinte, există diferite moduri în care pot fi

influențate tipurile de comportamente pe care le prezintă un
copil, cum ar fi tehnicile de întărire și pedeapsă. În
condiționarea operant, învățarea depinde de proximitatea
temporală a asocierii. De aceea, trebuie să apară un răspuns
imediat după acțiune, mai ales în cazul sugarilor, pentru ca
copilul să facă asociatul între consecință și acțiune.
Dacă un părinte dorește să mărească frecvența unui anumit
comportament, ar trebui să răspundă cu întărire. Un tip de
armare este o armare pozitivă, care în general este considerată o
recompensă fizică sau psihologică care crește probabilitatea
repetării unui comportament. De exemplu, dacă un copil își
curăță camera într-o dimineață fără a fi întrebat, un
părinte poate să-l laude pe copil și să-i dea copilului un
bomboană, în cele din urmă crescând probabilitatea ca
comportamentul să se manifeste din nou. În plus, atenția
părintelui poate fi, de asemenea, un întăritor util. Cu toate
acestea, părinții trebuie să fie atenți să nu întărească
comportamentul negativ. Un exemplu de acest lucru ar fi atunci când
un copil aruncă un tantrum într-un magazin alimentar și o mamă
le dă un bomboană, astfel încât acestea vor fi liniștite. Acest
lucru îl face pe copil să-și dea seama că el sau ea încă mai
poate primi recompense de la comportamente rele și vor continua
astfel de comportamente.
Toți părinții pot fi de acord că copiii lor prezintă diferite
comportamente pe care le-ar dori să le apară mai puțin frecvent,
cum ar fi un copil care aruncă o tantra. În aceste cazuri,
pedeapsa, atât fizică, cât și psihologică, poate fi eficientă
în efortul de a stinge anumite comportamente. Pedeapsa este un
răspuns sau o consecință negativă pe care un părinte le poate
impune ca urmare a acțiunii sau comportamentului copilului. Un

exemplu de pedeapsă poate fi împământarea unui copil, punerea
lui în timp sau scoaterea anumitor privilegii.
În timp ce pedepsirea și întărirea sunt instrumente eficiente
pentru a ajuta copiii să realizeze anumite comportamente cu o
frecvență mai mare sau mai mică, ele pot fi eficiente numai dacă
părinții sunt consecvenți. Prin urmare, părinții trebuie să
fie siguri că întotdeauna întăresc comportamentele pozitive și
pedepsesc cele negative și trebuie să evite întărirea
intermitentă. Întărirea intermitentă este definită ca un
răspuns inconsistent la comportamentul unei alte persoane, de
exemplu oscilând între pedepsirea unui comportament inacceptabil
și recompensarea acestuia. Întărirea intermitentă poate fi
confuză pentru copil și este în cele din urmă ineficientă
pentru părinți, deoarece face comportamente rele mai greu de
stins. În plus, este important ca părinții cu mai mulți copii
să fie consecvenți cu toți. Se știe că oamenii sunt imitatori
și vor imita acțiunile altora. În studiul "Bobo Doll" al lui
Bandura, el a descoperit că imitarea acțiunilor observate depinde
de consecințele observate. Prin urmare, dacă un frate se
confruntă cu un alt frate care efectuează un comportament
inacceptabil care nu este pedepsit de părinte, acel individ va fi
mai probabil să prezinte același comportament, deoarece nu a
văzut-o pedepsită.
Pentru a realiza un parteneriat corect și eficient între
grădiniță și familie, pot fi stabilite modalități comune de
acțiune, cum ar fi:
• Întâlniri individuale periodice pentru a analiza dezvoltarea
dezvoltării copilului, identificarea domeniilor de dezvoltare care
necesită diversificarea activităților, care sunt activități
ușor de realizat acasă, modul în care copilul reacționează la

diverse activități propuse.
• Participarea părinților la activitățile copilului.
• Completarea cardurilor de observare specifice copilului în
funcție de domeniile de dezvoltare ale copiilor.
• Un program de vizită la domiciliu (după consolidarea relației
de încredere dintre părinte și educator).
• Organizați întâlniri de grup cu părinții pentru a aborda
mai multe familii cu același tip de problemă.
• Comunicarea directă în momentele de venire și la ieșirea din
grădiniță.
• "Reuniuni administrative", cum ar fi "Comitetul părinților".
• Obțineți feedback despre instituție, cum ar fi sugestiile.

Nr. 71/2021

La acest număr au contribuit:
● maricica Gilea
● GITAN ALICE ILEANA
● cristina horopciuc
● SIMONA MIREA CIOROIANU
● Rus Ana
● dorinel cosacu
● Lavinia Ștefania Gheorghe
● Elena-Alina Stafie
● Anamaria Grigoriu
● raluca Popovici
● Luisa Tanase
● Elisabeta Teodora Maier
● CRISTINA GHEORGHITA
● Daniela Palcuie
● Ana Maria Pavel
● Ioana Manoliu
● Angela Sarca

ISSN: 2393 – 0810