Nr. 75/2021

ISSN: 2393 – 0810

Cuprins

Învăţământ preşcolar

● EDUCATIA INTERCULTURALA, ANCUTA POPA

● PROIECT EDUCAŢIONAL LOCAL ,,LOCURI UNDE MĂ SIMT FERICIT!’’, Nicoleta Risnoveanu

● Jocul didactic matematic- principala formă de organizare a activitaților matematice eficiente în grădiniță, Daniela Popa

● Atenția și ascultarea, factori esențiali în educație, Marilena Geabau

Învăţământ primar

● "Apa pentru viata" - exemplu de buna practica, Daniela Angela Vlasiu

● DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR DE COMUNICARE LA ELEVII DIN CICLUL ACHIZIȚIILOR FUNDAMENTALE, Gianina-Claudia Constantinescu

● CONTRIBUȚIA ORELOR DE COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ LA EDUCAȚIA MORAL –RELIGIOASĂ A ELEVILOR, Valeria Florentina Bunica

Învăţământ gimnazial

● Jocul didactic-paradigmă modernă, Anamaria Grigoriu

● METODOLOGIA ACTIVITĂȚILOR CFEATIV-PLASTICE, Mariana Daniela Tudose

● Bullyingul în mediul școlar, TEODORA PENIU

● Metode și strategii de postlectură folosite în cadrul activităților de receptare a unui text literar., Elisabeta Tilea

● Matematica prin joc şi explorare, Alexandra Iustina Albu

● Cum ajută activitățile remediale elevii care întâmpină greutăți de învățare, Sofica Tomescu

● Exemplu de bună practică, Elisabeta Tilea

● Cercetare. Excursia școlară - legătura dintre geografie și viața practică, Nicolae Irimia

Învăţământ liceal

● Capacităţi şi deprinderi intelectuale la chimie, Mariana Blanaru

● Ancorare în problemele didacticii actuale, Ciuta Maria

● Deprinderile practice - consecință a caracterului experimental al chimiei, Mariana Blanaru

● INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ ȘI CREATIVITATEA, Teodora Felicia Popa

EDUCATIA INTERCULTURALA

ANCUTA POPA
Gradinita cu program prelungit "Aschiuta" Cluj-Napoca, Cluj, Cluj-Napoca

EDUCATIA INTERCULTURALA
Prof.inv.prescolar: PopaAncuta
Gradinita “Aschiuta” Cluj-Napoca

Este un truism afirmatia ca societatea noastra actuala devine din
ce in ce mai accentuat pluriculturala. Se stie, de asemenea, ca
educatia este, in principal, o activitate de transmitere si difuzare

a culturii. Gratie acesteia, cultura se propaga de la o generatie la
alta, imbogatindu-se si diversificandu-se continuu. Spatiul
existentei individuale, in acest sfarsit de secol, depaseste
limitele traditionale ale ambiantei originare, de formare si
socializare initiale. intalnirea si dialogul culturilor, in ciuda
distantelor care le separa in timp si spatiu, sunt inevitabile si,
in multe cazuri, problematice si complexe. Se pot astfel constata
numeroase efecte disfunctionale precum esecul in adaptarea mutuala,
ambiguitati identitare sau de comportament, refuzul si perceptia
slaba a alteritatii.
Problema coexistentei diferitelor culturi in sanul aceleiasi
societati este, dupa parerea multora, o sfidare destul de
deconcertanta a prezentului si viitorului.
Cand un individ se situeaza intre doua culturi exista riscul
aparitiei unui dezechilibru transcultural, din cauza ca apare o
tensiune intre valorile specifice celor doua sisteme culturale; in
acest tranzit cultural, individul risca sa se „rataceasca",
deoarece valorile „vechi" nu sunt (inca) validate si confirmate in
cultura noua, de insertie. Criteriile axiologice sunt prost reperate
sau nu sunt identificate. Se pare ca e necesara o anumita perioada
de timp, de acomodare, pentru discernerea sau descoperirea valorilor
analoge ale „noii" culturi (sau valorile „de substitutie"), in
vederea stabilirii unui referential valoric restructurat, din
perspectiva caruia sa se poata descifra satisfacator noul spatiu
spiritual.
Persoana care patrunde intr-un alt orizont cultural se va vedea
confruntata cu un alt sistem de perceptie a realului, cu un ansamblu
de viziuni culturale specifice asupra timpului si spatiului, cu un
mod diferit de relationare cu altul. In situatia creata, trebuie sa
se exploateze simbolurile comune, elementele culturale asemanatoare

care fac o bresa si pot facilita „trecerea" dintr-o lume (cu
valorile ei) in alta, mai bogata si mai permisiva la valori
eterogene. Pentru intelegerea mutuala, este necesara o negociere a
sistemului de referinte comune intre partenerii acestui schimb.
Elementele comune se pot converti in suporturi pentru catalizarea
procesului de integrare. In acest proces, „prima" identitate se va
eroda (sau va intra) intro „a doua", pe cale de a se naste, dar
care va fi integranta si mai larga. Este naiva transarea intre
valori „rele" si „bune" in materie de cultura. Trebuie pastrate
si exploatate contextual valorile „vechi", identice sau
nonidentice cu cele ale culturii „gazda". Doar astfel individul se
va „acorda" cu o multitudine de stimuli culturali, poate diferiti,
dar importanti, asigurandu-se o receptare si o traire a diversitatii
modalitatilor culturale din noul mediu. Este foarte plauzibila
necesitatea restabilirii conjuncturale a unei alte ordini de
prioritati axiologice. Dar este obligatorie acumularea si
semnificarea tuturor valorilor neexperimentate inca, pentru
imbogatirea spirituala a insului, ce este nevoit sa se indrepte spre
alte orizonturi culturale.
Educatia interculturala constituie o optiune ideologica in
societatile democratice si vizeaza pregatirea viitorilor cetateni in
asa fel incat ei sa faca cea mai buna alegere si sa se orienteze in
contextele multiplicarii sistemelor de valori. Adaptarea la mutatia
si diversitatea culturala e necesara atat pentru „minoritati", cat
si pentru „majoritari", in interactiunile prezente si viitoare. De
altfel, demarcatia clasica intre majoritari si minoritari e tot mai
dificil si periculos de realizat, in functie de multiple perspective
de referinta, toti indivizii pot fi minoritari, racordandu-se la
subcoduri culturale oarecum diferite
„Cine spune intercultural spune in mod necesar, plecand de la

sensul plenar al prefixului inter-: interactiune, schimb,
deschidere, reciprocitate, solidaritate obiectiva. Spune, de
asemenea, dand deplinul sens termenului cultura: recunoasterea
valorilor, a modurilor de viata, a reprezentarilor simbolice la care
se raporteaza fiintele umane, indivizii sau societatile, in
interactiunea lor cu altul si in intelegerea lumii, recunoasterea
importantei lor, identificarea interactiunilor care intervin
simultan intre multiplele registre ale aceleiasi culturi si intre
diferite culturi" (Micheline Rey, 1984, p. 13).
Educatia interculturala vizeaza o abordare pedagogica a diferentelor
culturale, strategie prin care se iau in consideratie
specificitatile spirituale sau de alt gen (diferenta de sex,
diferenta sociala sau economica etc), evitandu-se, pe cat posibil,
riscurile ce decurg din schimburile inegale dintre culturi sau, si
mai grav, tendintele de atomizare a culturilor. Abordarea
interculturala, se arata intr-o lucrare editata de Consiliul Europei
(Antonio Perotti, 1992), nu este o noua stiinta, nici o noua
disciplina, ci o noua metodologie ce cauta sa integreze in
interogatia asupra spatiului educational datele psihologiei,
antropologiei, stiintelor socialului, politicii, culturii, istoriei.
Discursul asupra interculturalului isi extrage seva din
perspectivele deschise de conexiunile disciplinare.
Educatia interculturala vizeaza dezvoltarea unei educatii pentru
toti in spiritul recunoasterii diferentelor" ce exista in interiorul
aceleiasi societati si mai putin (sau deloc) o educatie pentru
culturi diferite, ceea ce ar presupune staticism si o izolare a
grupurilor.
Atitudinea interculturala faciliteaza aparitia unei sinteze de
elemente comune, ca fundament al comunicarii si intelegerii
reciproce intre diferitele grupuri culturale. Scoala, acceptand

principii precum toleranta, respectul mutual, egalitatea sau
complementaritatea valorilor, va exploata diferentele spirituale si
valorile locale, atasandu-le la valorile generale ale umanitatii.
Orice valoare locala autentica trebuie pastrata de cei ce aspira la
apropierea de cultura mondiala. Valorile locale pot functiona,
pentru cultura de origine, ca porti de intrare in perimetrul
valorilor generale. Credem ca valorile particulare veritabile
comporta o potentialitate si o disponibilitate funciara de
deschidere catre valorile generale spre care tind fiintele umane.
Abordarea interculturala refuza tentativa folclorica si caricaturala
de apropiere a unei culturi, stigmatizarea sau ierarhizarea valorica
a culturilor. In tarile in care fenomenul migratiei este o problema,
interculturalismul poate fi un instrument eficient pentru a lupta
impotriva intolerantei si xenofobiei. Aceasta perspectiva poate
evita tendintele de dispret a unor culturi minoritare, dar deosebit
de interesante pentru zestrea culturala a umanitatii.
Interculturalismul este „un instrument pentru ameliorarea
egalizarii sanselor si a insertiei optimale a populatiilor straine,
europene sau nu, in viata economica si sociala, punand in practica
dorinta de intarire a drepturilor pentru toti si, de aici, chiar
dezvoltarea democratiei" (Eric Bouchez, Andre de Peretti, 1990, p.
139).

BIBLIOGRAFIE:
Cucoş,C. (2000). Educaţia.Dimensiuni culturale şi
interculturale, Editura Polirom, Iasi
Vrasmas,E., (1999). Educaţia copilului preşcolar, Editura Pro
Humanitate, Bucuresti
Pierre Dasen,C., Perregaux, M., R., (1999). Educaţia
interculturală, Editura Polirom

PROIECT EDUCAŢIONAL LOCAL ,,LOCURI UNDE MĂ SIMT FERICIT!’’

Nicoleta Risnoveanu
Gradinita cu program prelungit Nr.10 Buzau, Buzau, Buzau

Program Prelungit 10 Buzau
Str. Poet Th.Neculuta, nr.30
Nr……..din……….


Director,

Prof. Popa
Georgeta

PROIECT EDUCAŢIONAL LOCAL

,,LOCURI UNDE MĂ SIMT FERICIT!’’

DOMENIUL: DEZVOLTARE SOCIO-EMOȚIONALĂ

,, Dacă copilul nu simte că locuința ta îi aparține și lui, el
va pleca în stradă. Nadine de Rothschild!’’

"Orice copil are dreptul la joc, odihnă, recreere şi la
activităţi culturale şi
artistice potrivite vârstei lui"
(Convenția Națiunilor Unite cu privire la Drepturile Copilului)

PERIOADA: 9XI-20-XII.2020
COORDONATOR PROIECT: Prof. Rîșnoveanu Nicoleta
,,LOCURI UNDE MĂ SIMT FERICIT!’’

APLICANT: GRĂDINIŢA CU PROGRAM PRELUNGIT NR.10 BUZAU
DOMENIUL: DEZVOLTARE SOCIO-EMOTIONALĂ
TIPUL PROIECTULUI: LOCAL

Intervenţii obligatorii:
- Iniţierea unor proiecte locale care sunt relevante pentru
prevenirea şi combaterea abandonului şcolar şi pentru dezvoltarea
personală a preşcolarilor;
- Dezvoltarea abilităţilor sociale şi emoţionale ale copiilor;
- Dezvoltarea competenţelor educatorilor.
DE CE ABILITĂŢI SOCIO-EMOŢIONALE?
• Abilităţile sociale şi emoţionale dezvoltate până la
vârsta de 6-7 ani sunt principalul predictor pentru performanţa
şi adaptarea şcolară până la 10 ani;
• Premiza care asigură adaptarea la viaţa adultă o reprezinta
abilitatea copiilor de a stabili relaţii cu cei din jur.
RESURSE MATERIALE NECESARE: hartie, acuarele, produse alimentare,
pliante, markere, colaje cu etichete, materiale sportive,
dispozitive audio,dispozitive de inregistrat.
METODE, TEHNICI DE LUCRU, FORME DE ORGANIZARE:
-documentare
-ateliere de lucru (preparare produse alimentare, realizarea de
desene , colaje)
- expoziţii de desene
-jocuri tematice
- CD, fotografii, filmări.

ARGUMENT

Meseria de părinte pare o misiune din ce în ce mai
grea. Implicarea părinţilor în educaţia copilului, la şcoală
şi acasă, este considerată a fi unul dintre cei mai importanţi
factori legaţi de succesul şcolar şi a vieţii copilului în
general. Mediul este cel care va pune o amprentă fundamentală
asupra copilului aşa că părinţii care au o stima de sine
crescută vor oferi copilului un model ca acesta să fie la fel.
Copilul va imita comportamentele şi atitudinile pe care le vede in
jurul său şi va lua cu sine în viata atmosfera în care a trait.
Fie că aceasta a fost împregnată cu bucurie de viată, respect,
creativitate său dimpotrivă, cu furie, frustrare, negare a vietii.
” Meseria de părinte”, nu poate fi lăsată doar pe seama
instinctului, ci necesită implicare în viaţa şi educaţia
copilului.
Am iniţiat acest proiect educational online ,,Locuri unde ma
simt fericit” , deoarece prescolarii vor părăsi gradinita şi
vor fi puşi în situaţia de a se descurca singuri, de a-şi
procura bunurile de consum, inclusiv alimentele, de aceea am
considerat că este absolut necesar ca ei să cunoască criteriile
de selectare a unui produs alimentar, de a-şi forma atitudini
pozitive faţă de artă, literatură şi de a adopta un
comportament sănătos privind mişcarea zilnică susţinută.
Activităţile propuse vor contribui astfel la formarea unei
generaţii tinere de consumatori, capabilă să adopte un stil de
viaţă sănătos.

DESCRIEREA PROIECTULUI-PROIECT ONLINE
ACTIVITĂȚILE S-AU DERULAT ACASA CU AJUTORUL PĂRINTILOR
SCOPUL: Formarea deprinderilor de alimentaţie sănătoasă şi
dezvoltare armonioasă a personalităţii preşcolarilor.

OBIECTIVELE:
- Promovarea unor comportamente alimentare sănătoase adecvate
sănătaţii fizice şi psihice ale prescolarilor;
- Stimularea aptitudinilor artistice ale copiilor şi cultivarea
gustului estetic;
-Adoptarea unui comportament sănătos privind mişcarea zilnică
susţinută;
- Dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi colaborare între
prescolari - părinţi – cadre didactice .
GRUP-ŢINTĂ
-DIRECT: Preşcolarii grupei ,,ALBINUȚE,,
- INDIRECT: cadre didactice şi părinţii.

ACTIVITĂŢILE PROIECTULUI:
1. „Și eu pot să ajut mediul” – activitate de ecologizare,
reciclare, 10-XI-2020
2. „Experimentul”- activitate de observare și
experimentare-17-XI-2020
3. „Dulciuri pentru familia mea!”- activitate
practic-aplicativă 20-XI-2020-
4. ”Jocuri în familie”- activitate de relaxare, de socializare
.23-XI-2020
5.,,La mulți ani, Romania!”-activitate
artistico-plastica.27-XI-2020
6. ,, Magia iernii’-concurs activitate artistică (muzicală,
artistico-plastică, recitare poezii).18-XII-2020

RESURSE UMANE: Echipa de proiect, prescolarii , părinţii şi
bunicii.

RESURSE MATERIALE:
Baza materială existentă în familie;
EVALUARE / PROMOVARE:
Activităţile proiectului vor fi promovate pe pagina de FB a
gradinitei, prin organizarea unui colaj de fotografii.
DIPLOME-pentru participanti
IMPACTUL IMPLEMENTĂRII PROIECTULUI:
- reprezintă o oportunitate de învăţare care se concretizează
prin implicarea activă a prescolarilor;
- participarea copiilor cu mintea, inima şi mâinile în acest
demers reprezintă o experienţă de
natură să-i facă conştienţi de problemele de sănătate şi de
datoria lor de a deveni activi, implicaţi şi responsabili;
- încurajează iniţiativa şi creativitatea;
- formează în rândul prescolarilor sentimente de împlinire,
mândrie, autorespect;
- comunitatea familie-grădiniţă va deveni mai unită prin faptul
că realizarea acestui proiect presupune colaborarea membrilor ei;
- mediul familial devine mai flexibil, prescolarii fiind capabili
să deruleze activităţi în folosul
comunităţii;
-conştientizarea prescolarilor, părinţilor şi a cadrelor
didcatice privind efectele benefice ale
practicării mişcării fizice;
- proiectul oferă grupului ţintă şansa schimbarii mentalităţii
şi consolidării parteneriatului grădiniţă -familie.
Activitățile au fost realizate sub îndrumarea cordonatorului si
cu ajutorul parintilor!

Jocul didactic matematic- principala formă de organizare a activitaților matematice eficiente în grădiniță

Daniela Popa
Liceul Pedagogic "Gheorghe Sincai" Zalau, Salaj, Zalau

Mulți ani de observare a activităților matematice în
grădiniță, în calitate de metodist( 31), mi-au permis observarea
unui număr impresionant de activități desfășurate de multe
educatoare, în multe forme de organizare (ca jocuri didactice, pe
bază de exerciții, ca activități integrate) și mai ales
utilizând o mare varietate de strategii didactice.

Două lucruri mi se pare că am observat in tot acest timp. Primul
este faptul că între două activități pe același subiect,
utilizând aproximativ același material didactic, la aceeași
grupă întotdeauna este mai eficientă cea desfașurată sub forma
unui joc didactic.
Al doilea aspect ține de desfășurarea propriu zisa a
activității: între o activitate desfașurată parțial frontal,
în care copiii vin pe rand în față și desfașoară o activitate
de invațare în fața întregii grupe și una în care se invață
exclusiv individual, fiecare la masuța lui, realizând individual
propria experiență de invațare, a doua este mult mai eficientă.
Niciodată, în opinia mea, copilul de varstă preșcolara nu va
invăța la matematică uitându-se la alt copil, ci doar din
propria lui experiență cu obiectele.
S-ar putea crede că aspectele enunțate mai sus sunt truisme, că
învățământul românesc a depașit de mult acest stadiu, în
care ne mai puneam întrebări de acest tip, că avem deja mulți
ani de când lucrăm pe centre de interes, facem activități
integrate, incurajăm experiențele individuale si individualizate
de invațare ale copiilor și am depășit acest moment al
invățării în grup, în vechile forme de învățare stând pe
scăunele și uitându-ne la ceilalți.
Experiența mea însă contrazice aceste lucruri. Văd mult prea
des, din păcate, activități în care copiii trebuie să stea
cuminți și să vadă cum lucrează în fața grupei câte un
coleg. Aș putea crede că experiența mea nu este însa definitorie
pentru întregul sistem preșcolar românesc actual, dar văzând
în ultima vreme succesul extraordinar pe care îl au gradinițele
din sistemul Montessori, cele care au ca specific fundamental tocmai
plasarea copilului în centrul experienței de învățare

indidualizată, pe lângă multe altele, am senzația că
activitățile în care predomină lucrul frontal se întamplă în
multe grădinițe din România și nu doar local.
Aș vrea în continuare să aduc cateva argumente în sprijinul
ideilor de mai sus pentru a încerca sa determin o schimbare în
mentalitatea educatoarelor tinere, moderne care ne pregatesc
generațiile actuale la matematică (si nu numai) în grădinița de
copii.
Aș începe tocmai de la acest “ nu numai”. Nu cred că este
disciplină (poate doar cea de educație fizică) care să aibă un
rol atât de important în dezvoltarea copiilor ca și
activitățile matematice in gradiniță.
De calitatea acestor activități depinde toată construcția
logică a minții copiilor din toata viața lor ulterioară. De
modul în care se construiesc operațiile logice, numerația,
conceptualizarea celor câteva noțiuni matematice fundamentale,
introduse în grădiniță, depinde toată evoluția ulterioară a
dezvoltării cognitive a acestor copii. Fără șansa de a mai putea
schimba ceva după câțiva ani.
Fagașul pe care a fost construită mintea copiilor la această
vârstă este cel pe care vor merge toată viața lor. Și să mă
înțelegeti bine: nu mă refer la succesul lor școlar, acesta este
total neînsemnat dacă îl privim în raport cu capacitatea de
gandire logică pe tot parcursul vieții: în întreaga lor carieră
profesională și în cea personală.
De aici decurge și responsabilitatea enormă pe care o au
educatoarele în desfășurarea unor activități matematice de
calitate cu toți copiii, aceasta este foarte important, nu doar cu
cei care dovedesc interes pentru aprecierea cantitativă a lumii,
pentru invațare și pentru experiențe cât mai bogate de

cunoaștere.
De ce sunt importante jocurile didactice?
În primul rând pentru că jocurile didactice imprimă
activităţii un caracter mai viu şi mai atrăgător, aduc
varietate şi o stare bună de dispoziţie, de veselie, de bucurie,
de divertisment şi de destindere, ceea ce previne apariţia
monotoniei, a plictiselii şi a oboselii. În acest fel copiii,
indiferent de aptitudini, de nivelul de cunoștințe, profitând de
nivelul lor de vârstă pot fi antrenați în realizarea celor mai
grele sarcini și obiective de învațare fără ca măcar să
realizeze ce li se întâmplă. Cu o singură condiție: să fie
implicați direct, să aibă experiențe directe cu obiectele, să
participe efectiv la joc, nu pe rând, ci în fiecare moment al lui.
Este extrem de frustrant pentru un copil de această vârstă să
privească doar experiențele de invățare ale celorlalți fără
să poată participa direct la ele, chiar și pe grupe dacă nu este
posibil individual, dar măcar să participe.
Altfel spus: executarea unor acţiuni la comandă, după reguli
precise, crearea unor momente de tensiune, de emoţii, dorinţa de
a câştiga întrecerea mobilizează copiii la o activitate
intensă, rapidă şi plăcută. Jocurile declanşeaza atât momente
vesele, cât şi momente de tensiune cu încărcătură afectivă si
este bine ca ele să se încheie cu aprecieri colective sau
individuale privind realizarea sarcinii de învăţare propuse.
Tocmai din aceste momente de incărcătură afectivă, datorită
mobilizării pe care le presupun rezultă eficiența lor. Nu se
compară ca rezultate cu celelalte. Aceste elemente de joc, cum le
spunem, declanșeza în copii toate resorturile afective care duc la
o invațare de calitate implicită odata cu realizarea obiectivelor
de joc.

Și să nu uităm de elementele de joc: cât de mult contează o
baghetă magică, un clopoțel, o clepsidră care măsoară timpul,
împărțirea în grupe aflate în întrecere, costumele si
personalizarea jocului pentru crearea atmosferei de joc, ca să nu
mai vorbim de modularea vocii educatoarei sau personajului
îndragit, prezent in joc.
Toate aceste lucruri, zic eu, demonstreaza supremația jocului ca
formă de realizare a activitaților matematice în gradiniță.
Acestea fiind spuse de aici incepe marea problemă: cum să
realizăm cât mai multe jocuri în activitățile matematice din
gradiniță și în același timp să le realizăm implicând toți
copiii în experiențele de învățare individual și nu frontal.
Eu cred că distribuirea de material mărunt, încă de la
începutul jocului și antrenarea copiilor în realizarea
sarcinilor, fiecare la locul lui, nu reduce din participarea
socială a copilului la joc, ci dimpotrivă, o accentuează. Eu cred
că la varsta preșcolară copilul este capabil de ambele acțiuni
deodata și cred că frustrarea de a nu participa efectiv la
experiențele de învațare dimpotrivă contribuie la o scădere a
interesului pentru joc și astfel copilul va realiza mai puțin din
sarcinile de invațare decât dacă ar participa direct de la
început.
Se poate pune și problema organizării activității. Cum să
reușeasca educatoarea care este una singură sa realizeze și
activitățile de început presupuse de structura de joc:
familiarizarea cu regulile, cu sarcinile de joc, cu atmosfera
jocului și în același timp să distribuie și materialul, să și
supravegheze activitatea directa cu materialul și în același timp
și respectarea regulilor? Eu cred că se poate printr-o bună
proiectare și organizare dar si datorită degrevarii ei de anumite

sarcini si probleme pe care le are atunci cand lucreaza doar frontal
cu copiii.
Sincer, mi-aș dori să trecem și în grădinițele din România
la activități matematice care să nu se mai desfașoare frontal
deloc. Aș vrea ca reformele educației să aducă și în
grădinițe atâtea resurse și organizare prin scăderea numărului
de copii în grupe prin creșterea spațiilor de învatare, prin
abundența de material didactic încât să nu mai vedem copii care
se uită la alții cum realizează experiențe de invățare.
Tot vorbim deja de mulți ani despre centrele de interes despre
învățarea pe grupuri mici, despre participare voluntară la
anumite experientț de învățare pe parcursul zilei. Oare ce ar
trebui schimbat ca să trecem și în România la o astfel de
desfașurare a activităților? Am putea începe poate tocmai de
aici. Ce ar fi dacă ne-am propune ca în noul an școlar să nu mai
desfășurăm nicio activitate, preponderent frontal, ci doar
individual.
Știu, o să-mi spuneți că nu se poate că sunt o serie de
activități în care trebuie să le explicăm, să conceptualizăm
și că nu este eficient să o facem tot pe rând. Oare? Oare dacă
am explica pe grupuri mici, atunci doar cand copilul iși dorește,
este bine dispus pentru a face asta, cum ar fi? Oare, atunci când
un copil, sau mai mulți lipsesc mai mult timp de la gradiniță nu
oricum explicăm pe rand?
Care ar fi eficiența dacă am încerca să facem învațarea cât
mai individualizată în gradiniță? Cu siguranță am avea și
avantaje și dezavantaje. Primul care-mi vine in minte ar fi acela
că ar trebui o organizare a programului mult mai atentă, ar trebui
să ne notăm zilnic ce am lucrat, cu care copii si ce mai avem de
făcut. Alt aspect, greu de depașit în actualele forme de

organizare a sălilor de grupă din gradinițele noastre ar fi cum
să ne modelăm spațiul așa încât să aibă loc centrele de
interes. Și nu în ultimă instanță solicitarea fizică a
educatoarelor, atenția distributivă antrenată la maximum pentru a
putea urmări toate grupurile de copii.
Sunt conștientă de toate aceste piedici dar consider că
avantajele sunt mult prea mari pentru a putea ignora la nesfârșit
aceste recomandări ale psihologilor și aceste modele de
desfașurare a activitații în toate țarile europene dezvoltate.
Cred că tocmai datorită importanței deosebite pe care o are
varsta timpurie în dezvoltarea minții copiilor (aspect important
demonstrat relativ recent de specialiști, cu care acum toata lumea
este de acord) și în cadrul ei datorită importanței
activităților matematice (despre care am vorbit la început )
este necesară schimbarea mentalității educatoarelor asupra
modului de desfașurare a activităților matematice.
Chiar dacă nu o să fie posibil de la început să desfășurăm
toate jocurile individual, toate activitațile de predare
individualizat, toate activitățile experiențiale pe centre de
interes important ar fi, în opinia mea, să încercăm și așa,
să ne dovedim nouă inșine că putem face schimbarea și încet,
încet o să putem reuși, iar rezultatele s-ar putea să ne
surprindă plăcut.

Bibliografie:
M. Neagu, G. Streinu-Cercel, E.I. Eriksen, E.B. Eriksen,
N.I.Nediță, Metodica predării matematicii,Editura Nedion,

Bucuresti ,2006
Ioan Neacșu, Metodica predării matematicii la clasele I-IV,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1988

Atenția și ascultarea, factori esențiali în educație

Marilena Geabau
Şcoala Gimnazială Specială nr.4 Bucureşti, Bucuresti, Bucuresti

Atenția și ascultarea, factori esențiali în educație

Prof. Geabău Marilena , Școala Gimnazială Specială nr.4
București

Educația e arta de a construi simțul măsurii în gânduri,
cuvinte și faptele copiilor. În epoca multimedia, copilul devine
un aspirator de informații fără suport argumentativ care-l fac
tot mai puțin atent. Copilul tinde să se protejeze de avalanșa
informațională, ignorând noutăți fără a avea criterii de
selecții. Ascultarea este inițial o reacție de răspuns cu rol
adaptativ la solicitările mediului . În primii ani de viață,
atenția copilului se orientează după nevoi, treptat, prin
înțelegerea nevoilor personale, copilul își organizează
conduita pe firul unor obiective pe care trebuie să le atingă
pentru a obține ceea ce are nevoie, apelând la condiționarea
operantă și strategii de acțiune cu care să-și atingă scopul.
Copilului căruia i se oferă cu promptitudine și în exces totul,
fără ca el să solicite, nu va fi nevoit să-și creeze prea lesne
motivații și strategii de atingere a scopurilor privind nevoile
imediate și va întârzia în dezvoltarea autonomiei personale.
Atenția lui va urma confortul și plăcerea mai mult decât
atisfacerea necesităților stringente. Acest mod de viață
dăunează copilului, producând întârzieri în dezvoltarea
emoțională. Când intră în colectivitate, el nu are echipamentul
necesar pentru adaptarea la situații de autonomie personală
suficient dezvoltat și devine turbulent, agresiv sau plângăcios,
lamentat sau furios. La grădiniță ori la școală, copilul
trebuie să-și rezolve nenumărate probleme de autonomie , de care
este scutit acasă prin ,,bunăvoința,, maladivă a familiei. Aici
el nu înțelege de ce trebuie să mânânce singur, în locul
special amenajat, să se încheie la nasturi, să se lege la
șireturi, să asculte și să fie atent ce spun: doamna
profesoară, colegii și alții , câtă vreme nu i se întâmpla
nimic acasă dacă-i ignora pe toți ca să se joace la telefon,

calculator ori să se piardă în desene animate la televizor.
Atenția determină discriminarea impulsurilor și urmarea celor
care satisfac esențial nevoile sau/și scopurile copilului,
ignorând stimulii secundari, pentru cei pe care-i consideră
esențiali în atingerea scopului ori satisfacerea nevoii.
Capacitatea copilului de a se ,,urni,, și a asculta cu atenție
pentru a ajunge să rezolve o necesitate ori un scop e generată de
atitudinea familiei de a-l mobiliza. ,,Funcţionarea Cognitivă
Executivă (ECF) – termen înrudit cu atenţia executivă – este
definită ca un construct implicat în planificarea, iniţierea şi
reglarea comportamentului orientat spre un scop. Abilităţile
subsumate acestui construct includ control atenţional, gândire
abstractă, flexibilitate cognitivă, planificare strategică,
secvenţierea răspunsurilor, generarea de ipoteze şi memoria de
lucru. (Cîrneci, 2000),, . În educație , trebuie să antrenăm
independența copilului în rezolvarea nevoilor primare
personale.Ofertele suplimentare de ,,servicii,, din partea familiei
,,amputează,, capacități normale de adaptare și reziliență.
În funcție de coeficientul de inteligență se dezvoltă un
orizont atențional.
Ca să determini ascultarea unui copil, trebuie să fii atent la el
și să-l faci să fie atent la tine, în primul rând. Ascultând
un copil, ascultăm universul și pe Dumnezeu. E nevoie să-l faci
pe copil să înțeleagă ce i-ai spus ori ai făcut cu el, alături
de el ori în fața lui. Copilul se identifică cu unele
comportamente la care este atent ori le ascultă, șlefuind astfel,
imaginea de sine și personalitatea: ,,Cine, sunt/ nu sunt eu? ; Ce
pot/ nu pot eu?; Ce înțeleg/nu înțeleg eu? ; Ce -mi place /
nu-mi place mie să fac?
Aptitudinile copilului sunt primul factor de selecție operantă a

atenției către informații noi. Atât orientarea copilului către
fenomene,fapte și lucruri , cât și atenția sa față de anumite
informații, trebuie să ne dea de gândit în identificarea
aptitudinilor lui. Orizontul cunoașterii fiecărui copil face ca
unele aptitudini să fie mai greu de identificat întrucât nu
există modele comporamentale în care aptitudinile copilului să se
reflecte. De pildă, nu vom ști niciodată dacă un copil poate
atinge performanțe în dans, înot, fotbal,etc pentru că aceste
comportamente nu pot fi regăsite, decât foarte rar în rutina unei
familii..
Opusul ascultării este ignorarea și neascultarea.Neascultarea
copiilor în familie duce la dificultăți majore în educația lor,
ei respingând informația și neputându-și forma competențe.
Există copii greu educabili care trăiesc de la naștere o
tulburare de opoziție, identitate lor fiind un perpetuu proces de
negare și copii care trăiesc evenimente traumatizante ce îi
determină să trăiască tulburarea de opoziție. Nu provocați
asemenea amintiri traumatizante nimănui.
-Părinții voștri n-au plecat la ,,căpșuni în Spania ca să
aveți o viață mai bună, ci au rămas alături de voi ca să vă
ofere o viață mai bună, ați fost mereu centrul atenției lor!
-Faceți din cei pe care-i iubiți și cu care trăiți alături,
centrul vieții voastre, lăsați în urmă greșelile unora din cei
pe care i-ați văzut aproape că se consideră ,,buricul
târgului,,. Nimeni nu e soare, nici mai presus ca ceilalți,
învățați funcția complementară a valorilor în familie pentru
a construi familii trainice, pentru a nu rămâne mereu singuri și
urâți pe dinăuntru și urâți de alții!
- Schimbați-vă pe voi în fiecare zi ca să-i puteți schimba pe
cei de lângă voi...

Ascultarea e poarta înțelegerii iar atenția se educă în
familie prin strategii care țin de simțul măsurii în toate
conduitele care devin modele de urmat pentru copii.
Bibliografie - Cîrneci, D. (2000) – Rolul sarcinilor de atenţie
executivă în diagnosticarea tulburării de deficit
atenţional/hiperactivitate. ADHD - istoric şi etiologie, în
Orientări teoretico-praxiologice în educaţia specială, Presa
Universitară Clujană, Cluj-Napoca;

"Apa pentru viata" - exemplu de buna practica

Daniela Angela Vlasiu
Scoala Gimnaziala "M.Eminescu" Zalau, Salaj, Zalau

APĂ PENTRU VIAŢĂ

Prof.ȋnv.primar Vlasiu Daniela Angela

Şcoala Generală “Mihai Eminescu”, Zalǎu

Ziua de 22 martie fiind Ziua internaţională a apei,
am iniţiat o activitate transcurriculară cu elevii mei din clasa a
IV-a (dintr-o generație anterioarǎ), pentru a marca importanţa
apei privind viitorul planetei Pământ, având ca generic titlul
menţionat.
„Pretextul” l-a constituit poezia Povestea apei,
de Florin Iordăchescu, ale cărei versuri le reproduc. Elevilor
le-a fost prezentată în Power Point, ilustrată cu imagini
superbe.
„Sus la munte/ Nouri suri /Spânzurând peste păduri/
Plouă picuri mari si mici/ Peste arborii voinici/ Şi se scurg de
pe tulpină /Până jos la rădăcină/ Apa în pământ pătrunde/
Până cine ştie unde/ Apoi iese la lumină/ Ca o undă
cristalină/ Şi ţâşneşte un izvor/ Izvoraşul călător, O
porneşte către vale/ Până întâlneşte-n cale/ Alt izvor mai
măricel/ Şi îşi varsă apa-n el./ Pârâiaşul o porneşte/ Si
se tot rostogoleşte/ Printre pietre, printre stânci,/Până-n ape
mai adânci/ Râuri mari şi fluvii care/ Curg şi se revarsă-n
mare/ Soarele când străluceşte/ Apa mării o-ncălzeşte/ Iar din
apa încălzită/ Ca din oala de pe plită/ Aburi se ridică-n sus/
Apoi aburul e dus/ Prin văzduh/ Impins de vânt/ Dinspre mare spre
pământ/ Si se face iarăşi nor/ Pe deasupra munţilor/ Vălătici
de nouri suri/ Spânzurând peste păduri/ Cern pe arborii voinici/
Iarăşi picuri mari şi mici/ Ce ajung la rădăcină./ Apoi iese

la lumină cine ştie unde iar/ Izvoraşul cel hoinar/ Si-o
porneşte voiniceşte/ Către râuri, fluvii care/ Apa iar o duc în
mare/ Aburii din nou se-adună/ Nouraşii se-mpreună/ Si, pe
nevăzută punte/ Iarăşi o pornesc spre munte/ Hei/ Povestea asta
toată/ Cum s-ar învârti o roată/ Nu sfârşeşte niciodată. ”
Prezentarea, în paralel cu lecturarea poeziei, a avut
ca scop omogenizarea dinamicii colectivului de elevi şi focalizarea
atenţiei asupra activităţii ce urmează a se desfăşura. Am
încercat să creez un „centru de interes” la care să se
ralieze efectivul şcolar, acest moment putând fi un garant al
eficienţei activităţii.
In conceperea scenariului am avut în vedere faptul
că elevii, chiar şi cei de vârstă şcolară mică, sunt capabili
să întreprindă acţiuni de documentare, sub îndrumarea
învăţătorului. Cooptând elevul în activităţi de informare pe
tema dată, învăţarea devine un proiect personal al lui,
îndrumat şi orientat de dascăl, ca manager al situaţiei de
învăţare.
Am ţinut seama şi de faptul că sarcinile propuse
trebuie să îl provoace pe elev în a descoperi lumea
înconjurătoare şi ceea ce se întâmplă în jurul său. In
acest sens, cunoştinţele, informaţiile acumulate prin acţiunile
de documentare, capacităţile şi abilităţile formate la clasă,
respectiv experienţa anterioară, au fost solicitate în
soluţionarea unor cerinţe adecvate, atractive, provocatoare.
Am avut în vedere şi faptul că fiecare elev este
caracterizat de un stil propriu de muncă. Am optat pentru munca
în echipă, dar am propus în cadrul grupei sarcini pe măsura
potenţialului fiecărui elev, implicându-i pe toţi.
Grupele s-au constituit în prealabil, fiecare având

ca ecuson un simbol: o picătură de apă cu inscripţia numelui
grupei, după cum urmează :
• Picătura fermecată
• Picătura preţioasă
• Picătura magică
• Picătura cristalină
Tabla este pregătită pentru o aplicaţie a
metodei „Ciorchinelui”.Cuvântul „nucleu”este APA, iar
învăţătorul stabileşte criteriile pe baza cărora se va
completa organizatorul grafic. Li s-a cerut ca pe baza a ceea ce au
reţinut din audierea versurilor , să completeze reţeaua în
jurul ideii centrale, cu cuvinte ce au legătură cu apa.
Surprinzătoare au fost conexiunile pe care le-au realizat elevii,
având ca suport versurile poeziei. Au specificat aproape toate
noţiunile ce derivă din textul audiat. Schema aplicaţiei se
prezintă astfel:


aburi
picuri mari, mici





unda cristalina

nori

nourasi
izvor, vale

APA
izvoraş
se varsǎ

râuri
se
ridicǎ
nor


mare


fluvii

Fiecare grupă dispune de o coală tip clip-chart (1m
/70cm), pe care va expune toate produsele realizate.
Prima probă a activităţii constă în aplicarea jocului
didactic “De-a studenţii”, în care fiecare grupă va extrage
un bilet pe care află următoarele sarcini:
a) Specificaţi cuvintele din poezie care arată că apa se poate
găsi în natură în stare gazoasă .

(Răspuns
aşteptat: aburi, nor, nouri )
b) Specificaţi cuvinte din poezie care arată starea lichidă a
apei.
(Răspuns
aşteptat :izvor, râuri, fluvii, mare)
c) Ce fenomen reiese din versurile: “Iar din apa încălzită/
Aburi se ridică-n sus”?
(Răspuns
aşteptat : evaporare )
d) Ce fenomen sugerează versurile: “Aburul e dus de vânt... şi
se face iarăşi nor”?
(Răspuns
aşteptat : condensare)
A doua probă solicită enumerarea a trei foloase ale
apei pe care le cunosc. S-au specificat următoarele exemple:
• în gospodărie, pentru băut, spălat, adăpat, udat grădina;

• în agricultură, pentru irigarea culturilor;
• in hidrocentrale, pentru producerea curentului electric;
• pentru stingerea incendiilor;
• in tratarea unor boli, cu ajutorul apelor minerale şi a
izvoarelor calde;
• obţinerea sării, prin desalinizarea apei mărilor şi
oceanelor;
• transportul pe apă;
• apele oferă omului hrană: peşte, fructe de mare;
• malurile sunt locuri de relaxare pentru oameni ;
Pentru proba a treia fiecare grupă a pregătit ghicitori şi
curiozităţi despre apă. Acestea au fost scrise pe decupaje în

formă de picătură, care, ulterior au împodobit panoul cu
produsele finale. Iată câteva din ghicitorile propuse:
A lăsat-o Dumnezeu
Oglinda cerului
Ca s-o bei şi tu şi eu.
In adăpostul pământului.
( apa)
( apa din fântână)
Pe sub razele de soare
Eu de n-aş fi
Zboară peste câmp o floare.
Nimeni n-ar trăi.
( norii )
( apa )
Din curiozităţile alese de elevi am selectat câteva: Stiaţi
că...
 71% din suprafaţa Terrei este apă, dar din aceasta 96,5% este
sărată şi doar 3,5 % dulce?
 Sunt necesari aproximativ 130 litri de apă pentru a umple o
cadă de baie?
 Omul poate rezista fără hrană aproape o lună, dar fără
apă nu rezistă mai mult de 7 zile?
 Un om are nevoie, în medie de 2,5 litri de apă pe zi ?
 Corpul uman conţine 60-70% apă?
 Când plângem, eliminăm cam 1 ml de apă, prin lacrimi?
 Culoarea albastră a mărilor şi oceanelor este reflectarea
cerului senin în ele ?
 Rezervele de apă ale planetei sunt limitate şi ameninţate de
poluare?
La proba a patra fiecare grupă relizează un desen care să

ilustreze numele grupei. Pentru “Picătura fermecată” elevii au
reprezentat, în interiorul unui strop de apă, un peisaj cu flori
şi copaci, motivând că apa curăţă natura înconjurătoare, iar
noi avem datoria de a o păstra curată. “Picătura preţioasă”
a fost ilustrată printr-un peisaj acvatic , în interiorul unui
strop, cu animale marine: peşti, delfini, căluţi de mare , iar
grupa a explicat că apa curată, nepoluată este esenţială pentru
viaţa acestor vieţuitoare. Pentru “Picătura magică”copiii
au desenat plante iubitoare de apă: sălcii, nuferi, papură,
trestie şi au motivat alegerea făcută prin faptul că aceste
plante au nevoie în permanenţă de apă, că altfel nu ar putea
trăi, doar că ea trebuie fie păstrată curată. Grupa
”Picătura cristalină” a schematizat formarea apelor
curgătoare ( izvor, pârâu, râu, fluviu), iar“de-a lungul”
acestora elevii au desenat floricele, motivând că ar dori să
vadă pe malul apelor doar iarbă şi flori, în loc de flacoane,
gunoaie şi mizerie.
La ultima probă, a cincea , grupele întocmesc câte un
afiş din decupaje, pe care scriu slogane ce îndeamnă la
nepoluarea apelor. Câteva dintre acestea ar fi :
 “Păstraţi apele curate !”
 “Apa este esnţa vieţii – aveţi grijă de ea !”
 “Fiecare picătură de apă e preţioasă! Preţuiţi-o!”
 “ Nu aruncaţi deşeuri în ape! ”
Membrii fiecărei grupe îşi aduc aportul în a aranja
materialele rezultate din munca lor. Toţi au la dispoziţie
materiale promoţionale primite de la “Apele române”, pe
care le distribuie pe panou cum doresc, apoi adaugă produsele
proprii: desenul cu picătura de apă, afişul “aşa DA/ aşa
NU”, textul poeziei “ornat” cu stropi de apă, ghicitorile şi

curiozităţile, numele grupei ... şi multe picături preţioase.
Aprecierea aportului fiecăruia la reuşita
activităţii este un moment foarte important, pe care elevii îl
aşteaptă pentru a li se confirma reuşita efortului depus.
Aprecierile verbale, laudative le-au primit din partea mea, iar din
partea reprezentantei Apelor române au fost recompensaţi cu noi
materiale promoţionale despre preţuirea apei, cu diplome si
dulciuri...ale căror ambalaje NU au voie să polueze mediul
înconjurător.
În derularea activităţii, surprinzătoare a fost
disponibilitatea elevilor la joc, la dialog, la implicarea afectivă
şi efectivă în rezolvarea sarcinilor, conexiunile ingenioase pe
care le-au realizat, creativitatea şi imaginaţia lor, dar, mai
ales, bucuria manifestată într-o astfel de “joacă”
profitabilă.

Bibliografie
1.Iordăchescu, Florin – “Povestea apei”, versuri;
2.Prezentare în Power Point a poveştii – sursa
“didactic.ro”;
3.Dolean,Ioan &Dacian Dorin.,(2003) – “Idei pentru activitatea
la clasă”, Editura PRO VITA , Cluj-Napoca;
4. Dulamă, M.E.( 2002) – “Modele, strategii şi tehnici
activizante cu aplicaţii în geografie”, Editura Clusium,
Cluj-Napoca.

DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR DE COMUNICARE LA ELEVII DIN CICLUL ACHIZIȚIILOR FUNDAMENTALE

Gianina-Claudia Constantinescu
Colegiul National "Mihai Eminescu" Iasi, Iasi, Iasi

DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR DE COMUNICARE LA ELEVII DIN CICLUL
ACHIZIȚIILOR FUNDAMENTALE

Prof. Gianina-Claudia Constantinescu
Colegiul Național „Mihai Eminescu” Iași


De la părinţi învăţăm

ce este iubirea, cum să râdem şi cum să punem un picior
înaintea celuilalt. Dar doar deschizând cărţile vom descoperi
că avem aripi.
Helen Hayes
Comunicarea în limba maternă este abilitatea de a exprima şi de a
interpreta concepte, gânduri, sentimente, fapte şi opinii, atât
în formă scrisă, cât şi orală (ascultare, vorbire, citire şi
scriere), şi de a interacţiona lingvistic adecvat şi creativ, în
diverse contexte sociale şi culturale: în educaţie şi formare,
la muncă, acasă şi în timpul liber.

(Competenţe-cheie pentru învăţământul pe tot parcursul
vieţii
Cadrul european de
referinţă, Anexa la Recomandarea

Parlamentului şi a Consiliului European, 2006)
În studiile de specialitate, comunicarea este definită prin apelul
la diferite orientări din planul lingvisticii, evocându-se
componente care vizează competenţa şi performanţa.
Din perspectiva Cadrului Comun European, competenţele generale
individuale ale elevului sau utilizatorului se bazează îndeosebi
pe cunoştinţele (savoirs; knowledge), deprinderile (savoir-faire;
skills) şi competenţa existenţială (savoir-être; existential
competence) pe care acesta le posedă, precum şi pe capacitatea sa
de a învăţa (savoir-apprendre; ability to learn).
Componenta lingvistică vizează formarea deprinderilor lexicale,
fonetice, sintactice, în vreme ce componenta sociolingvistică
valorifică parametrii socioculturali ai utilizatorului limbii, iar
componenta pragmatică se concretizează în utilizarea

funcţională a resurselor lingvistice (realizarea funcţiilor
comunicative, a actelor de vorbire), bazându-se pe schemele sau
descriptorii schimburilor interacţionale.
Competenţa de comunicare lingvistică a utilizatorului se observă
în realizarea activităţilor comunicative variate, care implică:
– receptarea,
– producerea,
– interacţiunea,
realizate fie în formă orală, fie în forma scrisă, fie în
ambele forme. Activităţile comunicative de receptare (orală şi
/ sau scrisă) şi de producere (orală şi / sau scrisă) sunt
indispensabile pentru orice activitate interactivă, a cărei
finalitate este atât de a informa, cât mai ales de a modifica
atitudini şi mentalităţi la nivelul receptorului, de a-i provoca
acestuia reacţii şi transfer de rol din partea emiţătorului.
Performanţa mai poate fi definită prin evaluarea periodică şi
comparativă a progresului individual în privinţa competenţei de
comunicare, reflectată în performanţele de integrare
socioculturală.
Prima etapă, cea în care se pun bazele dezvoltării competențelor
de comunicare orală și scrisă, de citire/scriere, este cea mai
importantă din viața școlară a elevilor. Schimbările de
paradigmă educațională din ultimii ani, odată cu introducerea
clasei pregătitoare la ciclul primar, au pus foarte mult accent pe
formarea la elevii de vârstă școlară mica a competențelor de
citit. Astfel, curriculumul clasei pregătitoare prevede
învățarea literelor de tipar și citirea de silabe, cuvinte,
propoziții.
Este clar că formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare
orală și scrisă, de înțelegere și decodificare a unui mesaj,

nu se realizează doar în cadrul orelor de Comunicare în limba
română, ci pe tot parcursul școlar și în afara acestuia, având
în vedere că ideea de ,,comunicare” e mult mai complexă și
presupune interrelaționare, înțelegere, activitate socială,
integrare.
În continuare sunt prezentate câteva dimensiuni ale procesului de
instruire în acest domeniu, aspecte ce au o influenţă mare în
stadiile timpurii de achiziţie a abilităţilor necesare citirii:
conştientizarea fonemică şi fonologică, fonetica şi citirea
fluentă.
Conştientizarea fonematică se referă la „abilitatea de a
detecta şi de a manevra segmentele sonore din cuvintele vorbite“.
Instruirea elevilor în domeniul conştientizării fonologice este o
componentă cheie a primelor etape de alfabetizare.
Fonemele – Cercetările au demonstrat rolul deosebit de important
pe care îl joacă fonetica în predarea şi învăţarea citirii .
Instruirea în domeniul foneticii îi învaţă pe elevi „cum se
realizează echivalenţa dintre litere şi sunete (foneme) pentru a
forma corespondenţele literă-sunet şi şabloanele de silabisire
şi cum îi pot ajuta să aplice cunoştinţele respective când
citesc“ .
Cititul fluent – Un element important în dezvoltarea
abilităţilor de citire îl reprezintă fluenţa cititului
deoarece, fără fluenţă, persoanele care citesc ar putea avea
dificultăţi în înţelegerea textului parcurs. Fluenţa la citit
este descrisă ca fiind abilitatea de a citi fragmentele de text
corect, rapid, fără efort şi cu expresia corespunzătoare
(„prozodie“). În alte studii se extinde această definiţie
prin sublinierea rolului pe care îl are viteza în cititul fluent,
precizând că ea asigură, automatismul recunoaşterii

cuvintelor“.
Etapa achiziţiei abilităţilor elementare de citit este urmată
de consolidarea competenţele de citire, etapă în care elevii
îşi dezvoltă abilităţile de recunoaştere a cuvintelor, îşi
îmbunătăţesc fluenţa la citire şi viteza cu care pot citi
texte similare. Astfel, ei vor putea “citi ca să înveţe”.
Elevii care nu-şi dezvoltă aceste competenţe fundamentale pot
avea dificultăţi în atingerea scopului final al citirii –
utilizarea cititului ca instrument de învăţare.
Înţelegerea celor citite este determinată şi de vocabularul de
care dispun elevii, de aceea este necesar să se acorde atenţie
deosebită activităţilor pentru dezvoltarea vorbirii elevilor, a
îmbogăţirii, precizării şi activizării vocabularului lor. Cu
cât elevii au un vocabular mai bogat cu atât ei au mai multe
posibilităţi să sesizeze sensul cuvintelor, al propoziţiilor,
sau al unui text închegat, îşi îmbunătăţesc abilităţile de
a citi şi de a înţelege ce citesc. Elevii cu un vocabular limitat
întâmpină greutăţi în identificarea conceptele cheie în
textele pe care le citesc.
În literatura de specialitate întâlnim mai multe metode propuse
spre a fi utilizate în predarea citit-scrisului:
- metoda fonetică, analitico-sintetică -
metoda funcţională
- metoda Montessori,
- metoda globală
- metoda lingvistică integrală,
- metoda semi-globală,
- metoda naturală (Freinet),
- metoda gestuală,
- metoda Decroly.

Metoda fonetică analitico-sintetică (FAS) este cel mai
răspândit demersul de predare a citit-scrisului. Ea presupune
concentrarea pe învățarea și recunoașterea literelor și
a corespondenței dintre grafeme (semne grafice) și foneme
(unități sonore), înainte de citirea cuvintelor în întregime.
Acest demers se fundamentează pe următoarele:
•scrierea în limba română concordă aproape exact cu
pronunţarea, deci citirea este fonetică;
•demersul implică desprinderea unei propoziţii din vorbire,
urmată de analiza cuvintelor, delimitarea cuvintelor în silabe
si apoi fiecare silabă în sunete (analitică), după care
se parcurge drumul invers, de la sunete, silabă, cuvânt si
propoziţie (sintetică).
Există câteva probleme legate de metoda de predare fonetica
analitico-sintetică. Prima problemă este că aceasta poate fi
destul de plictisitoare pentru copii. Învățarea literelor
alfabetului și sunetele asociate acestora este un exercițiu lent
și plictisitor. Evoluţia lentă a scrierii frânează însuşirea
tehnicii de citire. Copilul citeşte cuvântul identificând fiecare
literă, concentrându-se pe aspectul de formă în defavoarea
înțelegerii semnificației.
Chiar de la începutul şcolarităţii este necesară identificarea
capacităţii de învăţare a elevului, cunoaşterea zestrei
intelectuale a acestora, a acumulărilor obţinute anterior.
Integrarea adecvată a copilului în activitatea
instructiv-educativă are loc dacă profesorul cunoaşte
„aptitudinea de şcolaritate” a fiecărui copil.
Astfel, dacă ne referim strict la competența de comunicare
orală, observăm încă din primele zile de școală că unii copii
întâmpină dificultăţi în pronunţarea corectă a cuvintelor,

următoarele defecte fiind întâlnite mai des:
• bâlbâiala –defect care cere răbdare şi înţelegere pentru
a fi corectat;
• omiterea unor sunete din vorbire ( „poi” în loc de
„ploi”, „stadă” în loc de „stradă” );
• înlocuirea unor sunete cu altele ( r cu l– „calte” în
loc de „carte” );
• vorbirea incorectă din cauza neatenţiei ;
• graba de a formula răspunsurile la întrebările puse ;
• hipoacuzia – dificultatea copilului de a percepe în mod
diferenţiat, distinct, sunetele limbii (confundă sunetele b – t
; b – d ; c – g ).
După depistarea defectelor de vorbire ale elevilor, cadrul
didactic trebuie să includă în strategia didactică activități
de corectare a pronunţiei prin:
- exerciţii de coordonare a respiraţiei;
- jocuri de mişcare ce exersează corect actul respirator;
- imitarea sunetelor;
- frământări de limbă, într-un demers pedagogic diferențiat
și eficient.
Cercetări recente au demonstrat că abordarea învățării prin
proiecte tematice contribuie foarte mult la formarea și dezvoltarea
competențelor de comunicare și de literație la școlarii din
ciclul achizițiilor fundamentale, ceea ce a determinat o schimbare
în politica educațională actuală- în clasele de început,
învățarea este integrată, holistică, permițând copilului să
se implice în proces conform propriilor aptitudini, fâcând
învățarea ușoară și eficientă.
Un alt demers esențial pentru dezvoltarea competențelor de
comunicare este și formarea şi cultivarea gustului pentru

lectură, inițiat încă de când copilul face cunoștință cu
literele. Cartea, expresia tipărită (scrisă) trebuie să devină
pentru elevi şi nu doar pentru ei, un prieten nedespărţit toată
viaţa.
Elevii pot fi atrași spre lectură prin utilizarea unei aplicații
precum BookCreator, care permite înserarea unor texte, imagini,
desene, video-uri ce sunt ușor de accesat pe parcursul
activității. Această aplicație oferă posibilitatea creării
propriilor cărți și are o varietate de caracteristici
interesante. Aceste cărți pot fi distribuite foarte rapid, pot fi
salvate în PDF, accesate oricând de către elevi.
Prin utilizarea acestei aplicații,
https://read.bookcreator.com/YkXHiqkzrIbDsCqcDDheHWRmCU13/GwZ3jZMEQXe4ivLAn8FzEg,
urmăresc dezvoltarea interesului pentru lectură, citirea
conștientă, expesivă, în ritm propriu a textului suport.
În concluzie, deși formarea și dezvoltarea
competențelor de comunicare nu reprezintă un topic nou, el
rămâne principalul obiectiv al învățământului românesc,
provocarea majoră pentru cadrele didactice fiind aceea de a găsi
cu măiestrie și profesionalism cele mai bune strategii pentru ca
acest demers să fie interesant și eficient pentru elevi.
BIBLIOGRAFIE:
1. ***Predarea citirii în Europa: contexte, politici şi practici
– Agenţia Naţională pentru Educație, Audiovizual și
Cultură – EACEA P9 Eurydice – mai 2011;
2. Barbara Foorman , Puterea cuvintelor, Ed. Institutul European,
2010;
3. Barbara Foorman , Teaching children to read: an evidence-based
assessment of the scientific research
literature on reading and its implication on reading

instruction. National Institute of Child Health and Human
Development, National Reading Panel,
https://www.nichd.nih.gov/publications/pubs;
4. Bocoș, M., Avram, I., Catalano, H., Someșan, E., Pedagogia
învățământului primar. Instrumente didactice, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2009;
5. Lisa A. Pufpaff, Dezvoltarea abilităților fonetice, în
Jurnalul de Psihologia Educației, vol 46, 2009;

CONTRIBUȚIA ORELOR DE COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ LA EDUCAȚIA MORAL –RELIGIOASĂ A ELEVILOR

Valeria Florentina Bunica
Liceul de Arta Oradea, Bihor, Oradea

CONTRIBUȚIA ORELOR DE COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ
LA EDUCAȚIA MORAL –RELIGIOASĂ A ELEVILOR

prof. Valeria Bunica, Liceul de Arte, Oradea

Medalion
Elena Farago - poeta copiilor, la 141 de ani de la naştere, cu
participarea părinţilor elevilor, aflaţi în trei ipostaze: de
simpli spectatori ori membri ai juriului, iar la final, (co)autori
la realizarea unor desene.

Orele de Comunicare în limba română-lectură sunt
un teren extrem de favorabil pentru educarea unor comportamente
moral-religioase. Ele oferă exemple care emoționează și care pot
fi apreciate ca modele .
Cele Zece Porunci sau Decalogul (din cuvintele
greceşti : δεκα deka zece şi λoγoς
logos= cuvânt), sunt zece reguli religioase şi etice care au o
semnificaţie de bază, fiind prezente
de două ori în Vechiul Testament ( Exodul 20,2-17; Deuteronom
5,6-21), fiind dictate de către Dumnezeu lui Moise. Morala din
Decalog poate fi exemplificată prin lecturile studiate.
Astfel, timp de o lună, elevii clasei a II-a de la
Liceul de Arte, Oradea, au învăţat la orele de lectură 13 poezii
scrise de Elena Farago, iar în 29 martie 2019, s-au întrecut în
a le prezenta în cadrul unui medalion Elena Farago - poeta
copiilor, la 141 de ani de la naştere. Activitatea s-a
desfăşurat în Cabinetul de documentare şi informare al liceului,
cu participarea părinţilor elevilor, aflaţi în trei ipostaze: de

simpli spectatori ori membri ai juriului, iar la final, (co)autori
la realizarea unor desene.
Am împărţit elevii în patru grupe, fiecare
echipaj purtând câte un nume de animal, din cele mai frecvent
întâlnite în poeziile Elenei Farago (căţeluşi, pisici,
puişori şi gâze), dar și în cadrul grupei fiecare copil purta
un număr de concurs, pe baza căruia concura cu numerele surate din
celelalte echipaje. Reprezentanţii echipajelor au avut de rezolvat
diferite sarcini, ieşind în faţa clasei, fiecare la câte un
pupitru: să asocieze titlul poeziei cu imaginea (sugestivă) , care
reda cel mai exact conţinutul; să recunoască cuvântul care nu se
potriveşte în contextul dat; adăugarea cuvântului care lipseşte
din strofă; adăugarea versului omis; formularea mesajului educativ
al poeziei indicate; ultima sarcină a putut fi rezolvată în
colaborare cu părinţii prezenţi la activitate – realizarea unui
desen care să ilustreze conţinutul poeziei (sau al unui vers).
Cuvintele omise erau : bunătate, milă , iubire, -
urâți ( copiii răi la suflet) .
La fiecare poezie s-a insistat asupra mesajului
educativ , a poruncii din Decalog :
• Cinstește pe tatăl tău și pe mama ta !: ,,Doi frați
cuminți” , „Cloșca”, „Puișorul moțat”;
• Să nu ucizi !: „Gândăcelul” , „Motanul pedepsit” ,
„Fluturii” ;
• Să nu furi ! : „Șireata” ;
• Să nu mărturisești strâmb împotriva aproapelui tău ! :
„Pedeapsa mâței” ;
• Să nu faci rău nimănui ! „: Cățelușul șchiop” .
Iar mesajul poeziilor Elenei Farago este: Să fii
bun! Să nu faci rău nimănui!

La final, elevii care au obținut, prin concurs,
dreptul de a recita poeziile au făcut un adevărat spectacol,
cucerind publicul și exprimând exact mesajul fiecărei poezii.
,, Nimănui să nu-i faci rău / Că te vede
Dumnezeu!” a fost ideea-ancoră a concursului.
Efortul şi talentul recitatorilor au fost
răsplătite cu diplome, iar finalul a fost unul emoționant pentru
părinţi. La un semn, fiecare copil s-a îndreptat spre mămica
lui, cu un buchet de flori, promițând că vor fi copii
ascultători și buni la suflet.

Jocul didactic-paradigmă modernă

Anamaria Grigoriu
Scoala Gimnaziala Nr.7 Timisoara, Timis, Timisoara

Jocul didactic capătă o valoare deosebită în dezvoltarea
capacităţii şi formarea personalităţii școlarilor în
activităţile instructiv-educative.În activitatea la clasă, am
folosit o serie de aplicații care permit realizarea și
distribuirea de jocuri didactice.
Aplicația Learningapps dispune de o gamă variată de exerciții
și a fost concepută pentru a sprijini procesul de instruire prin
metode interactive. Categoriile încorporează majoritatea

materiilor, iar tipurile de exerciții care pot fi alcătuite sunt
diverse pornind de la: Cuvinte încrucișate; Jocul Milionarii;
Marchează în text; Quiz cu alegere; Quiz cu alegere;Cursa de cai;
Completează tabel; Quiz cu introducere; Grilă ordonare;
Joc-Perechi(Perechi imagini); Joc-Perechi(Text/Imagine); Ordonare cu
hartă; Ordonare grupe; Ordonare pe imagini; Ordonează perechi;
Puzzle – Grupe; Tabel ordonare; Rebus; Spânzurătoarea; Text
spații goale; Completează tabel; Quiz cu introducere; Audio/Video
cu inserări; Avizier; Caiet; Calendar; Chat; Mindmap; Scrieți
împreună.
Exercițiile se pot alcătui relativ simplu, respectând
instrucțiunile de pe site. Există numeroase modele care
facilitează crearea acestora într-un timp relativ scurt.Vă
prezint în continuare câteva exemple de exerciții realizate și
folosite de mine la clasă. Exercițiul de tipul Grilă de ordonare
este util în timpul lecțiilor de înțelegerea textului literar
și poate ajuta elevii în realizarea planului simplu de idei.
Rebusul este un joc deosebit de apreciat de copii. Poate fi folosit
atât în timpul orelor de limba română, pentru a introduce o
nouă parte de vorbire/de propoziție, cât și în timpul orelor de
literatură, pentru a sintetiza mesajul unui text sau pentru a
caracteriza succint un personaj.
Un joc care este pe placul elevilor, deoarece le permite jocul în
echipă, este Cursa de cai. Jocul se dovedește deosebit de util în
consolidarea noțiunilor de gramatică, dar poate fi folosit cu
succes și în recapitularea noțiunilor de teorie
literară.Spânzurătoarea este un joc didactic ce le amintește
elevilor de serile de vară cînd se jucau în satul bunicilor cu
prietenii de seama lor. Jocul poate fi folosit în consolidarea
cunoștințelor de lexic, fonetică, morfologie și sintaxă, dar

și pentru a introduce/ recapitula specii/genuri literare,elemente
de prozodie etc.
Consider că jocul didactic vine în sprijinul elevilor și
profesorilor și reușește să dinamizeze lecția și să o facă
captivantă. Elevii înțeleg că trebuie să respecte regulile
prestabilite și își canalizează eforturile pentru obținerea
unui scor mulțumitor. Jocul didactic presupune atât învățarea
prin competiție cât și prin colaborare.
Bibliografie:
 https://learningapps.org/display?v=p816g1aaa20
 https://learningapps.org/display?v=p6r0uy9nk20
 https://learningapps.org/display?v=p0oxsz48t20
 https://learningapps.org/display?v=pv3ken7wn20

METODOLOGIA ACTIVITĂȚILOR CFEATIV-PLASTICE

Mariana Daniela Tudose

În domeniul artistic, sunt metode care antrenează elevii în
efectuarea unor exerciții de creație prin angajarea
capacităților productiv-creative, operațiilor de gândire și de
imaginație. Exercițiul-joc, jocul de creație, experimentul
plastic, exercițiul demonstativ, problematizarea, descoperirea,
algoritmizarea, modelarea, brainstormingul, inventica, sinectica,
proiectul sunt metode care antrenează întreaga personalitate a
elevului, dezvoltă gândirea creatoare, inițiativa, cercetarea,
descoperirea individuală (prin efort fizic individual), permit
afirmarea liberă, contribuie la stimularea creativității.
Exercițiul este principala metodă în desfășurarea

activităților plastice și se utilizează în scopul formării de
priceperi și deprinderi practice, dezvoltării unor capacități
și aptitudini și stimulării potențialului creativ al elevului.
Contribuie deasemenea la adâncirea înțelegerii noțiunilor,
regulilor, principiilor și teoriilor învățate, la consolidarea
cunoștințelor și deprinderilor însușite, dezvoltarea
capacității de a munci organizat și de a transpune în imagini
grafice observările lor. Cunoștințele sunt asimilate prin
practică. Interesul elevilor pentru efectuarea exercițiilor se
pote menține și prin procentul de noutate al acestora, legat de
tema plastică. Această metodă ajută la înlăturarea excesului
de teoretizare a explicațiilor, înlătură verbalizarea,
dezvoltând capacitatea practică de analiză sintetică, prin
procedee practice precum: exercițiul-joc, exerciții de invenție,
exerciții de observare, exerciții de dezvoltare a memoriei
vizuale, exerciții de metamorfozare a formelor, exerciții de a
transpune pe suportul de lucru diferite stări. Exercițiul-joc are
o mare valoare educativă, întrucât prin joc, elevii își
încearcă atât abilitățile lor de desenare cât și de găsire a
diferitelor soluții posibile pentru atingerea unui anumit scop, ce
vizează o temă plastică. Este un mijloc de cunoaștere, de
învățare, pune în fața elevului situații noi de rezolvare a
spațiului plastic, de descoperire a unor efecte expresive de forme
sau culori. Jocul trebuie să fie un mijloc de stimulare a
creativității copiilor. El poate fi organizat și folosit în
anumite scopuri și în diferite faze ale activității: în scopul
dezvoltării sensibilității artistico-plastice (acuitate vizuală,
receptivitate față de raporturile armonioase ale unor forme,
culori etc.); ca mijloc de a dobândi experiențe plastice noi
(tehnici de lucru); ca mijloc de descoperire a unor efecte plastice

noi.
Algoritmizarea presupune rezolvarea unor probleme, unor
tehnici, urmând o succesiune de etape . Este considerată ca fiind
o metodă de învățământ, însă, poate fi prezentă în
interiorul oricărei metode didactice (demonstrația, explicația,
experimentul etc., se pot desfășura în anumite secvențe, după
anumite reguli de factură algoritmică).
Modelarea este o metodă care folosește ca instrument,
modelul (mulaje, figuri, ornamente, chipuri, obiecte, structuri
naturale etc.). Prin analogie, elevul este pus în situația de a
urmări rezolvarea unor probleme precum: spațiul, volumetria,
interpretarea formei, expresivități, sinteză, simplificare etc.,
dându-i acestuia posibilitatea de a se exprima personal, creativ.
Dincolo de valoarea lui demonstrativă, un model îndeplinește o
funcție explorativ-explicativă întrucât invită elevii la un
efort de căutare, de experimentare. Învățarea cu ajutorul
modelului favorizează o cunoaștere ușoară, mai rapidă și mai
substanțială. După structura lor, modelele pot fi: obiectuale
(modele materiale, obiecte concrete) și figurative (scheme,
reprezentări grafice etc.).
Problematizarea urmărește dezvoltarea gândirii și se
bazează pe cunoștințe însușite. Copilul este stimulat să
gândească, să valorifice cunoștințele învățate și să
descopere altele. Metoda presupune crearea unei situații
conflictuale în gândirea copilului, stârnind curiozitatea și
dorința de rezolvare pe baza experienței anterioare și a
elementului nou care apare în rezolvarea unei teme plastice sau a
unei tehnici de lucru.
Metoda proiectului presupune stabilirea și conceperea
unui plan orietativ: stabilirea temei, obiective urmărite,

documentare (analiză și sinteză), stabilirea tehnicii (alegerea
mijloacelor de expresie), decizia finală. Realizarea lucrării
propuse impune căutarea de soluții, prin schițe premergătoare
acesteia. Această metodă se folosește în combinație cu alte
metode și este subordonată realizării unei sarcini concrete,
aleasă din proprie inițiativă sau sugerată de către profesor,
sarcină ce urmează a fi realizată prin efort comun, de echipă
sau prin efort individual. Proiectul reprezintă o modalitate de
instruire și autoinstruire datorită căreia elevii efectuează o
cercetare la baza căreia se află obiective practice și care se
finalizează într-un produs plastic. Aceste produse sunt rezultatul
unor activități de proiectare, cercetare și al unor acțiuni
practice efectuate fie individual, fie în grup și care se
caracterizează prin originalitate și creativitate.
Metoda descoperirii cuprinde un complex de procedee și
modalități de lucru și se bazează, ca și problematizarea, pe
cunoștințe căpătate anterior. Aceasta favorizează învățarea
activă, dezvoltă aptitudinile și stimulează spiritul de
observație și de analiză.
Metoda experimentului plastic presupune o cercetare a unui
lucru de domeniul necunoscutului. Este o metodă practică,
individualizată, care implică activități de provocare, prin care
se experimentează o problemă și care permite descoperirea unor
forme noi de expresie plastică.
Brainstormingul (asaltul de idei), este o metodă a
gândirii divergente prin care se poate educa gândirea creatoare,
fiind folosită pentru producerea ideilor creative. Se traduce prin
expresia „furtună în creier” sau prin efervescență, aflux de
idei, o stare de intensă activitate imaginativă, un asalt de idei.
Unul din principiile acestei metode este: cantitatea generează

calitatea, permițând astfel elevilor să propună cât mai multe
idei de rezolvare a unei probleme plastice. Conform acestui
principiu, pentru a ajunge la idei viabile și inedite este
necesară o productivitate creativă cât mai mare (Osborne). În
brainstorming se spune prima idee care vine în minte, fără
cenzură, chiar dacă pare absurdă sau imposibilă. Sunt
încurajate asociațiile neobișnuite de idei, combinările
soluțiilor găsite de ceilalți. Un răspuns al unui coleg poate
să genereze celui de alături o asemănare și o asociere
neobișnuite, regulile fiind: nu criticați ideile celorlalți;
dați frâu liber imaginației; produceți o cantitate cât mai mare
de idei; preluați ideile celorlalți și le dezvoltați. Elevii
participanți își formulează, pe rând, ideile privitoare la
problema pusă în discuție, încercând să dezvolte ideile
colegilor, să analizeze, să-și imagineze, iar conducătorul
veghează asupra respectării regulilor, dirijând participanții la
discuție, asigurând o atmosferă deschisă, prietenoasă.
Sinectica sau metoda analogiilor este o metodă prin
excelență de exersare și educare a creativității. Profesorul
împarte problema în mai multe părți, pe care le comunică
elevilor, pe rând, apropiindu-se pe etape, prin analogie, de miezul
acesteia. Găsirea soluției este amânată, astfel ca elevii să
vină cu cât mai multe idei, pentru rezolvarea cât mai plastică
și expresivă. Organizarea unei ședințe se fundamentează pe
două principii: transformarea straniului (a ceea ce este
necunoscut) în familiar; transformarea familiarului în straniu.
În acest sens este centrată pe dezvoltarea fanteziilor elevilor,
considerată ca fiind hotărâtoare în afirmarea creativității.

Metoda demonsrației este o metodă de cunoaștere, de

experimentare, de fixare și consolidare a informațiilor.
Profesorul folosește materialul intuitiv pentru a arăta elevilor
diferite modalități de materializare a ideilor, a informațiilor,
care capătă contur, câștigând în precizie, întrucât astfel
se evită înțelegerea greșită de către elevi a problemelor.
Este bine ca profesorul să-și organizeze în așa fel
demonstrația încât, concomitent cu elevii, să aplice și în
practică cele demonstrate, convingându-se prin propria lor
experiență. Efectiv, metoda demonstrației poate să îmbrace
forme dintre cele mai variate și mai nuanțate: demonstrația
obiectelor în starea lor naturală; experimentul demonstrativ;
demonstrația cu ajutorul reprezentărilor grafice, planșe,
imagini; demonstrația cu ajutorul desenului pe tablă;
demonstrația prin intermediul modelelor; demonstrația cu ajutorul
mijloacelor tehnice audio-vizuale etc. Este indicat ca prezentarea
elementelor intuitive să se îmbine în modul cel mai strâns cu
explicația .
Explicația reprezintă o altă metodă frecvent
utilizată, cu ajutorul căreia profesorul dezvăluie esențialul
unor probleme noi. Explcația trebuie nu numai să informeze elevii
asupra unor noțiuni plastice, ea trebuie să aibă o
încărcătură afectivă, care să declanșeze la elevi anumite
sentimente, emoții estetice. Capacitatea de concentrare la elevi a
atenției sporește odată cu vârsta, de aceea în timpul
explicației unor noțiuni plastice trebuie avut grijă cui ne
adresăm. Profesorul trebuie să dozeze explicația, împărțind-o
în etape succesive și asociind-o cu excitanți secundari (melodii
adecvate, albume de artă, reviste de artă, lucrări ale elevilor
etc.)
În cadrul metodei conversației distingem: conversația

euristică, conversația de reactualizare, conversația de fixare,
conversația de verificare, conversația de evaluare a lucrărilor.
Prezența în câmpul atenției a unui material demonstrativ
sugestiv poate să învioreze foarte mult mersul discuției. Cu cât
membrii vor lua parte mai activă la dicuții, cu atât ei se vor
identifica mai deplin cu problema respectivă.
Dialogul dirijat este o metodă apropiată metodei
conversației, prin care se înlătură învățarea mecanică de
către elevi a unor conținuturi teoretice sau a unor procedee
practice. Aceasta include mai multe procedee prin care se
deplasează centrul de greutate de la întrebările de orientare
profesor-elev la cele de investigare elev-profesor. Ele conferă o
anumită autonomie în abordarea problemelor plastice. Pentru a
declanșa această atitudine a elevilor, profesorul trebuie să
prezinte în așa fel problema încât ea să incite curiozitatea,
interesul și gândirea elevilor spre căutarea diferitelor
soluții. Unele răspunsuri date la întrebările elevilor pot fi
date de profesor prin diferite exemplificări. El prezintă elevilor
planșe din albume cu reproduceri reușite după opere de artă sau
desene ale copiilor, in care elevii pot să descopere diferite
soluții cu privire la prolema pusă în discuție. În acest fel,
eforturile intelectuale ale elevilor (observații, comparații,
analogii) sunt îndrumate de către profesor în direcții
diergente, fapt care le dezvoltă deprinderea de a privi problema
din mai multe unghiuri de vedere. Astfel se dezvoltă imaginația,
priceperea de a culege informații și implicit gândirea creatoare.
Metoda „Schimbă perechea” este o metodă interactivă
de grup care constă în rezolvarea sarcinii de lucru în pereche
și care are ca obiectiv stimularea comunicării, rezolvarea de
probleme și formarea deprinderii de a lucra în perechi cooperând,

pentru realizarea unor lucrări.

Bibliografie:
Breben, S., Gongea, E.,Ruiu, G., Fulga, M., Metode interactive de
grup, Ed. Arves, 2005
Cerghit, I., Metode de învățământ, București, Ed. Polirom,
2006
Cristea, M., Ghid metodic de educație plastică, București, Ed.
Petrion, 1990

Bullyingul în mediul școlar

TEODORA PENIU
Scoala Gimnaziala Nr.11 "I.Heliade Radulescu", Bucuresti, Bucuresti

Bullyingul în mediul școlar

Fenomenul Bullying, din păcate, este prezent din ce în ce mai des
în mediul școlar și poate avea consecințe devastatoare asupra
dezvoltării socioemoționale a copiilor dacă nu se intervine la
timp si în mod eficient, cu participarea și colaborarea tuturor
actorilor educaționali.
Termenul de „bullying” provine de la englezescul „bully”,
care înseamnă bătăuș, huligan.
BULLYINGUL reprezintă o serie de acțiuni agresive, fizice,

verbale, psihologice, relaționale sau în mediul on-line
manifestate de o persoană/grup față de altă persoană/grup care
nu se poate apăra, realizate în mod intenționat, repetat și cu
scopul a intimida, umili, hărțui, de a produce suferință fizică
și emoțională.
Părțile implicate:
VICTIMA-AGRESORUL-MARTORII
De obicei ”agresorul” nu acționează singur, ci când are
adepți, ”spectatori”, ca martori.
De aceea, un rol negativ foarte important îl au martorii care pot
să-l încurajeze pe ”agresor” verbal, râzând de victimă sau
doar asistând la ceea ce i se întâmplă, fără sa intervină.
În felul acesta ”agresorul” simte că are mai multă
”putere” și control.
Caracteristici principale prin care poate fi deosebit, diferențiat
de alte comportamente și acțiuni agresive:
-se realizează INTENȚIONAT
-REPETAT
-cu SCOPUL DE A UMILI, DE A PRODUCE SUFERINȚĂ
-implică un DEZECHILIBRU DE PUTERE intre ”victimă” și
”agresor”
Principalele FORME sub care poate apărea:
 FIZIC: împingeri, lovituri, îmbrânceli, punerea piedicii,
ciupire, tras de păr, folosirea unor obiecte pentru a lovi,
distrugerea obiectelor altuia
 VERBAL: poreclire, insulte, amenințări, comentarii jignitoare
 EMOȚIONAL: amenințări, transmiterea unor mesaje cu conținut
rasist, homofob
 SOCIAL: încurajarea unor colegi de a nu mai fi prieteni cu
cineva, răspândire de zvonuri negative, umilitoare, ”bârfe”,

realizarea de farse cu scopul de a crea situații stânjenitoare,
umilirea în public, încurajarea excluderii sau izolării sociale
 CYBERBULLYING: postarea de mesaje, imagini, filme cu conținut
jignitor, ofensator, excluderea deliberată a unui copil dintr-un
grup de socializare on-line, furtul de date personale, parole ale
unor conturi personale.
Aceasta este o formă foarte dăunătoare de Bullying deoarece
mesajele pot ajunge instantaneu la un număr foarte mare de
persoane, iar victima nu poate controla în niciun fel situația.
Efectele negative se răsfrang asupra tuturor părților implicate:
”victimă” , ”agresor” și ”martori”.
Printre acestea se numără:
• trăirea unor stări emoționale neplăcute (furie, frică,
îngrijorare excesivă, stres, umilință, tristețe, însingurare,
neputință, vinovăție);
• adoptarea unor comportamente violente;
• neîncredere în sine și în ceilalți;
• dezinteres față de școală și față de activități
plăcute, evitarea școlii și activităților extrașcolare,
absenteism școlar;
• izolare;
• gânduri negative, apariția unor tulburări emoționale sau de
comportament.
De aceea este sunt necesare ajutorul și intervenția pentru fiecare
din părțile implicate: ”victimă”, ”agresor”,
”martori”.
În orice acțiune de tip Bullying este important să încurajăm
martorii să ia atitudine, să povestească unui adult de încredere
(cadre didactice, părinți) pentru ca acesta să intervină în
așa fel încât cel agresat să primească ajutorul de care are

nevoie, iar în viitor să capete încredere în sine, curaj și
abilități pentru a face față unor astfel de încercări de
hărțuire și umilire din partea altor colegi sau persoane.

Bibliografie:

1. Ulrich, Louis, Godinac, Mihaela, Tudorache, Mariana, Violența
în școală. Metode de intervenție”, ghid de bune practici,
Editura Atelier Didactic, București, 2007.
2. Cucoș Constantin, “Pedagogie”, Ed. Polirom, Iași, 2003.;
3. Wikipedia – Enciclopedie online.
4. STOP BULLYING – Campanie organizata de Asociația Telefonul
Copilului
5. Asociația „Salvați Copiii”

Metode și strategii de postlectură folosite în cadrul activităților de receptare a unui text literar.

Elisabeta Tilea
Scoala Gimnaziala "Spiru C. Haret" Viisoara, Vaslui, Viisoara

Învățământ gimnazial
Metode și strategii de postlectură



Țilea Elisabeta

Școala Gimnazială ,,Spiru C. Haret” Viișoara, județul Vaslui

Un articol care ilustrează metode și strategii care pot fi
utilizate în activități de postlectură .

Articolul de față prezintă metode și strategii de postlectură,
dar și avantajele pe care aceastea le aduce elevilor. Prin
activități de postlectură, elevii sunt încurajați să se
exprime liber, să-și exprime opiniile și să aibă încredere în
abilitățile lor de a înțelege și interpreta un text literar
receptat.
Lectura reprezintă, în viața elevului, activitatea intelectuală,
dar și spirituală, prin care acesta reușește să-și formeze și
dezvolte personalitatea, lărgindu-și, în același timp, și
orizontul de cunoaștere.
În actuala programă de Limba și literatură română, lectura
ocupă un loc central în paradigma învățării și își propune
dezvoltarea unor competențe specifice: receptarea, înțelegerea
și interpretarea textelor citite, diferențiindu-se, astfel, mai
multe tipuri de niveluri ale lecturii, care pot fi realizate
împreună cu elevii: lectura expresivă, lectura explicativă și
cea interpretativă. Renumitul teoretician Jean Lanjer prezintă
relația lectorului cu textul pe care îl citește prin patru etape
diferite, care corespund nivelurilor lecturii mai sus menționate.
Astfel: 1. a păși din exterior spre exterior, înseamnă
pătrunderea în universul ficțional al textului, 2. A fi în
exterior și a explora lumea textului, 3. A păși înapoi și a
regândi datele cu care s-a pornit la drum, 4. A ieși din lumea
textului.
(limbaromana.md/index.php?go=articole&printversion=1&n=3167)

Specialiștii recomandă profesorilor, ca activitatea de lectură
desfășurată la clasă fie structurată după un anumit tipar,
caracterizat prin trei etape distincte: prelectura, lectura
propriu-zisă și postlectura, elevul fiind în permanență în
contact cu textul, dar și cu contextul lecturii.
În contextul următor, mă voi opri asupra postlecturii,
prezentând câteva noțiuni teoretice, dar și un exemplu practic,
ce poate fi utilizat alături de elevii dumneavoastră.
Postlectura constituie un moment esențial în receptarea
literaturii, plasat simetric cu prelectură, prin care se poate
închide lectura, dar se pot deschide și noi experiențe de
cunoaștere, prin extinderea dialogului cu opera ( exemple:
transpunerea operei literare în alt limbaj artistic, asocierea
operei literare cu alte opere asemănătoare etc). Alina Pamfil este
de părere că momentul postlecturii este crucial deoarece onorează
în mod explicit finalitățile modelului curricular contemporan,
și anume modelul dezvoltării personale. (Pamfil, Alina. Revista
Perspective,nr. 1 (30), 2015, Casa Cărții de Știință,
Cluj-Napoca, pp.2-3).
Abordarea postlecturii este strâns legată de ceea ce își propune
profesorul în cadrul orei de literatură: să transmită elevului
anumite informații, să măsoare abilitățile de lectură sau să
dezvolte elevilor competențe de folos pe parcursul vieții,
reușind să creeze împreună cu elevul propria viziune despre
lume, prin intermediul lecturii. Este un moment în care sunt
valorizate reacții de tip emoțional, dar și critic, deoarece
elevii au nevoie să-și clarifice ideile și să-și extindă
înțelegerea despre textul citit. (Sâmihăian, Florentina. Revista
Perspective, nr. 1 (30), 2015, Casa Cărții de Știință,
Cluj-Napoca, pp.8-9).

Elevii pot fi încurajați prin diferite strategii concepute de
profesor ( discuții, întrebări frontale, activități de
redactare etc), prin care să-și exprime liber păreri personale,
aceștia fiind stimulați, în permanență, să facă judecăți
asupra unor evenimente, asupra unor personaje, bazate pe propriile
valori. Etapa dedicată postlecturii este, fără îndoială, o
etapă a reflecției, a analizei, a evaluării actului lecturii, o
etapă a aplicării a ceea ce i-a oferit lectura în diferite
situații de viață.
În continuare voi prezenta câteva strategii de postlectură pe
care le puteți folosi în cadrul orelor de literatură:
Bliț și triada VAS, metodă care vizează reacția cititorului,
încurajează elevul să raporteze textul la experiențele lui de
viață, reflectând, în același timp, asupra celor citite. După
lectura textului (de profesor sau elev), profesorul le cere elevilor
să completeze cele trei casete construite în caiete care cuprind
cuvintere Văd…, Aud…, Simt… subliniate prin culoare. Această
metodă permite profesorului să apropie elevul de mesajul textului
și să poarte discuții pe marginea răspunsurilor date de elevi.
Lasă-mă pe mine să am ultimul cuvânt este o metodă care
urmează lecturii propriu-zise și poate fi folosită ca temă
pentru acasă. La finalul primei ore de literatură, profesorul, ca
temă, le cere elevilor să noteze, de exemplu, cinci citate
interesante din textul studiat. După notarea citatelor, elevii au
de notat dacă sunt de acord sau nu cu ideea transmisă de citatul
selectat. Ulterior, în următoarea oră de literatură, profesorul
numește un elev pentru a citi un fragment selectat acasă, dar nu
și comentariul, apoi le cere altor colegi să realizeze acest
lucru. În final, elevul care a citit fragmentul citește și
comentariul, după care discuțiile se opresc. Se evidențiază ,

așadar, faptul că elevul care a citit fragmentul este cel care
are ultimul cuvânt, de unde și numele metodei.
Discuțiile frontale sau de grup. Profesorul formulează diferite
întrebări prin care elevii își pot exprima reacțiile legate de
textul citit. Se pot utilizate întrebări de genul: Ce te-a
emoționat?/ Ți-a făcut plăcere să citești textul sau ți-ar fi
plăcut să îl asculți citit de altcineva?/ Atunci când citeai/
ascultai textul, ți-ai amintit de anumite experiențe personale?/
Ce sentimente îți trezesc aceste experiențe? etc.

Bibliografie:

1. Pavelescu, Marilena. Metodica predării limbii și literaturii
române, Ed. Corint, București, 2010;
2. Revista Perspective,nr. 1 (30), 2015, Casa Cărții de
Știință, Cluj-Napoca;
3.Peste 1000 de imagini gratuite cu Profesor și Educație pixaban.
com

Matematica prin joc şi explorare

Alexandra Iustina Albu
Scoala Gimnaziala "I.L.Caragiale" Sibiu, Sibiu, Sibiu

În acest sens au fost inițiate atelierele Play-Explore-Learn
(PEL). Acestea dau elevilor posibilitatea să descopere prin
experiment direct diferitele valențe ale realității. Punctul de
început al învățării îl constituie experiența proprie a
elevilor, momentul de întâlnire cu un anumit fenomen, noţiune,
concept și întrebările care decurg din această confruntare.
Activitatea în atelierele PEL se bazează pe ideea de învățare
prin explorare, în centrul ei aflându-se cercetarea și

experimentarea. Ea pornește de la interesele elevilor și
promovează confruntarea lor activă și auto-determinată cu lumea.
Într-un atelier Play-Explore-Learn elevilor le este permisă
alegerea materialelor, metodelor, putând astfel să-și aleagă
propria cale de învățare. Prezentarea, documentarea și
reflecția joacă un rol important în întregul proces al
învățării.
Modul în care este organizat atelierul și felul în care sunt
abordate temele permit dezvoltarea unor abilități necesare
fiecărui elev, cum ar fi motivația, independența, munca în
echipă și asumarea responsabilității.
Spațiul şi structura atelierului oferă un ambient prietenos,
primitor, generator de întrebări precum: întrebări care ridică
atenția (Ți-ai dat seama că?), întrebări care încurajează
explorarea (Ce credeți că se întâmplă dacă?), întrebări
despre cunoștințe (Ce credeți?, De ce este așa?), întrebări
despre procesul de învățare (Cum ați aflat asta?), înrebări ce
dezvoltă motivaţia şi interesul elevilor ( La ce-mi foloseşte?).
Pentru disciplinele din aria curriculară “Matematică și
Științe ale naturii” atelierul este o adevărată comoară.
Foarte multe teme se pot realiza aici. Datorită bogăției
materialelor, se pot realiza experimente prin care elevii descoperă
realitatea prin replicarea la scară mică a fenomenelor din
natură.
Cadrele didactice însoţesc procesul de învăţare al elevilor în
ateliere, fiind parteneri de dialog empatic şi apreciator. Rolul
acestora este de a organiza mediul de învățare. Ei concep,
structurează și aranjează spațiul astfel încât acesta să
invite elevii să descopere, să cerceteze, să exploreze. Elevii
învață prin descoperire, experimentare, explorare, investigare,

căutare activă, încercare, prin construirea cunoștințelor în
contactul direct cu realitatea, prin experiența trăită, ca și
prin inventivitatea în găsirea soluțiilor. Elevul învață să
pună întrebări, să identifice problemele, să enunțe ipoteze,
să imagineze strategii, să culeagă și să interpreteze date.
Greșelile sunt acceptate deoarece îl ajută pe elev să își
observe mai bine propria gândire, îl ajută să învețe cum să
învețe.
În cadrul școlii unde îmi desfăşor activitatea în calitate de
profesor de matematică, există un astfel de atelier
Play-Explore-Learn. Atelierul dispune de o gamă variată de
materiale necesare activităţilor şi este amenajat pe diferite
teme sau discipline.
Matematica are în atelierul PEL o arie largă de aplicare:
măsurători, volume, figuri geometrice, corpuri geometrice,
măsurarea timpului, paritate, mărimi, iar elevii sunt mici
cercetători ce descoperă pe rând ce manualele dau o simplă
definiţie.
Un exemplu de activitate desfășurată în atelierul PEL este
următorul:
FIGURI GEOMETRICE - Geometria altfel - debitat scândură în formă
de pătrat cu latura de 30 cm, cuie bătute din cm în cm. Cu
ajutorul aţelor colorate elevii realizează linii paralele,
intersectate, figuri geometrice. Cu ajutorul cuburilor din atelier
realizează figuri şi corpuri geometrice. Unghiurile obtuze,
drepte, sau ascuţite ies din nebuloasa planului de pe tablă sau
din manual. Elevii prin experimentare îşi însuşesc
proprietăţile şi clasificarea figurilor geometrice: triunghiuri
(isoscele, echilaterale, dreptunghice, obtuzunghice,
ascuțitunghice), pătrate, dreptunghiuri, romburi, învaţă să

recunoască diferitele figuri geometrice.

Bibliografie:
1. Dewey, J. (1915). Schools of Tomorrow. E. P. Dutton.
2. Joiţa, E., (coord). (2007), Formarea pedagogică a profesorului.
Instrumente de învăţare cognitiv-constructivistă. Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
3. Wedekind, H. (2013). Boden schätzen. Kinderforscherzentrum
Helleum.
4. Wedekind, H. (2016).Jahresbericht 2016. Kinderforscherzentrum
Helleum, 5-11.

Cum ajută activitățile remediale elevii care întâmpină greutăți de învățare

Sofica Tomescu
Scoala Gimnaziala Nr.1 Polovragi , Gorj, Polovragi

Cum ajută activitățile remediale elevii care întâmpină
greutăți de învățare

prof. Tomescu Sofica
Școala Gimnazială Nr. Polovragi


Atunci când elevii nu reușesc să învețe, nu au nevoie
de „mai mult”, ci de altceva. Este, așadar, de dorit ca
profesorii să fie pregătiți să acționeze pentru ca elevii care

au nevoie de remediere să simtă că aparțin unei comunități
școlare, să fie convinși că pot avea succes, să înțeleagă
scopul pentru care învață și, nu în ultimul rând, să creadă
în capacitatea lor de a reuși împreună cu colegii și profesorii
lor. Este important ca elevii să fie ajutați să perceapă
activitatea remedială ca oportunitate, ca șansă, nu ca o
stigmatizare sau etichetare sau ca pe o încărcare suplimentară a
programului. Educația remedială este parte a educației copilului
care are ca obiectiv stimularea finalizării învățământului
obligatoriu şi îmbunătățirea ratei succesului școlar pentru
copiii din grupurile dezavantajate.
Organizarea unui program de remediere are un impact
semnificativ în viaţa şcolii, având ca obiectiv schimbarea
atitudinii faţă de fiecare elev care poate avea la un moment dat
dificultăţi de învăţare. În orele de educație remedială,
copiii sunt sprijiniţi în efectuarea asistată a temelor, în
activităţi de recuperare şcolară şi ameliorare a
dificultăţilor în învăţare.
Programul remedial poate debuta când profesorul a
identificat nivelul precar al achizițiilor elevului, în urma
rezultatelor obținute la evaluarea inițială de la începutul
fiecărui an școlar, a evaluărilor inițiale sau sumative ale
unităților de învățare, atunci când profesorul observă că
progresul în învățare ca urmare a evaluărilor formative este
prea lent sau când elevul conștientizează că are nevoie de
sprijin și îl solicită.
Pentru ca activitățile de educație remedială să fie
eficace se urmăresc mai multe aspecte:
 diversitatea, accesibilitatea şi estetica materialului didactic
prezentat;

 cadrul ambiental personalizat cu lucrările elevilor sau
schimbarea locaţiei de lucru;
 aplicarea unor strategii de învăţare prin cooperare ca metode
de promovare a armoniei sociale;
 percepţia şi feed-back-ul părinţilor pe parcursul
desfăşurării activităţilor de remediere.
Educația remedială este necesar de aplicat atât la nivel
de grup, cât și la nivel individual. Intervenția individualizată
presupune: identificarea punctelor slabe şi a celor forte;
stabilirea priorităților de învăţare; alegerea celor mai
adecvate metode şi strategii; înregistrarea progreselor elevului;
evaluarea intervenției. Activitățile remediale, materializate
în activități de învățare, trebuie să vizeze
îmbunătățirea achizițiilor elevilor, în special a acelora care
contribuie la formarea competențelor de bază, fundamentale pentru
formarea celorlalte competențe.
Ca etape specifice în activități de educație remedială,
pot fi amintite:
 Selectarea grupului țintă pentru includerea în programul de
educaţie remedială, pe baza datelor statistice privind
monitorizarea accesului la educație și menținerea copiilor în
sistemul educațional obligatoriu;
 Studierea traseului educaţional al fiecărui beneficiar şi
elaborarea fișelor psihopedagogice şi alte documente specifice.
 Realizarea evaluării iniţiale şi stabilirea nivelului de
achiziţii pentru fiecare domeniu de intervenţie vizat (evaluarea
abilităţilor cognitive, delimitarea precisă a gradului de
remediere etc.)
 Proiectarea si realizarea programului periodic de educaţie
remedială şi asistentța educațională în funcție de

particularităţile şi nevoile copilului
 Întocmirea programului de remediere lunar, pe grupe de
remediere
 Stabilirea priorităților de acţiune în vederea obţinerii
unui progres într-un domeniu vizat
 Realizarea unor programe de intervenţie personalizată pentru
fiecare arie deficitară a beneficiarului
 Alegerea celor mai adecvate metode şi strategii, dar și a
materialelor necesare;
 Monitorizarea evoluţiei școlare a beneficiarilor (evaluarea
intervenției). Asigură feed-back-ului permanent pe parcursul
desfăşurării activităţilor de remediere, atât pentru
beneficiarii direcţi elevii, cât şi pentru părinţii acestora
 Proiectarea programului de intervenţie/remediere în funcţie
de rezultatele furnizate de evaluare
Pentru elevii care au nevoie de un suport minimal,
activitatea remedială poate fi realizată în timpul orelor de
curs, prin metode didactice variate, prin sprijin acordat de
profesorul-tutore sau de tutorele-coleg, prin organizarea
învățării în grupe mici. Pentru cei care au decalaje mari
între ceea ce știu și ceea ce se așteaptă să știe,
activitățile remediale se pot desfășura în grupe mici, prin
programe organizate special, continuând învățarea prin
suplimentarea timpului alocat activităților de învățare prin
sprijin acordat de către cadrul didactic. Grupul poate fi format
din elevii aceleiași clase sau poate fi format din elevi proveniți
din diferite clase, constituit special pentru activitățile de
remediere. Ceea ce este necesar să fie evident, pentru toți
elevii, nu numai pentru cei care necesită remediere, este faptul
că aceste grupe au un caracter deschis, dinamic; elevii pot să

intre în grup, în momentul în care consideră sau li se
recomandă activitățile remediale și pot să părăsească
grupul, în momentul în care remedierea s-a realizat.
Pentru realizarea învățării remediale, este necesar ca
profesorii să depășească aspectul formal și să personalizeze
proiectarea, organizarea și evaluarea învățării. Activitățile
remediale își ating scopul în condițiile în care duc la
învățare eficientă, al cărei rezultat să însemne sporirea
motivației, transformarea analfabetismului funcțional în lectură
funcțională și a disfuncțiilor proceselor gândirii în procese
funcționale.
În concluzie, profesorii pot crea programe educaționale
individualizate, cu sprijin intensiv de remediere pentru a ajuta
elevii să-și consolideze cunoștințele de bază, la diferite
discipline, să stăpânească metodele de învățare, să-și
consolideze încrederea și să sporească eficacitatea
învățării.
BIBLIOGRAFIE
 Cristea S., Managementul organizaţiei şcolare, EDP,
Bucureşti, 1996;
 Joiţa Elena, Management educaţional. Profesorul manager:
roluri şi metodologie, Editura Polirom, Iași, 2000;
 Neacșu, I., Metode și tehnici de învățare eficientă.
Fundamente și practici de succes, Editura Polirom, Iași, 2015;
 Paralescu Sebastian, Işfan Ion, Gîrdu Constantin Cristinel,
Elena Ion (coordonatori), Ghid pentru educație remedială, Editura
Măiastra, Târgu Jiu, 2012;
 Șoitu, L. & all, Strategii educaționale centrate pe elev,
Alpha MDN, Buzău, 2006;
 Tarcovnicu, Victor – Învățământ frontal, învățământ

individual, învățământ pe grupe – EDP, București 1981.

Exemplu de bună practică

Elisabeta Tilea
Scoala Gimnaziala "Spiru C. Haret" Viisoara, Vaslui, Viisoara

Exemplu de bună practică

În acest articol am încercat să prezint un exemplu de bună
practică pe care l-am aplicat la clasa aVIII-a la disciplina limba
și literatura română.Pentru etapa reflecție în cadrul unei
lecții ERR, am ales Floarea de nufăr.
Tehnica Lotus (Floarea de nufăr) Este o modalitate interactivă de
lucru în grup care oferă posibilitatea stabilirii de relaţii

între noţiuni pe baza unei teme principale din care derivă alte
opt teme.
Obiective: Stimularea inteligenţelor multiple şi a potenţialului
creativ în activităţi individuale şi de grup pe teme din domenii
diferite.
Descrierea metodei: Tehnica „Floare de nufăr” porneşte de la o
temă principală din care derivă 8 teme secundare concretizate în
opt idei ce vor deveni teme abordate în activitatea pe grupuri
mici.
În cadrul unităţii de învăţare Aventura cunoașterii,
disciplina limba și literatura română, clasa a VIII-a, lecţia
Fraza coordonarea (actualizare), pentru etapa – obţinerea
performanţei, metoda „Floare de nufăr” poate fi utilizată
astfel:
1. Se anunţă tema principală – Fraza;
2. Se selectează un număr de opt elevi care formează grupul
central (cel al liderilor); Împreună cu profesorul vor stabili opt
teme secundare ce constituie conţinuturile temei principale.
3. Fiecare elev din cei 8, alege un grup de colegi cu care va lucra
în etapele următoare.
4. Munca în grupuri mici - Fiecare grup secundar colaborează
pentru elaborarea ideilor. În această etapă elevii întreabă în
interiorul grupului, îşi clarifică anumite aspecte.
5. Comunicarea ideilor către liderul grupului. La nivel de grup se
prezintă rezultatele obţinute, sinteza a ceea ce s-a realizat în
munca în grup. Auditoriul poate interveni prin discuţii,
completări. Pot face chiar comentarii, aducând idei noi,
îmbunătăţind astfel rezultatul dezbaterii.
6. Evaluarea se va realiza în funcţie de nivelul clasei, acolo
unde elevii posedă capacitatea de a analiza rezultatele muncii, sau

dacă nu,profesorul apreciază cum s-a organizat grupul, cum au
colaborat, parcurgerea problemelor temei, valoarea ideilor
obţinute.

FLOAREA DE LOTUS

Prof. Țilea Elisabeta Exerciții tip EN

Corectează eventualele greseli:
Că nu a știut bine la test numai la asta se gândește acum.

Despre cine te-a sprijinit despre el să ne spui.

Menționează modalitățile prin care se realizează coordonarea
în următoarea frază: ,, Învățătoarea m-a privit lung, a
zâmbit puțin și mi- a răspuns.”.

Completează enunțul în așa fel încât să-i
adaugi o propoziție principală, precizând modalitatea prin care
se realizează raportul de coordonare.
Asta mă fascina și pe mine ,și pe verii mei.

Alcătuiește o frază formată din două propoziții si precizează
felul lor.

SINTAXA FRAZEI

Scrie opinia ta despre literatură sub forma unei fraze alcătuite
dintr-o propoziție principală și o propoziție subordonată
completivă directă.

Precizează numărul de propoziții din enunțul următor și tipul
de raport sintactic existent între prima și a doua propoziție:,,
Lui Vulpe îi lucesc un pic ochii, dar celelalte fete ascultă
nepăsătoare, holbându-se la pereții albi și goi ca și cum li
s-ar părea imposibil ca dincolo de ei să existe comori.”

Număerul de propoziții:.............................
Tipul de raport sintactic:...........................

Transcrie următoarea frază în caiet și desparte-o în
propoziții. Identifică subordonatele și
ăprecizează felul lor.

Am aflat ieri că prietenul tău cel mai bun se teme să nu te
dezamăgească,
așadar m-am gândit că o discuție cu el ar fi indicată.

Completează următoarele fraze, transcrise în caiet, cu
propoziții completive
prepoziționale potrivite.
a. I-a fost frică.............................
b. Nu părea capabil.....................

Cercetare. Excursia școlară - legătura dintre geografie și viața practică

Nicolae Irimia
Scoala Gimnaziala Nr.2 Cochirleanca, Buzau, Cochirleanca

CERCETARE
”EXCURSIA ȘCOLARĂ - LEGĂTURA DINTRE GEOGRAFIE ȘI VIAȚA
PRACTICĂ”

Prof. Irimia Nicolae
Școala Gimnazială ”Ion Roșca” Cochirleanca, județul Buzău

3.1. Scopul cercetării
Excursia școlară are o valoare instructiv-educativă unanim
recunoscută, ajutând la consolidarea cunoștințelor geografice
predate în școală și constituind o formă perfectă de realizare
a legăturii dintre teorie și practică. Prezenta cercetare și-a
propus să stabilească dacă profesorii de geografie din România
acordă o atenție deosebită organizării, desfășurării și
finalizării excursiilor școlare, astfel încât eficiența acestor
activități cu elevii să fie cât mai mare.
3.2. Obiectivele cercetării
1. Evaluarea gradului de cunoaștere de către profesorii din țara
noastră a valențelor instructiv-educative pe care le posedă
excursia geografică.
2. Observarea modului în care profesorii realizează proiectarea
excursiei geografice, pregătind și anticipând în prealabil
reușita acesteia.
3. Analiza modului în care se realizează excursiile școlare în
România și activitățile desfășurate pe timpul lor (aplicații
practice, cartarea unor fenomene geografice, fotografierea sau
filmarea unor obiective turistice etc).
4. Evaluarea modului în care se realizează analiza și diseminarea
rezultatelor obținute în cadrul excursiilor școlare.
3.3. Metodologia cercetării
În vederea culegerii datelor necesare s-a apelat la metodele
ancheta indirectă şi observaţia. Ancheta este o metodă
specifică ştiinţelor socio-umane şi se bazează pe un schimb de
informaţii între cercetător şi persoanele investigate. În
cercetarea de față am ales ancheta indirectă, numită și
anchetă în scris sau anchetă prin autoadministrarea
chestionarului.

Alături de ancheta indirectă s-a folosit şi observaţia care nu
este o metodă de cercetare în sine, ci reprezintă o atitudine a
cercetătorului, necesară în orice cercetare ştiinţifică, în
cercetarea documentelor, a lucrărilor, a convorbirilor etc.
În realizarea chestionarului au fost formulate întrebări cu
răspunsul prestabilit pentru a permite o interpretare rapidă a
datelor obţinute. Întrebările au fost corelate cu obiectivele
propuse, astfel încât, prin aplicarea chestionarului, să se
obţină datele relevante în raport cu obiectivele urmărite
(pentru administrarea chestionarului s-a folosit aplicația Google
Forms).
Cercetarea de față este una nonexperimentală, constatativă și
descriptivă.
3.4. Descrierea lotului de cercetare
În perioada 15 iulie – 15 august 2021, au fost chestionate 155
de cadre didactice, la nivel național, din 10 județe (Argeș,
Buzău, Bacău, Municipiul București, Galați, Hunedoara, Sibiu,
Teleorman, Vâlcea și Vrancea), eșantionarea fiind una aleatorie.
Structura cadrelor didactice respondente pe niveluri de
învățământ este următoarea:
- 98 din ciclul gimnazial (63,2%);
- 57 din ciclul liceal (36,8%).
Cu privire la mediul în care sunt situate unitățile de
învățământ, din mediul rural s-au înregistrat 54 de cadre
didactice respondente (34,8%), iar din mediul urban 101 (65,2%).
3.5. Culegerea și interpretarea rezultatelor
Chestionarul aplicat cadrelor didactice conține 11 întrebări sau
itemi, necesari pentru atingerea obiectivelor propuse.
Rezultatele obținute pot fi consultate la adresa
https://docs.google.com/forms/d/1dv_CscgG1KiNBphO8jkk0AjBO03z4OE80HvYbc5d5vg/edit#responses.

3.6. Concluzii și recomandări
Analizând rezultatele obținute în cercetarea de față,
considerăm că majoritatea profesorilor acordă o atenție
deosebită organizării, desfășurării și finalizării
excursiilor școlare și reținem următoarele aspecte pozitive sau
puncte tari:
- în școlile din România se organizează excursii, predominant, o
dată pe an școlar sau chiar de două ori pe an școlar,
determinând astfel consolidarea cunoștințelor geografice predate
în clasă;
- profesorii fixează, împreună cu elevii, scopul excursiei,
traseul acesteia, elevii devenind astfel implicați și responsabili
pentru propria învățare;
-profesorii organizatori prezintă elevilor caracteristici
fizico-geografice și
economice ale regiunilor traversate sau vizitate, se realizează
fotografii sau filmări ale unor obiective de pe traseu, împreună
cu elevii;
- în multe excursii (44,5%) se organizează aplicații practice sau
experimente;
- elevii sunt interesați de explicațiile profesorilor
organizatori, sunt curioși, participă cu plăcere la
activitățile practice;
- se completează jurnalul excursiei și se diseminează rezultatele
obținute în cadrul excursiilor la simpozioane, conferințe,
proiecte educative etc.
Se impun, totuși, și anumite recomandări:
- este bine ca orizontul local să fie exploatat mai mult;
cunoașterea orizontului local înseamnă contactul cu natura
însăși, reprezintă concretizarea noțiunilor teoretice

învățate în clasă, constituie formarea deprinderii de a intui
realul prin abstract și abstractul prin real;
- în etapa de pregătire a excursiei, recomandăm o minimă
documentare bibliografică, pentru punerea la curent cu principalele
lucrări care au fost scrise despre regiunea vizitată sau luată
în studiu.
- pe timpul desfășurării excursiei, elevii să fie obișnuiți
să noteze elementele esențiale și anumite detalii, extrase din
explicațiile profesorilor și ghizilor, dar să consemneze și
propriile observații cu privire la elementele și fenomenele
geografice, precum și legăturile dintre ele, raporturile de
interdependență și cauzalitate;
- să fie proiectate și organizate mai multe aplicații practice
și experimente, iar elevii să efectueze acțiuni de cartare a unor
fenomene geografice pe suporturile oferite de profesori;
- în etapa de anaiză a rezultatelor obținute se pot studia
comparativ diferite elemente sau fenomene geografice și îmbinări
spațiale ale lor.
În încheiere, subliniem faptul că efectuarea excursiilor
geografice necesită, din partea profesorului, o mare răspundere,
atât cu privire la conținut, la scopul urmărit, cât și
referitor la alegerea perioadei corespunzătoare, a modului lor de
finalizare. Organizarea excursiilor trebuie considerată de
profesorii de geografie ca o componentă intrinsecă a procesului
instructiv-educativ și nu ca o activitate ocazională,
întâmplătoare sau care se poate realiza ad-hoc și fără
legătură cu activitatea de la clasă.

BIBLIOGRAFIE:
1. Dăneț Onoriu, Enache Maria, Olănescu Ecaterina (1984),

”Metodica predării geografiei la clasele V-VIII”, Editura
Didactică și Pedagogică, București.
2. Donisă Ioan (1977), ”Bazele teoretice și metodologice ale
geografiei”, Editura Didactică și Pedagogică, București.
3. Dulamă Maria Eliza (1996), ”Didactica geografică”, Editura
Clusium, Cluj Napoca.
4. Irimia Nicolae (2016), ”Aspecte metodice ale predării
lecțiilor despre orizontul local (cu aplicații pentru Câmpia
Râmnicului)”, Editura Etnous, Brașov.

Capacităţi şi deprinderi intelectuale la chimie

Mariana Blanaru
Colegiul National "Alexandru Ioan Cuza" Galati , Galati, Galati

Capacităţi şi deprinderi intelectuale la chimie

Procesul de instruire la chimie, prin frecvenţa ridicată a unor
activi¬tăţi intelectuale, îşi aduce o contribuţie însemnată
la formarea şi dezvol¬tarea acestor capacităţi. Dependenţa
dintre natura performanţelor urmă¬rite, ca obiective ale
instruirii, şi tipul activităţilor intelectuale dirijează,
constant, obţinerea acestor rezultate.

Se prezință o detaliere a capacităţilor şi deprinderilor
inte¬lectuale, particularizate la domeniul chimiei.
1. Deprinderea de a opera cu limbajul chimic folosind simbolurile
chimice presupune ca elevul — prin reproducerea şi înţelegerea
in¬formaţiilor — să fie capabil să demonstreze performanţe de
tipul:
■ să recunoască reprezentarea simbolică (simbol chimic,
formulă chimică, ecuaţie chimică) corespunzătoare a unui
element chimic, a unei sub¬stanţe care îndeplineşte o condiţie
dată (de exemplu, aparţine unei anu¬mite categorii indicate sau
care are o anumită proprietate indicată); a unei proprietăţi sau
metode de preparare ;
■ să recunoască afirmaţia corectă privind : utilizările unei
substanţe, structura unei anumite substanţe indicate,
semnificaţia corectă a unei noţiuni chimice, o relaţie de
dependenţă, categoria sau clasa în care se încadrează o
anumită substanţă sau reacţie indicată, o definiţie sau o
afirmaţie corectă, enunţul corect al unei legi etc. ;
■ să redea sau să reproducă prin simboluri, în scris,
cunoscînd denumi¬rea sau enunţul corespunzător : un element
chimic, o substanţă chi¬mică, o proprietate chimică a unei
substanţe, o metodă de preparare, utilizările unei anumite
substanţe indicate, modelele structurale ale unor substanţe prin
modelele simplificate etc.
■ să denumească (să citească) după reprezentarea simbolică:
un element chimic, o substanţă, o proprietate sau o metodă de
preparare pentru o anumită substanţă indicată ;
■ să indice (să recunoască) categoria sau dasa în care poate
fi încadrată o anumită substanţă sau o reacţie chimică dată
etc. ;

■ să exemplifice noţiuni chimice (de exemplu: element chimic,
substanţă etc.) redate simbolic sau prin denumire;
■ să enumere (să enunţe oral sau în scris): un grup de
elemente chimice, substanţe, proprietăţi particulare ale unei
substanţe, proprietăţi gene¬rale ale unei dase (categorii) de
substanţe, metode speciale — respectiv generale — de obţinere
a unei substanţe, un criteriu care stă la baza unei clasificări
indicate;
■ să definească corect termenii, noţiunile chimice specifice,
unele con¬cepte de bază (element chimic, atom, valenţă, ion,
caracter electrochi¬mie, legătură chimică, reacţie chimică,
substanţe compuse anorganice etc.);
■ să clasifice (prin subliniere sau ordonare), folosind un
criteriu indicat sau ales, un grup de substanţe ce pot fi
reactanţi sau produse de reac¬ţie, o înşiruire de fenomene
fizice, o înşiruire de reacţii chimice;
■ să folosească terminologia chimică în mod curent, atît în
comunicarea orală — la o întrebare formulată de profesor,
pentru a exprima obser¬vaţii efectuate în laborator, cît şi în
scris — cu prilejul unei probe de verificare etc.;
■ să exprime în termeni ştiinţifici corespunzători
afirmaţii, denumiri empirice folosite în viaţa cotidiană ;
■ să corecteze denumiri greşit folosite în practică ;
■ să facă deosebirea între accepţiile multiple pe care le
poate avea un termen în limbajul obişnuit, comun, reţinînd
accepţia sa corectă din punct de vedere chimic ;
■ să caute, în mod independent, reperele necesare
perfecţionării propriu¬lui vocabular chimic, atît sub raport
cantitativ cît şi calitativ;
■ să solicite profesorului explicaţii privind termenii

necunoscuţi etc.
2. Capacitatea de a transfera dintr-un limbaj în altul (de la
limbajul obişnuit la reprezentarea simbolică chimică şi invers),
ca şi de la o situaţie la alta reprezentări abstracte, concepte,
legi implică din partea elevului efectuarea unor operaţii
intelectuale — la nivelul înţelegerii (interpretare) şi
aplicării, analizei, sintezei, deci, ma¬nifestarea unor
performanţe noi prin care să dovedească că este capabil:
■ să observe anumite modele (materiale sau abstracte) ;
■ să descrie observaţiile efectuate în terminologia specifică
chimiei;
■ să folosească tehnici şi modalităţi diverse de prezentare a
desfăşurării demersului experimental sau comunicare a
rezultatelor demersului ex¬perimental cum ar fi de exemplu :
-înregistrarea datelor sau observaţiilor experimentale în tabele;
-alcătuirea unor scheme, a unor tabele de date sau de observaţii
ex¬perimentale pe baza unui criteriu indicat;
-efectuarea unor reprezentări grafice;
-interpretarea unor tabele, grafice, diagrame şi scheme;
-descrierea modalităţilor specifice in care s-au realizat
transformări chimice ale substanţelor prin precizarea
substanţelor folosite în rea¬lizarea experienţelor, părţilor
componente ale aparaturii (instalaţiei) corespunzătoare, modului
de asamblare a părţilor componente, mo¬dului de funcţionare şi
de întreţinere;
-să deducă structura unei substanţe sau clasa căreia aparţine o
substanţă indicată, cunoscînd metoda generală de obţinere şi
o proprietate chi¬mică generală esenţială care caracterizează
substanţa, respectiv clasa de substanţe în care poate fi
încadrată.

3.Deprinderi de efectuare a unor calcule
Elevul trebuie să ajungă la o serie de performanţe pentru:
■ efectuarea unor calcule simple (prin aplicarea unor formule sau
relaţii matematice, ca expresii corespunzătoare unor reguli sau
legi) referi¬toare la compoziţia procentuală a unor substanţe,
concentraţia procen¬tuală etc.;
■ efectuarea unor calcule stoechiometrice care impun aplicarea
unor re¬guli sau legi ce stau la baza transformărilor chimice ale
substanţelor, ale căror rezultate se exprimă în moli, unităţi
de masă, unităţi de vo¬lum sau procente.
4. Capacitatea de a rezolva probleme cu conţinut teoretic şi
practic înţelegerea şi aprofundarea conceptelor chimice, ca şi
rezolvarea unor probleme cu caracter teoretic şi practic sunt
sarcini care determină, prin natura lor, dezvoltarea
capacităţilor intelectuale ale elevului. In acest sens,
performanţele anterioare realizate de elev îl ajută, prin
transfer, în manifestarea noilor performanţe prin care trebuie să
arate că este capabil :
■ să observe direct, sistematic şi independent diferite
substanţe şi trans¬formările lor chimice în laborator, pentru a
colecta informaţii şi date semnificative;
■ să efectueze comparaţii pentru a evidenţia notele
definitorii, proprie¬tăţile comune şi diferenţele specifice ale
unor substanţe, fenomene sau procese, respectiv valoarea unor
rezultate teoretice sau practice etc. ;
■ să grupeze, să ordoneze sau să ierarhizeze date, fapte,
substanţe, feno¬mene, probleme după diferite criterii (de
exemplu, compoziţie, struc¬tură, proprietăţi, solubilitate
etc.);
■ să identifice pe baza unei analize existenţa unor relaţii de

dependenţă între structura şi proprietăţile substanţelor sau
dintre aspectele canti¬tative şi calitative ale unei transformări
chimice ;
■ să analizeze structura unor substanţe şi semnificaţiile unor
transformări chimice observate sau reproduse în laborator, pentru
a putea desprinde concluzii privind proprietăţile generale sau
specifice ale acestora;
■ să organizeze şi să generalizeze informaţiile achiziţionate
pe diferite căi, sub formă de concepte, teorii, legi care
sintetizează, într-o imagine de ansamblu, elementele esenţiale,
trăsăturile cele mai relevante pen¬tru o anumită clasă de
substanţe sau fenomene;
Activitățile cultivă la elevi spiritul de iniţiativă,
tendinţa de căutare a unor noi soluţii de rezolvare a probleme
teoretice şi practice, calităţi de mare preţ pentru formarea
viitorului specialist, care va fi obligat să lucreze în condiţii
de modificare continuă a tehnologiilor şi a parametrilor de lucru.
Bibliografie:
Dimitriu Matilda, Metodica predării chimiei
Fătu Sanda, Didactica chimiei
Petrovanu Magda, Istoria chimiei
Sava Marieta, Metodologii didactice moderne în predarea chimiei

Ancorare în problemele didacticii actuale

Ciuta Maria

Finalitățile învățământului preuniversitar derivă din
idealul educațional formulat în Legea învățământului. Din
această perspectivă, finalitățile liceului propun formarea unui
absolvent în măsură să decidă asupra propriei cariere, să
contribuie la articularea propriilor trasee de dezvoltare
intelectuală și profesională, să se integreze activ în viața
socială. Pentru a răspunde exigențelor acestui nivel de
învățământ și specificului de vârstă a elevilor, liceul
actual trebuie să asigure adolescentului:
• formarea capacității de a reflecta asupra lumii, de a formula

și de a rezolva probleme pe baza relaționării cunoștințelor din
diferite domenii;
• valorizarea propriilor experiențe, în scopul unei orientări
profesionale optime pentru piața muncii și/sau pentru
învățământul superior;
• dezvoltarea capacității de integrare activă în grupuri
socio-culturale;
• dezvoltarea competențelor funcționale esențiale pentru
reușita socială: comunicare, gândire, luarea deciziilor,
prelucrarea și utilizarea contextuală a unor informații complexe;
• cultivarea expresivității și a sensibilității, în scopul
împlinirii personale și a promovării unei vieți de calitate;
• formarea autonomiei morale.
Prin definirea acestor finalități se clarifică misiunea generală
a liceului în conformitate cu statutul său de învățământ
secundar superior.
În contextul asumării acestor finalități, se impune permanent
necesitatea gândirii unui nou mod de abordare a curriculumului,
pornind de la elementele specifice politicii curriculare și
terminând cu cele legate de implementare și evaluare. Dimensiunile
noutății avute în vedere în proiectarea curriculară la nivelul
liceului sunt următoarele:
• prioritatea acordată procesului de învățare și intereselor
elevului;
• centrarea demersului didactic pe formarea și dezvoltarea
competențelor funcționale de bază, necesare pentru continuarea
studiilor și/sau pentru încadrarea pe piața muncii;
• diversificarea graduală a ofertei curriculare conform
filierelor, profilurilor și specializărilor și multiplicarea
posibilităților elevului de a alege;

• conceperea liceului ca furnizor de servicii educaționale, în
cadrul căruia elevul să fie permanent și direct implicat în
construirea propriului traseu de învățare;
• creșterea responsabilității liceului față de beneficiarii
educației, față de societatea civilă și diversificarea
implicării acestuia în viața comunității locale;
• trecerea de la o cultură generală universalistă la o cultură
funcțională și adaptată finalităților fiecărei specializări.
În școala tradițională, informația reprezenta centrul
instruirii. Se considera că învățând informații, acestea vor
asigura automat și capacitatea de a opera cu ele. Această
perspectivă asupra învățării, la nivelul maselor de elevi, s-a
dovedit a fi cel puțin deficitară, situație care a impus
necesitatea recurgerii la reforme de mare amploare.
În consecință, astăzi, se impune înzestrarea elevului cu un
ansamblu structurat de competențe de tip funcțional. În acest
sens, liceul ar trebui să marcheze trecerea de la un enciclopedism
al cunoașterii, imposibil de atins în raport cu viteza de
multiplicare a informației și cu dezvoltarea tehnologiei, la
cultura acțiunii contextualizate, care presupune aplicarea optimă
a unor tehnici și strategii de procesare a informațiilor.
Programa școlară este parte a Curriculumului național, în
consecință, o metamorfoză în sensul reformei, suferă și ea;
aceasta se manifestă prin trecerea de la programe centrate pe
obiective – având un anumit grad de generalitate, imposibil de
evitat în cazul unei populații școlare diverse, dar încă
nespecializate – la programe centrate pe competențe, cu specific
național, care permit o evaluare orientată spre perspectiva
iminentei integrări a elevilor în viața socială și
profesională. Astfel, actualele programe școlare subliniază

importanța rolului reglator al achizițiilor elevilor în plan
formativ. Centrarea pe obiective (clasa a IX-a)/competențe (clasele
X – XII) reprezintă unica modalitate prin care sintagma centrarea
pe elev să nu rămână o lozincă fără conținut. De aceea
organizarea noilor programe școlare s-a făcut într-o structură
care să permită centrarea pe competențele ce urmează a fi
formate la elevi și care să asigure corelarea conținuturilor
învățării cu aceste competențe. Astfel, noul model de
proiectare a programelor școlare pentru liceu urmărește să
asigure:
• focalizarea actului didactic pe achizițiile finale ale
învățării;
• accentuarea dimensiunii acționale în formarea personalității
elevului;
• definirea clară a ofertei școlii în raport cu interesele și
aptitudinile elevului, precum și cu așteptările societății.
Un aspect important al Reformei Învățământului are în vedere
și aplicarea concretă a acestor programe școlare, astfel că se
urmărește îmbrățișarea unei direcții novatoare în didactica
fiecărei discipline – înlocuirea metodelor tradiționale de
predare-învățare-evaluare cu metode noi, interactive, prin
cooperare, care să vizeze concret centrarea pe elev. Este și cazul
disciplinei de studiu Limba și literatura română. De cele mai
multe ori, studiul operelor literare se rezumă la stabilirea
genului, a speciei literare, la definirea unor concepte
operaționale identificabile în respectivele texte. Exercițiile de
acest tip presupun din partea elevilor un demers aproape
științific, mecanic, în măsura în care un anumit concept
operațional este identificat prin raportarea la o definiție
(șablon), iar predarea tradițională (în sensul în care

profesorul ține o prelegere, face o demonstrație și rolul este
acela de a urmări) nu produce învățare, decât în foarte mică
măsură.
Un alt reper în implementarea reformei în didactică este
reprezentat de manualele alternative, a căror utilizare este
legitimată de didactica modernă. Dacă acceptăm existența
diferențelor individuale între elevi, atunci, pentru o formare
intelectuală adecvată este necesară o ofertă cât mai variată
de instruire, capabilă să vină în întâmpinarea diferitelor
interese, nevoi, ritmuri, stiluri etc.
Se poate observa că manualele alternative încearcă elaborarea
unui ideal estetic care să modifice structura conștiinței
elevului, să o îmbogățească cu noi valori (texte adecvate
vârstei și orizontului de așteptare specific tânărului
secolului XXI, care să se familiarizeze cu unele forme literare,
care să-și formeze deprinderi ale muncii intelectuale, să
sensibilizeze gustul pentru frumos, texte care să fie și
accesibile, pentru a nu determina tendința de a se achita în mod
superficial de școală etc.).
În Nota de prezentare la Programe școlare ciclul superior al
liceului. Limba și literatura română se precizează faptul că
finalitățile urmărite de această disciplină sunt atât de ordin
cognitiv (formulate prin competențele generale și competențele
specifice), cât și de ordin afectiv-atitudinal (formulate prin
setul de valori și atitudini).
Astfel, pe parcursul ciclului superior al liceului, prin disciplina
Limba și literatura română se urmărește consolidarea
competențelor de comunicare ale elevilor, indispensabile în lumea
contemporană, pentru orice tip de activitate profesională.
Specific acestui ciclu de școlarizare este dezvoltarea competenței

culturale a elevilor, ceea ce implică un demers de contextualizare
istorică și culturală a fenomenului literar. De asemenea, prin
studiul Limbii și literaturii române se urmăresc valori și
atitudini care să contribuie la formarea unei personalități
autonome a elevilor, capabile de discernământ și de spirit
critic, apte să-și argumenteze propriile opțiuni, dotate cu
sensibilitate estetică, având conștiința propriei identități
culturale și manifestând interes pentru varietate formelor de
expresie artistică și pentru participarea la viața culturală.
În același timp, continuitatea față de programele anterioare de
Limba și literatura română este asigurată prin paradigma
comunicativ-funcțională a disciplinei. Aceasta presupune studiul
integrat al limbii, al comunicării și al literaturii, în vederea
consolidării competențelor de comunicare orală și scrisă și a
deprinderilor de lectură (capacitatea de a înțelege și de a
interpreta textele, de a fi un cititor competent și autonom,
capacitatea de a înțelege dintr-o perspectivă personală viziunea
despre lume, despre condiția umană sau despre artă, exprimate în
textele studiate).
Așadar, finalitățile disciplinei se reflectă nemijlocit în
competențele generale și în setul de valori și atitudini
enunțate în prezenta programă, din care derivă întreaga
structură curriculară: competențe specifice, conținuturi ale
învățării, sugestii metodologice. Programa propune următoarele
sugestii metodologice: 1. Orientarea studiului către elev; 2.
Caracterul funcțional, practic, aplicativ al
predării-învățării; 3. Diversificarea metodelor și
instrumentelor de evaluare.

Bibliografie

1. Ghid metodologic. Aria curriculară Limbă și comunicare,
Consiliul Național pentru Curriculum, București, Ed. Aramis, 2002.
2. Goia, Vistian, Drăgătoiu, Ion, Metodica predării limbii și
literaturii române, București, Ed. Didactică și Pedagogică,
1995.
3. Ionescu, Miron, Radu, Ioan, Didactica modernă, Cluj-Napoca, Ed.
Dacia, 2001.
4. Ministerul Educației Naționale și Cercetării Științifice,
Consiliul Național pentru Curriculum, Programe școlare ciclul
superior al liceului. Limba și literatura română, clasa a XII-a
Anexa 2, Aprobată prin ordinul ministrului Nr. 5959/22.11.2006.

Deprinderile practice - consecință a caracterului experimental al chimiei

Mariana Blanaru
Colegiul National "Alexandru Ioan Cuza" Galati , Galati, Galati

Deprinderile practice sunt rezultate ale unor acțiuni cu carater
practic și teoretic, desfășurate în mod organizat. Însușirea
lor presupune, atât cunoasșterea și nțelegerea diferitelor
momente ale acțiunilor ce se efectuează, cât și exersarea,
pentru obținerea preciziei și corectitudinii în execuție,
într-o anumită ordine, a unor tehnici de lucru, subordonate unui

anumit scop. Un ajutor important în acest sens îl reprezintă
cantiatea de feed-back informativ, care âi indica elevului
calitatea fiecărei încercări. Verbele cele mai adecvate pentru
descrierea unor deprinderi motorii sunt "execută "sau
"efectuează".
Într-o deprindere practică performanța este reflectată
într-o acțiune motorie ce constă în efectuarea unei experiențe
de laborator, ea conformăndu-se anumitor caracteristici de viteză,
acuratețe, corectitudine în execuție, eficiență etc
Având in vedere numarul și felul operațiilor componente,
deprinderile practice pot fi structurate ierarhic pe două niveluri
de complexitate. Le redăam sub forma unei liste (ce rămâne
deschisă) întrucât nu realizează o invebtariere integrală a
acestora:
1. Deprinderi elementare privind:
a. Mânuirea surselor de încălzire, a ustensilelor, a vaselor și
reactivilor frecvent utilizați în practica de laborator
b. Întretinerea ustensilelor, a vaselor d elaborator și a
curățeniei la locul de muncă
2. Priceperi și deprinderi practice complexe privind realizarea
unor experiețe, după instrucțiuni scrise sau verbale, folosind un
desen sau un model pentru
a. Efectuarea unor operații de bază în laborator (de exemplu,
decantarea, filtrarea,, evaporarea, distilarea, cântărirea etc)
b. Prepararea unor soluții apoase de diferite concentrații
procentuale
c. Preaparea unor substanțe simple – oxigen, hidrogen, clor,
compuse-oxizi, baze, acizi, săruri etc)
d. Verificarea unor proprietăți ale substanțelor
e. Recunoașterea unor substanțe chimice în funcție de

proprietățile lor
Parțial sau în ansamblu, deprinderile elementare sunt
implicate frecvent în priceperile și deprinderile complexe.
Fiecare din acestea, are la rândul ei, particularități proprii
în procesul de formare și consolidare, imprimate de caracterul
specific al informațiilor pe care le solicită, de procentul
componentei intelectuale a deprinderii respective. In acest sens s-a
relevat, că procesul de formare a deprinderilor elementare privind
formarea priceperilor și deprinderilor complexe. Explicația
constă în faptul că deprinderile practice elementare necesită o
exersare permannetă, efectuarea unui mare de exerciții practice,
spre deosebire de priceperile și deprinderile aparținând
celeilalte categorii care presupun aplicarea unor cunoștințe
teoretice, formarea lor fiind asigurată de însușirea temeinică a
acestora pe parcusul întregii perioade de instruire. Legat de
aceasta, este cunoscut faptul că efectuarea experiențelor pe care
elevii le realizează în laborator nu s epoate respecta o gradare,
d ela simplu la complex – s eremarcă o alternanță a
experiențelor care solicită exersarea deprinderilor elementare în
formarea unor comportamente specifice. În esență, acestea se
conturează ca moduri de acțiune, bazate pe găndire, pe
capacitatea elevului de a raționa, de a adapta un algoritm d
elucru(care presupune însușirea regulilor șia metodologiei
aferente). Procesul de însușire a acestora este asigurat de
respectarea anumiror condiții, de exemplu, repetarea lor,
sistematică, timp îndelungat, însoțită de indicațiile
corespunzătoare, sub supravegherea atenta și competentă a
profesorului. De asemenea, presupune efectuarea unor acțiuni
similare – ca mod de desfășurare și tehniocă de lucru –
diferite, însă, ca scop. Pentru aceasta, elevii trebuie să

cunoască, pe lângă unele principii generale, și tehnica de
aplicare a acestora.
Ca principiu teoretic fundamental, care stă la baza efectuării
difertelor tipuri de experiențe în scopul formării și
consolidării priceperilor și deprinderilor complexe, se relevă cu
necesitate cunoașterea dependenței dintre proprietățile
substanțelor și structura acestora
Bibliografie:
Dimitriu Matilda, Metodica predării chimiei
Fătu Sanda, Didactica chimiei
Herșovici Magda, Istoria chimiei
Lupu Viorica, Metodica predării chimiei

INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ ȘI CREATIVITATEA

Teodora Felicia Popa
Colegiul Naţional "Iosif Vulcan" Oradea, Bihor, Oradea

Inteligența emoțională pare a fi o trăsătură de bază a
psihologiei umane‚ cu numeroase implicaţii în relatiile
interpersonale, în mediile educaţionale, de business si
leadership. Inteligența emoțională e minunată, e temelia a ceea
ce suntem, ființe vii, ființe emoționale înainte de toate. E
vorba de capacitatea noastră de a ne înțelege și gestiona
emoțiile astfel încăt să ne controlăm căt mai bine si să ne
consumăm emoțiile negative. Mai întâi emoțiile ne invadează ,

apoi gândurile, în baza cărora acționăm; iar gândurile nu pot
fi strunite dacă emoțiile nu sunt gestionate corespunzător.
Copilul creativ e în mod clar copilul inteligent emoțional, copiii
aflându-se în faza incipientă a învățării gestionării
acestor emoții. Dacă comportamentul e ajustat în copilărie,
dacă se discută pe baza a ceea ce li se întâmplă, de ce anume
fac ceea ce fac si cum se simt ei, emoțiile încep să se manifeste
conștient și eficient. Toate smart device-urile care sunt folosite
de catre copii/tineri respectiv pc-uri, tablete, telefoane smart sau
smart tv-uri, nu fac decât să îi întrerupă mereu, să le
distragă atenția cu diverse mesaje, reclame, anunturi, stiri, și
astfel multitudinea de informații le consumă toată atenția. Sunt
bulversați atât emoțional cât și informațional, iar
creativitatea are mult de suferit, ca urmare a acestor stimulente
care perturbă atenția în mod continuu urmând ca reacția
copiilor si a adolescenților să fie furia emoțională imediată.
Pentru dezvoltarea creativității ar fi de dorit concentrarea
totală, fără distractori, cu un sentiment de bine și focusarea
pe sarcina de lucru în sine. Pentru o atenție sporită se pot
încerca tehnici de mindfulness, inducerea stării de calm care îi
va face și pe alții să se simtă calmi, deoarece emoțiile sunt
contagioase.
Crearea noului presupune pasiune și implicare în activitatea
creativă. Adaptarea creativă naturală pare a fi singura
posibilitate a omului de-a ține pasul cu schimbarea lumii sale. În
condițiile dezvoltării rapide și a progresului numai un popor
creativ, adaptabil va putea fi competitiv. În educație se insistă
pe formarea unor stereotipuri de persoane, cu accent preponderent
pus pe o formare completă, multilaterelă, decât pe o gândire
creativă – out of the box- sau pe originalitate. În majoritatea

famiilor a fi creativ nu reprezintă o mândrie în sine ca aceea
de-a fi în conformitate cu cerințele sociale.
Creșterea importanței acordate creativității în plan individual
dar și de grup sau în societate i-a făcut pe mulți autori să
investigheze modalitățile de stimulare a creativității și să
identifice factorii stimulativi și inhibitori ai acesteia.
Persoanele care demostrează un nivel ridicat al inteligentei
emotionale par a fi înzestrate şi cu o creativitate sporită,
conform studiilor de specialitate cele mai recente.
Se crede că creativitatea ar fi un fenomen pluridimensional, în
care joacă un rol atăt personalitatea şi stilul de gândire cît
şi motivaţia şi modul de viaţă. În opiniile publicate în
Journal of Educational Psychology, Thorens (1998) (7) ne oferă trei
definiţii ale creativităţii: a) definiţia educaţională –
creativitatea ca proces de anticipare a problemelor, lacunelor,
elementelor omise, evenimentelor nedorite constând în ghicirea şi
emiterea unor ipoteze cu privire la aceste deficienţe; b)
definiţia artistică – creativitatea ca dorinţă, cunoaştere,
contemplare, simţire vizuală şi olfactivă, cufundare în ape
adînci, conectare la căldura şi lumina soarelui; c) definiţia
corelată cu supravieţuirea, creativitatea fiind considerată ca
abilitate a individului de a face faţă situaţiilor dificile.
De fapt inteligenţa emoţională e un talent emoţional care ne
spune cum să ne folosim abilităţile în cel mai bun mod şi cum
să ne folosim raţionamentul în cea mai bună direcţie. Acest
talent ne motivează să fim şi să acţionam mai creativ, să
manifestăm conştiinţă de sine şi empatie, deoarece
creativitatea e o bună strategie în găsirea unor modalităţi
inovative de acţiune în diferite situaţii profesionale stresante,
cum ar fi puterea de a face faţă emoţiilor negative şi de a le

fructifica pe cele pozitive şi plăcute.
Majoritatea studiilor pînă acum au arătat o relaţie pozitiv
semnificativă între creativitate şi inteligentă emoţională.
Datorită multidirecţionalităţii acestui tip de inteligenţă şi
efectelor sale în diferite domenii s-a studiat atît relaţia
dintre inteligenţa emoţională şi succesul indivizilor (Goleman,
1995), performanţa personală (Goleman, 1995) dar şi dezvoltarea
leadership-ul (Higgs and Rawland, 2005). În studiul lor publicat
în 2007, Emotional intelligence and emotional creativity, Ivcevic
Z, Brackett MA and Mayer JD este justificată în mod clar
corelaţia pozitivă dintre creativitate şi inteligenţa
emotională şi faptul că emoţiile joacă un rol important în
facilitarea creativităţii. Creativitatea este asociată
imaginaţiei, chiar dacă mecanismul infrastructurii de relaţionare
nu poate fi descifrat in mod clar, ci doar avand ca bază studii de
corelare a celor două aspecte în discuţie, cu toate acestea
reiese în mod clar faptul că fiecare aspect al creativităţii are
la bază jocul emoţiilor specific inteligenţei emoţionale.
Capacitatea de a stăpîni şi recunoaşte emoţiile demonstrează
abilitatea de aplicare a acestor emoţii în vederea facilitării
gîndirii creative. Astfel emoţiile afectează sistemul cognitiv
şi îl transformă. Aceste schimbări ne fac capabili a vedea
problemele din diferite perspective şi abordarea lor în mod
profund şi creativ.
Blocajele creativității, conform autorului Mihaela Roco (2004) ar
fi cele de factură emoțională, respectiv teama de a nu greși,
cele de factură culturală cum ar fi dorința de apartenență la
grup, cele de factură perceptivă – sentimentul de absență a
creativității, complexele personale, sentimentele de inferioritate
sau de vinovație apărute în urma situațiilor traumatizante,

toate acestea declansând stări involuntare de jenă sau
inhibiție.
Cultivarea abilităţilor emotionale este de dorit a se realiza pe
tot parcursul vieţii. Creativitatea se sprijină pe componenta sa
emoţională, dezvoltarea acesteia fiind considerată una din cele
mai importante obiective ale educației şi instruirii. Inteligenţa
emoţională, responsabilă de formarea unor atitudini si
comportamente pozitive, reprezintă o premisă în antrenarea
creativităţii, imaginaţiei, auto-cunoaşterii şi dezvoltării
personale.

Bibliografie:
1. Goleman D, 1995. Emotional intelligence. New York: Bantam Books.
2. Gustello SJ, Gustello DD, Hanson CA, 2004. Mood disorder and
emotional intelligence. Journal of Creative Behavior. 260-281.
3. Higgs M, Rowland D, 2005.All changes great and small: Exploring
approaches to change and its leadership. Journal of Change
Management : 121-151.
4. Ivcevic Z, Brackett MA, Mayer JD, 2007. Emotional intelligence
and emotional creativity:215-235.
5. Roco Mihaela, Inteligență emoțională și creativitate,
Editura Polirom, Iași, 2004.
6. Thorens JP, 1998. Academic freedom and university autonomy.
Prospects: Quarterly Review of Education

Nr. 75/2021

La acest număr au contribuit:
● ANCUTA POPA
● Nicoleta Risnoveanu
● Daniela Popa
● Marilena Geabau
● Daniela Angela Vlasiu
● Gianina-Claudia Constantinescu
● Valeria Florentina Bunica
● Anamaria Grigoriu
● Mariana Daniela Tudose
● TEODORA PENIU
● Elisabeta Tilea
● Alexandra Iustina Albu
● Sofica Tomescu
● Nicolae Irimia
● Mariana Blanaru
● Ciuta Maria
● Teodora Felicia Popa

ISSN: 2393 – 0810