Grădiniţa, spaţiul-socio-uman, este purtătoarea unor multiple
virtuţi formative în umanizarea copiilor, oferind tipuri diferite
de influenţe şi modele pozitive care contribuie la interiorizarea
anumitor norme, reguli, valori morale. „Copilul asimilează aceste
norme şi reguli din nevoia firească de afecţiune, aprobare,
consens, ajungând la un cod moral personal care reflectă propriile
aspiraţii, dorinţe, năzuinţe de realizare”(Stoleru
Constantinescu Paula,Aspecte psihologice şi psihopedagogice privind
sistemul de valori la vârsta copilăriei, „Activităţi metodice
în grădiniţă”, Revista de pedagogie, Bucureşti, 1981, p. 14).
Realizarea procesului de integrare socio-afectivă a copiilor
preşcolari în activităţile din grădiniţă este favorizat de
raporturile interpersonale din grupă, de trăirile lor afective, de
trebuinţele şi interesele personale ce stau la baza comunicării
între membrii grupei. Preşcolaritatea cuprinde cea mai importantă
experienţă socio-emoţională din viaţa unei persoane. Premisele
socializării sunt oferite de ansamblul virtuţilor comunicării
verbale interpersonale, care la vârsta preşcolarităţii ating
nivele superioare, copilul înţelege şi este apt de a fi înţeles
în sfera relaţiilor de comunicare reciproce.
Abilităţile socio-emoţionale pe care copiii le dobândesc odată
cu frecventarea grădiniţei sunt:
-abilitatea de a interacţiona cu ceilalţi copii şi cu adulţi;
-abilitatea de a intra în joc cu ceilalţi;
-abilitatea de a coopera;
-abilitatea de acere ajutor şi de a oferi ajutor;
-abilitatea de a înţelege emoţiile altora;

-abilitatea de a empatiza cu ceilalţi copii;
Toate aceste abilităţi fac parte din maturizarea copilului şi au
un rol adaptativ.
Factorii care îngreunează dezvoltarea abilităţilor
socio-emoţionale la copii sunt:
-neglijenţa emoţională şi educativă în familie;
-lipsa de comunicare în familie;
-dezinteresul părinţilor;
-nesupravegherea copiilor;
-dragostea excesivă a părinţilor;
-greşeli în educarea copiilor-lipsa regulilor;
-autoritatea excesivă;
-familii unde persistă agresivitatea şi violenţa fizică şi
verbală;
-măsuri greşite de educaţie(ameninţarea, bătaia);
-judecarea copilului;
-privirea critică, ton supărat;
-blamarea;
-etichetarea;
-compararea cu ceilalţi;
Copiii trebuie apreciaţi şi valorizaţi pentru ceea ce sunt şi
pot ei să facă. Copiii nu sunt egali ca nivel de dezvoltare
intelectuală şi ca nivel de dezvoltare psihoafectivă şi
comportamentală.
Pentru a dezvolta abilităţile socio-emoţionale la copii trebuie
să existe o colaborare strânsă între familie, grădiniţă şi
şcoală. Modalităţile prin care se pot dezvolta aceste
abilităţi ar fi ascultarea, acordarea unui timp suficient pentru
comunicarea cu copiii, înţelegerea emoţiilor pe care le trăiesc.
Deoarece abilităţile emoţionale şi sociale au un rol foarte

important în viaţa copiilor, părinţii şi celelalte persoane
implicate în educarea copiilor trebuie să fie informaţi despre
problematica diferenţelor de gen şi despre necesitatea
valorificării sau compensării acestor diferenţe în perioada
preşcoalră, preioadă care este optimă din punctul de vedere al
achiziţiilor socio-emoţionale.
Copilul se descoperă pe sine cu adevărat în microuniversul
grădiniţei, al colectivului de copii (universul real al
copilăriei) dacă aici i se oferă cadrul afectiv necesar unei
adaptări rapide la munca şi viaţa în colectiv, la jocul
împreună, la activitatea de învăţare.
Integrarea socio-afectivă a copiilor de 3-6 ani în grădiniţă se
realizeauă în mod progresiv, urmând evoluţia afectivă şi
intelectuală. În această perioadă se dezvoltă sentimente
inter-individuale (simpatia şi antipatia), precum şi celelalte
procese psihice intelectuale care facilitează achiziţionarea unor
modele de comportament social. Procesul integrării socio-afective a
copiior este favorizat de o serie de factori. În primul rând,
aspectul general al grădiniţei, amenajarea sălilor de grupă,
folosirea culorilor tonifiante, calmante, jucăriile, peisajele din
basme, sporesc randamentul adaptării copiilor. Sistemul de
activităţi instructiv-educative prin conţinutul şi formele
specifice de desfăşurare şi antrenare a copiilor constituie
factorul determinant în integrarea lor.
Prin acestea se influenţează dezvoltarea psihică a copilului, se
cultivă emoţiile şi sentimentele pozitive, se realizează un
echilibru perfect între activităţile de joc şi cele de muncă
intelectuală.
Jocul, ca formă specifică a activităţii în grădiniţă,
contribuie la dezvoltarea facultăţilor mintale, formează

deprinderi de cooperare între copii, exersează efortul voluntar.
Prin joc, se transfigurează mintal realitatea în asumarea unor
roluri, atribuirea imaginară a unor funcţii dorite obiectivelor,
se rezolvă conflictul între ceea ce doreşte şi ceea ce poate fi
copilul. Considerând jocul ca un inegalabil mijloc de socializare a
copiilor preşcolari, educatoarea va avea o deosebită grijă în
organizarea acestora, ţinând cont de structura grupei şi a
particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor.
Foarte frecvente sunt jocurile: De-a familia, De-a grădiniţa, De-a
şcoala, în care copiii îndeplinesc cu fidelitatea rolurile
adulţilor, reflectă modele concrete din viaţa socială, îşi
însuşesc comportamente specifice. Privind din perspectiva
dezvoltării personalităţii, în jocurile de creaţie este
deosebit de eficient să se antreneze copii de diferite vârste,
deoarece copiii mai mari îi integrează cu plăcere în jocurile
lor pe copiii mici, aceştia fiind astfel favorizaţi în
dezvoltarae lor generală, precum şi în stimularea comunicării
verbale.
Activităţile pe domenii experienţiale oferă posibilitatea să se
implice, să aibă anumite responsabilităţi, să participe la
realizarea unor sarcini comune, să răspundă astfel unei dorinţe
imperioase de a se manifesta. Deoarece preşcolarul manifestă o
atracţie spontană, naturală pentru muncă (să mânuiască
unelte, să picteze, să modeleze, să construiască), pe lângă
faptul că acesta creează abilităţi intelectuale, se dezvoltă
ingeniozitatea şi spiritul creativ, se generează o ambianţă
socio-afectivă pozitivă şi optimizează integrarea copiilor în
grădiniţă.
Activităţile din domeniul estetic, jocurile de construcţii, prin
conţinutul lor, îmbogăţesc experienţele afective, cultivă

sensibilitatea în raport cu frumosul, conceput în toate ipostazele
lui. Un rol decisiv în integrarea socio-afectivă a preşcolarului
îl au plimbările, vizitele, excursiile întrucât ele antrenează
copiii într-o prezenţă afectivă şi activă, întreţin bucuria
şi satisfacţia împlinirii sale prin îmbinarea ideală a
elementului instructiv cu cel afectiv-distractiv. Elementele de joc
folosite în realizarea programului distractiv (dramatizări,
concursuri, jocuri hazlii) posedă calitatea de a potenţa
eficienţa acţiunii de integrare a copiilor, făcând ca sarcina
didactică ce i se prezintă să capete o formă atractivă care îi
declanşează dorinţa de a o îndeplini si de a depune efortul
necesar fără constrângere exterioară.
Satisfacţia copilului pentru îndeplinirea sarcinilor impuse de
rolul pe care-l joacă, aprecierea acestuia de către educatoare şi
de către colectiv stimulează interesele cognitive ale copilului,
contribuie la interiorizarea unor norme şi reguli de comportare
umană civilizată. Având în vedere particularităţile de
vârstă ale copiilor preşcolari (emoţiile primare şi secundare
se produc repede şi dispar tot atât de repede, trecerea rapidă de
la bucurie la tristeţe, mobilitatea şi instabilitatea proceselor
afective) în procesul de adaptare a copiilor la grădiniţă,
personalitatea educatoarei joacă un rol hotărâtor.
Trecerea de la socializarea primară (în familie) la cea secundară
(grădiniţă, şcoală), copilul o percepe ca pe o ruptură, are
loc destrămarea vechii identificări familiale, luându-i locul una
nouă, diferită. Intrarea în grădiniţă îi răpeşte
afecţiunea oferită abundent în familie, apar în faţa acestei
noi situaţii reacţii individualizate de apărare, adaptare,
ieşire din această stare confuză. Socializarea secundară este
dominant receptiv-afectivă colorată puternic de impresii vii.

Stabilind relaţii de comunicare din ce în ce mai complexe,
limbajul copilului preşcolar marchează un factor hotărâtor
asupra întregii structuri psihice prezente şi ulterioare. Limbajul
nu se poate dezvolta decât prin comunicare cu fiinţe omeneşti,
prin ascultare şi răspuns. De aici, dependenţa stimulării
acestuia de calitatea mediului, modul în care vorbesc educatoarele,
de competenţa acestora.
Ansamblul activităţilor desfăşurate în grădiniţă şi în
special în jocurile de rol, jocurile didactice, dramatizările,
constituie mijloacele cele mai eficiente de exersare liberă a
vorbirii copiilor şi socializării, datorită situaţiilor care se
creează prin mânuirea materialelor şi mai ales a comunicării
intense ce se stabileşte între copii. Prin transpunere în roluri
de adult, preşcolarul se poate ancora în ori temă a vieţii,
lărgindu-şi orizontul de cunoştinţe, îmbogăţindu-şi
experienţa de viaţă, antrenându-se în dialogul viu, care-l
obligă să-şi îmbogăţească, să-şi precizeze şi să-şi
activizeze vocabularul, să folosească limba ca mijloc de
comunicare în orice împrejurare socială. Fără comunicarea
verbală nu sunt posibile cooperarea, acumularea şi generalizarea
experienţei umane. Funcţia socializatoare a grădiniţei se
concretizează în formarea şi dezvoltarea sociabilităţii la
copilul preşcolar. În grupele de joc, copiii se acceptă şi se
tolerează reciproc, satisfăcându-şi în acelaşi fel trebuinţa
de joc. Gradul de receptivitate este mai mare în joc decât în
alte situaţii. Jocul devine terenul stimulării coeziunii
ocupaţionale ce permite să se dezvolte sociabilitatea, prin
urmare, integrarea socio-afectivă optimă a preşcolarului în
microstructura socială căreia îi aparţine dă posibilitatea
integrării cu succesîn macrostructura socială.

BIBLIOGRAFIE

1. Stoleru, C. P.; Aspecte psihologice şi psihopedagigice privind
sistemul de valori la vârsta copilăriei, „Activităţi metodice
în grădiniţă”, Revista de Pedagogie, Bucureşti, 1981, p. 14.

2. Birch, A.; “Psihologia dezvoltării”, Ed. Tehnică,
Bucureşti, 2000.

3. Dragomir, M.; „Managementul activităţii didactice-eficienţă
şi calitate”, Ed. Eurodidact, Cluj-Napoca, 2002.

4. Dulamă, M. E.; “Modele, strategii şi tehnici didactice
activizante”, Ed. Clusium, cluj-Napoca, 2002.

5. Goleman, D.; “Inteligenţa emoţională”, Ed. Curtea Veche,
2005.

6. Piaget, J.; „Psihologia inteligenţei”, Ed. Ştiinţifică,
Bucureşti, 1998.

Învăţământ preşcolar

"Idealul educațional"

Nicoleta Risnoveanu
Gradinita cu program prelungit Nr.10 Buzau, Buzau, Buzau

Un articol despre idealul educational pornind de la definitia lui.

IDEALUL EDUCAŢIONAL
Prof.preșc.Rîşnoveanu Nicoleta
Art. 2, alin. 3 din Legea Educaţiei Naţionale prevede că:
,,Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în
dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii
umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui
sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea şi
dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului
antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în
societate, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa
muncii.'' În raport cu idealul se stabilesc scopuri. Acestea sunt

paşi spre ideal, sunt laturi ale idealului. Scopul educaţional are
caracter oarecare relativ, subiectiv şi parţial.
Scopul educaţional este o perspectivă mai mult sau mai puţin
apropiată, coerentă, ce se finalizează într-o formă şi
într-un timp bine determinate. Ca dascal încerc pe cat posibil sa
corespund acestui ideal educational. La ciclul prescolar nu e deloc
usor, deoarece rezultatele nu apar imediat, ele se vad treptat si
dupa un timp bine definit. Din experienta pot sa remarc ca e mai
usor sa lucrezi cu copii la ciclul primar. Aici ai satisfacţii mai
mari, rezultate imediate, evaluarea poate fi orala, scrisa, cu itemi
de raspuns cu mai multe variante etc. Metodele de predare-evaluare
pot fi mai multe cantitativ, cu prescolarii nu poţi aplica orice
metoda. În funcţie de particularitaţile grupei alegem strategiile
de predare –învăţare-evaluare. Feedbackul la preşcolari e
diferit de şcolarii mici. La preşcolari se fac aprecieri verbale
mai multe, se acorda recompense care constau in buline, alte
simboluri. La ciclul primar se acorda calificative. Şcolarii pot
comunica şi se ajuta mai uşor între ei , dar şi cu familia. Eu
personal în legatura cu ceea ce studiam eu şi ceea ce se studiază
ei acum am evoluat mult spre exemplu la limba romana sau educarea
limbajului, la gradiniţă. O poveste poate fi desfăşurata la
activitate prin mai multe metode. Pe vremea mea ca metode am
reţinut :povestirea educatoarei, lectura educatoarei şi diafilmul.
Astăzi au apărut diverse modalităţi-filmele ppt, casetele audio,
cd-urile, dmatizările cu costumaţii, care erau şi înainte,
teatru pentru copii cu poveşti îndrăgite de ei, puzzlurile cu
imagini din poveşti, cărţi cartonate cu poveşti, planşe cu
poveşti de la diferite edituri, desenele animate, tv-ul,
calculatorul, diferite metode moderne. Am aplicat ca metoda explozia
stelară şi bula dublă, dramatizările care plac copiilor. Prin

metoda explozia stelara copiii au raspuns la cele 5 intrebari şi au
lucrat în echipă, f iind evaluaţi continuu. La fel si la alte
discipline. Copii învaţă cifrele cu planşe, cu beţişoare, cu
cifre magnetice pe tabliţe, cu fişe individuale, pe caiete tip, pe
filmuleţe, prin cântece, prin diverse jocuri şi numărători
ritmate, prin ghicitori. Deosebirea dintre disciplinele din trecut
si cea prezenta este ff.vizibilă. Astăzi copiii au acces la
diverse mijloace de informare şi comunicare. Acest lucru are
avantaje , dar şi dezavantaje. Copii folosesc prea mult
calculatorul şi nu ştiu bine socotitul şi cititul. Lectura
dispare şi citesc doar forţaţi. Utilizarea excesivă a
calculatorului dăunează ochilor. Ei văd prea multă violenţă
şi sunt prezentate modele care nu sunt valori .Sunt rasfăţaţi
şi li se oferă totul. Noi am trait şi fără celular, calculator
,dar acum vremurile sunt continuu în schimbare. În concluzie
trebuie să avem grijă de copiii nostril, ei vor fi viitorul. Noi
dascăli trebuie sa fim un model pentru ei şi să le transmitem
dragostea de ţară, respectul faţă de muncă şi batrâni,
încrederea într-o viaţă mai bună. Şi nu în ultimul rănd că
cine învăţă, învaţă pentru el şi că ,,cine are carte are
parte”. Antrenarea copiilor in povestiri create de ei, în
povestiri scurte, după un început dat, dupa un obiect, o jucarie,
un sir de ilustratii, ofera mari posibilitati de exprimare libera a
copiilor. Educatia limbajului are loc sub influenţa mediului şi
în gradiniţa prin activitaţile incluse în programa. Luând în
discuţie problema operei literare din perspectiva teoriei
fenomenologice a artei, aceasta include nu numai textul care se
ofera lecturii, cu alte cuvinte , textul actualizat , ci si, în
egala masura, acţiunile implicite la care raspunde textul
actualizat, ci şi, în egală măsură, acţiunile implicite la

care răspunde textul. Roman Ingarden (1978) confruntă structura
textului cu direcţiile în care acesta poate fi unghiul
cititorului.
Textul poate fi privit ca ofertă din mai multe puncte de vedere,
text pe care cititorul îl poate aduce într-o anumită direcţie.
Ceea ce devine actal în textul litera este acţiunea de
concretizare. Dacă această acţiune cade sub incidenţa lecturii,
atunci opera literară dobândeşte doi poli unul artistic şi
celălalt estetic. Polul artistic se referă la opera creată de
autor, polul estetic se referă la realizarea împlinită de
cititor. Opera literară trebuie să conţină aceşti 2 poli
artistic şi estetic pentru a contribui la dezvoltarea
personalităţii umane.
Copilul se naşte curios din lume, nerăbdător de a se orienta în
ea. Literatura îi satisface această pornire, îl incântă ; ca
să fie opere de artă, scrierile pentru copii trebuie să
intereseze şi pe oamenii maturi şi instruiţi.
“A ieşi din lectură cu stimă sporită pentru om , acesta este
secretul marilor literaturi pentru tineret “George Călinescu
Bibliografie -Maria Bizdună -Alexandrina Neagu
Texte pentru educaţia limbajului la preşcolari Coordonator Vasile
Molan, Ed. ProGnosis

Învăţământ primar

PRINCIPIILE ORTOGRAFIEI LIMBII ROMÂNE

Carmen Damian
Scoala Gimnaziala Nr.1 Pantelimon, Ilfov, Pantelimon

Un material despre principiile ortografiei limbii române

1. PRINCIPIILE ORTOGRAFIEI LIMBII ROMÂNE

Caracterul convenţional al ortografiei poate sugera ideea
posibilităţii de a o fixa şi a o modifica pe cale arbitrară şi
în mod voluntarist.
Ortografia limbii române este mai puţin arbitrară decât se
crede, iar capacitatea ei de a se lăsa modificată din când în
când îşi găseşte explicaţia nu în manifestarea bunului plac
al cuiva, ci în necesităţi de ordin lingvistic şi
socio-cultural: pentru a fi pusă de acord cu evoluţia limbii, a
pronunţiei, pentru a i se corecta unele inconsecvenţe, pentru a o

face mai simplă şi mai uşor de însuşit.
Sistemul ortografic al limbii române este construit pe o bază de
criterii generale care dau justificarea normelor selectate.
Adoptarea lor reflectă felul în care au fost considerate
raporturile dintre factorii lingvistici, istorici, socio-culturali
implicaţi în normele de scriere la un moment dat.
La baza ortografiei româneşti stă principiul fonetic conform
căruia se scrie cum se pronunţă, ceea ce uşurează foarte mult
scrierea faţă de alte limbi care stau la baza ortografiei
sistemului etimologic.
În stabilirea normelor însă au fost luate în considerare şi
celelalte principii: silabic, morfologic, etimologic, simbolic.

1.1. PRINCIPIUL FONETIC-FONEMATIC

Redând în general fiecare sunet (tip sonor) prin câte o literă,
scrierea noastră are la bază principiul fonetic. Acesta este un
principiu fundamental al ortografiei actuale care îi defineşte
esenţa fără să direcţioneze în mod absolut raporturile cu
pronunţia literară.
În virtutea acestui principiu, ortografia stabileşte reprezentarea
corectă a sunetelor luând în considerare rostirea literară
actuală. Cele mai multe fluctuaţii din pronunţare datorată
diferenţelor social-culturale şi geografice sunt rezolvate în
scris printr-o operaţie de reducere a variantelor coexistente la o
variantă ortoepică.
„Principiul fonetic-fonematic defineşte în cea mai mare măsură
fizionomia ortografiei actuale orientând fundamental relaţiile
dintre alfabet şi sistemul fonetic-fonologic al limbii române

literare, precum şi raporturile dintre normele ortografice şi
normele ortoepice.”
Ortografia limbii române nu are în vedere variaţiile infinite ale
materialului fonic, pronunţiile individuale, concrete, ea nu
notează sunete reale. „Unitatea sonoră care se cere simbolizată
de un semn grafic în ortografia actuală este sunetul-tip
caracterizat prin anumite particularităţi articulatorii şi
acustice recunoscut în tradiţia de interpretare a secvenţei
fonice ca cea mai mică unitate sonoră componentă a cuvântului
şi reprezentând o medie a pronunţiilor individuale din cadrul
uzului literar, deci o unitate ortoepică sau o variantă care
constituie norma de realizare a unui fonem.”

2.2. PRINCIPIUL SILABIC

Toate literele alfabetului nostru reprezintă sunete, dar nu fiecare
literă notează un singur sunet şi nici fiecare sunet nu este
redat printr-o singură literă.
În anumite împrejurări, ortografia îşi poate realiza
obligaţiile conforme cu principiul fonetic şi în afara raportului
termen la termen dintre secvenţa sonoră şi reprezentarea
grafică.
De exemplu, unitatea │ ĉ│ este redată variat (dar
întotdeauna prin c urmat de e sau i):
a) prin c în cer-│ ĉer│, cine-│ĉine│;
b) prin ce în ceas-│ ĉas│;
c) prin ci în ciob- │ĉob│, ciută-│ ĉută│,
atunci-│atunĉ│.
Soluţia ortografică oficială a fost adoptată pe baza unui

principiu împrumutat din ortografia italiană, principiu denumit
silabic, conform căruia literele c şi g capătă valori diferite
după vecinătăţile lor în aceeaşi silabă. Astfel, c, g+a, ă,
î, o, u, consoane sau blanc reprezintă unităţile
│k│, respectiv │g│: car-│ka│r, crud-│krud│,
ac-│ak│, gol- │gol│, grad-│grad│, pe când c, g+e, i
notează unităţile│ĉ│, respectiv │ĝ│. După acelaşi
principiu, o unitate sonoră poate fi reprezentată prin cumul de
termeni, prin c, g (elemente de bază) +e, i (în aceeaşi silabă)
sau prin c, g (tot elemente de bază) +h+e, i (în aceeaşi
silabă).

2.3. PRINCIPIUL MORFOLOGIC

Luându-se în considerare principiul anterior, unitatea │k│
poate fi redată uneori, îm aceeaşi silabă înainte de│a│
prin che: cheamă-│kamă│ sau prin chi: chiar-│kar│.
Diferenţa dintre cele două posibilităţi de scriere nu se
stabileşte întâmplător sau arbitrar, ci potrivit cu un alt
principiu morfologic, care hotărăşte în esenţă norma de
scriere pe baza unui model de manifestare a mecanismului flexiunii
şi derivării cu sufixe: dintre două sau mai multe posibilităţi
virtuale de scriere ale aceluiaşi fapt este preferată aceea care
menţine analogia cu modelul tipului; deci:
a) se scrie ea după ch atunci când în flexiunea sau în familia
cuvântului există forme alternante cu e: cheamă-chem, chemător;
blochează-blochez; urecheală-urecheli;
b) se scrie ia după ch când nu există forme alternante cu e:
chiar, unchiaş.

Aria de aplicare a principiului morfologic este întinsă, acoperind
şi situaţii care depăşesc relaţiile dintre ortografie şi
pronunţie. În general, supunând pronunţia şi ortografia unor
condiţionări gramaticale, principiul morfologic dă normelor de
scriere caracter raţional, rigoare logică şi consecvenţă, face
scrierea mai exigentă din punct de vedere intelectual şi sprijină
în largă măsură reducerea fluctuaţiilor şi a nesiguranţei
caracterizând uzul limbii vorbite.

2.4. PRINCIPIUL SINTACTIC

Conform acestui principiu, ortografia se referă la conţinut,
impunând delimitarea cuvintelor după sensul lor lexical şi după
valorile lor gramaticale.
Principiul sintactic impune diferenţierea unor secvenţe de
expresie asemănătoare, după sensul lor şi după structura lor
morfo-sintactică: secvenţa [odată] poate semnifica „odinioară,
cândva”, ca adverb, când trebuie scrisă odată, sau „ o
singură dată, o dată importantă”, ca numeral adverbial sau ca
substantiv cu articol nehotărât, când trebuie scrisă o dată.
Semnul demarcativ care creează opoziţia ortografică este, în
cazul acesta, blancul sau pauza grafică.
În sistemul ortografic se separă prin cratimă pronumele
neaccentuate în postpunerea unui cuvânt accentuat;exemplu:
amintindu-şi. Delimitarea lor se face printr-un semn propriu
ortografiei: cratima.
Pe baza aceluiaşi principiu se deosebesc în scris situaţiile de
omofonie: altădată (odinioară)-altă dată (în altă
împrejurare); demult (când?)-de mult (de când?).

În aceste situaţii ortografia se stabileşte în neconstingenţă
cu pronunţia: regulile în cauză stabilesc forma scrisă a
cuvintelor suplimentând normele care reglementează relaţiile
dintre scriere şi pronunţare. G. Beldescu semnalează că faptul
de a scrie: odată în loc de o dată, amintinduşi în loc de
amintindu-şi sau muntele Roşu pentru Muntele Roşu (conform
principiului simbolic), reavoinţă pentru rea-voinţă nu are
legătură cu pronunţia care este reprezentată grafic corect.

2.5. PRINCIPIUL ETIMOLOGIC-TRADIŢIONAL ISTORIC

Principiul etimologic ţine seamă în cadrul ortografiei de felul
în care scriu unele cuvinte în virtutea tradiţiei sau a originii
lor.
Forme gramaticale cum ar fi: oaie, oală, oase, greoaie se scriu cu
o numai datorită originii latine, ele reprezentând de obicei
sunetele [ua].
În alte situaţii ortografia respectă forma originară a unor
cuvinte noi:
a) crud, cald, chin, ochi sunt cuvinte vechi, pe când kaki,
kilometru păstrează pe k din limba de origine (germană sau
franceză);
b) box, taxi sunt împrumutate aşa din franceză;
c) cocs-din germană;
d) ticsi este un cuvânt vechi;
e) litera „x” reprezintă grupul[ks]: box, taxi, explozie sau
grupul [gz]: examen, exemplu, exerciţiu.
„Manifestând măsură şi maleabilitate, ortografia limbii
române stabileşte un anume echilibru între respectul faţă de

tradiţie, ca factor conservator şi de continuitate şi deschidere
faţă de aspectele etimologice ale împrumuturilor, ca factor de
inovaţie şi progres.”
Cunoaşterea din şcoală a principiilor ortografiei, ca bază şi
motivaţie generală a normelor, poate mări interesul pentru
formele corecte, înţelegerea şi acceptarea lor şi conformarea cu
ele.

Învăţământ gimnazial

Stiluri de învățare

Anamaria Grigoriu
Scoala Gimnaziala Nr.7 Timisoara, Timis, Timisoara

Stilul de învățare implică faptul că indivizii procesează informaţiile în diferite moduri, care implică latura cognitivă, elemente afectiv - emoţionale, psihomotorii şi anumite caracteristici ale situaţiilor de învăţare

Stiluri de învățare

Prof. Grigoriu Anamaria
Școala Gimnazială Nr. 30 Timișoara

Acest chestionar a fost aplicat în data de 1 octombrie 2019 la un
număr de 33 de elevi din clasa a VII – a de la Școala

Gimnazială nr. 30 din Timișoara.
1) Când înveţi ceva nou, preferi...
a. Să foloseşti diagrame, postere, demonstraţii
b. Să primeşti instrucţiuni verbale
c. Să acţionezi pur şi simplu, să încerci găsirea soluţiilor
2) Când citeşti ceva, îţi place...
a. Să vizualizezi în mintea ta pasajele descriptive
b. Să te bucuri de dialogul personajelor
c. Uneori să te bucuri de cărţi de aventuri, acţiune
3) Când te concentrezi asupra unei sarcini, te simţi...
a. Distras(ă) de mişcare şi forfota din jurul tău
b. Distras(ă) de zgomote acolo unde înveţi
c. În dificultate dacă stai o perioadă lungă de timp pe scaun
4) Când rezolvi o problemă, alegi...
a. Să notezi datele problemei şi să desenezi soluţiile pentru a
le vizualiza
b. Să vorbeşti cu cineva (sau cu tine însuţi / însăţi)
c. Să foloseşti obiecte concrete pentru a găsi soluţii
5) Dacă lucrezi într-o echipă, tu preferi...
a. Să urmăreşti intrucţiunile şi să te ghidezi după imagini
b. Să auzi explicaţiile pentru ceea ce ai de făcut prin mijloace
audio-video
c. Să ignori sarcinile şi să acţionezi direct
6) Când indici direcţia pentru cineva, tu...
a. Vizualizezi traseul sau desenezi o hartă
b. Dai informaţii clare şi precise
c. Îţi mişti corpul, poziţia, gesticulezi pentru a o îndruma
7) Când urmărești un videoclip muzical, de obicei...
a. Acorzi mai multă atenție imaginilor care se succed
b. Acorzi mai multă atenție versurilor cântecului

c. Preferi să dansezi în timp ce rulează videoclipul.

ANALIZA REZULTATELOR

Chestionarul își propune să evidențieze anumite trăsături de
personalitate ale elevilor care le influențează stilurile de
învățare. O trăsătură de personalitate apare ca fiind
„expresia unei relaţii specifice între <<interior>> şi
<<exterior>>, între zona virtual-subiectivului şi latentului, pe
de o parte şi cea a manifestărilor obiective, observabile, pe de
altă parte.” Astfel, în funcție de personalitatea sa, elevul
poate să aibă un stil de învățare predominant vizual, auditiv
sau tactil – kinestezic.
Fiecare întrebare a chestionarului prezintă trei variante de
răspuns. Răspunsurile de la punctul a) evidențiază stilul de
învățare vizual, răspunsurilor de la punctul b) le corespunde
stilul de învățare auditiv, iar răspunsurile de la punctul c)
pun în evidență stilul de învățare tactil – kinestezic.
În urma aplicării chestionarului în anul școlar 2019-2020
rezultatele obținute de elevi au fost următoarele:
• Majoritatea a- stilului de învățare vizual (11 elevi)
• Majoritatea b - stilul de învățare auditiv (7elevi)
• Majoritatea c - stilului de învățare tactil- kinestezic
(9elevi)
Figurile 1 și 2 ilustrate mai jos prezintă statistic faptul că
elevii sunt diferiți, au stiluri diferite de învățare, deci prin
urmare și profesorul va folosi strategii diferențiate de
predare-învățare-evaluare.

Tabel 1. Date Stil invatare

Stil Număr elevi
Vizual 11
Auditiv 7
tactil- kinestezic 9

Figura 1. Stil invatare 2019 - valori

Figura 2. Stil invatare 2019 - procente

INTERPRETAREA REZULTATELOR

Ne dăm seama astfel că elevii preferă să înveţe în diferite
moduri: unora le place să studieze singuri, să acţioneze în
grup, altora- să stea liniştiţi deoparte şi să-i observe pe
alţii. Alţii preferă să facă câte puţin din fiecare. Mulţi
oameni învaţă în moduri diferite faţă de ceilalţi, în
funcţie de clasă socială, educaţie, vârstă, naţionalitate,
rasă, cultură, religie.
Stilul de învățare implică faptul că indivizii procesează
informaţiile în diferite moduri, care implică latura cognitivă,
elemente afectiv - emoţionale, psihomotorii şi anumite
caracteristici ale situaţiilor de învăţare.
Astfel elevii care nu ştiu cum să înveţe, nu vor fi capabili să
devină responsabili, autonomi, cu abilităţi şi atitudini
folositoare pe tot parcursul vieţii, necesare pentru reuşita

şcolară şi socială. Stilul de învăţare poate afecta
rezultatele pe care elevii le obţin la şcoală. Cercetările
demonstrează că atât elevii cu rezultate slabe cât şi cei cu
rezultate bune reuşesc să-şi îmbunătăţească performanţele
şcolare și atitudinea faţă de şcoală, atunci când îşi
cunosc stilul de învăţare.

Învăţământ gimnazial

SĂ ÎNŢELEGEM SURSA COMPORTAMENTULUI COPIILOR!

Simona Barbu
Scoala Gimnaziala "Al.I.Cuza" Braila, Braila, Braila

Articolul prezintă teoria autodeterminării, cu accent pe cele 3 nevoi psihologice de bază.

De cele mai multe ori, în graba noastră de a rezolva conflicte şi
probleme, ne concentrăm pe efect şi nu pe cauză. Noi analizăm
conduita copilului şi încercăm să îndreptăm un anume
comportament (este agresiv, minte, vorbeşte urât, etc.). Însă
comportamentul este doar un simptom. Dacă nu rezolvăm cauza, nu
putem corecta comportamentul. Putem compara situaţia cu un iceberg.
La suprafaţă vedem comportamentul, dar la bază sunt nevoile,
nevoi care generează gânduri (conştiente sau inconştiente), care
la rândul lor generează emoţii şi sentimente. Apa în care
pluteşte icebergul reprezintă contextul în care am crescut şi

evoluăm. Fiecare persoană poate reacţiona diferit la un anumit
stimul, în funcţie de gândurile, convingerile şi experienţele
anterioare trăite.
Pentru a înţelege care este sursa comportamentului copilului
intr-o anumită situaţie este necesară cunoaşterea nevoilor
copilului şi cum putem satisface aceste nevoi. La fel de important
e ca fiecare copil să înveţe să-şi satisfacă singur aceste
nevoi.
Doi cercetători, Edward L. Deci și Richard Ryan, au elaborate
studii în urma cărora a luat naştere teoria autodeterminării.
Aceştia susţin că oamenii au 3 nevoi psihologice de bază: nevoia
de conectare, nevoia de competenţă şi nevoia de control. Cu
toţii ne naştem cu aceste nevoi şi tot ceea ce facem întreaga
noastră viaţă este pentru a ni le satisfice.
Nevoia de conectare este nevoia de a iubi şi de a fi iubit
necondiţionat, nevoia de a dărui şi de a primi, nevoia de a
aparţine, de a fi respectat şi apreciat, de a te simţi valoros,
nevoia de îmbrăţişare. Această nevoie se poate manifesta prin
comportament pozitiv (acele momente când vrea să ajute, să se
implice, când face surprize) sau prin comportamente negative
(deranjează, vorbeşte urât, loveşte, se urcă pe masă, se
tăvăleşte pe jos, copiază comportamentul negativ pentru a fi
acceptat, e dependent de o persoană sau de un lucru). Dacă nevoia
de conectare nu este satisfăcută, duce în timp la dificultăţi
de a relaţiona, de a lega prietenii, la izolare, la stimă de sine
scăzută, sau dimpotrivă la rebeliune, la comportamente care au
scopul de a atrage atenţia.
Nevoia de competenţă se referă la nevoia de capabilitate, de
a fi în stare, de a putea, de a învăţa, de a se dezvolta. Se
manifestă pozitiv prin curiozitate (”de ce?”), prin dorinţa de

a explora, de a învăţa, de a şti. Nesatisfacerea acestei nevoi
de competenţă se manifestă prin refuzuri de tipul “nu pot”,
“nu ştiu”, “sunt prea multe teme de făcut”, tot ce
înseamnă renunţare, răzbunarea (nu ştie cum să facă altfel),
dependenţa faţă de părinte, simte că nu ştie şi nu poate să
facă anumite lucruri. Dacă altcineva a făcut acţiuni pentru el,
sau în locul lui, în mintea copilului se formează inconştient
convingerea că el nu e în stare şi nu poate, nu are încredere
în el. La mulţi copii se vede lipsa satisfacerii acestei Nevoi de
Competenţă, inclusiv în felul în care merg, privesc, vorbesc.
În general, au poziţia asemănătoare unui ghiocel, aduşi de
spate, vorbesc încet şi fără să privească interlocutorul în
ochi.
Nevoia de control este, de fapt, manifestarea nevoii de autonomie.
Mai exact, tot ce are legătură cu nevoia de a lua decizii, de a
face alegeri. La copii , se manifestă prin dorinţa de a face
lucruri singuri, de a ajuta, de a fi independenţi. Copiii cu nevoia
de autonomie satisfăcută sunt cooperanţi. Însă, copii își pot
manifesta această nevoie de control şi prin comportamente
negative: refuz (“nu vreau”, “nu am chef”, “lasă-mă în
pace!”), neascultare (atunci când nu execută comenzi/ nu fac
ceea ce li se cere), luptele de putere care când decid alte
persoane pentru ei, rebeliune.
Sursa comportamentului se află în aceste nevoi. Doar atunci
când toate trei nevoile sunt satisfăcute simultan, se instalează
o stare de echilibru, de bine, “well-being” (o persoană
mulţumită de situaţia sa, atât fizic, cât şi emotional). În
acest context, copiii sunt cooperanţi, echilibraţi, autoreglaţi.
Fiecare dintre noi se naşte cu aceste trei nevoi, însă
preponderenţa lor diferă de la o persoană la alta. Unii oameni

resimt o mai mare nevoie de conectare, alţii manifestă curiozitate
şi dorinţa de a învăţa lucruri noi, iar în a treia categorie
se încadrează cei “încăpăţânaţi”, cu personalitate, care
tind să refuze dacă alegerea nu le apaţine. Mai mult decât
atât, aceste nevoi se pot schimba de la o vârstă la alta. Copilul
are o mai mare nevoie de conectare la vârstă mica, dar o mai mare
nevoie de autonomie atunci când ajunge la vârsta adolescenţei,
iar pe măsură ce anii trec să se transforme într-o nevoie mai
mare de competenţă. Fiecare om evoluează diferit.
Aceste trei nevoi psihologice de bază trebuie satisfăcute
constant şi simultan. E nevoie de un efort conştient, zilnic.
Dacă una singură nu e satisfăcută, apare efectul de domino, le
afectează în lanţ pe celelalte nevoi. Se instalează o stare
negativă, motivaţie suboptimă, comportamente negative, lipsă de
cooperare, care poate duce în timp la depresie. Stima de sine are
foarte mare legătură cu satisfacerea acestor nevoi.
Cunoscând aceste lucruri, putem înţelege ce determină un anumit
comportament, ce generează anumite convingeri şi sentimente. Este
foarte dificil să schimbăm un comportament, dacă nu schimbăm
convingerile şi experienţele. Trebuie să observăm acele indicii
din comportamentul și din cuvintele copiluluilui care dezvăluie
nevoile sale într-un moment specific. Atunci când un copil este cu
adevărat înţeles, acceptat și modelat, trăsăturile de
personalitate sunt libere să înflorească în caracteristicile
mature ale dragostei, bucuriei, păcii, răbdări şi bunătăţii.

Bibliografie
Cremene U. (n.d.), All about parenting, disponibil la:
https://membri.allaboutparenting.ro/courses/all-about-parenting.
Accesat: 29.06.2021.

Kuzma K., Înţelege-ţi copilul, Bucureşti, Editură Viaţă şi
Sănătate, 2003.

Învăţământ gimnazial

Lectură vs calculator

daniela ivan
Liceul Tehnologic "Sf. Antim Ivireanu", Bucuresti, Bucuresti

În era digitală devine o provocare gestionarea timpului pe care
copiii îl petrec în fața ecranelor. Cunoscând efectele nocive
ale acestora, expun câteva exemple de activități prin care am
încercat să le dezvolt elevilor mei plăcerea de a citi.

Lectură vs calculator
Prof. Ivan Daniela, Liceul Tehnologic „Sf Antim Ivireanu”,
București

Nu mai este o noutate faptul că, odată cu avântul tehnologiei
și amploarea erei digitale, ne confruntăm – părinți și
profesori deopotrivă- cu tentația tabletei, a ecranului
calculatorului sau al telefonului, în rândul copiilor noștri. De

la cele mai fragede vârste copiii sunt expuși efectelor nocive ale
acestor dispozitive. Poate părea incredibil, dar în magazinele de
jucării există tablete pentru copiii de peste 6 luni! Din
comoditate, din neștiință sau din lipsa timpului, părinții
preferă să distragă atenția bebelușului deschizându-i în
față tableta sau telefonul inteligent cu diverse programe, desene,
cântecele. Neurologii, însă, au tras un semnal de alarmă în
această direcție. American Academy of Pediatrics arată că
bebelușii nu ar trebui să aibă niciun contact cu ecranele de
orice fel, copiilor între 3 și 5 ani li se permite expunerea o
oră pe zi, iar celor între 6 și 18 ani – două ore pe zi.
Cărțile au fost înlocuite cu manualele digitale, ca să nu mai
vorbim de excesiva expunere a copiilor de vârstă școlară în
perioada pandemiei cauzate de noul Coronavirus, învățământul
desfășurându-se, în cea mai mare parte, online. Noi, profesorii,
am simțit că tableta și calculatorul au efecte nedorite asupra
copiilor, în sensul că le scad capacitatea de concentrare a
atenției, care este una din condițiile învățării eficiente. O
altă urmare a excesului de tehnologie, constatată chiar dinainte
de pandemie, este deteriorarea capacității de a interacționa a
copiilor. Cu cât sunt mai dependenți de tabletă sau de
smartphone, cu atât evită să practice un sport sau un joc de
mișcare, chiulesc de la orele de educație fizică sau, dacă li se
permite, stau pe băncuță cu telefonul în mână. Efectul:
creșterea ratei obezității cauzate de sedentarism. În timp,
urmările sunt grave: carența de vitamina D cauzată de lipsa
expunerii la soare, scăderea imunității. Lumina albastră a
ecranelor provoacă cefalee, insomnie, iritarea ochilor (New England
Journal of Medicine). Copiii vor fi lipsiți de creativitate, de
inteligență emoțională, de capacitatea de a se integra în

colectiv, de a relaționa, de a se adapta social.
Organizația „Salvați copiii!” a făcut în anul 2017 un studiu
în cadrul Proiectului „Ora de Net”, aplicând un chestionar la
1156 de copii între 12 și 17 ani. Studiul respectiv a arătat
următoarele:
- 96% accesează internetul cu telefonul mobil;
- -27% petrec peste 6 ore pe zi online numai la școală;
- -99% folosesc cel puțin o rețea de socializare;
- -28% au încercat fără succes să petreacă mai puțin timp
online.
În lucrarea „Copiii erei digitale”, apărută în 2020, dr.
Martin Kutscher, profesor la New York Medical College, dezvăluie
concluziile cercetărilor sale despre efectele nocive ale petrecerii
timpului de către copii în fața unui ecran: lipsa interesului
pentru școală și teme, scăderea autocontrolului, comportament
agresiv, episoade de furie, deteriorarea auzului din cauza
căștilor, expunere la cyber-bullying.
Pentru o dezvoltare normală a copilului, din punct de vedere fizic,
dar și emoțional, nu trebuie să lipsească activitățile în aer
liber, jocurile de mișcare care presupun interacțiune. Lucrurile
stau, însă, puțin diferit: doi din trei adolescenți nu primesc
restricții din partea părinților în ceea ce privește navigarea
pe internet, așadar este de înțeles începerea prematură a
vieții sexuale, consumul de droguri sau amploarea pe care a luat-o
violența în mediul școlar.
O soluție ar fi ca totul să înceapă de la modelul personal al
părinților: să nu stea cu telefonul atunci când iau masa în
familie, să nu întrerupă activitățile desfășurate împreună
cu copiii de câte ori sună telefonul, să încerce să cunoască
prietenii virtuali ai copiilor ți site-urile vizitate de aceștia,

să citească împreună sau copiii să-i vadă citind. Dacă
lectura este o rutină zilnică în familie, prin imitație, și
copilul va fi interesat să citească și va pierde mai puțin timp
cu jocurile video, spre exemplu.
La școală revine sarcina cadrelor didactice de a gestiona timpul
cât stau elevii în fața ecranelor. Așadar, mingea este în
terenul nostru și trebuie să fim o echipă, să colaborăm și să
ne completăm efortul în acest scop. Din experiența personală vă
pot împărtăși câteva direcții în care am acționat. Știind
că acasă foarte puțini dintre elevii mei au cu adevărat
restricții în ceea ce privește navigarea pe internet sau timpul
de folosire a anumitor device-uri, am încercat să le dezvolt
gustul pentru lectură. Mulțumită unei donații generoase, avem
în sala de clasă câteva sute de volume de literatură română
și universală. Am numit un responsabil-bibliotecar, care ține
evidența împrumuturilor, iar elevii și chiar părinții au fost
invitați să împrumute cărți, apoi, periodic, să prezinte ce au
citit. Așezat pe „scaunul cititorului”, copilul prezintă pe
scurt subiectul sau le citește colegilor pagina care i-a plăcut
cel mai mult, explicând ce l-a impresionat. Ceilalți apreciază
expunerea, îi adresează întrebări, îl aplaudă pentru
susținere.
De asemenea, de mai mulți ani, colaborând cu editura Arthur, am
instituit „clubul de lectură”, în care, lunar, cei mai
pasionați cititori își pot procura la preț avantajos cele mai
noi apariții în domeniul literaturii pentru copii și pot completa
apoi un jurnal de lectură. Am constatat că este o activitate care
le face plăcere, fiindcă deseori mă întreabă „când mai facem
oră de lectură”.
Pentru a-i antrena mai mult, facem proiecte de grup în care

prezintă cartea preferată cu ajutorul posterelor, al machetelor,
al dramatizării, al hărților conceptuale, participăm la
concursuri și proiecte consacrate: „CD Idei”, „Târgul
librăriilor”, „Te caută o carte”, „Eminesciana”.
Vizita la secția „Nicolae Labiș” a Bibliotecii Metropolitane,
la Biblioteca Universitară sau la ludoteca Institutului Francez
sunt alte activități care au drept scop apropierea copiilor de
cărți, dezvoltarea plăcerii lecturii, educarea abilităților de
comunicare.
Așadar de noi depinde ca generația viitorilor adulți să fie
echilibrată fizic, mental și emoțional. Este misiunea noastră de
a accepta provocările erei în care trăim și de a ști să găsim
calea de mijloc în dezvoltarea optimă și armonioasă a
personalității celor care își încredințează în mâinile
noastre propria devenire.
BIBLIOGRAFIE
1. Kutscher, M (2020)- Copiii erei digitale, București, Univers
2. Onojescu, M (2004)-Lecturiada. Cercuri de lectură, Cluj-Napoca,
Coresi
3. https://www.curademiere.ro/impactul-tehnologiei-asupra-copiilor/

Învăţământ gimnazial

CERCUL DE ARTĂ PLASTICĂ

Mariana Daniela Tudose

Exemple de activități creativ-plastice desfășurate în cadrul
Cercului de artă plastică

Activitățile unui Cerc de ată plastică ar trebui să
aibă ca prim obiectiv completarea cunoștințelor și
informațiilor asimilate în cadrul orelor de curs de educație
plastică și de educație vizuală, cu o abordare practică mai
largă; să ajute elevul să se redescopere pe sine ca artist nativ;
să valorifice cele mai de preț însușiri ale copilăriei:
inventivitatea, fantezia și imaginația; să formeze inteligențe
îndrăznețe, gândire independentă și creativă; să stimuleze
disponibilitățile creatoare existente mai mult sau mai puțin în
fiecare dintre elevi.
Iată două exemple de activitatăți desfășurate în cadrul

cercului :
1. Tema activității: Redarea în imagine a unui text literar sau
poezie
Tehnica abordată: - grafică în creion, tuș, pix
- pictură în acuarelă, tempera,
pastel
Obiective urmărite: - ilustrarea plastică a unui text literar sau
poezie;
- dezvoltarea laturii imaginative a
gândirii prin transformarea cuvintelor-
simbol în simboluri plastice;
- realizarea unei compoziții
plastice, transpunând o viziune personală
creată în urma lecturării
textului literar.

Desfășurarea activității:
Elevii au avut libertatea de a alege, în funcție de
preferințele lor, textul literar ce a urmat a fi interpretat
plastic, dintr-o serie de sugestii însă, precum: pastelurile lui
Vasile Alecsandri, poezii de Mihai Eminescu, Grigore Vieru etc.
S-au purtat dialoguri pe marginea alegerilor făcute, cu
privire la mijloacele de expresie, la tehnicile și procedeele
plastice cele mai potrivite pentru a ilustra, prin viziune proprie,
ceea ce exprimă sau ceea ce urmărește să transmită autorul prin
versurile sale.
În realizarea lucrărilor, elevii s-au folosit de
mijloace de expresie literară (metafore, figuri de stil, descrieri,
comparații) regăsite în text, fabricându-și astfel propriile
mijloace de expresie plastică.

Pe lângă valoarea artistică a lucrărilor, s-a urmărit
valoarea formativă a acestora – sesizarea de către elevi a
legăturii între arte poate provoca o mai mare sensibilitate și
receptivitate a acestora, cultivându-și însușirile unice cu care
este înzestrat fiecare dintre ei.
2. Tema activității: Compoziție plastică din imaginație pe fond
muzical
Tehnica abordată: pictură în acuarelă, tempera
Obiective urmărite: - manifestarea imaginației, fanteziei și
creativității în realizarea unor
compoziții plastice,
condiționate de încărcătura emoțională produsă în
urma audierii unei piese muzicale;
- folosirea unor tehnici sau
procedee plastice în obținerea de expresivități
ale elementelor de limbaj
plastic, potrivit stărilor afective produse și a
ceea ce le imaginează
acordurile muzicale audiate;
- obținerea unor expresivități
plastice prin intermediul culorilor și a
semnificațiilor acestora.
Desfășurarea activității:
S-a discutat cu elevii pe marginea curentelor muzicale,
studiate la cursurile de educație muzicală, încercându-se
identificarea de corespondente în curentele artistice-plastice –
mijloace de expresie, tematică etc. De exemplu: impresionismul în
muzică (Debussy, Ravel, Strauss) față în față cu
impresionismul în pictură (Degas, Monet, Sisley, Cézanne,
Pissaro, Morisot) – surprinderea farmecului momentului prin

sugestie, impresie fugitivă, exprimarea impresiei imediate și
manifestarea interesului pentru atmosferă, redarea emoțiilor
produse de elemente ale naturii, transparență, delicatețe,
eleganța exprimării; barocul în muzică (Vivaldi, Bach,
Monteverdi) și barocul în pictură (Rubens, Poussin, Rembrandt) -
bogăția detaliilor, utilizarea exegerată a mișcării, contraste
puternice, tensiune, dramă, exuberanță, grandoare; clasicismul
în muzică (Mozart, Beethoven, Salieri) și clasicismul în
pictură (Boucher, Fragonard, Watteau) - echilibru și rigoare.
Pe parcursul desfășurării exercițiului s-au audiat
piese muzicale, menite să inspire stări emoționale și afective,
stări pe care elevii au fost încurajați să și le transpună
liber în compozițiile lor, prin intermediul elementelor de limbaj
plastic, a semnificațiilor și expresivităților acestora,
folosindu-se de diverse tehnici sau procedee.
Piese audiate: "Anotimpurile" de Vivaldi, "Turkish March"
de Mozart, "A Little Night Music" de Mozart, "Spring Waltz "de
Chopin ș.a. Aceste piese i-au inspirat pe elevi în a concepe
imagini atât figurative, cât și nonfigurative, folosindu-se atât
de gestică largă, cât și de detalii.
Constatări în urma desfășurării celor două
activități: Sensibilitatea și receptivitatea față de diferite
arte duce la receptivitate pentru cultură. Transpunerea în
imagine plastică a unui text literar sau poezie, realizează o
strânsă legătură între activitatea artistică-plastică și cea
literară. Astfel, elevii pot înțelege că emoția artistică
poate fi exteriorizată în creații din domenii artistice variate
– creații literare, creații plastice, creații muzicale – dar
și că această emoție artistică se poate manifesta și
exterioriza traversând dintr-un domeniu artistic intr-altul, de

exemplu: o creație plastică poate fi inspirată de o creație
literară sau invers; o creație plastică poate fi inspirată de o
creație muzicală sau invers; o creație literară poate fi
inspirată de o creație muzicală sau invers.

Învăţământ liceal

Motivarea elevilor pentru studierea limbilor străine prin cântec

nora griga
Liceul de Arta Oradea, Bihor, Oradea

Motivarea elevilor pentru studierea unei limbi străine prin cântec este la îndemâna fiecărui profesor, cântecul constituind un instrument de învățare, un mijloc ludic, motivant și original.

Motivarea elevilor pentru studierea limbilor străine prin cântec

Nora Dana Griga

Liceul de Arte Oradea
La musique fait partie intégrante de notre vie. L’homme moderne
est entouré de chansons. Partout on écoute de la musique: sur

Internet, à la radio, à la télévision, dans les moyens de
transport, en voiture, etc.
La chanson française est un outil, un support pour le professeur
de français langue étrangère, un outil de communication orale
surtout, parce qu’on peut l’écouter, la chanter, mais on peut
la dissocier de la musique, on peut aussi lire le texte de la
chanson. La chanson en classe de FLE est un outil d’apprentissage
qui peut intégrer la langue, la musique et la culture, un outil
complèxe, car, par l’intermédiaire de la chanson, on peut suivre
le français vif, actuel, on peut entendre le langage de la rue,
sans ȇtre sur le territoire français. Le texte de la chanson est
important pour l’acquisition du lexique en vue de l’expression
orale/écrite. (la chanson offre des éléments comme l’omission
de la négation « ne » dans le régistre familier, l’usage de
l’argot, le verlan, etc.)
La musique motive, émotionne les apprenants, les élèves. C’est
la musique, la mélodie qu’ils entendent, qu’ils comprennent,
qu’ils intériorisent premièrement. C’est pourquoi le
professeur doit faire un bon choix des chansons pour la classe, des
chansons chantables, sensibles, adaptées au niveau et aux goûts
des apprenanats.
Le texte de la chanon est presque toujours en vers. Certains vers,
certains mots se répètent, la musique se répète, ce qui facilite
la perception du texte du point de vue de la prononciation et
conduit à la compréhension du vocabulaire. En associant les mots
à la musique, les élèves peuvent apprendre plus facilement le
lexique du français.
La chanson a beaucoup de composantes émotionnelles et c’est plus
facile de retenir, de se rappeler des paroles qui accompagnent une
chanson que de mémoriser, d’apprendre par coeur les paroles sans

musique. L’émotion stimule l’attention, la mémoire, la
curiosité et, à côté du plaisir d’écouter ou de chanter,
constituent de bonnes prémisses pour l’apprentissage d’une
langue étrangère.
Dans la classe de français la chanson est un moyen ludique,
motivant et original qui permet l’accès à l’univers du
français oral, à la langue française contemporaine, à la culture
française. Cette ressource pédagogique, la chanson, doit ȇtre
choisie, sélectionnée, en tenant compte des critères comme : le
niveau des élèves, la qualité du son, la qualité linguistique,
la thématique, le style musical.
On peut choisir la chanson comme support pour illustrer un
problème de grammaire, de phonétique, de lexique, un aspect
culturel, social. Le professeur peut créer des activités
pédagogiques adaptées à chaque niveau d’étude. Pour les
débutants (A1) on peut choisir des chansons simples, chantables,
qui amusent bien les élèves, mais qui deviennent un vrai support
pour la prononciation, la phonétique, pour fixer les mots et les
expressions de l’univers quotidien (formules de salut, la famille,
l’école etc). Pour sensibiliser les petits élèves à
l’étude du français on peut recourir à la chanson, aux
comptines. La chanson “ Salut, ça va ? “, par exemple, c’est
un bon exercice pour le vocabulaire, elle est facile à apprendre,
à mémoriser, à transformer dans une saynète jouée devant la
classe.
Pour les niveaux intermédiaires et avancés (A2, B1, B2) la
chanson peut illustrer des problèmes de grammaire plus complèxes
(les temps verbaux, les adjectifs, le si conditionnel, etc), mais
aussi des aspects socio-culturels (la vie quotidienne, les coutumes,
l’amour, etc. dans de chansons comme Alors on danse-Stromae, Je

vole-Louane, Soleil, soleil-Pomme, Je veux-Zaz, Malheur-Gims). Il
est important de choisir des chansons qui séduisent les élèves,
les adolescents, de bien sélectionner les titres proposés pour
l’écoute en classe. D’ailleurs les élèves peuvent nous
surprendre par leurs propres choix. Ils arrivent à proposer au
professeur des chansons qu’ils viennent d’écouter sur YouTube.
Dans ce sens, on peut proposer aux avancés de faire des recherches
sur YouTube, d’écouter des chansons qui leur plaisent, de dresser
une liste de préférences et ensuite de motiver leur choix.
Les thèmes de culture et civilisation peuvent ȇtre illustrés par
des chansons. Pour une classe section architecture, par exemple, on
peut proposer aux élèves une visite virtuelle à Paris, dans les
grands boulevards. La chanson « Les grands boulevards »,
interprétée par Yves Montand, c’est un très bon support. Le
professeur peut aussi diversifier la liste des chansons en fonction
des classes, de la spécialisation/séction.
Pour motiver les élèves le professeur de français peut les
impliquer dans des activités diverses qui impliquent la chanson :
les fȇtes scolaires/traditonnelles, la fȇte de la francophonie,
des projets au niveau local, départemental, national, les concours
et les festivals de musique française/francophone (par exemple, le
festival national « Chants, sons sur scène »).
Pour faire du français une langue branchée, le professeur de
français langue étrangère doit avoir de l’imagination,
comprendre ses élèves, bien choisir ses outils. La finalité de
l’utilisation de la chanson dans la classe de français langue
étrangère c’est d’attirer les élèves vers le français, de
les motiver, les faire découvrir l’univers francophone,
découvrir le plaisir d’apprendre une langue étrangère.

Învăţământ liceal

BACALAUREATUL FRANCOFON

Olivia Holdon
Colegiul National "Mihai Eminescu" Buzau, Buzau, Buzau

Proiect bilateral franco-roman

În anul 2003 a fost lansat proiectul pilot bilingv francofon în
care au fost înscrise 10 licee din țară, iar pe 28 septembrie
2006, în cadrul celui de al XI-lea Summit al Francofoniei care s-a
desfățurat la București, a fost semnat Acordul bilateral
franco-român ” De la invățământul bilingv către filierele
universitare francofone”. Proiectul s-a extins astfel încât,
în anul 2010, existau secții bilingve francofone în 29 de licee
din România.
Ce inseamnă profilul bilingv francofon ?
Profilul bilingv francofon oferă elevilor posibilitatea de a
obține la finalul liceului diploma de bacalaureat cu mențiunea

francofonă, diploma fiind recunoscută pentru admiterea în
universitățile din Franța și din România.
Acest profil presupune studierea limbii franceze în regim intensiv
(5ore/săpt) , Geografia Franței în clasa a IX-a, Istoria Franței
în clasa a X-a, participarea la un proiect interdisciplinar în
clasa a XI-a, cursuri opționale de aprofundare sau de extindere cum
ar fi “Préparer le DELF B2”.
Cum se obține diploma « Baccalauréat mention bilingue francophone
» ?
Pentru a putea obține bacalaureatul francofon este nevoie de
parcurgerea a 5 etape.
a) Probă de verificare a cunoștințelor la limba franceză în
vederea admiterii la liceu la acest profil.
Este un examen cu două probe, scris și oral. Proba scrisă are 70
de puncte ( 10 puncte din oficiu), iar proba orală are 30 de
puncte. Nota minimă de admitere este 6 (60 puncte). Elevii care au
un atestat DELF A2 la limba franceză sunt admiși fără a mai
susține această probă.

Începând cu anul școlar 2020-2021 structura subiectelor probei
scrise a fost modificată renunțându-se la exercițiile ce vizau
cunostințe de gramatică și introducându-se numai itemi pentru
capacitatea de înțelegere a unui text scris și capacitatea de
exprimare scrisă.
b) proiect interdisciplinar în clasa a XI-a
Elevii clasei bilingve francofone, împreună cu o echipă de
profesori, de obicei 4 profesori - de franceză și de discipline
non lingvistice (DNL) realizează un proiect a cărui tema este
stabilită de comun acord la începutul anului școlar. Materiile
implicate în acest proiect pot fi geografie, chimie, biologie,

istorie, economie, matematică, predate în limba franceză.
Acest proiect este practic un curs opțional cu tot ceea ce
presupune acesta : programă și planificare. El are rubrică în
catalogul școlar și se încheie media semestrial. Coordonatorul
echipei proiectului realizează o planificare ce cuprinde momentele
importante ale derulării proiectului și împreună cu echipa de
profesori colaborează în vederea realizării programei. Până la
finalul lunii aprilie proiectul trebuie terminat, astfel încât pe
parcursul lunii mai elevii să-și redacteze lucrarea « sinteza
personală » și să se pregătească pentru examen.
c) proba anticipată - examen
La finalul clasei a XI-a, în fiecare an în ultima zi de vineri a
lunii mai, elevii susțin examenul oral ”proba anticipată” unde
prezintă proiectul interdisciplinar (b) la care au participat pe
parcursul anului școlar (tema, subteme, problematică) și sinteza
personală, insistând asupra contribuției lor la realizarea
produsului final al proiectului și asupra experienței dobândite.
De asemenea, ei răspund la întrebările adresate de către membrii
comisiei din materiile implicate în proiect. Examenul este evaluat
prin notă aceasta fiind media notelor acordate de fiecare evaluator
din comisie. Nota minimă de promovare este 5.
d) nivel B2 de competențe lingvistice la limba franceză
Nivelul B2 de competențe lingvistice la limba franceză poate fi
obținut fie prin promovarea examenului DELF B2, fie prin
promovarea examenului de competențe lingvistice din cadrul
bacalaureatului românesc cu subiecte specifice pentru acest profil.
Proba de competențe lingvistice este conform CECRL (Cadrul
European Comun de Referință pentru Limbi) și cuprinde itemi
pentru înțelegerea scrisă, exprimarea scrisă, întelegerea
orală și exprimarea orală. Ca și proba anticipată, nivelul B2

de competențe lingvistice este condiție obligatorie pentru
obținerea bacalaureatului francofon.
e) examen scris la finalul clasei a XII-a la o
disciplină nonlingvistică (DNL)
Este ultimul examen din parcursul bilingv francofon preuniversitar.
El se desfășoară la finalul clasei a XII-a, în ziua în care
în calendarul bacalaureatului românesc are loc proba de limba
maternă. Elevul sustine examen la una din disciplinele non
lingvistice studiate în limba franceză în anii de liceu. Nota
minimă de promovare este 5.

Dacă toate aceste etape sunt parcurse și promovate, și media
dintre nota la proba anticipată (clasa a XI-a) și nota la
disciplina nonlingvistică (clasa a XII-a) este minim 6, elevul
obține, prin intermediul Ambasadei Franței la București, diploma
BACCALAUREAT MENTION BILINGUE FRANCOPHONE.

Observație : Din cauza pandemiei, în anii școlari 2019-2020 si
2020-2021, proba de verificare a cunoștințelor la limba franceză
în vederea admiterii la liceu, examenul de competențe lingvistice
de la finalul clasei a XII-a și examenul la disciplina non
lingvistică din cadrul bacalaureatului nu s-au mai susținut. Ele
au fost înlocuite de echivalare conform noilor prevederi
metodologice.

Bibliografie

ACORD din 28 septembrie 2006 asupra învăţământului bilingv
între Guvernul României şi Guvernul Republicii Franceze
Anexa la OMECTS nr.3642 din 03.02.2011 cu privire la Metodologia de

organizare a secțiilor bilingve francofone incluse în proiectul
bilateral franco-român « De la învățământul bilingv către
filierele universitare francofone »
Anexa 1 la ordinul ministrului nr. 5720/10.09.2012 privind
organizarea şi desfăşurarea probelor specifice susţinute de
elevii secţiilor bilingve francofone în vederea obţinerii
menţiunii speciale „secţie bilingvă francofonă” pe diploma
de bacalaureat
Anexa 2 la ordinul ministrului nr. 5720/10.09.2012 privind
organizarea şi desfăşurarea probelor specifice susţinute de
elevii secţiilor bilingve francofone în vederea obţinerii
menţiunii speciale „secţie bilingvă francofonă” pe diploma
de bacalaureat
ORDIN nr. 5.457/31.08.2020 privind organizarea și desfășurarea
admiterii în învățământul liceal de stat pentru anul școlar
2021-2022
ORDIN nr. 4.298/ 20.05.2020 privind organizarea și desfășurarea
probelor specifice susținute de elevii secțiilor bilingve
francofone în vederea obținerii mențiunii speciale "secție
bilingvă francofonă" pe diploma de bacalaureat în anul școlar
2019-2020
ORDIN nr. 3.721/ 23.04.2021pentru modificarea și completarea
Ordinului ministrului educației și cercetării nr. 5.457/2020
privind organizarea și desfășurarea admiterii în
învățământul liceal de stat pentru anul școlar 2021-2022

Sursa foto
www.francophonie-avenir.com/Archives/presse_11e_Sommet_de_la_Francophonie.htm

Învăţământ liceal

Concepţia de predare integrată a ştiinţelor

Mariana Blanaru
Colegiul National "Alexandru Ioan Cuza" Galati , Galati, Galati

Obiectivele integrării ştiinţelor evoluează spre formarea completă a copilului (dezvoltarea capacităţilor prezentând un interes pentru societate şi pentru cunoaşterea de sine), precum şi spre cultura ştiinţifică.

Concepţia de predare integrată a ştiinţelor

Obiectivele integrării ştiinţelor evoluează spre formarea
completă a copilului (dezvoltarea capacităţilor prezentând un
interes pentru societate şi pentru cunoaşterea de sine), precum
şi spre cultura ştiinţifică.
Conceptul de predare integrată a ştiinţelor la nivel şcolar

răspunde unor necesităţi obiective:
- necesitatea de a îmbunătăţi predarea ştiinţelor presupune
noi metode pedagogice, iar în alte cazuri, integrarea permite
introducerea hi programă | a unor subiecte care nu se ocupă cu
anumite discipline, de exemplu, interacţiunea dintre ştiinţă şi
societate;
- necesităţi specifice unor anumite grupe de elevi (anumite
proiecte răspund cerinţelor unor elevi slabi sau ale unor elevi
avansaţi, fie ale unor grupări sociale izolate, fie ale unor
minorităţi culturale).
- anumite cerinţe naţionale cum ar fi ridicarea nivelului
instrucţiei a perfecţionării în diferite domenii tehnice,
găsirea unor soluţii pentru poluare etc
În rândurile celor care au iniţiat programele apare tendinţa de
a se uni cu o serie de organizaţii guvernamentale sau cu
universităţi. Asociaţii ale profesorilor din domeniul
ştiinţelor (ca de exemplu Caribbcan Regional Organizat ion of
Amnciatioa for Science Education - CROASE), se ocupă cu lansarea
programelor. Organizații internaţionale ca UNESCO, UNICEF sunt
destinate asigurării de fonduri financiare şi tehnice, jucând un
rol esenţial în difuzarea predării integrate a ştiinţelor,
permiţând lansarea unor proiecte şi în ţările în curs de
dezvoltare.
Există o mare diversitate de obiective pedagogice: o recenzie
enumeră 23 tipuri de astfel de obiective. Tabelul nr.l încearcă
să clasifice obiectivele în cinci categorii.

Tabelul nr.l. Categorii de obiective pedagogice destinate predării
integrate a ştiinţelor
A. Cultura științifică B. Dezvoltarea personalității
1. Procesul științific
2. Natura științei
3. Știința și societatea
4. Tehnici de manipulare
5. Atitudini față de știință
6. Valoarea științei

1. Perceperea de sine
a. Atitudini față de sine
b. Tehnici de autoevaluare
c. Locul în societate
2. Capacitatea intelectuală
a. Creativitatea
b. Gândirea autonomă
c. Tehnici pentru dobândire de cunoștințe
d. Tehnici de comunicare
e. Tehnici matematice
C. Cerințe sociale D. Obiective personale imediate
1. Înțelegerea problemelor și capacitatea de a le rezolva
2. Cunoștințe practice
3. Atitudini cu privirte la școală și societate 1. Pregătirea
examenelor
2. Pregătirea pentru învățământul superior

3. Informare aupra carierei și pregătirea în acest scop
4. Suptaviețuire
E. Învățarea generală
1. Inflența omului asupra culturii și asupra naturii
În ceea ce priveşte tehnicile de integrare, trebuie avut în
vedere că în cadrul unui curs general, fiecare disciplină este
distinctă. Predarea integrată permite ca fiecare materie să-şi
realizeze obiectivele şi, de asemenea, cuprinderea globală a
acestor obiective. Autorii programelor trebuie să găsească
procedeele care să faciliteze alegerea şi integrarea
conţinutului.
Figura 2, care indică o serie de interrelaţii între ştiinţă
şi viaţă, este semnificativă în acest sens.
ȘTIINȚA
VIAȚA

Figura 2. Interrelaţii pentru integrarea ştiinţelor

Selectarea conţinutului nu constituie numai un aspect de organizare
a programelor, dar şi de determinare a ritmului progresului, precum
şi de alegere a metodelor de predare (Figura 3).

PROGRAM
(proiect)

Figura 3. Interrelaţii care determină CONŢINUTUL. RITMUL şi
METODA
de studiu a ştiinţelor

În concluzie, s-a observat că un număr crescând de programe, au
determinat o mai bună înţelegere a naturii ştiinţelor din
partea elevilor. De asemenea, s-a constatat o creştere a
responsabilităţii profesorilor. Există o mare varietate de
programe ce pot servi ea modele şt repere în vederea unei noi
etape de perfecţionare adusă de integrarea ştiinţelor.

Bibliografie:
Dimitriu Matilda, Metodica predării chimiei
Fătu Sanda, Didactica chimiei
Petrovanu Magda, Istoria chimiei
Sava Marieta, Metodologii didactice moderne în predarea chimiei

Învăţământ liceal

Tehnica elaborării obiectivelor operaţionale

Mariana Blanaru
Colegiul National "Alexandru Ioan Cuza" Galati , Galati, Galati

Obiectivele operaționale traduc la nivelul unui an şcolar scopurile generale ale chimiei — grupate pe domenii sau categorii comportamentale — concretizează rezultatele aşteptate sau produsele unei acţiuni instructiv-educative.

În acest sens, orice activitate instructiv-educativă implică un
program şi trebuie să se bazeze pe o de¬scriere a rezultatelor la
care trebuie să ajungă elevii.
Un obiectiv instruc tiv-educativ cuprinde :
■ descrierea tipului de capacitate de învăţare* ce determină
competenţa elevului pe care acesta poate să o dovedească sau să
o demonstreze printr-o varietate de performanţe. De aceea,

„pasul“ următor este re¬prezentat de :
■ explicitarea performanţei ** — posibilă a fi obţinută de
elev în finalul activităţii instructiv-educative, întrucît o
capacitate face posibilă predicţia mai multor manifestări
particulare ale performanţei; implicită rămîne numai intenţia
pedagogică a profesorului. In continuare, ur-mează :
■ indicarea rezultatului printr-un comportament *** - ca expresie
obser¬vabilă a unei modalităţi de manifestare, directă sau
indirectă (acţiune, demers intelectual sau practic, atitudine),
întrucît capacitatea nu se identifică cu performanţa, dar
mediază performanţele practícate. In acest fel comportamentul
poate fi observat, verificat, controlat, adică poate fi măsurat.
Un aspect specific implicat în cadrul preocupărilor privind
formularea obiectivelor instructiv-educative ce trebuie semnalat
este structurarea lor. In acest sens, pe baza diverselor sisteme
taxonomice existente, obiec¬tivele au fost sistematizate sau
grupate, fie pe domenii (cognitiv, afectiv, psihomotor), fie pe
tipuri de capacităţi de învăţare (deprinderi intelec¬tuale,
strategii cognitive, informaţie verbală, deprinderi motorii,
ati¬tudini).
În esenţă, se poate afirma că încercările de particularizare,
de stabi¬lire şi sistematizare a obiectivelor instructiv-educative
specifice chimiei, In strînsă dependenţă de natura, specificul
acesteia, de logica el internă proprie şi de trăsăturile
manifestării personalităţii umane în viaţa şi acti¬vitatea
socială pot fi concretizate într-o diversitate de soluţii.
Vom prezenta o modalitate de sistematizare a obiectivelor predării
chimiei, ce poate fi utilizată de profesor ca reper în elaborarea
celor mai potrivite soluţii (în mod mai direct şi într-un timp
mai scurt), în funcţie de condiţiile concrete in care acesta

îşi desfăşoară activitatea instructlv- educativă şi de unele
probleme specifice ale secvenţelor de instruire.
Menţionăm că deşi modelul reprezintă rodul unei gândiri
colective şi se bazează pe rezultatele unor cercetări, are pentru
profesor valoare de instrument de lucru cu caracter orientativ. De
aceea, fiecare profesor va trebui să supună modelul (care va fi
prezentat) unei analize critice — folosind în acest sens propria
experienţă, să-l confrunte cu alte modele elaborate de el, cu
nivelul actual şi disponibilităţile reale ale ele¬vilor, avînd
în vedere că diferitele niveluri de operaţlonalizare a
obiectivelor aparţinînd modelului nostru nu pot acoperi
diversitatea largă a condiţiilor concrete în care îşi
desfăşoară activitatea fiecare profesor. Ideal ar fi ca fiecare
profesor să elaboreze el însuşi un model al obiecti¬velor, real
şi posibil de realizat, ca imagine de ansamblu a resurselor ce
constituie potenţialul formativ al chimiei. Dacă profesorul
constată la elevi existenţa unor comportamente deja formate,
întreaga atenţie, toate eforturile acestuia se vor orienta spre
acele obiective care sînt mai puţin elaborate, sau pe care nu le-a
urmărit Îndeajuns. Cu toate dificultăţile care se pot ivi,
inerente demersului metodologic de formulare a obiecti¬velor
instructiv-educative, deosebit de
important este ca profesorul, în contextul propriilor căutări
creative, să continue să desăvirşească acest demers, (la
început pentru o lecţie, apoi, pentru un sistem de lecţii,
pen¬tru un capitol etc.).
Multe din obiective au un caracter general, puţind fi
regăsite şi la alte discipline din domeniul ştiinţelor naturii.
Diferenţierea lor se face Insă in raport cu conţinutul concret al
fiecărei discipline pe orizontală, la aceiaşi nivel (In acelaşi

an de şcolaritate) şi în funcţie de nivelurile diferite de
performanţe la care se realizează aceste obiective pe verticală,
de-a lungul perioadei de studiu a disciplinei, de la gimnaziu la
liceu.
În modelul obiectivelor specifice chimiei pe care-1
prezentăm, om con¬siderat că rezultatele instruirii, indiferent
de specificul pe care-1 capătă la această disciplină, pot fi
subsumate câtorva clase conceptuale care co¬respund, dar nu se
suprapun întru totul claselor comportamentale din taconomiile
cunoscute. În ansamblul acestor clase se deosebesc patru mari
grupe, ce pot fi redate sub forma unei scheme simplificate, astfel :
- cunoştinţe (însuşirea cunoştinţelor);
- capacităţi şi deprinderi intelectuale ;
- priceperi şi deprinderi practice ;
- capacitatea de investigare experimentală
Abrevieri
* capacitatea de învăţare=un rezultat al învăţării care se
manifestă printr-o varietate de performanţe umane“; competenţa
elevului— „ce poate să facă elevul pentru a dovedi ce a
învăţat".
** performanţă=„rezultat aşteptat=produs, arată ce trebuie să
fie capabil să facă sau să realizeze elevul pentru a demonstra
ceea ce ştie“.
***comportament—„ansamblu de capacităţi cognitive aplicative
şi de trăsături care semnifică activităţi, procese ce pot fi
observate direct (cunoştinţe acumulate, capacităţi, abilităţi
formate) şi procese interne care se sesizează numai indirect
(con¬vingeri, sentimente)".

Bibliografie:

Dumitru Magda, Metodica predării chimiei
Fătu Sanda, învățarea eficientă
Medianu Barbu, Metodica predării chimiei

Interes general

Disciplina TIC - Formarea și dezvoltarea comptențelor digitale la elevii cu CES

emel cadar
Centrul Scolar pentru Educatie Incluziva "Maria Montessori" Constanta, Constanta, Constanta

Folosirea cu succes a calculatoarelor în contexte educaţionale depinde nu numai de disponibilitatea lor, dar şi de familiarizarea utilizatorilor cu acestea, dezvoltarea unui profil al competenţelor TIC pentru elevi.

Tehnologiile informaționale și de comunicare au fost introduse în
procesul de predare-învățare în încercarea de îmbunătățire
a calității actului educativ-terapeutic-compensator, pentru a
sprijini schimbările curriculare și a promova experiențe noi de
învățare. În acest fel este posibilă satisfacerea nevoilor
speciale de învățare ale diferitelor grupuri de elevi, inclusiv

cei cu dizabilități. Deși aplicațiile specifice ale
tehnologiilor informaționale și de comunicare sunt extrem de
diverse și variate, acestea pot fi grupate în următoarele
categorii principale: utilizare compensatorie; utilizare didactică;
utilizare în comunicare. Utilizarea TIC în procesul de
predare-învăţare-evaluare conduce la creşterea receptivităţii
elevilor precum şi a interactivităţii. Dacă în sistemul clasic
elevul ascultă lecţia şi ia notiţe, prin utilizarea TIC în
predare se stimulează atenţia audio-vizuală.
Tehnologia informaţiei şi comunicării este tot mai mult folosită
în scop educaţional prin mijloace de prezentare, stocare şi
procesare a informaţiei. Această tehnologie este deosebit de
valoroasă în procesul de învăţare a copiilor şi în mod
deosebit a celor cu cerinţe educaţionale speciale (CES). De aceea,
folosirea TIC este de mare importanţă pentru aceşti copii,
reuşind ca prin folosirea unei taste să indice o alegere, să
exprime dorinţe, necesităţi. Folosirea TIC nu este un scop în
sine, ci şi un mijloc de a rezolva anumite cerinţe prin care
elevii reuşesc să exploreze idei, să dobândească anumite
abilităţi, procesul de învăţare devenind din ce în ce mai
personalizat, individualizat şi eficient.
În contextul de implementare a unui curriculum bazat pe tehnologii
informaționale și de comunicare în învățământul special,
rolul TIC este acela de a fi un instrument care să producă
învățare, să susțină comunicarea și exprimarea individuală
autentică, integrat benefic în parcursul educațional al elevilor.
Folosirea cu succes a calculatoarelor în contexte educaţionale
depinde nu numai de disponibilitatea lor, dar şi de familiarizarea
utilizatorilor cu acestea, dezvoltarea unui profil al competenţelor
TIC pentru elevi. Acest lucru este valabil şi pentru accesul la

internet.
Studiul tehnologiei informaţiei în şcoală, învăţarea pe
calculator este absolut necesară pentru evoluţia şcolară,
socială, şi (ulterior) profesională a elevilor, asigurând
condiţii pentru succesul lor în viitor. Abilitatea de a utiliza
calculatorul este un factor important in integrarea
socială.
Introducerea TIC vizează nu doar familiarizarea elevilor cu
prelucrarea informaţiei, ci şi însuşirea unor metode de
învăţare active şi autonome, dezvoltă aptitudini de creare,
tratare, obţinere, selecţionare, recuperare a informaţiei,
dezvoltarea creativităţii şi capacităţii de gândire
structurată.
Acest curriculum este realizat plecând de la scopurile şi
competentele/obiectivele generale ale predării şi învăţării:
dezvoltarea deprinderilor moderne de utilizator, cunoaşterea
modului de utilizare a unor medii informatice de lucru, elaborarea
unor produse utilizabile care să dezvolte spiritul inventiv şi
creativitatea, aplicarea cunoştinţelor învăţate în viaţa
cotidiană.
În realizarea acestui curriculum se are în vedere necesitatea
adaptării la posibilităţile elevilor – de înţelegere,
conştientizare şi asimilare a cunoştinţelor referitoare la
utilizarea calculatorului, cu accent pe aspectele practice, în
vederea formării unui comportament adecvat. Ei sunt ajutați să
înveţe modul de operare şi utilizare a unui computer ca să-l
poată folosi ca instrument de lucru şi în cadrul altor
discipline.
Pe de altă parte, nu toţi elevii au acasă calculatoare, deci ar
fi recomandabil ca măcar o dată pe săptămână să aibă

posibilitatea utilizării unui computer, în cadrul orelor de TIC.
Programa şcolară pentru disciplina TIC reprezintă o ofertă
curriculară pentru elevii cu CES. Subsumată ariei curriculare Arte
vizuale şi tehnologii, disciplina este prevăzută în planul-cadru
de învăţământ cu un buget de timp de 1 oră/săptămână, pe
durata unui an şcolar. Elaborarea programei şcolare pentru
disciplina TIC, învățământ special, are la bază următoarele
premise:
-Tehnologiile de informare şi comunicare au cunoscut în ultimii
ani dezvoltări extrem de rapide, afectând nu doar viaţa de zi cu
zi, ci şi felul în care înţelegem învăţarea. Resursele în
format digital reprezintă un spaţiu cu potenţial important pentru
inovarea şi crearea unor noi activităţi de învăţare, mai
accesibile şi mai atractive pentru copii.
-Încă de la vârste mici, copiii sunt expuşi din ce în ce mai
mult la utilizarea diferitelor dispozitive digitale în diferite
contexte, lărgind astfel sursele experienţelor de învăţare (în
familie, în grupul de prieteni, în contexte sociale mai largi).

-Competenţele digitale au un caracter transversal şi pot fi
utilizate în explorarea oricărui domeniu de cunoaştere. De aceea,
programa TIC se raportează la aspecte studiate în cadrul altor
arii şi discipline.
-Alături de beneficiile pe care le aduce tehnologia, tot mai mulţi
părinţi, educatori, cercetători şi practicieni abordează
problema riscurilor potenţiale ale utilizării necorespunzătoare a
noilor tehnologii. Siguranţa utilizării noilor tehnologii de
informare şi comunicare în rândul copiilor, abuzul utilizării
calculatorului la vârste mici, riscurile la care se expun copiii
utilizând INTERNETUL sunt doar câteva dintre preocupările majore

la nivel european şi internaţional. De aceea, programa TIC prevede
în mod explicit activităţi de învăţare care să conducă la
construirea unei atitudini critice asupra impactului pe care îl au
noile tehnologii de informare şi comunicare asupra vieţii
cotidiene a copilului.
• Utilizarea funcţiilor de bază ale unui computer şi/sau a
altor dispozitive digitale, în contexte specifice de învăţare;
• Explorarea şi crearea unor conţinuturi digitale simple în
format vizual sau/şi audio;
• Manifestarea interesului cu privire la efectele tehnologiilor de
informare şi comunicare asupra vieţii cotidiene, a învăţării
şi a relaţiilor cu ceilalţi.
Cunoașterea lumii în care trăim, a realității, pregătirea
psihică și profesională a persoanei, modelarea personalității
elevului pentru a face față vieții sunt ținte ale actului
educativ contemporan, iar tehnologia informației face parte din
această lume.
Eficientizarea introducerii TIC trebuie să se regăsească în
valoarea adăugată în educaţie, materializată prin capacitatea
de integrare a tinerilor absolvenţi în societate pe baza
competenţelor profesionale dobândite şi în funcţie de piaţa
forţei de muncă la nivel local, naţional şi
european/internaţional. Competența digitală este esențială
pentru educație, viață profesională și participare activă în
societate.
Bibliografie :
Ionescu, M. (2004). Didactica modernă. Editura Dacia, Cluj –
Napoca, 2004
Opris,D.,Vaida,C., Vaida,S.,Vonas, G.(2008).Perspective TIC,Editura
ASCR, Cluj-Napoca 2008

Peneş, M. (2008). Europa – prieteni fără frontieră. Editura
Ana, Bucureşti, 2008

Interes general

Violența în mediul școlar

Irma Kiss
Colegiul National "Iancu de Hunedoara" Hunedoara, Hunedoara, Hunedoara

În societatea actuală ne confruntăm tot mai des cu fenomene de violenţă. Nu putem aştepta pasivi ca problemele să se rezolve de la sine. Scoala poate reprezinte pentru copil o a doua şansă.

1.ARGUMENT
În societatea actuală ne confruntăm tot mai des cu fenomene de
violenţă. A califica un fapt ca violent, înseamnă a emite o
judecată de valoare asupra acelui fapt. Judecata corespunde unor
norme sociale determinate de cultura unei societăţi, dar ea se
face şi în funcţie de valorile grupului de apartenenţă; în
acelaşi timp, ceea ce este resimţit ca violenţă de un copil de
la o anumită unitate şcolară, poate trece neobservat în ochii

copiilor din altă unitate. Important este faptul că violenţa
verbală nu este percepută în aceeaşi manieră de copii şi de
cadrele didactice; copiii o minimalizează, în timp ce cadrele
didactice o evaluează diferit.
În mediul şcolar întâlnim două tipuri de violenţă;
-violenţele obiective, care sunt de ordinul penalului( crime şi
delicte) şi asupra cărora se poate interveni frontal; Poliţia şi
Justiţia sunt obligate în acest caz să colaboreze direct cu
instituţiile şcolare;
-violenţele subiective, care sunt violenţe mai subtile, de
atitudine, şi care afectează climatul şcolar. Sunt incluse aici
atitudinile ostile, dispreţul, umilirea, jignirea, sfidarea, lipsa
de politeţe, absenţa de la ore, refuzul de a răspunde la ore şi
de a participa la activităţi sau ceea ce unii numesc atitudini
antişcolare. O formă de violenţă extrem de răspândită în
mediile şcolare este violenţa verbală (bullying-ul) adică
atacurile verbale, cât şi intimidările (presiunea fizică)
exercitate prin ameninţări, injurii, umilinţe.
2.OBIECTIVE
1.determinarea cauzelor;
2.eliminarea cauzelor;
3.determinarea expectanţelor.
3.PREZENTAREA CAZULUI – SITUAŢIA ACTUALĂ
Copiii au probleme la învăţătură; absenteismul şcolar este
întâlnit tot mai des; rata abandonului şcolar creşte; relaţiile
conflictuale dintre colegi se amplifică - în unele cazuri
violenţa elevilor se răsfrânge şi asupra celor apropiaţi, a
părinţilor şi a profesorilor.
4.PROCURAREA ŞI SISTEMATIZAREA INFORMAŢIILOR
Analiza activităţii şcolare

Rezultatele şcolare ale copiilor observaţi sunt tot mai slabe;nu
îşi îndeplinesc sarcinile şcolare decât cu mare dificultate;
Copiii sunt atraşi de activităţile unor grupuri defavorizate în
detrimentul şcolii şi al familiei;
Violenţa devine „o soluţie” universal valabilă pentru orice
problemă întâlnită.
Relaţii sociale
-Familie – relaţiile dintre părinţi sunt încordate, se
întâlnesc cazuri de violenţă domestică, divorţ, decesul unuia
dintre părinţi;
-Tatăl este violent, autoritar, coleric, consumă alcool, nu are
loc de muncă stabil şi uneori are aventuri extraconjugale;
-Mama este depăşită de problemele financiare, de activităţile
casnice, de educaţia copiilor, afectată de probleme de sănătate,
hiperemotivă, blazată;
-Fraţii mai mari fac parte din grupuri de adolescenţi rebeli,
puterea imitaţiei afectează mult fraţii mai mici;
-Grupul de prieteni are un comportament similar, apartenenţa /
neapartenenţa la grup poate afecta siguranţa copilului,
comportamentele violente sunt încurajate şi apreciate;
-Colegii de clasă au o situaţie financiară mai bună ceea ce
declanşează sentimentul de invidie, de neputinţa în a-l egala pe
celălalt, îi evită din cauza violenţelor verbale şi fizice pe
care le manifestă.
5.DESCOPERIREA CAUZELOR
5.1.Influenţa mediului familial
Mediul familial reprezintă cea mai importantă sursă a
agresivităţii copiilor. Mulţi dintre copiii care prezintă un
profil agresiv provin din familii dezorganizate, au experienţa
divorţului părinţilor şi trăiesc în familii monoparentale.

Echilibrul familial este perturbat şi de criza locurilor de muncă,
de somajul ce-i atinge pe foarte mulţi părinţi. Părinţii sunt
confruntaţi cu numeroase dificultăţi materiale, dar şi
psihologice pentru că au sentimentul devalorizării, al eşecului.
În aceste condiţii, ei nu mai sunt sau sunt mai puţin disponibili
pentru copiii lor.Pe acest fundal apar noi probleme familiale foarte
grave care-i afectează profund pe copii: violenţa intrafamilială,
consumul de alcool, abuzarea copilului, neglijenţa, la care se
adaugă şi importante carenţe educaţionale – lipsa de dialog,
de afecţiune, inconstanţa în cerinţele formulate faţă de copil
(treceri de la o extremă la alta, de la o permisivitate exagerată
la restricţii foarte dure), utilizarea mijloacelor violente de
sancţionare a copilului pe motiv ca bataia-i ruptă din rai.
Sunt şi părinţi – şi nu puţini – care privilegiază în mod
exagerat relaţia afectivă în detrimentul rolului educativ pe care
ar trebui să-l aibă în raporturile cu copiii lor: nu le impun
nici un fel de interdicţii, de reguli, emit puţine exigenţe şi
caută să evite conflictele. Această absenţă cvasitotală a
constrângerilor (în afara şcolii) îl va determina pe copil să
adopte în clasă comportamente de refuz a exigenţelor cadrelor
didactice.
5.2.Influenţa mediului social
Mediul social conţine numeroase surse de influenţă de natură să
inducă, să stimuleze şi să întreţină violenţa şcolară:
situaţia economică, slăbiciunea mecanismelor de control social,
inegalităţile sociale, criza valorilor morale, mass-media,
disfuncţionalităţi la nivelul factorilor responsabili cu
educaţia copiilor, lipsa de cooperare a instituţiilor implicate
în educaţie.Conjunctura economică şi socială provoacă anumite
confuzii în rândul copiilor, care încep să se îndoiască de

eficacitatea şcolii, de utilitatea ştiinţei. Şi aceasta cu atât
mai mult cu cât constată că şcoala nu îi asigură inserţia
profesională. Valorile tradiţionale vehiculate în şcoală –
munca, meritul, efortul – cunosc o eroziune vizibilă.
Un mediu social în criză (criza locurilor de muncă, criza
familiei, criza valorilor) afectează profund dezvoltarea
personalităţii copilului).
5.3.Influenţa mediului şcolar
De multe ori comunicarea este lateralizată, existând cadre
didactice care monopolizează comunicarea, iar copilul rămâne doar
un receptor pasiv. Comunicarea între copii în cadrul unor grupuri
de lucru este destul de restrânsă, iar opiniile lor cu privire la
viaţa clasei sunt prea puţin luate în considerare. Nevoia de
expresie şi de comunicare este nevoie fundamentală a oricarui
individ, iar grupul şcolar este un loc privilegiat de satisfacere a
acestor nevoi. Nesatisfacerea lor antrenează inevitabil o frustrare
ce se va reduce prin comportamente agresive.Şi alte componente ale
atitudinii profesorului faţă de copil pot genera situaţii
conflictuale şi comportamente violente ale acestora. Unii profesori
adoptă o atitudine de ignorare dispreţuitoare a copiilor,
corelată cu tendinţa de evaluare a lor în termeni constant
negativi şi depreciativi.Sunt numeroşi copiii care suferă ca
urmare a acestor judecăţi negative ale cadrului didactic, pentru
că ele vin să întărească propriul lor sentiment de îndoială,
de descurajare, de lipsă de încredere în forţele proprii. Acest
dispreţ, o dată interiorizat, poate antrena un ansamblu de
consecinţe în plan comportamental: lipsa de comunicare,
pasivitatea la lecţie, indiferenţa sau, dimpotrivă, perturbarea
lecţiilor, dezvoltarea unor atitudini ostile, provocatoare.De multe
ori, în mod conştient,cadrul didactic introduce diferenţieri

între copii şi în funcţie de performanţa atinsă.
Acordă mai puţin timp copiilor cu realizări mai modeste:
-Le acordă mai puţin timp să gândească un răspuns;
-Le acordă mai puţină atenţie şi intră în relaţie cu ei mai
rar;
-Evită să utilizeze cu ei cele mai potrivite metode de instruire,
deoarece acestea necesită mai mult timp;
Are mai puţină răbdare cu aceşti copii:
-Preferă să le ofere chiar el răspunsul sau să numească pe unul
dintre copiii buni în loc să pună întrebări ajutătoare sau să
reformuleze întrebările;
-Le oferă feedback-uri neglijente şi neconcludente;
-Îi solicită mai rar să răspundă;
Ignoră copiii cu realizări mai modeste:
-Le repartizează locuri mai depărtate de traseul său obişnuit
prin clasă;
-Nu acceptă şi nu utilizează ideile lor;
-Interacţionează cu ei mai degrabă în particular decât în
public;
Le acordă mai puţin interes:
-Se poartă mai puţin prietenos cu ei, le zâmbeşte mai rar;
-Stabileşte mai rar contactul din priviri cu ei;
-Le acordă mai puţini indici nonverbali de sprijin, atenţie şi
înţelegere;
Discriminează copiii cu realizări mai modeste:
-Îi recompensează mai rar pentru succesele obţinute şi îi
critică mai des pentru eşecuri;
-Solicită mai rar ceva de la ei;

Această atitudine a cadrului didactic poate determina din partea

copilului sustragerea de la activităţi, indiferenţa faţă de
ceea ce se întâmplă în clasă, absenteismul, refuzul de a-şi
face temele, violenţe verbale faţă de colegi şi chiar faţă de
celelalte cadre didactice sau personal, comportamente agresive.
6.GĂSIREA SOLUŢIILOR
6.1Prevenirea violenţei şcolare
Sunt trei tipuri de prevenţie pe care le poate desfăşura şcoala
şi care se completează reciproc.
a. prevenţie preliminară, care se poate realiza foarte uşor de
către cadrul didactic şi se referă la dezvoltarea unei priviri
pozitive asupra fiecărui copil, exprimarea încrederii în
capacitatea lui de a reuşi, valorizarea efortului lui. Toate aceste
atitudini pot reduce riscurile apariţiei violenţei.
b. o prevenţie secundară, ce pleacă de la faptul că şcoala
reprezintă un post de observaţie privilegiat al dezvoltării
intelectuale şi afective a copilului, printr-o observare atentă a
acestuia, poate repera efectele unor violenţe la care copilul a
fost supus în afara mediului şcolar. Semnalând cazul
respectivilor copii profesioniştilor (psihologului şcolar,
asistentului social) şi autorităţilor competente, pot fi luate
măsuri de ajutor şi de protecţie care să vizeze înlăturarea
cauzelor abuzurilor şi reducerea tulburărilor somatice, psihice
şi comportamentale induse prin violenţă;
c. prevenţie terţiară, ce are în vedere sprijinul direct adus
copiilor care manifestă comportamente violente. Menţionarea unor
aşteptări pozitive faţă de ei, dezvoltarea sentimentului de
apartenenţă comunitară, exprimarea preocupării faţă de
situaţia pe care o au şi integrarea lor în activităţile
grupului sunt factori de protecţie ce pot fi exercitaţi în cadrul
instituţiei şcolare. Prin aceste măsuri se poate împiedica

cronicizarea tulburărilor provocate de violenţa şi eventuala
transmitere a lor de la o generaţie la alta.
6.2.Măsuri concrete de acţiune
6.2.1.La nivel personal
-dezvoltarea încrederii în forţele proprii ale copiilor;
-stimularea motivaţiei pentru învăţare;
-îmbunătăţirea relaţiei cu colegii;
-şedinte de psihoterapie;
-redefinirea sistemului propriu de valori al copiilor
6.2.2.La nivelul colectivului de elevi
-favorizarea integrării în grup;
-valorificarea potenţialului fiecărui copil;
-implicarea în activităţi extraşcolare, proiecte şi programe
educative
6.2.3.La nivelul comunităţii locale
-colaborarea cu familia şi cu consilierul şcolar
-implicarea copiilor în activităţi desfăşurate în colaborare
cu comunitatea locală, primaria, biblioteca, poliţia, fundaţii
sau organizaţii nonguvernamentale;
6.3.REZULTATE FINALE
Creşterea încrederii în forţele proprii;
Rezolvarea crizelor de identitate;
Creşterea stimei de sine;
Integrare în colectiv şi relaţionare pozitivă cu colegii;
Colaborare în realizarea sarcinilor de echipă;
Detensionarea şi îmbunătăţirea situaţiei familiare;
Găsirea unor soluţii concrete pentru situaţiile de criză.
7.CONCLUZII
Violenţa în instituţiile de învăţământ este o expresie a
violenţei din societate; când violenţa se produce în şcoală,

ea conduce şi la alte consecinţe: alături de prejudicii,
victimizare, uneori moarte, violenţa din şcoală reduce şansele
copiilor de a-şi dezvolta personalitatea pe deplin şi de a
dobândi o educaţie de calitate.Pentru ca şcoala să îşi asume
acest rol de prevenire şi de stăpânire a fenomenului violenţei,
prima investiţie trebuie făcută în domeniul formării cadrelor
didactice. Trebuie să recunoaştem că, atât în cadrul formării
iniţiale, cât şi al formării continue, atenţia este
concentrată asupra lucrului cu clasele de copii„fără
probleme”
Se discută mult prea puţin despre modalităţile de abordare a
claselor dificile; este nevoie de o formare specifică, în măsură
să permită satisfacerea cerinţelor copiilor „cu probleme”. Nu
putem aştepta pasivi ca problemele să se rezolve de la sine, cu
atât mai mult cu cât, în condiţiile unui mediu familial
instabil, tensionat, conflictual, şcoala poate reprezenta pentru
copil o a doua şansă.
Bibliografie
1.Pierre-Andre Doudin şi Miriam Erkohen-Markiis,2000, Violența în
mediul școlar
2.Cosmovici,A.,Iacob,L.,1990,Psihologie școlară,Editura
Polirom,Iasi
3.Soitu, L.,Havarneanu, C. ,2001,Agresivitatea în
școală,Institutul European,Bucuresti
4.Ferreol, G.,Neculau, A.,(coord),2003, Violența-aspecte
psihosociale,Editura Polirom,Iasi

Interes general

DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE

lorela boboc
Liceul Tehnologic Topoloveni, Arges, Topoloveni

În contextul intenţiei de formare şi dezvoltare a unor deprinderi
de gândire critică, proiectarea lecţiilor este supusă unor
modificări.

DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE

PROF. BOBOC SORINA LORELA
LICEUL TEHNOLOGIC TOPOLOVENI

Una din caracteristicile societăţii actuale este abundenţa de

informaţii care parvin pe diferite canale. Aceasta face necesară
existenţa unor abilităţi aferente unor astfel de acţiuni. Dacă
principalul criteriu îl constituie relevanţa lor pentru persoana
în cauză, atunci abilităţile aferente acestei activităţi ţin
de gândirea critică. Este doar unul din motivele care justifică
necesitatea formării şi dezvoltării la viitorii cetăţeni a unor
deprinderi de gândire critică. Promovarea gândirii critice
reprezintă una din direcţiile importante ale pedagogiei actuale,
întrucât reprezintă una din modalităţile de pregătire a
tinerilor pentru integrarea cu succes într-o societate
caracterizată prin multe idei şi opinii care se cer a fi
susţinute cu argumente pertinente şi comunicate într-o manieră
democratică. Gândirea critică presupune capacitatea de a formula
idei şi opinii proprii, de a lua decizii şi de a răspunde pentru
ele, dar şi respectul faţă de punctele de vedere ale altora şi
capacitatea de a colabora cu ei în vederea atingerii unui scop
comun. Toate acestea presupun şi un nivel ridicat al încrederii
individului în sine, căci numai o astfel de persoană este
capabilă să îşi exprime în mod autentic opiniile şi să şi le
susţină cu argumente pertinente. Aceasta nu exclude posibilitatea
ca individul să-şi revizuiască anumite puncte de vedere, în urma
ascultării atente a părerilor celorlalţi şi a analizării
argumentelor prin care ei şi le susţin.
Gândirea critică este un proces complex care începe cu asimilarea
unor cunoştinţe şi achiziţionarea unor deprinderi de procesare a
informaţiilor, continuând cu formarea unor convingeri care să
stea la baza luării unor decizii şi finalizându-se prin
manifestarea unor comportamente adecvate şi eficiente. Gândirea
critică poate fi înţeleasă şi ca un mod de abordare şi de
dezvoltare a problemelor care se bazează pe argumente raţionale

şi care presupune evaluarea şi alegerea unei soluţii considerate
adecvate, proces complementar cu respingerea argumentată a
celorlalte variante de soluţionare. Ea are la bază reactualizarea
cunoştinţelor, analizarea diferenţelor, observarea relaţiilor
cauzale, extragerea unor idei mai abstracte din anumite exemple
concrete, argumentarea părerilor şi evaluarea informaţiilor în
funcţie de valoarea de adevăr, de utilitate şi de efecte.
A gândi critic înseamnă :
- a poseda cunoştinţe valoroase şi utile, pe care să se
întemeieze anumite convingeri stabile;
- a-şi forma opinii în mod independent şi a accepta ca ele să
fie supuse criticii;
- a supune atât ideile altora, cât şi pe cele proprii unei
critici constructive, pentru o mai bună fundamentare a lor ;
- a-şi argumenta propriile opinii în mod raţional ;
- a manifesta flexibilitate, toleranţă şi respect faţă de
ideile şi argumentele celorlalţi, analizându-le cu multă
atenţie ;
- a evalua mai multe soluţii posibile din punctul de vedere al
eficienţei ;
- a găsi mai multe soluţii alternative la fiecare problemă şi a
o alege în mod raţional pe cea mai bună ;
- a realiza conexiuni între propria experienţă şi noile
achiziţii ;
- a colabora cu ceilalţi în vederea elaborării unor soluţii.
În România există o asociaţie intitulată ,, Lectura şi
Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice ’’, care este
afiliată la mai multe organizaţii internaţionale de profil şi
care li se adresează tuturor cadrelor didactice interesate de
această problematică, ea participând la implementarea unui

proiect cu acelaşi nume, menit să introducă în şcoli metode
didactice care promovează gândirea critică la toate disciplinele
de învăţământ şi pentru elevii de toate vârstele. Această
asociaţie îşi propune să ofere un cadru organizat de formare
iniţială şi continuă a educatorilor, editează revista ,,
Şcoala reflexivă ’’, precum şi alte materiale-suport pentru
activitatea didactică.
PROIECTAREA LECŢIEI
În contextul intenţiei de formare şi dezvoltare a unor deprinderi
de gândire critică, proiectarea lecţiilor este supusă unor
modificări. Ideea fundamentală este aceea că este de dorit ca
elevii să fie implicaţi efectiv în procesul prin care asimilează
anumite informaţii. De aceea, ar fi recomandabil ca, înainte de a
începe predarea propriu-zisă a unei discipline la clasă, cadrul
didactic să caute cu atenţie oportunităţile pe care le oferă
programa pentru realizarea unei învăţări active şi pentru
dezvoltarea gândirii critice.
La acest nivel se pot distinge mai multe secvenţe, fiecare din ele
presupunând anumite momente:
1. Înainte de lecţie ar putea fi avute în vedere mai multe
aspecte, deoarece proiectarea unei astfel de unităţi este un
demers care se realizează înaintea începerii acesteia. Profesorul
îşi elaborează ,, scenariul didactic’’, încercând să
anticipeze momentele activităţii sale cu elevii. Pot fi avute în
vedere unele aspecte cum ar fi:
a. Motivaţia lecţiei, care se referă la utilitatea pe care
aceasta o are pentru elevi şi la felul în care le este prezentată
celor care urmează să-şi însuşească achiziţiile aferente. O
lecţie poate fi utilă pentru : însuşirea unor cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi necesare în viaţa cotidiană; oferirea

unor concepte fundamentale; formarea şi dezvoltarea unor deprinderi
de gândire şi comunicare utile pe termen lung. Pentru a atinge
acest din urmă scop, cadrul didactic poate sublinia legătura
dintre conţinutul lecţiei de zi şi experienţa de viaţă a
elevilor sau poate recurge la povestiri orale, articole sau
materiale ilustrative, toate fiind menite să deschidă elevilor
apetitul pentru studiu, chiar atunci când conţinutul lecţiei se
dovedeşte mai puţin relevant pentru viaţa cotidiană.
b. Obiectivele lecţiei trebuie să se refere la un aspect precis
determinat şi formulat în mod clar. Ele trebuie să descrie
comportamente observabile pe care elevii să le poată demonstra la
sfârşitul lecţiei.
În această situaţie, atunci când se stabilesc obiectivele unei
lecţii în contextul formării- dezvoltării gândirii critice, se
poate spune că, la sfârşitul unei astfel de activităţi, elevii
vor fi capabili : să explice relevanţa pentru viaţa cotidiană a
unei teme din materialul predat ; să ilustreze ideile prezente în
cadrul lecţiei cu exemple din propria experienţă ; să compare
două sau mai multe idei ; să adopte un punct de vedere propriu
faţă de o anumită problemă prezentată în lecţie ; să
prezinte o idee într-o altă manieră ; să decidă ce trebuie să
ştie în legătură cu tema predată.
c. Evaluarea. Dacă se urmăreşte promovarea gândirii critice,
evaluarea primeşte si ea anumite determinări suplimentare, căci
este important atât verificarea măsurii în care elevii şi-au
însuşit materialul predat, cât şi a măsurii în care elevii
şi-au însuşit anumite tehnici de învăţare şi practică
anumite abilităţi specifice gândirii de ordin superior.
d. Managementul resurselor şi al timpului se referă la mijloacele
didactice necesare pentru desfăşurarea lecţiei ( materiale audio

– video, calculatoare, retroproiectoare etc.) şi la manuale sau
alte texte de care este nevoie, precum şi la gestionarea eficientă
a timpului. În această din urmă privinţă, este important ca
elevilor să li se prezinte instrucţiuni clare înaintea începerii
unei activităţi, în aşa fel încât să nu se mai piardă timp
cu rezolvarea sau clarificarea unor nelămuriri. Dacă unele aspecte
rămân insuficient tratate din cauza lipsei de timp, ele ar putea
fi clarificate în cadrul unei activităţi opţionale de dezvoltare
a temei desfăşurate de elevi în afara clasei.
2. Desfăşurarea lecţiei presupune parcurgerea cadrului format din
evocare, realizarea sensului şi reflecţie.
În ceea ce priveşte evocarea, achiziţiile noi se însuşesc pe
baza unora precedente. De aceea, ar fi bine ca acestea să fie
reactualizate în cadrul unei secvenţe care să preceadă predarea
noilor cunoştinţe. Această reactualizare se poate realiza fie
prin utilizarea uneia din metodele specifice etapei de evocare, fie
prin oferirea unor explicaţii generale preliminare.
O altă posibilitate de eficientizare a utilizării timpului este
planificarea concomitentă a mai multor lecţii. Aceasta ar putea
însemna planificarea unei activităţi de studiu individual prin
realizarea etapei de evocare la sfârşitul unei ore, urmând ca
lectura unui text sau elaborarea unei compuneri să fie efectuate
individual de către fiecare elev în afara clasei. În acest caz
etapa de reflecţie poate fi realizată la începutul orei
următoare şi poate fi urmată de o altă activitate de evocare,
destinată să-i familiarizeze pe elevi fie cu o altă faţetă a
aceleiaşi probleme, fie cu o problemă nouă.
În etapa de încheiere a lecţiei elevii îşi consolidează noile
achiziţii şi le integrează în propriul sistem cognitiv. Totuşi,
cadrul didactic poate face un rezumat al conţinutului informativ al

lecţiei. Dacă activitatea de la clasă se organizează sub forma
unei dezbateri în cadrul căreia se conturează două sau mai multe
puncte de vedere diferite, aceasta se poate încheia prin formularea
clară şi concisă a acestora şi prin sugerarea tipurilor de
investigaţii ce ar fi necesare pentru elucidarea problemei.
3. După lecţie se pot organiza anumite activităţi de aprofundare
a unor conţinuturi deja studiate şi de extindere a problematicii
prin abordarea.
Extinderea învăţării se poate realiza în mai multe
modalităţi, dintre care s-ar putea menţiona:
a. Aplicaţiile la alte probleme. După ce elevii au învăţat un
anumit procedeu de analiză pe un exemplu dat la clasă, ei aplică
pe cont propriu acelaşi procedeu asupra unui alt caz.
b. Eseul poate fi definit ca o încercare a elevului de a da un
răspuns personal şi argumentat la o problemă complexă, fără
pretenţia de a o soluţiona. De fapt, elevul organizează datele
cunoscute ale unei probleme discutate în prealabil la clasă în
jurul unui punct personal de vedere.
c. Colectarea datelor din diferite locaţii, urmată de
centralizarea, prelucrarea statistică şi interpretarea lor la
clasă.
d. Sondajul, prin care poate fi investigată mai detaliat şi poate
fi evaluată o problemă dezbătută iniţial în clasă. Colectarea
datelor unui sondaj se poate realiza prin administrarea orală sau
în scris a unui chestionar. Pentru sporirea eficienţei acestuia
s-ar putea recomanda, între altele:
- formularea unui număr rezonabil de întrebări clare, concise şi
ordonate din punct de vedere logic
- adresarea unor întrebări de diferite tipuri
- crearea unei atmosfere destinse, care să încurajeze

răspunsurile sincere
- utilizarea unor întrebări de control.
e. Interviul constă, în cazul de faţă, în purtarea unei
discuţii între un elev şi o altă persoană din cadrul
comunităţii care ar putea oferi informaţii suplimentare despre
subiectul ce a fost studiat în prealabil la clasă. Ar putea fi
vorba atât de experţi în domeniul respectiv, cât şi de oameni
obişnuiţi care s-au confruntat cu anumite situaţii ce prezintă
relevanţă pentru problematica pe care elevii o studiază.
f. Dramatizarea constă în punerea în scenă de către grupurile
de elevi a unor texte ( literare, satirice etc. ) sau fragmente de
texte, care urmează a fi interpretate în faţa clasei în timpul
orei sau în faţa unui public mai larg , în cadrul unor serbări
şcolare sau al unor acţiuni întreprinse la nivelul comunităţii.

g. Afişul, care se realizează după ce elevii unei clase au
adoptat, în urma unor dezbateri şi aprofundări, o anumită
poziţie comună într-o problemă de interes general, cum ar fi
protecţia mediului înconjurător, respectarea drepturilor omului
etc. Aceste afişe sunt realizate cu intenţia de a mobiliza un
număr cât mai mare de persoane să întreprindă ceva pentru
rezolvarea problemei respective. De aceea, este de dorit ca ele să
fie plasate la loc vizibil în cadrul comunităţii locale şi să
fie realizate într-un format atractiv. Tot prin intermediul lor ar
putea fi anunţate şi promovate anumite acţiuni întreprinse de
către şcoală ( serbări, campanii de strângere de fonduri etc.
) sau de către o parte a elevilor acesteia ( activităţi culturale
sau sportive, reuniuni etc. ). În acelaşi scop se pot elabora şi
pliante de prezentare sau de promovare.
Există, aşadar, mai multe modalităţi de a forma şi de a

dezvolta abilităţile specifice gândirii critice. În contextul
diversităţii şi varietăţii informaţiilor care parvin în
prezent prin numeroase canale, gândirea critică este utilă pentru
,, filtrarea ’’lor în funcţie de diferite criterii, unul din
cele mai semnificative fiind relevanţa acestor informaţii pentru
persoana respectivă. Un alt avantaj ar fi acela că o astfel de
persoană are capacitatea de a examina cu luciditate şi în mod
independent ideile care îi sunt prezentate, ceea ce o poate face
mai rezistentă în faţa eventualelor încercări de manipulare.
Promovarea gândirii critice reprezintă una din direcţiile
importante ale pedagogiei actuale, întrucât reprezintă una din
modalităţile de pregătire a tinerilor pentru integrarea cu succes
într-o societate caracterizată prin multe idei şi opinii care se
cer a fi susţinute cu argumente pertinente şi comunicate într-o
manieră democratică.

BIBLIOGRAFIE:

1. ,, Gândirea critică :metode active de predare – învăţare
’’, coordonator Ioan Scheau, Ed. Dacia, Cluj –Napoca, 2004
2. ,, Proiecte didactice pentru promovarea gândirii critice ’’,
coordonator Maria Kovacs, Studium, Cluj – Napoca, 2007
3. ,, Formarea şi dezvoltarea gândirii critice ’’, Casa
Corpului Didactic, Deva, 2009.

Nr. 74/2021

La acest număr au contribuit:
● ANCUTA POPA
● Nicoleta Risnoveanu
● Carmen Damian
● Anamaria Grigoriu
● Simona Barbu
● daniela ivan
● Mariana Daniela Tudose
● nora griga
● Olivia Holdon
● Mariana Blanaru
● emel cadar
● Irma Kiss
● lorela boboc

ISSN: 2393 – 0810