avem nevoie de o educaţie dinamică, formativă a eleviilor pentru
a face faţă schimbărilor rapide din societate impunând
orientarea activităţilor de predare, învăţare şi evaluare spre
stimularea şi dezvoltarea creativităţii. În şcoala modernă,
procesul de învăţamânt se doreşte a fi unul axat pe modelul
interactiv, ce presupune corelaţia şi interacţiunea reciprocă
predare-învăţare evaluare.
Având în vedere importanta TIC ca obiect de studiu, dar şi
importanţa noilor tehnologii în activitatea umanã, am considerat
cã este necesar sã ne ocupãm în mod special de câteva aspecte
legate de dezvoltarea capacitãților creative ale elevilor în
cadrul lecțiilor de tehnologia informaţiilor. Aceste aspecte se
referã, în special, la câteva strategii didactice adecvate şi
eficiente care sã contribuie cu maximã eficienţã la stimularea
şi dezvoltarea creativitãţii elevilor încă din ciclul pimar.
Tehnologia Informaţiei şi Comunicaţiei (TIC) este utilizată
pentru a comunica şi pentru a crea, difuza, stoca şi gestiona
informaţia destinată procesului educativ. Noile tehnologii
utilizate la lecțiile de TIC oferã reale posibilitãti de
organizare şi desfãsurare a unor multiple activitãţi menite a
dezvolta capacitatea de creaţie a elevilor.
Evaluarea ne permite să ne pronunţăm “asupra stării unui fapt,
proces la un anumit moment, din perspectiva informaţiilor pe care
la culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să măsurăm
în raport cu o anumită normă la care ne raportăm” (Etienne
Brunswic).
Strategia de evaluare denotă modul de integrare a acţiunii de
evaluare (realizabilă prin operaţiile de
măsurare-apreciere-decizie) în structura de funcţionare a
activităţii didactice/ educative. Conceptul de strategie de

evaluare reflectă tendinţa de extindere a acţiunilor 38 Nr. 43
– octombrie 2019 evaluative: de la verificările tradiţionale la
evaluarea proceselor şi condiţiilor de desfăşurare a
activităţii didactice, a situaţiilor de instruire/învăţare.
Exemple de aplicaţii/echipamente folosite la testarea
cunoştinţelor:
1. Tabla interactivă Mimio
2. Sistem de testare prin vot
3. Suita de programe MimioStudio

Se poate folosi aplicaţia de creare lecţii cu ajutorul MimioStudio
Notebook - spaţiu de lucru cu multiple pagini, Bara de instrumente
uşor de utilizat cu multiple instrumente interactive integrate,
Blocare obiecte, Transparenţă reglabilă, Clonare obiecte,
Fundaluri şi formate prestabilite, Instrumente de colaborare. Se
mai poate folosi MimioStudio Collaborate - Conecteaza mai multe
tablete wireless MimioPad şi/sau iPad-uri cu aplicaţia MimioMobile
instalată, permiţând elevilor să lucreze interactiv în grupuri
mici sau mai mari. În acelaşi timp se poate folosi conţinut şi
resurse din Galeria de resurse MimioStudio Gallery, ActivityWizard -
creator automat de activităţi, Online Gallery - resurse gratuite
de pe mimioconnect.com, Instrumente de desen.
Alte operaţii ce se pot efectua sunt : Setarea culorii, Instrument
pensulă, Instrument creion, Evidenţiator, Diverse tipuri de linii,
Forme, Liniaturi, Notarea rezultatelor şi a răspunsurilor.
Folosind MimioStudio Gradebook putem salva automat rezultatele
obţinute cu sistemul de evaluare MimioVote şi/sau aplicaţia
MimioMobile.
Notarea poate fi procentuală sau punctuală. Se poate exporta în
alte softuri şi formate compatibile de notare, inclusiv CSV. Se

folosesc şi instrumente de prezentare cum ar fi : tranziţii,
animaţii, instrument lanternă, instrument cortină, instrumente
recunoaştere, recunoasterea formelor, recunoasterea scrisului de
mână în mai multe limbi, conţinut multimedia cu integrare de
fişiere audio, video şi Flash. Se pot importa fişiere audio,
video şi Flash, mutarea interactiva a conţinutului multimedia,
înregistrare audio, video şi captură de ecran, integrare
automată a conţinutului obţinut de la camera de documente
MimioView, Controlul fişierelor video integrate:
Play/pause/derulare.
4. Aplicatia kahoot disponibilă pe internet la adresa kahoot.it cu
crearea unui cont de profesor.
Se completează întrebările pentru quiz(test), se stabileşte
timpul de răspuns, se acordă puncte pentru fiecare întrebare. Se
salvează. Se poate stabili o imagine de fundal.
Se completează raspunsurile în casetele corespunzătoare şi se
stabileşte răspunsul corect.
Se merge către punctul final în care se stabileşte sincronizarea
cu telefoanele, tabletele sau calculatoarele de la care se asteaptă
răspunsul elevilor.
Fiecare elev se va conecta pe platforma kahoot cu Game PIN-ul
afişat şi îşi adaugă numele.
Fiecare participant la test va fi adăugat în panoul principal al
profesorului astfel se va şti câţi elevi participă la test.
Întrebarea va fi afişata şi fiecare are acelaşi timp de gândire
pentru a alege un răspuns corect.
De pe ecranul tabletei sau telefonului îşi va alege varianta
corectă de răspuns …..
La finalul timpului acordat pentru aceasta întrebare se afişează
un miniraport cu câţi elevi au răspuns şi modul în care au

făcut-o.
Dupa terminarea testului elevii au posibilitatea să noteze
activitatea ……
Rezultatele testului pot fi salvate şi astfel se poate crea un
catalog cu note al clasei.
5. Aplicatia Piktochart
Este folositoare în realizarea unor schiţe de lecţie,
prezentări, infografice.Necesită crearea unui cont. Toate
infograficele se pot salva.

Bibliografie:
1. Muşata Bocoş, Didactica disciplinelor pedagogice un cadru
constructivist, Editura Paralela 45, Piteşti, 2008, pag. 255, pag.
330
2. Al Roşca, Creativitatea, Editura enciclopedică română,
Bucureşti,1972, pag.7, 103, 106, 110,
3. Robert J. Sternberg, Manual de creativitate, Editura Polirom,
Iaşi, 2005, pag. 228
4. Miron Ionescu, Ioan Radu, Didactica Modernă, Editura Dacia, Cluj
Napoca, 2004, pag. 123,162, 178.

Învăţământ primar

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ - COMISIA METODICĂ DE LA CLASELE I-IV)

Rodica Moldovan
Centru scolar pentru educatie incluziva Nr.2 Bistrita, Bistrita-Nasaud, Bistrita

Este o activitate prezentată în cadrul Comisiei metodice de la clasele I-IV. Am vrut să facem și altceva, alegând să îmi tratez colegii ca pe niște elevi, iar pe ei invitându-i să fie elevi în activitatea mea.

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ
(ACTIVITATE SUSȚINUTĂ ÎN CADRUL COMISIEI METODICE DE LA CLASELE
I-IV)

Profesor de psihopedagogie specială Moldovan Lucreția Rodica
Centrul Școlar de Educație Incluzivă Nr.2

Bistrița, Bistrița-Năsăud

Școala: Centrul Școlar de Educație Incluzivă Nr.2, Bistrița
Data: 20.03.2019
Tema activităţii: „Primăvara”
Tipul activităţii: Consolidare de cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi
Timp alocat: 1 h
Profesor de psihopedagogie specială: Moldovan Lucreția Rodica

Activitatea didactică:
A. Centre de interes propuse/deschise:
1. Artă: „Tablou de Primăvara”- pictură
2. Matematică: „Copacul înflorit”
3. Limba română: Bibliotecă - Poezii de primăvară
4. Abilitare manuală: „Flori pentru buchetul Zânei Primăvara”

B. Strategii didactice:
Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, exercițiul,
demonstrația, problematizarea, cubul, munca în echipă, munca
individuală;
Mijloace didactice: cărți de poezii, fișe / planșe de lucru,
planșe cu imagini de primăvară, flori model, sârmă, hârtie
creponată, lipici, carioci, markere, foarfeci, acuarele, pensule;
Evaluare: formativă

1. Artă - „Tablou de Primăvara”- pictură
a) Scopul activității:
• sistematizarea cunoştinţelor cu privire la anotimpul
primăvara, pe baza conţinutului unor imagini, prin discuții

libere cu Rază de Soare, mesagerul Zânei Primăvara;
• consolidarea priceperilor şi deprinderilor de folosire a unor
tehnici artistice;
b) Obiective operaționale:
• să răspundă corect la întrebările adresate despre anotimpul
primăvara;
• să traseze linii în duct continuu, în diferite poziţii,
pentru a reda imaginea unor obiecte / plante / ființe în desene
colective;
c) Sarcina de lucru: Realizarea unui Tablou de Primăvară (planșă
A3)
d) Evaluarea activităţii:
Cubul cu imagini de primăvară, fiecare faţă a lui având câte o
sarcină,astfel:
1) Descrie anotimpul primăvara (caracteristicile anotimpului).
2) Compară anotimpul primăvara cu iarna.
3) Asociază cuvântul primăvara cu alte cuvinte (cu sprijin).
4)Analizează comportamentul copiilor, animalelor, plantelor în
anotimpul primăvara.
5) Aplică informaţiile dobândite despre primăvară pentru a
descrie vremea în acest anotimp.
6) Argumentează: „Copiii/oamenii iubesc primăvara”.
În finalul jocului cu cubul, se interpretează (pot să și
danseze în timp ce cântă) cântece de primăvară: „Iarnă, să
te duci cu bine!”, „Vine, vine primăvara”, „Copăcelul din
grădină”etc.

2. Limba română- Bibliotecă: Poezii de primăvară
a) Scopul activității:
• consolidarea deprinderilor de citire conștientă, corectă și

cursivă și scriere corectă (în ritmul propriu de citire și
scriere);
• stimularea şi îmbogăţirea vocabularului cu cuvinte noi;
b) Obiective operaţionale:
• să selecteze poezii specifice anotimpului primăvara;
• să citească corect, expresiv una, două poezii de primăvară;
• să aleagă o strofă semnificativă /reprezentativă pentru
anotimpul primăvara (o strofă care le-a plăcut);
• să scrie corect, lizibil strofa din poezia aleasă pe planșa
de lucru;
c) Sarcini de lucru: 1. Să selecteze poezii de primăvară din
materialul pus la
dispoziție;
2.Să citească poezii
de primăvară;
3.Să scrie o strofă
din poezia aleasă pe planșa de lucru;

d) Evaluarea activității:
Să compună o strofă de poezie (alegând dintre cuvintele și
expresiile scrise pe tablă), prin care să-și exprime încântarea
și bucuria în fața renașterii naturii odată cu sosirea acestui
minunat anotimp (cu sprijin).

3. Matematică – „Copacul înflorit”- -exerciții de adunare
și scădere
a) Scopul activității:
• consolidarea priceperilor şi deprinderilor de calcul matematic;
b) Obiective operaționale:
• să aplice corect algoritmul de calcul în scris, în rezolvarea

adunărilor/scăderilor, cu şi fără trecere peste ordin, cu
numere naturale în concentrul 0 - 100;
• să completeze răspunsul potrivit / corect pe planșa de lucru,
în funcție de numărul înscris în interiorul frunzei/florii și
care corespunde numărului exercițiului efectuat;
c) Sarcini de lucru: 1. Să rezolve individual exercițiile de pe
fișa de lucru;
2. Să compare și să verifice
rezultatele individuale obținute în
cadrul grupului ;
3. Validarea rezultatului corect de
către liderul grupului
4. Să scrie rezultatul potrivit în
interiorul frunzei/florii din
copacul de primăvară de pe
planșa de lucru ;

d) Evaluarea activităţii:
Compunerea unei probleme pornind de la un exercițiu ales din cele
opt propuse pe planșa de lucru (cu sprijin).

4. Abilitare manuală: „Flori pentru buchetul Zânei
Primăvara”
a) Scopul activității:
• sistematizarea cunoştinţelor cu privire la plante / flori
specifice anotimpul primăvara;
• consolidarea priceperilor şi deprinderilor de aplicare și
utilizare a unor tehnici de lucru învățate;
b) Obiective operaționale:

• Să folosească corect tehnicile de lucru învățate: tăiere,
lipire, îndoire, înfășurare, răsucire;
• Să îndoaie sârma dându-i o formă de oval (ca o petală de
floare);
• Să taie şi să lipească hârtia glasată pe suportul de
sârmă pentru a realiza petala florii;
• Să compună floarea din elementele realizate în etapele de
lucru intermediare (Albăstrea / Narcisă);
c) Sarcina de lucru: Realizarea unei flori de primăvară
(albăstrea / narcisă) pentru Zâna Primăvară (după model), prin
utilizarea tehnicilor de lucru învățate;
d) Evaluarea activităţii:
Alcătuirea unui buchet de flori (aranjament floral) pentru Zâna
Primăvara prin alăturarea celor două flori realizate unor
elemente florale deja existente și puse la dispoziția elevilor (cu
sprijin).

Bibliografie:
1. Melania Ciobotaru, Mariana Popescu, Ștefania Antonovici, Dorina
Fenichiu, 2008, Aplicații ale Metodei Proiectelor-Ghid pentru
educatoare, Editura CD PRESS

Învăţământ primar

Socializarea și stimularea cognitivă a elevilor cu CES prin proiecte educaționale. Exemple de bune practici: „De vorbă cu Moș Timp”.

LOREDANA BOULESCU
Centrul Scolar pentru Educaţie Incluziva "Primavara" Resita, Caras-Severin, Resita

Articolul prezintă un exemplu de bune practici în ceea ce privește socializarea și stimularea cognitivă la elevii cu deficiențe grave, severe și/sau asociate, prin desfășurarea de proiecte educaționale.

Elevii cu deficiențe grave, severe și/sau asociate prezintă un
parcurs de dezvoltare cognitivă și învățare instrumentală
diferit față de elevii obișnuiți, jocul fiind una dintre cele
mai eficiente căi de stimulare cognitivă; totodată, prin

activități ocupaționale și de socializare atractive tindem spre
atingerea obiectivelor urmărite: formarea unei personalități
adaptative, integrative și formarea deprinderilor care îl
pregătesc pe tânărul cu dizabilități pentru inserția
socio-profesională.
În scopul desfășurării de activități relaxante și recreative,
care să ofere elevilor posibilitatea de a se manifesta liber,
fără constrângeri sau inhibiții, într-un cadru plăcut, care
să le stimuleze curiozitatea și dorința de cunoaștere, de a
socializa cu alte persoane (copii și adulți), de a-și exprima
liber gândurile, sentimentele și ideile, am derulat proiectul
educațional „De vorbă cu Moș Timp”, în parteneriat cu alte
instituții de învățământ din localitate. Proiectul s-a derulat
cu succes pe parcursul unui an școlar, iar argumentarea acestuia a
venit din dorința inițiatorilor, ca prin desfășurarea unor
activităţi specifice (joc, distracţie), copiii să înţeleagă
mai uşor noţiunea timpului. Timpul poate fi văzut, prin ochii
copiilor, ca un personaj înţelept, gârbovit de ani, care a văzut
şi a auzit multe…Moş Timp.
Deși problematica proiectului nostru se răsfrânge în multe
noțiuni abstracte, modalitățile atractive de abordare a
activităților de învățare, instrumentate prin metode
activ-participative și sprijinite de mijloace de instruire moderne,
au făcut posibilă conceperea unor strategii care să conducă
elevii spre aflarea de informații noi, într-o formă accesibilă
nivelului lor de înțelegere.

Scopul proiectului

 Dezvoltarea capacităţii elevilor cu cerințe educaționale

speciale de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu
mediul, pentru a dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini si
conduite noi, prin încurajarea explorărilor, exerciţiilor,
încercărilor si experimentărilor, ca experienţe autonome de
învăţare;
 Sprijinirea elevilor cu cerințe educaționale speciale în
achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi
atitudini necesare integrării sociale pe tot parcursul vieţii;
 Iniţierea unor activităţi extracurriculare de învăţare
care să reunească copii din instituţii diferite;

Obiectivele proiectului
 Dezvoltarea capacităţii de observare şi stabilire de relaţii
cauzale, spaţiale, temporale;
 Cunoaşterea elementelor componente ale măsurării timpului
(secunda, minutul, ora, ziua, zilele săptămânii, lunile anului,
anotimpurile, succesiunea anotimpurilor), poziţionând elementul
uman ca parte integrantă a mediului;
 Înţelegerea noţiunilor de trecut, prezent, viitor;
 Cunoaşterea unor aspecte de viaţă (activități, preocupări,
obiecte etc.) ale oamenilor din trecut;

Beneficiari direcți și indirecți:
 Beneficiari direcți: elevii cu cerințe educaționale speciale
de la Centrul Școlar de Educație Incluzivă „Primăvara” din
Reșița (ciclul primar);
 Beneficiari indirecți: elevii din instituțiile de
învățământ partenere, cadrele didactice;

Activităţile propuse în cadrul proiectului au fost

următoarele:
 „Timpul. Cu ce măsurăm timpul?”
 „Ceasul”- confecționare de ceasuri din materiale
reciclabile;
 „Povestea celor patru anotimpuri”- împărțirea timpului
în luni, anotimpuri, an
 „Calendarul” - confecționare calendare;
 „Povestea ceasului cu inimă” de V. Colin – activitate de
lecturare la biblioteca copiilor din oraș;
 „Învățăm să citim ceasul”- activitatea de învățare
a citirii ceasului;
 „Mașina viitorului” –activitate artistico-plastică și
de abilitare manuală;
 „Obiecte din trecut”- expoziția de obiecte vechi folosite
în gospodăriile comunității locale;
 „De vorbă cu Moș Timp”- vizită la muzeu.

Evaluarea întregii activități s-a făcut prin monitorizarea
activităților desfășurate și s-a concretizat în portofoliul
proiectului care cuprinde materiale informative, creații proprii
(calendare, ceasuri confecționate, desene, postere) legate de
temele propuse în proiect, albume cu fotografii de la
activitățile desfășurate. Continuitatea proiectului a fost
asigurată prin corespondențe permanente între membrii echipei de
proiect, prin schimburi de materiale, de impresii și idei, iar
sustenabilitatea proiectului a fost asigurată din fonduri proprii
și sponsorizări.

Concluzii: în urma derulării acestui proiect am constatat că
aplicarea lui a avut un aport în îmbogăţirea cunoştinţelor

elevilor cu date referitoare la timp (măsurarea timpului, citirea
orei pe ceas, folosirea calendarelor, inclusiv calendarul naturii,
cunoaşterea lunilor anului, a zilelor săptămânii şi succesiunea
lor), la conştientizarea noţiunilor de timp trecut, prezent şi
viitor, la cunoașterea unor aspecte din viața oamenilor din
trecut, iar părinții au devenit mai conștienți în ceea ce
privește rolul lor în formarea și dezvoltarea propriilor copii;
totodată, prin organizarea de evenimente, în care elevii cu
dizabilități grave, severe și/sau asociate au putut socializa cu
elevi din alte instituții școlare, activitatea copiilor cu CES și
nevoia acestora de integrare socială s-a făcut cunoscută în
rândul partenerilor noștri, sădind în sufletele tuturor copiilor
participanți sentimente pozitive: iubire pentru semeni,
toleranță, compasiune, prietenie.

Învăţământ gimnazial

Folosirea platformei Canva în demersul didactic

Dana-Mihaela Filipache
Scoala Gimnaziala Nr.12 "Miron Costin" Galati , Galati, Galati

Articolul prezintă cum putem utiliza platforma Canva pentru crearea gratuită, ajustabilă, estetică și rapidă a unor materiale didactice.

CANVA este o platformă de design grafic, utilizată pentru grafică
socială, prezentări, postere, documente și alt conținut vizual.
Deși e folosită cu precădere în marketing, pentru promovarea de
produse, evenimente etc., poate deveni un instrument valoros pentru
cadrele didactice în realizarea unor prezentări care să atingă,
într-o oarecare măsură, așteptările înalte ale elevilor: cît
mai puțin text, să fie dinamice, cu imagini calitative, cu sunet
și culoare.
Platforma include șabloane pe care utilizatorii le pot folosi,

grupate în câteva domenii: prezentări, rețele sociale, video,
imprimate, marketing, birou. Putem realiza gratuit, simplu și
accesibil de la CV-uri, broșură, flyer, carte poștală, cărți
de vizită, semne de carte, felicitări, invitații, scrisori,
până la prezentări audio, video și planuri de lecție. Platforma
pune la dispoziție modele de prezentări sau lecții, bibliotecă
de imagini, muzică, colecție video, dar se pot încărca și
materiale proprii. Mai mult, putem oferi acces și altora (elevi,
colegi) la materiale realizate, putem prezenta materiale direct pe
platformă sau le putem descărca în mai multe forme: PNG, JPG,
PDF, Videoclip Mp4 etc.
Am folosit Canva în realizarea unor lecții virtuale, dar mai ales
în realizarea unor prezentări care au substituit tabla sau schema
lecției atât în predarea online, cât și în cea fizică.
Astfel, le-am dat conținuturilor o formă atrăgătoare, estetică
care a cucerit elevii și i-a făcut să-și dorească să realizeze
și ei materiale folosind platforma Canva, fie individual, fie în
cadrul proiectelor de grup.
Vă propun un exemplu în link-ul următor: Lecția „Construcții
active. Construcții pasive”, clasa a VIII-a, realizată într-
prezentare video, utilizând Canva.
https://www.canva.com/design/DAEPxBCIm8c/GxA2O2730tYJ6RAM6bvxnA/view?utm_content=DAEPxBCIm8c&utm_campaign=designshare&utm_medium=link&utm_source=sharebutton

Învăţământ gimnazial

Managementul stresului

Manuela Maria Galea
Colegiul National "Emil Racovita" Cluj-Napoca, Cluj, Cluj-Napoca

Articolul își propune să supună atenției problema stresului.
Acentul cade pe prevenirea, dezvoltarea capacităților de
adaptare, dar și identificarea pârghiilor de tratare a acestuia.

MANAGEMENTUL STRESULUI

Stresul este un factor de mediu care provoacă organismului
uman o reacție anormală, un fenomen psihosocial complex, ce
decurge din confruntarea persoanei cu situaţii care sunt percepute
ca fiind dificile, dureroase, sau cu miză mare pentru persoana în
cauză.
În contextul actual, tot mai multe persoane sunt marcate

de acest fenomen. Elevii au devenit o categorie afectată indiferent
de nivelul de învățământ.
Sunt diverse cauze ale instalării acestuia, dintre care
amintim: presiunea timpului generată de intrarea în mediul
școlar, interacțiunea cu noul colectiv/ învățător, diriginte,
complexitatea și dificultatea programei școlare, volumul mare al
cunoștințelor, frecvența temelor pentru acasă; problemele din
familie, lipsa somnului, alimentația nesănătoasă.
Toate acestea duc la schimbări în planul comportamental
și cognitiv resimțite sub formă de: deficit de atenţie,
scăderea capacităţii de concentrare, diminuarea creativităţii,
dificultăţi în luarea deciziilor, gânduri negative despre sine,
pesimism, scăderea interesului faţă de lucruri care altădată
reprezentau hobby-uri, anxietate, depresie, izolarea de prieteni.
Părinții și profesorii sunt cei care sesizează, de
obicei, manifestările elevului și de aceea trebuie să recurgă la
identificarea cauzelor și ameliorarea stărilor. Se știe că cea
mai bună soluție este prevenirea stresului. Aceasta se poate face
prin stil de viață sănătos, relaxare și managementul timpului.
Prin stil de viață sănătos se înțelege: consum de alimente
sănătoase, fără grăsimi, proaspete, hidratare corespunzătoare,
menținerea unei greutăți optime, participarea la ativități
fizice și efetuarea numărului orelor de somn.
În cazul în care prevenția a fost neglijată, se impune
dezvoltarea capacităților de adaptare la stres. Acest lucru se
face prin identificarea surselor de stres, conștientizarea
reacțiilor persoanei, rezolvarea conflictelor existente,
dezvoltarea interacțiunilor sociale cu persone de încredere, chiar
și administrarea unor suplimente natural.
Cea de-a treia și ultima etapă este tratarea efectelor

instalate. Copilul trebuie să fie mai puțin critic cu el. O
gândire pozitivă și încurajatoare din partea părinților sau
profesorilor duce la interiorizarea acestor idei, astfel încât
copilul să simtă că îi aparțin. Participarea la activități
extrașcolare trebuie să fie bine planificată. Copiii se simt mai
bine atunci când merg la sport, dans, pictură, muzică. Dar, dacă
activitățile extrașcolare sunt prea multe, se impune renunțarea
la unele
dintre ele în favoarea celor școlare. Mai mult, majoritatea
copiilor stresați sunt cei care nu știu să învețe. Ajutorul
poate veni din partea profesorului care îl ajută să
conștientizeze strategiile pe care, în unele situații, le aplică
cu succes sau îl poate determina să explice altora felul în care
a obținut unele performanțe. Astfel elevul găsește în ele
resursele învățării eficiente. Managementul timpului e cheia cea
mai accesibilă succesului. El presupune control și organizare. Cea
mai eficientă metodă, dacă ar putea fi respcetată, ar fi Metoda
Pomodoro care se referă la muncă de 25 de minute la o singură
sarcină cu concentrarea atenția doar pe ea, pauză de 5 minute
și tot așa.
Tratamentul presupune și câteva metode alternative cum ar
fi: imaginația ghidată, relaxarea musculară, concentrrarea pe
respirație sau practicarea aromoterapiei, artterapiei,
meloterapiei, cromoterapiei.
În concluzie, părinții și profesorii sunt cei care pot
preveni, dar și trata apariția și efectele stresului. Pașii cei
mai importanți, în acest sens, au fost deja făcuți: eliminarea
clasamentului elevilor și diminuarea multiplelor angajamente în
care este implicat un elev, flexibilitatea programei, a opțiunilor
și alegerilor personale în ceea ce privește cursurile de urmat,

programarea testelor, diminuarea temelor pentru vacanță și a
temelor și proiectelor din timpul anului școlar.

Bibliografie
1.https://www.medicover.ro/despre-sanatate/totul-despre-stres-si-cum-sa-il-gestionezi,117,n,285
2.
https://dmru.mapn.ro/app/webroot/fileslib/upload/files/cis/control-stres.pdf
3. https://www.arminda.ro/stresul-prietenul-nostru/

Învăţământ gimnazial

PRINCIPIUL CUTIEI ȘI APLICAȚII – PRINCIPIUL CUȘTILOR DE PORUMBEI

Nela Ciceu
Scoala Gimnaziala Nr.1 Rosiori, Bacau, Rosiori

Există probleme de matematică ce pot fi abordate cu mijloacele
gândiri cotidiene, dar care necesită multă imaginașie și
inginiozitate. Un exemplu de astfel de probleme sunt problemele care
pot fi rezolvate utiliând principiul cutiei.

PRINCIPIUL CUTIEI ȘI APLICAȚII –
PRINCIPIUL CUȘTILOR DE PORUMBEI

Există probleme de matematică ce pot fi abordate cu mijloacele
gândiri cotidiene, dar care necesită multă imaginașie și
inginiozitate. Un exemplu de astfel de probleme sunt problemele care

pot fi rezolvate utiliând principiul cutiei (în engleză the
pigeohole principle- principiul cuștilor de porumbei).
,,Dacă n obiecte se repartizează în m cutii și n>m, atunci cel
puțin o cutie conține mai mult de un obiect”
Dacă de exemplu, avem 10 mingi și 9 cutii, putem așeza mingile
în cutii în mai multe moduri. Putem așeza toate mingile într-o
singură cutie, sau putem încerca să le distribuim în mod egal.
Dar, indiferent cum am face acestă așezare, cel puțin într-o
cutie vom avea mai mult de o minge. Acesta deorece există mai multe
mingi decât cutii.
Putem formula o formulă mai generală a principiului cutiei: ,,
Fie k≥1.Dacă mai mult de k obiecte sunr așezate în n cutii,
atunci cel puțin una din cutii trebuie să conțină mai mult de k
obiecte”
Voi prezenta câteva probleme care se pot rezolva folosind acest
principiul, unele dintre ele sunt simple, dar altele pot fi destul
de dificile (în special în alegerea obiectelor și a cutiilor).
1.În școala noastră sunt 12 clase, fiecare clasă având 31 de
elevi. Să se arate că există cel puțin doi elevi care sunt
născuți în aceeași zi și lună.
Soluție : Avem 31∙12=372 elevi și 365 (sau 366) de zile
într-un an. Deoarece exiștă mai mulți elevi( obiecte) decât
zilele anului (cutiile), există cel puțin doi elevi născuți în
aceeași zi și lună ( dar nu neapărat în același an).
2.La o conferință participă 100 de oaneni. Arătați că există
doi dintre ei care au același număr de cunoștințe printre
participanți.
Soluție :Avem 100 de obiecte, trebuie să găsim cutiile. S-ar
parea că ar trebui să atașam fiecărui participant numărul
cunoștințelor sale. Am avea un număr cuprins între 0 și 99, dar

asta ar însemna că avem 100 de cutii și nu am putea aplica
principiul cutiei
Există însă o subtilitate. Să presupunem că persoana x are 99
de cunoștințe printre ceilalți participanți, asta ar însemna
că nu există nici o persoană care să aibă 0 cunoștințe
(deorece x îi cunoște pe toți, și toți îl cunosc pe x). Acum
avem doar cutiile cu 1,2,3....,99 cunoștințe ( adică 99 de cutii)
și putem aplica principiul cutiei.
Dacă nu există o persoană care să-i cunoască pe toți
ceilalți, atunci luam cutiile 0,1,2,...,98.Avem tot 99 de cutii și
aplicăm din nou principul cutiei.
3.Într-un cub cu latura de 1 sunt situate n^3+1 puncte
distincte.Să se demonstreze că printre aceste puncte există două
la distanța mai mică sau cel mult egală cu √3/n.
Soluție : Împărțim muchile cubului în n părți de lungimi
egale și apoi împărțim cubul în n^3cubulețe. Conform
principiului cutiei, există un cubuleț ce conține în interior
sau pe una din fețe, două din cele n^3+1 puncte date. Distanța
dintre aceste puncre este cel mult egală cu lungimea diagonelei
cubulețului, adică √3/n.
4. ,, Dacă o mulțime A ⊂N, are 5 elemente, putem alege 3
elemente cu proprietatea că suma lor de divide cu 3”
Soluție : Fie A_0 acele elemente din A care dau 0 la împărțirea
cu 3.
A_1 cele care dau restul 1
A_2 cele care dau restul 2
Dacă cel puțin una din mulțimile A_0,A_1,A_2 este vidă, avem
două cutii și 5 obiecte, deci cel puțin una dintre cele două
mulțimi are cel puțin 3 elemente, suma acestora se divide cu 3(
dacă cele trei elemente sunt din A_1,suma lor se divide evident cu

3)
Dacă nici una dintre mulțimile〖 A〗_0,A_1,A_2 nu este vidă,
alegem câte un element din fiecare ,adică numerele :
n_1=3k ∈A_0
n_2=3p+1 ∈A_1
n_3=3t+2 ∈A_2
și suma lor este :
n_1+n_2+n_3=3k+3p+1+3t+2=3(k+p+t+1), adică multiplu de 3.

Prof. Ciceu Nela

Învăţământ gimnazial

STRATEGII DE INTEGRARE A COPIILOR CU CES

Sorin Galea
Liceul Teoretic "Nicolae Balcescu" Cluj-Napoca, Cluj, Cluj-Napoca

Artcolul își propune să supună atenției situația copiilor cu CES. În ciuda absențelor unor așa-zise rețete, persoanele implicate pot identifica diverse strategii de integrare.

STRATEGII DE INTEGRARE A COPIILOR CU CES

Cerinţele educative speciale (CES) reprezintă
necesităţile educaţionale care solicită o şcolarizare adaptată
particularităţilor individuale şi o intervenţie specifică, prin
recuperare şi compensare cores- punzătoare. Fără acestea nu se

poate vorbi de egalizarea şanselor, de acces şi participare
educaţională şi socială.
Din categoria copiilor cu C.E.S fac parte copiii cu
deficienţe propriu-zise, cu deficienţe senzoriale şi fizice,
mintale, comportamentale; copii cu tulburări afective, emoţionale;
copii cu handicap asociat; copii cu dificultăţi de cunoaştere şi
învăţare; copii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune.
Societatea modernă are ca scop să integreze, ȋn
structurile sale, toate categoriile de persoane și să promoveze
drepturi egale pentru toţi, aplicând principiul nondiscriminării.
În această direcţie s-au adoptat politci sociale și
educaţionale care să le permită participarea totală și activă
ȋn viaţa comunităţii, să faciliteze accesul la o educaţie și
o profesionalizare corespunzătoare, ȋn acord cu propriile
disponibilităţi. Sistemul de ȋnvăţământ românesc s-a aliniat
tendinţelor și cerinţelor internaţionale, susţinând integrarea
și incluziunea școlară. Elevii pot fi incluși ȋn școlile de
masă unde li se asigură o adaptare a curriculumului, iar
resursele umane și materiale existente la nivelul instituţiei
școlare sunt valorificate și ȋmbunătăţite pentru a răspunde
nevoilor de formare ale acestor copii.
Nu există reţete pentru integrarea copiilor cu CES în
învăţământul de masă. Cei care manifestă deschidere pentru
integrarea acestora vor găsi şi strategiile potrivite, deoarece
există forme de integrare diferite.
-Integrare parțială -elevii cu CES petrec doar o parte
din timp în școala obișuita sau la anumite discipline, scolare
unde pot face față;
-Integrare totală - elevii cu CES petrec tot timpul în
școala obișnuita cu excepția programelor terapeutice care se pot

desfășura în spații speciale, destinate acestui scop;
-Integrare ocazională – participare în comun la
diferite excursii, serbări, întreceri sportive, spectacole etc.
Copiii cu cerinţe educative speciale pot fi integraţi
în mediul şcolar/preşcolar în mai multe feluri:
- prin integrarea individuală a acestora în clasele obişnuite;
- prin integrarea grupului de doi-trei copii cu deficienţe
în clasele obișnuite;
- prin clase diferenţiate, incluse în structura
şcolii/grădiniţei obişnuite.
Relatia dintre părinți, cadre didactice și copii cu
CES are nevoie de respectarea unor reguli, iar fiecare
cadru didactic, pus in ipostaza de a avea in colectivitatea sa un
copil cu CES, acționează în urma unui plan elaborat de strategii
şi intervenţii utile:
-Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
-Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru
învăţare;
-Încurajarea sprijinului şi cooperării din partea
colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor;
-Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale;
-Încurajarea eforturilor;
-Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea
sarcinilor şcolare, fără a crea dependenţă;
-Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude,
încurajări, întărirea pozitivă, astfel încât să fie
încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres;
-Crearea unui climat afectiv, confortabil;
-Centrarea învăţării pe activitatea practică;
-Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile;

-Adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare,
evaluare.
-Folosirea învăţării affective.
În concluzie, strategiile incluzive au un impact mai
profund în comparație cu cele tradiționale care își propun
cultivarea relațiilor de prietenie si înțelegere între copii,
Ele pun acent pe acceptare și colaborare în vederea realizării
obiectivelor de interes comun.

Bibliografie :
1. Verza, Emil, Tratat de psihopedagogie specială, Editura
Universității, București, 2011
2. http://www.gonzaloanaya.com/es/2018/05/22/curso-como-fomentar-inclusion-los-centros/

Învăţământ liceal

Procesul de predare al ştiinţelor pentru societate

Mariana Blanaru
Colegiul National "Alexandru Ioan Cuza" Galati , Galati, Galati

În etapa actuală, societatea mondială poate fi considerată ca un echilibru delicat între cooperare şi interdependenţă în particular.

Astfel, predarea ştiinţelor dobândeşte o nouă responsabilitate
în transmiterea unui mesaj tuturor locuitorilor Terrei. Între
educatori, savanţi, tehnologi şî diferite autorităţi, este
absolut necesară o cooperare la nivel naţional şi internaţional.
Cooperarea internaţională în materie de ştiinţă şi
tehnologie.
Ştiinţa şi tehnologia, care se dezvoltă continuu, dobândesc

responsabilităţi în etapa actuală. La Conferinţa de la
Bellagio asupra ştiinţei, tehnologiei şi soriatlf Thomas F.
Mallome, consideră necesar ca oamenii de ştiinţă să se unească
cu inginerii, cu toţi cetăţenii de rând, precum şi cu cei care
iau decizii, în scopul abordării problemelor mondiale într-un
spirit de cooperare internaţională. Tot aici este recunoscut
faptul că există dificultăţi în ceea ce priveşte
constrângerile de ordin politic economic şi social, ceea ce
generează impedimente în realizarea acestui deziderat.
O serie de manifestări pe plan internaţional demonstrează
încercări de cooperare în acest sens. Astfel, oamenii de
ştiinţă s-au reunit pentru a elabora metodologii, ca de exemplu
Programul biologic internaţional al UNESCO. Un ah exemplu este
furnizat de C1US (Conseil International des Unions Scientifique),
care indică organizaţiile ce permit cooperarea cu o serie de
organizaţii guvernamentale ca: FAO (Organisation des nations -
unies pour l'alimentation et l'agriculture), PNUli (Programme des
nations-unies pour l’environment), OMM ( Organisation
météorologique mondiale) şi UNESCO.
Să analizăm succint posibilităţile pe care ni le oferă predarea
ştiinţelor. Brown şi colaboratorii /4/, au remarcat că o
creştere rapidă a populaţiei determina o inegalitate socială,
iar sărăcia afectează evoluţia aptitudinilor cognitive, verbale
şi explicative ale copiilor, precum şi dezvoltarea lor fizică.
În maniera în care ştiinţa şi tehnologia pot să-şi aducă
aportul ta rezolvarea problemelor societăţii, tot aşa predarea
ştiinţelor joacă un rol vital în elaborarea programelor
şcolare. Programul trebuie să reflecte direcţia tehnologică a
ţârii respective. Rolul educatorilor, alături de cel al oamenilor
de ştiinţă intervine rezolvarea obiectivelor societăţii. O

problemă vitală o constituie necesitatea reflectării acestor
obiective de către profesori în procesul de predare-învăţare.
Toţi elevii vor deveni adulţi în societate şi vor fi
confruntaţi cu problemele societăţii, deci ei au nevoie de o
predare ştiinţifică, scop care, din păcate, nu este luat încă
în considerare aşa cum trebuie, în multe ţări, poate pentru că
educatorii nu sunt implicaţi în luarea de decizii
Noi putem să dăm adultului de mâine o cunoaştere a lumii
naturale, o înţelegere a metodelor de cercetare ştiinţifică
(relaţia între teorie şi dovadă), o estimare a limitelor
cercetării ştiinţifice şi o cunoaştere a modului în care poate
să utilizeze cercetarea ştiinţifică, pentru a ameliora viaţa
cotidiană; de asemenea, putem să arătăm consecinţele
problemelor sociale şi morale pentru a avea capacitatea să ia
decizii.
În aceste scopuri sunt absolut necesare:
• dialogul între ştiinţă şi predarea ştiinţelor.
Cercetătorii pot să cunoască obiectivele, metodele şi problemele
pe care le ridică predarea științelor să uzeze de anumite
strategii în transmiterea ştiinţei. Educatorii pot să cunoască
tehnologia, metodele, realizările şi problemele din societate și
să ofere lecţii care să reflecte ştiinţa şi tehnologia, aşa
cum se prezintă ele la finele secolului al XX-lea, într-oanumită
ţară. Acest tip de dialog se poate realiza prin conferinţe, grupe
de lucru sau printr-o cooperare în dezvoltarea materialului ce
urmează a fi predat elevilor,
• dialogul interdisciplinar, este absolut necesar pentru a rezolva
problemele societăţii, fiind legat de o abordare sistemică
interdisciplinară;
• dialogul între guvern şi predarea ştiinţelor. Educatorii

trebuie să convingă guvernul de necesităţile din domeniul
financiar şi de alte aspecte ce implică decizii din partea
guvernului. Forma cea mai eficientă ar fi o asociaţie activă a
profesorilor din domeniul ştiinţelor.
• discuţii naţionale asupra introducerii unor tehnologii şl
asupra predării ştiinţelor. Este absolut necesar ca
reprezentanţii guvernelor din lume să se întrunească cu oameni
de ştiinţă, economişti, sociologi şi educatori pentru a elabora
proiecte care să privească predarea, în general, şi predarea
ştiinţelor în particular, educatorii ar trebui să iniţieze
ideea unei conferinţe naţionale;
• schimb internaţional de informaţii şi idei. Deşi situaţia
din fiecare ţară este unică, societăţile, problemele,
profesiunile sunt în mare parte în interrelaţie. Dv aici rezultă
necesitatea schimbului internaţional de idei şi informaţii,
pentru a înţelege cât mai bine interdependenţa dintre ştiinţă
şi societate şi toţi factorii menţionaţi în paragrafele
anterioare.

Bibliografie:
Cioroi Maria, Optimizarea relației dintre componente, metode de
predare-învățare în studiul chimiei
Fătu Sanda, Învățarea eficientă a conceptelor fundamentale de
chimie
Pop Nicolae, Metodica predării

Învăţământ liceal

Stimularea învățării prin lectura de cercetare. Reflecții asupra publicisticii lui Augustin Buzura

Alina Dorle
Colegiul National "Vasile Lucaciu" Baia Mare, Maramures, Baia Mare

Articolul propune prezentarea unor direcții de configurare a
mediului cultural din epoca postbelică, prin apelul la lectura de
cercetare a publicisticii romancierului Augustin Buzura.

Stimularea învățării prin lectura de cercetare.
Reflecții asupra publicisticii lui Augustin Buzura

Asimilarea informațiilor cu privire la spiritul epocii postbelice,
cu precădere a fenomenului ideologic care amprentează puternic

viața culturală a Generației ’60, necesită strategii didactice
menite a stimula curiozitatea și interesul elevilor, în special la
clasele de filologie sau de stiințe socio-umane. Subiectul vizează
interdisciplinaritatea, fiind la confluența mai multor domenii de
cunoaștere: literatura, istoria, filosofia, sociologia. Dincolo de
cunoștințele transmise la clasă și a celor regăsibile în
manualele școlare sau chiar a lecturării romanelor consacrate,
deosebit de relevante în surprinderea de către elevi a dinamicii
acestei etape din istoria culturii noastre sunt direcțiile pe care
le deschide cercetarea articolelor publicistice din epocă.
Propunem, în acest sens, lectura de cercetare a articolelor semnate
de romancierul Augustin Buzura și publicate în revista Tribuna din
Cluj, reunite ulterior în volumul „Bloc notes” (Editura Dacia,
1981).
Alături de Marin Preda sau Octavian Paler, Augustin Buzura se
înscrie în categoria intelectualilor a căror activitate
publicistică este relevantă în configurarea dimensiunilor
culturale, sociale și politice ale perioadei vizate.
Spirit reflexiv, fin observator al mecanismelor psiho-sufletești
manifestate în contextele coercitive ale restricțiilor regimului
comunist din a doua jumatate a secolului trecut, Augustin Buzura
este scriitorul care atinge limitele prohibite ale adevărului
social și politic, dar mai ales cultural și scoate la lumină, în
plină dictatură, esența artei, rolul exponențial al literaturii
și valorile autentice universale.
Desigur, a spune anumite lucruri ce vizează în mod subversiv dogma
totalitară cu aluzii explicite la adresa cenzurii, a lipsei de
libertate, a servilismului sau a obscurantismului pregnant in
epocă, presupune o voință puternică, o înțelegere clară a
situațiilor extreme, dar în același timp și un risc expus și

asumat fără echivoc de către scriitor.
Dincolo de romanele sale de reflecție psiho-sociologică sau
istorico-politică, Augustin Buzura dovedește o vocație eseistică
redutabilă, concepțiile estetice și atitudinile nonconformiste
ale autorului se regăsesc și în publicistica acestuia, de o
înaltă densitate ideologică și forță vizionară. Mai mult
chiar, eseurile stau ca mărturie a contextelor defavorabile din
toate sferele culturale, generate de represiunile și recluziunile
intelectuale ale epocii și se constituie ca un impuls de
resuscitare a esteticului în marele vacarm socialist.
„A fi tu insuți”, „Cât știm și cât spunem”, „Între
aparențe și realitate”, „Nevoia de dreptate, de adevar, de
nou”, „Iesirea din dogma” sau „Dincolo de cuvinte si
comodități”, „Braţele balanţei” sunt câteva titluri care,
pe fundalul înțelegerii optime a contextului politic, suscită
curiozitatea elevilor cu privire la dinamica acelei epoci. Cu un
profund substrat insurgent, eseurile dezvăluie mefiența si
pozițiile protestatare ale autorului față de doctrina politică
ale cărei imperative reverberau puternic în domeniul
socio-cultural. Uneori atacă pe față, metodic și cu
dezinvoltură, alteori cu o inteligență ascuțită și cu o ironie
fină, camuflează idei conspirative într-un cod obscurizat al
limbajului din care se întrevedeau adevăratele sensuri.
Aproape cu fiecare articol, Augustin Buzura creează ocazii pentru a
devoala adevărurile opacizate de cenzură. Fie prin trimiteri la
contexte similare din alte țări aflate sub dictatură (cum ar fi
cazul coloniei Dignidad din îndepărtata Chile), fie prin scurte
recenzii ale unor opere care prezintă prin însuși conținutul lor
mecanismele agresiunii dictatoriale, abrutizările, mistificările
totalitare și consecințele lor pe plan social, cultural ori

psihologic: degradarea personalității umane, înjosirea sau
atrofierea ei și instaurarea unui climat dominat de frică și
insecuritate. Se remarcă așadar articolul despre 451˚ Fafrenheit
de Ray Bradbury, menţionările despre Aldous Huxley cu a sa Brave
New World sau eseurile despre cartea lui Max Gallo Italia lui
Mussolini? in care evocarea nazismului german, a fascismului sau a
mecanismelor corozive ale totalitarismului capătă, dincolo de
considerațiile exegetice, un profund accent aluziv, trimiţând
înspre realitatea autohtonă.
In articolul „Iesirea din dogmă”, eseistul invocă rafala de
aer
proaspat din 1965 când cătușele cenzurii se dezmorțiseră
puțin. Scriitorul își ascuțește condeiul și răbufnește
intempestiv, minimalizând limbajul criptic și regulile
apăsătoare. Privirea retrospectivă, de o penetranţă iscoditoare
dispersează orice urma de disimulare: “Cine a urmărit cu
atenție drumul de la ultimul război și până astăzi ¬– scrie
autorul referindu-se la evoluția literaturii române – când se
află la ora deplinei maturități, cine a cunoscut teroarea
rețetei unice si lumea debilă, ireală, formată de aceasta, cine
s-a gândit la energia cheltuită de atâtea valori pentru a se
sustrage punctajului, pentru a lărgi ochiurile plasei, la
conştiinţele deformate și la ființele crescute strâmb într-un
univers umilit de dogmă, va ști să aprecieze cum se cuvine
dreptul dobândit de scriitor in anul 1965 de a fi el însuși, de a
nu-i fi frica să spună ce gândește, ce crede, de a nu-i fi
frică să se simtă om întreg, liber în țara lui.” (Iesirea
din dogmă, pag 106). Aluziile la aspectele politice ale vremii,
întâlnite la tot pasul în volum, constituie un substrat ce
întreține obsesia de libertate și de deschidere culturală, de

ierarhizare valorică și descătușare spirituală, în așteptarea
spargerii “zidului andreevian” care – cum spune autorul – se
resimte cu atât mai dureros cu cât știi ce inseamnă lumina”.
(Sub ziduri, pag.148).
Cele mai multe eseuri din „Bloc notes” sunt însă consacrate
reabilitării percepției asupra artei, în special asupra
literaturii, asupra mecanismelor și tehnicilor de scriere a
operelor sau de creare a personajelor, subliniind in repetate
rânduri rolul incontestabil al literaturii pentru societate și
nevoia acută de depolitizare în numele valorii și a creațiilor
autentice: „dar atât opera literară, cât și cei cărora li se
adresează se pot împlini cu adevărat numai în climatul
binefăcător al libertății de creație; semilibertatea,
libertatea parțială, limitată, oferind câmp de manifestare,
şanse de realizare deplină doar mediocrităţilor si nu marilor
talente, celor ce reprezintă cu adevarat potenţele şi valoarea
unei colectivităţi.” (pag.106)
Sunt numeroase secvenţele in care Augustin Buzura demască fără
menajamente activitatea literară a aşa-zişilor scriitori
angajaţi. Ele uimesc prin sinceritate și conștientizarea
adevărului, de cele mai multe ori exprimat cu nonşalanţă, cu
vădite accente persiflante și ipostaze insurgente, ce vor să
dinamiteze convenţiile estetice şi sociale ale vremii.
Ceea ce frapează insă, dincolo de atitudinea curajoasă a
eseistului de a spune in plina cenzură toate aceste adevăruri,
este constatarea faptului că, deşi trecuseră mai bine de treizeci
de ani de la căderea regimului comunist și cenzura trecuse in
istorie, unele observaţii ţin de actualitate: promovarea
nonvalorilor, carierismul perfid si oportunismele fade, convenţii
pragmatice, snobism şi conştiinţe din ce în ce mai artificiale.

Prof. Alina Dorle

Învăţământ liceal

Etape în formarea deprinderilor de activitate independentă intelectuală și practică

Lola Simona Chindea
Colegiul National "Aurel Vlaicu" Orastie, Hunedoara, Orastie

Materialul conține cinci etape în formarea deprinderilor de activitate independentă intelectuală și practică, deprinderile de tranziție între activitatea practică și munca intelectuală

Etape în formarea deprinderilor de activitate independentă
intelectuală și practică
Profesor Chindea Lola - Simona
Liceul Teoretic „Aurel Vlaicu” din Orăștie

În procesul de modernizare a predării fizicii, unul din
obiectivele principale ale activității profesorului trebuie să
fie intensificarea preocupării pentru îndrumarea și sprijinirea

elevilor în direcția formării deprinderilor de activitate
independentă ca efect al învățării și exercițiului
(indiferent dacă sunt motorii, mintale, senzoriale, ș.a.) în
etape :
• O primă etapă impune familiarizarea elevului cu acțiunea care
urmează să fie însușită și ulterior automatizată; profesorul
prezintă acțiunea în timp ce elevul își fixează “un
program“ al acțiunii constituit din operații ce vor fi
executate.
• Trecerea la executarea analitică a acțiunii constituie a doua
etapă; aceasta constă în însușirea repetată a fiecărei
operații pe care le presupune acțiunea în ansamblu, elevul
concentrându-și atenția. Pentru ca elevul să efectueze unitar
acțiunea, va relua conștient și selectiv diferitele operații,
înlăturând treptat eventualele greșeli și mișcările inutile.
Atitudinea conștientă a elevului asigură coparticiparea activă a
acestuia, trecându-se treptat la independența elevilor.
• În etapa a treia se organizează și sistematizează
operațiile; se asamblează într-un tot unitar crescând ritmul de
execuție al acțiunii.
• A patra etapă presupune stăpânirea acțiunii și
automatizarea ei. La acest nivel se poate considera formarea
propriu-zisă a deprinderii, atenția elevului concentrându-se la
activitatea desfășurată și doar din când în când asupra
deprinderilor formate.
• Ultima etapă (nelimitată în timp) corespunde perfecționării
continue a deprinderilor prin exersarea ei în activitățile
practice desfășurate de elevi. Acum, unele deprinderi pot duce la
formarea de priceperi complexe (care presupun actualizarea
selectivă a operațiilor ce compun o deprindere și recombinarea

lor pentru a ajunge la noi tehnici de executare a acțiunii, ceea ce
înseamnă intervenție creatoare în activitate).
Fizica, pentru a putea fi stăpânită, trebuie să
asigure elevilor posibilitatea de a declanșa fenomene, de a studia
condițiile lor de desfășurare, pentru ca apoi să poată face
generalizări cu valoare aplicativă.
Cadrul cel mai propice de învățare a fizicii îl
constituie experimentele integrate în lecție care permit elevilor
să desfășoare, în condiții optime, o activitate independentă,
intelectuală și practică, formându-le deprinderi și priceperi
ce pot fi structurate astfel:
• Deprinderi de muncă intelectuală.
• Deprinderi de activitate practică.
• Deprinderi de tranziție între activitatea practică și munca
intelectuală.
Printre DEPRINDERILE DE MUNCĂ INTELECTUALĂ se
numără:
• Deprinderea de a observa științific - și constă în
următoarele operații:
- identificarea sistemului sau fenomenului fizic (se poate realiza
în structura substanței, producerea și transferul căldurii,
interacțiuni termice, etc.),
- evidențierea proprietăților sistemului fizic și delimitarea
factorilor ce condiționează un proces (ex: starea lichidă).
- alegerea modului de înregistrare a celor observate (ex:
calcularea căldurii masice a substanței).
• Deprinderea de a proiecta un experiment: constă în
următoarele operații:
* stabilirea ordinii desfășurării lui,
* precizarea mijloacelor necesare,

* alcătuirea unei scheme mintale,
• Deprinderea de a formula ipoteze cu privire la desfășurarea
unui proces.
• Deprinderea de a prelucra datele unui experiment, de a
identifica relațiile dintre factorii sau mărimile care intervin.
• Deprinderea de a formula concluzii într-un limbaj specific
cunoașterii științifice: terminologie adecvată, limbaj matematic
(formule, grafice), simboluri.
• Deprinderea de a confrunta rezultatele cu ipoteza spre a stabili
dacă ele o confirmă sau nu.
• Deprinderea de a încadra cele învățate într-un sistem mai
larg.
Printre DEPRINDERILE DE ACTIVITATE PRACTICĂ sunt:
• Deprinderea de a efectua corect măsurători cu ajutorul
instrumentelor de măsură (ex. Măsurarea temperaturii).
• Deprinderea de a realiza practic un dispozitiv după model sau
instrucțiuni.
• Deprinderea de a folosi sau mânui corect unele dispozitive sau
aparatură de laborator (ca: vase gradate, pipete, cleme, lampă de
spirt, etc.).
Printre DEPRINDERILE DE TRANZIŢIE ÎNTRE ACTIVITATEA
PRACTICĂ și MUNCA INTELECTUALĂ pot fi:
• Deprinderea de a recunoaște în natură și tehnică sistemele
sau procesele studiate în laborator.
• Deprinderea de a rezolva probleme aplicând legile sau formulele
învățate.
• Deprinderea de a folosi tabele de constante fizice sau tabele
matematice, temperaturi de fierbere ș.a..
Se formează și dezvoltă deprinderea de muncă în grup care
presupune cooperare, organizare, valorificarea rezultatului

experimentului, din punct de vedere al grupului, etc.
Ca obiect de învățământ, fizica studiată în
viziune modernă are un caracter predominant formativ; a dispus
întotdeauna de metode și mijloace diverse, multiple și
favorizante pentru a putea fi predată și învățată. Eficiența
acestor metode corect folosite este incontestabilă, iar suficiența
lor în condițiile actuale, discutabilă, susceptibilă
îmbunătățirilor și înnoirilor. Se impune alegerea strategiei
care asigură formarea unor deprinderi de muncă intelectuală,
independentă la elevi, cu accent pe dezvoltarea creativității
gândirii.
În practică se verifică faptul că “orice lucru
didactic bine făcut este rezultatul unui proiect didactic bine
gândit”. Eficiența educațională se manifestă ca un fenomen
complex și anume rezultatele elevilor au confirmat un progres real,
în funcție de necesitatea utilizării fiecărui tip de experiment,
cu mutații calitative atât în domeniul intelectual cât și în
cel psihic.
Între elementele care concură la maxima realizare
instructiv-educativă a lecțiilor, un rol deosebit îl ocupă
participarea activă a elevilor . Problema activizării elevilor la
lecții este considerată ca un principiu educativ care se
întemeiază pe necesitatea punerii în mișcare a resurselor
elevului ca factor al propriei sale dezvoltări.
Cerința activizării elevilor în educație
izvorăște din caracteristica naturii umane care este capabilă să
acționeze asupra mediului, transformându-l și în același timp
modificându-se pe sine înseși în procesul muncii.
Climatul bazat pe coparticiparea elevilor la procesul
propriei lor formări instituie în clasă o atmosferă de

încredere și optimism, un puternic sentiment de demnitate,
dispoziție spre cooperare, capacitatea de a aprecia și a
recunoaște cunoștințele și experiența altora, de a primi
sugestii, de a împărți răspunderea cu alții, deci o atmosferă
în care toată lumea învață și relațiile dintre profesor și
elev sunt firești, umane
BIBLIOGRAFIE
• C. Brudan și colectiv - Fizica în liceu-din metodologia
predării - învățării, Editura Informed INTEX,
Craiova, 1995
• N. C. Matei - Învățarea eficientă în
școală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995
• M. Ionescu - Lecția între proiect și
realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982
• A. Isvoran, D. Dolha - Metodica predării fizicii prin
aplicații si exemple, Tipografia Universități de Vest din
Timișoara, 1997
• Sursa imaginii: https://pxhere.com/ro/photo/722080

Învăţământ liceal

Formarea continuă a cadrelor didactice - cerință esențială pentru școala de astăzi

Ciuta Maria

Permanenta receptivitate pentru nou constituie o componentă fundamentală a sistemului motivațional al profesorului

Asigurarea calității proceselor de formare continuă a
personalului didactic reprezintă o problemă de maximă
complexitate politică pentru sistemele de învățământ europene.
Până în anul 2000, la nivelul statelor membre ale Uniunii
Europene, a existat o serie de preocupări, relativ sporadice și
izolate, pentru ameliorarea sistemului de asigurare a calității,
însă odată cu Consiliul European de la Lisabona, martie 2000,
s-au conturat două inițiative majore. Prima a reprezentat-o
confirmarea nevoii de structurare la nivel național a unor
strategii de asigurare a calității proceselor de educație și

formare care să includă mecanisme concrete pentru maximizarea
calității experiențelor și proceselor asociate formării și
dezvoltării profesionale; a doua inițiativă majoră a
constituit-o prevederea corespunzătoare din Raportul – Consiliul
European, 2002 – referitor la viitoarele obiective ale sistemelor
de educație și formare prin care a fost identificată creșterea
calității și eficienței sistemelor de educație și formare
profesională, ca unul dintre obiectivele strategice agreate de
țările membre.
Accesul la cunoaștere este un aspect esențial al unei societăți
a cunoașterii. Cadrele didactice și formatorii sunt actori-cheie
în orice strategie ce are în vedere stimularea și dezvoltarea
unei societăți sau economii.
Elementele-cheie sunt următoarele:
- sprijinirea corespunzătoare a cadrelor didactice și
formatorilor, astfel încât ei să răspundă provocărilor unei
societăți bazate pe cunoaștere;
- definirea competențelor, incluzând aici și competențele minime
de TIC, pe care cadrele didactice și formatorii ar trebui să le
dețină având în vedere rolul lor în societatea cunoașterii;
- asigurarea unei calificări adecvate noilor intrați în profesie,
la toate materiile și nivelurile, precum și asigurarea unei mai
mari atractivități profesiei de cadru didactic sau formator.
Astfel la nivel european se înregistrează o serie de perspective
și tendințe în domeniul sistemelor de educare/formare a cadrelor
didactice:
• Asigurarea unei dimensiuni europene a proceselor de formare a
personalului didactic – formarea cadrelor didactice –
componentă fundamentală a procesului de redefinire culturală a
Europei contemporane;

• Dezvoltarea carierei didactice prin intermediul proceselor
evolutive de: formare continuă/perfecționare/dezvoltare
profesională;
• Formarea inițială și continuă – profesionalizarea carierei
didactice; modelul profesionalizării carierei didactice – de la
aptitudine la competență pedagogică;
• Orientarea sistemelor de formare către competența pedagogică
și performanța educațională;
• Calitate și formare – standarde pentru pregătirea
personalului didactic;
• Mobilitate și dezvoltare personală – sistemul de credite
profesionale transferabile;
• Induction Program/Mentorat/Pregătire practică – debut în
cariera didactică;
• Dominantele curriculare ale programelor de formare – orientare
practică (practica pedagogică);
• Managementul sistemelor de formare a cadrelor didactice – de
la abordarea sistemică la abordarea pe programe și proiecte;
• Acreditarea programelor de formare – furnizori de programe de
formare – piața programelor de formare;
• De la instruirea asistată de calculator la formarea asistată
de calculator sau formarea pentru utilizarea calculatorului;
• E-learning/Învățământ deschis la distanță – suport
pentru sistemul de formare continuă a cadrelor didactice.
Conceptul de formare continuă definește liniile pedagogice
esențiale pentru activitatea de perfecționare a cadrelor
didactice, linii conturate la nivelul sistemelor de învățământ,
prin consolidarea reformelor deja întreprinse și reevaluarea
priorităților într-o societate bazată pe tehnologii avansate.
Formarea continuă răspunde la aceste evoluții și la problemele

lor integrabile în contextul mai larg al educației permanente.
Depășind semnificația tradițională, de ,,remediu la carențele
formării inițiale insuficientă pentru întreaga carieră
profesională” (didactică), formarea continuă, în accepția sa
(post)modernă, ,,începe să fie concepută ca un proces de lungă
durată și de învățare permanentă”, fiind definită ca ,, un
ansamblu de activități și de practici care cer implicarea
educatorilor pentru amplificarea cunoștințelor proprii,
perfecționarea deprinderilor, analiza și dezvoltarea atitudinilor
profesionale” (EURYDICE, Rețeaua de Informare despre educație
în Comunitatea Europeană, 1997). Formarea continuă a cadrelor
didactice reprezintă o activitate cu conținut pedagogic și social
proiectată, realizată și dezvoltată în cadrul sistemului de
învățământ, cu funcție managerială de reglare–autoreglare
continuă a procesului de învățământ, la toate nivelurile sale
de referință: funcțional, structural, operațional.
Formarea continuă a personalului didactic, ca politică
educațională, beneficiază de un cadru legislativ care
reglementează această activitate; formarea continuă a
personalului didactic constituie un drept care se realizează, în
principal, prin perfecționare și conversie profesională.
Pregătirea profesorului are un caracter sistematic și organizat
și se realizează pe baza unor planuri de învățământ. Sistemul
de pregătire a cadrelor didactice este determinat de obiectivele
care stau în fața școlii, de nivelul creșterii civilizației
materiale și spirituale a întregii populații, ceea ce exprimă
formula de ,,comandă socială”. Prin acest sistem se ține seama
de progresele științei și tehnicii, de realizările obținute în
domeniul artei, de dezvoltarea exagerată a societății, de nevoile
prezente și de perspectivele privind pregătirea noilor

specialiști pentru diversele domenii de activitate.
Introducerea unor noțiuni, a unor tehnici noi de lucru reclamă
elaborarea unei concepții corespunzătoare a pregătirii
profesorului în concordanță cu astfel de cerințe. Un om creator,
cu inițiativă, inovator și capabil să se adapteze rapid la
schimbările impuse de progresul impresionant al științei
contemporane, dar și la nevoile curente ale unei societăți, nu
poate fi format decât de educatori care să posede ei înșiși
asemenea calități, modernizarea formării cadrelor didactice
ridicându-se la nivelul exigențelor celor mai înalte.
Cerințele, cărora trebuie să le corespundă un învățământ
modern în care vor lucra viitori educatori capabili să modeleze
profilul unei personalități, sunt următoarele:
• un astfel de învățământ trebuie să formeze și să
dezvolte independența, inovația și creativitatea fiecărui
individ, ținând seama de nevoile dezvoltării societății;
• profesorul pregătit pentru o școală modernă urmează să
asigure formarea și dezvoltarea unei atitudini corespunzătoare,
receptive, mobile, complexe, flexibile față de schimbări, pentru
ca orice persoană să accepte schimbarea, s-o înțeleagă și să
participe la producerea ei;
• un învățământ modern trebuie să permită fiecărui elev,
nu numai să se dezvolte armonios, să-și formeze și să-și
cultive optimal toate disponibilitățile, ci să contribuie la
realizarea omului ca om, cultivându-i cele mai alese însușiri
spirituale (cultură aleasă, devotament, demnitate, nevoie de
cunoaștere, aptitudini organizatorice etc.);
• un învățământ înaintat trebuie să-i pregătească pe
elevi pentru o cooperare socială în activitatea productivă și
în viața extraprofesională;

Educația pentru integrarea în profesiune, pentru viața de
familie, trebuie să-și găsească loc într-un învățământ
modern.
Formarea profesională a educatorului trebuie să cuprindă toți
parametrii de calitate și de creare a om nou, activ, cult, devotat
valorilor promovate în societate. Profesorul este pentru elevii
săi un model de conduită și de pregătire profesională,
exercită asupra lor influențe nu numai prin volumul de
cunoștințe pe care le transmite, ci și prin orizontul de cultură
pe care îl deschide elevilor, prin modul său de a gândi, prin
concepția sa ideologică, printr-un intelect permeabil, fluid și
receptiv la nou și la o continuă receptare.
Formarea sa profesională vizează competența ,,specialistului”
încadrată într-un fond de cultură generală, mobilizată și
sprijinită de o temeinică pregătire psihologică, pedagogică și
metodică, teoretică și practică.
Prin natura activității sale, educatorului i se cere un larg
orizont cultural, o vastă informare în domenii diferite ale
activității și o nepotolită sete de cunoaștere, pe baza căreia
să poată să răspundă adecvat intereselor variate ale elevilor
săi.
Profesiunea de educator cere o atitudine mereu înnoitoare, o
luptă continuă pentru a preveni rutina, stagnarea, schematismul
și formalismul; orice educator trebuie să cunoască tot ceea ce
poate cădea în câmpul atenției tânărului.
Permanenta receptivitate pentru nou constituie o componentă
fundamentală a sistemului motivațional al profesorului, menită
să-i alimenteze mereu lupta pentru o calitate tot mai ridicată în
activitățile sale.
Profesorul își poate realiza cu succes misiunea de educator numai

dacă și-a însușit priceperile și deprinderile necesare pentru a
da relației profesor – elev o orientare și un conținut nou.
Relațiile de apropiere, de încredere, de colaborare trebuie să
caracterizeze tot timpul activitatea comună a profesorului și a
elevului.Cadrele didactice ,,produc”, ,,creează” bunuri
materiale și spirituale. De aceea munca personalului didactic este
mai responsabilă, mai dificilă și mai implicată pe termen lung
în arta supraviețuirii și a progresului uman și social. Un bun
cadru didactic trebuie să inoculeze tinerilor dinamism mental,
stabilitate morală și sentimente afective. Orice cadru didactic
trebuie să fie pregătit schimbărilor, nevoilor vieții sociale,
nevoilor noilor generații, să se pregătească singur pe sine, să
se autoperfecționeze.
Perfecționarea permanentă a profesorilor reprezintă o cerință
esențială pentru școala modernă, devine o necesitate vitală, o
condiție a existenței și a progresului ei.
Legea educației stipulează că ,,întregul sistem de
perfecționare a pregătirii profesionale a personalului didactic
are ca scop însușirea temeinică a disciplinei de specialitate și
a metodicii predării acesteia, a ideologiei și politicii
statutului, a realizărilor noi în domeniul specialității și
pedagogiei, a metodelor de muncă cu preșcolarii, elevii și
studenții”.
Autoperfecționarea constituie principala cale de îmbunătățire
a activității profesionale, de aceea este de dorit ca fiecare
profesor să-și întocmească un plan individual de
autoperfecționare.
Îmbinată cu autoperfecționarea, perfecționarea produce
schimbările așteptate în procesul didactico-educativ.
Conștiința proprie, deontologia profesională, mândria de a

aparține celui mai numeros detașament de intelectuali, obligă la
transformarea autoperfecționării într-o trăsătură definitorie,
caracteristică și permanentă a muncii didactice a fiecărui
profesor. Profesorul își poate stabili singur obiectivele și
metodele de lucru, el își alege bibliografia corespunzătoare,
recurge la analiza unor situații de lucru, la evaluarea
rezultatelor pe o perioadă dată, la autoanaliza lecțiilor
ținute. Notându-și zilnic observațiile pe marginea
activităților desfășurate, își adună material prețios pentru
autoanaliză. Discuțiile cu colegii, asistența la activitățile
acestora, organizarea unor mici experimente și investigații
proprii, aplicarea rezultatelor altor cercetări, examinarea cu
simț autocritic a unor observații și sugestii, autoevaluarea etc.
sunt modalități pozitive pentru îmbunătățirea propriei
activități.
Formarea și perfecționarea cadrului didactic se realizează în
dimensiuni organizate concentric, pornind de la studiul individual,
la forme organizate instituțional la nivel de catedre, de comisii,
pe specialități înrudite, cercuri pedagogice, perfecționări
periodice, masterate, cursuri postuniversitare, precum și prin
sistemul definitivării și a gradelor didactice.
Formarea cadrelor didactice trebuie să constituie o prioritate a
învățământului românesc. Reformarea sistemului de formare
inițială și continuă nu constituie un scop în sine, ci este o
premisă pentru realizarea unei misiuni esențiale: cariera
didactică - construirea unei cariere didactice reale, orientate,
motivante și deschise pentru cadrele didactice din România.

Învăţământ liceal

MIRACOLUL NAȘTERII

mihaela iftime
Colegiul Tehnic "Ion Creanga" Targu Neamt, Neamt, Targu Neamt

Traditii respectate la nasterea copiilor.

MIRACOLUL NAȘTERII

Prof. IFTIME MIHAELA, Colegiul Tehnic Ion Creangă Târgu Neam

MIRACOLUL NAȘTERII

Prof. IFTIME MIHAELA, Colegiul Tehnic Ion Crengă Tîrgu Neamț

Lumea satului românesc ascunde incredibile tradiții legate de
naștere, păstrate in conștiința seculară a neamului nostru.

Multe dintre acestea continua să fie încă practicate,
transformând un astfel de eveniment intr-un moment unic, in care
realitatea se îmbină cu imaginația naivă, izvorâtă din
sufletul omului simplu, de la țară, care s-a raportat dintotdeauna
la spațiul spiritual cosmic.
In cultura noastră, și nu numai, nașterea constituie principalul
prilej de bucurie, ce încununează existența unui cuplu. Cei doi
părinți sunt binecuvântați, căci „plăcuți și cu trecere in
fața lui Dumnezeu sunt femeia și bărbatul ce aduc pe lume
prunci".
Superstiții
Se spune că o femeie însărcinată nu e bine să mănânce două
poame care sunt crescute si lipite una de alta, căci va face copii
gemeni. In timpul srcinii, femeia să nu fure nimic de-ale
mâncării, pentru că pruncul se va naște cu semnul lucrului furat
pe trup. Femeia însăr¬cinată să nu privească îndelung lucruri
urâte, oameni orbi, sluți, ologi sau șchiopi, dar nici să nu se
uite la persoane sau animale însemnate, ca nu cumva copilul să se
nască după chipul și asemănarea acestora. Femeia să nu dea cu
piciorul în vreun câine , căci va naște un fiu câinos la inimă
sau păros, ca animalul lovit. Se mai spune că femeia
însărcinată, care se va așeza pe treptele unei case, va naște
greu, iar aceea care va ședea pe o albie va naște fată.
In societatea tradițională, odată căsătorită, grija femeii era
„să împlinească rânduiala de a rămâne însărcintă, să-și
„îndeplinească rostul pe pământ, fericind cu urmași pe
întreaga familie.
Tradițiile legate de momentul nașterii eviden-tiază în mod
special rolul moașei, care, din cele mai vechi timpuri, și-a
îmbinat armonios desti¬nul cu spiritualitatea poporului român.

Când venea ceasul, bărbații erau obligați să părăseas¬că
încăperea în care se afla gravida. Moașa punea apă la fiert și
un fir de strămătură roșie în tocul ușii (acesta va fi legat
la mâna noului născut, pentru a-1 feri de deochi). Mama nu avea
voie să stea cu picioarele spre ușă, considerându-se că doar
morții ies pe ușă cu pi¬cioarele înainte. După ce a tăiat și
legat cordo¬nul ombilical, moașa ridică pruncul și apoi îl
spală într-o covățică plină cu apă rece, indife¬rent dacă e
iarnă sau vară. Învelit într-o cămașă sau în altă haină,
copilul era așezat într-un loc cald, ca nu cumva să răcească.

Cina ursitoarelor
Credința în ursitoare, în puterea lor de a croi soarta fiecărui
om, a fost și încă este foarte răspândită. Moștenită din
Antichitate, ea rămâne adânc înrădăcinată în mentalitatea
poporului nostru.
Datina spune că moașa care ajută la venirea pe lume a pruncului
(chiar dacă nașterea are loc în spital) trebuie să pună în
camera unde va sta micuțul (pe o pânză albă, nouă) un blid cu
faină de grâu cernută, sare, o pâine, un bănuț și un caier de
lână. După trei zile și trei nopți, dacă zânele apar, moașa
și părinții copilului vor vedea pe faină urmele lăsate de
acestea. Conform unui alt obicei, la trei zile după naște¬rea
copilului, trebuie să se întindă „cina ursi¬toarelor", o masă
marc, cu bucate alese, pentru ca zânele să fie mulțumite și să
ursească o soar¬tă bună copilului.
Există și obiceiul conform căruia, atunci când se îngână ziua
cu noaptea, moașa trebuie să pună o lumină în camera copilului,
pentru ca ursitoarele să fie mulțumite și să rânduiască un
destin favorabil micuțului.

În cea de-a treia seară de la naștere, tatăl copi¬lului se
pregătește pentru ursitori, fiind obliga¬toriu să doarmă în
încăperea destinată prun¬cului. Pe o masă se așază o tavă cu
tot felul de obiecte, simbolizând diferite calități, însușiri
sau profesii pe care le va putea avea nou-născutul: aur, bani,
cărți, piaptăn, dulciuri, o foar¬fecă, ac și ață, un creion
etc. Tot pe masă se mai pun o oglindă și un pahar cu vin.

„Bacșișul" moșei
După Bobotează, pe 8 ianuarie, moașa invită nevestele, nepoatele
ei și preoteasa satului la masă. în mijlocul bucatelor pregătite
de moașă, se așază un colac făcut chiar de ea, în care se
înfige o lumânare neaprinsă. Pe masă se mai pun (într-o
farfurie) și frunze de mușcată, pe care este lipită cu miere
câte o bucățică de hâr¬tie, ca moașa să fie pe placul
nevestelor și ne¬poatelor, precum le este „mierea de la flori“
albinelor.
Se închină câte un pahar de rachiu, iar apoi, aprinzând
lumânarea, moașa spune „Tatăl nostru“ și tămâiază toate
persoanele invitate, apoi se servește masa. După friptură, una
dintre ne¬poate adună „bacșișul moașei“. într-o farfurie,
ea pune un pahar cu vin, un picior de gâscă, o bucată de pâine,
sare, piper și ardei. Apoi, în- tinzând blidul spre mijlocul
mesei, strigă: „Să fie moașa, la primejdie, iute ca
ardeiul!“. La sfârșit, moașa mulțumește pentru
„bacșișul44 primit, mușcă din piciorul de gâscă, bea vinul
și închină paharul în cinstea tuturor.

La scăldat
În majoritatea zonelor țării, pentru prima scăldătoare se

folosește apă rece, existând convin¬gerea că astfel copilul
devine rezistent la frig, vioi, sprinten, voinic și isteț. în
această apă se adaugă diferite lucruri cu încărcătură
simbolică și magică: bani de argint (ca pruncul să fie scump,
nepătat și iubit precum argintul, să aibă toată viața bani,
(să fie curat, să nu se prindă de el farmecele, vrăjilc și
boala, cum nu se prinde rugina de argint); busuioc (pentru a fi
iubit și atrăgător ca busuiocul); miere (să fie dulce la vorbă
ca mierea); un ou (să se împlinească și să fie sănătos și
întreg ca oul); puțin lapte dulce (să-i fie pielea albă și
dulce ca laptele); agheasmă (să fie ferit de rele); nuci (ca să
nu se vatăme); o pietricică (pentru a fi tare ca stânca); flori
(pentru a fi drăgălași, frumoși și atrăgători ca florile).
într-un ritual solemn se rostesc următoarele cuvinte: „Să fie
sănătos,/ și norocos./ și mintos,/ și voios,/ și frumos,/ și
drăgăstos,/ și învățat/ și bogat./ Om de treabă!” Se mai
spune că pruncul trebuie scăldat întot¬deauna înainte de apusul
soarelui, „altfel capă¬tă plânsori și nu poate dormi”. De
asemenea, „nu e bine a se arunca apa de baie după ce s-a înserat
sau în decursul nopții, ci înainte, altfel copilul capătă
plâns și suspin”. Din același mo¬tiv, pentru a fi ferit de tot
ce este rău, hăinuțele nu trebuie lăsate „să le apuce
asfințitul soarelui la uscat” (în curte).

Darul Duhului Sfânt
Botezul este cel care încununează nașterea. Românii își
botează copiii, acest act fiind pri¬ma introducere în viața
spirituală și, totodată, o binecuvântare. Pentru creștinii
ortodocși, bote¬zul este taina prin care omul se naște din nou,
duhovnicește, și devine membru al Bisericii, dobândind iertarea

de păcate și darul Duhului Sfînt. De la botez, când
nou-născutul primește un nume creștin, unele din atribuțiile
moașei sunt preluate de nașă.

Învăţământ liceal

PROIECTAREA ACTIVITĂȚII PE BAZA TEORIEI INTELIGENȚELOR MULTIPLE, APLICATE ELEVILOR CU CES

Mirela Stoinel
Liceul Teoretic "Traian Lalescu", Mehedinti, Orsova

Pentru disciplina Chimie, articolul propune sarcini de învățare cuprinse în strategii didactice de predare, proiectate pe baza Teoriei inteligențelor multiple aplicate elevilor cu CES.

PROIECTAREA ACTIVITĂȚII PE BAZA TEORIEI INTELIGENȚELOR MULTIPLE,
APLICATE ELEVILOR CU CES

Profesor Mirela-Raluca STOINEL
Liceul Teoretic ”Traian Lalescu” Orșova

Ce este Teoria inteligențelor multiple și ce impact are asupra
procesului de învățare?
Pornind de la ideea că viziunea asupra capacității intelectuale
este una limitată, profesorul Howard Gardner, de la Universitatea
Harvard, a teoretizat existența a opt inteligențe distincte,
sugerând chiar prezența celei de-a noua, așa zisa inteligență
existențială. În opinia sa, fiecare dintre noi suntem un amalgam
unic de abilități și talente, iar capacitatea de memorare sau
logică nu sunt singurele elemente care ne definesc. Un copil poate
să aibă o ureche muzicală excelentă, dar de asemenea poate să
spună povești cu talent, să se orienteze foarte bine în spațiu
și să înțeleagă emoțiile celorlalți dintr-o singură privire.
Așadar, felul în care sunt combinate aceste inteligențe multiple
este ceea ce ne diferențiază ca indivizi și determină apoi modul
în care rezolvăm o problemă și evoluăm ulterior. Însă tocmai
aceste diferențe devin o provocare pentru sistemul tradițional de
educație, care presupune că toată lumea e la fel, deci învață
la fel. Poate acesta este motivul pentru care majoritatea copiilor
nu se simt stimulați sau apreciați la adevărata lor valoare
într-o sala tradițională de clasă.
Pentru disciplina CHIMIE am propus și aplicat la clase sarcini de
învățare cuprinse în strategii didactice de predare, proiectate
pe baza Teoriei inteligențelor multiple aplicate elevilor cu CES.
1. Inteligența verbală/lingvistică
Disciplina: Chimie
Clasa a IX-a

Tema - Soluții
Sarcini de învățare
● alcătuiește un scurt eseu cu tema Soluții pe care le folosesc
în fiecare dimineață, înainte de a merge la școală.
● Descrie toate substanțele chimice pe care le găsești în baia
locuinței tale.

2. Inteligența logico-matematică
Disciplina:Chimie
Clasa a IX-a
Tema - Concentrația procentuală a soluțiilor
Sarcini de învățare
● calculează concentrația procentuală a unei soluții de ser
fiziologic care conține 4 grame de sare și 76 grame de apă.
● calculează masa de apă corespunzătoare la 25 ml, respectiv 2
l de apă, cunoscând valoarea densitatății apei - 1g/ml
Clasa a X-a
Tema - Alcani
Sarcini de învățare
● calculează cifra octanică a unei benzine ce conține 20 l
n-heptan și 80 l izooctan, știind că procentul de izooctan din
amestec reprezintă cifra octanică a benzinei.
3. Inteligența vizuală/spațială
Disciplina: Chimie
Clasa a IX-a
Tema - Legături chimice
Sarcini de învățare
● Desenează pe o planșă modelele moleculare ale moleculelor de
hidrogen, oxigen, apă.
● Desenează geometria reacțivului Tollens, pe baza modelului

prezentat în clasă.
Tema - elemente galvanice
Sarcină de învățare:
● Plasează electrozii, voltmetrul, puntea de sare în macheta
incompletă a pilei Daniell din imaginea alăturată.
4. Inteligența kinestezică/corporală
Disciplina: Chimie
Clasa a IX-a
Tema - Legături chimice
Sarcini de învățare
● Formați două grupe de elevi - grupa metalelor și grupa
nemetalelor. Invitați un coleg din grupe pentru a forma o pereche,
respectând regulile pe baza cărora se formează legăturile
ionice.
● Imitați mișcarea browniană a particulelor dintr-o soluție
rece și una caldă.
5. Inteligența naturalistă
Disciplina: Chimie
Clasa a IX-a
Tema - Legături chimice
Sarcini de învățare
● Identificați substanțele chimice existente în saline.
Precizați denumirea științifică și proprietățile fizice ale
acestora.
● Descrie substanțele chimice pe care le observi în timpul unei
vizite într-o peșteră.
● Înr-o dimineață, în drum spre școală, simți un miros
neplăcut în preajma ta. Care ar putea fi cauza, sursa?
Clasa a X-a
Tema - Coloranți naturali și sintetici

Sarcini de învățare
● Colorați ouăle de Paști cu substanțe extrase din plante -
coji de ceapă, roibă.
6. Inteligența muzicală/ritmică
Disciplina: Chimie
Clasa a IX-a
Tema - Legături chimice
Sarcina de învățare
● reproduceți sunetele emise de o orgă cu hidrogen.
Clasa a XII-a
Tema - Viteza de reacție
Sarcina de învățare
● Marcați prin bătăi de palme trecerea fiecărui minut în care
se formează precipitatul alb de sulf coloidal, în reacția
acidului sulfuric cu tiosulfatul de sodiu.
● Numărați bătăile de palme și precizați tipul de reacție -
lentă sau rapidă, în două determinări experimentale diferite.
7. Inteligența intrapersonală
Disciplina: Chimie
Clasa a X-a
Tema - Mase plastice
Sarcini de învățare
● exprimă argumente pro și contra colectării selective a
gunoiului
● alcătuiește o listă cu reguli proprii de colectare selectivă
a gunoiului în gospodăria ta.
● precizează asemănări și deosebiri între diverse tipuri de
mase plastice.
8. Inteligența interpersonală
Disciplina: Chimie

Clasa a X-a
Tema - Mase plastice
Sarcini de învățare
● Imaginați un dialog cu un vecin care aruncă gunoiul la
întâmplare.
● Cum îl puteți convinge pe vecinul dvs. să colecteze selectiv
gunoiul menajer?

BIBLIOGRAFIE:
Teoria Inteligentelor Multiple: cele 8 tipuri de inteligenta si
efectele lor nebanuite asupra procesului de invatare
(shakespeare-school.ro)

Învăţământ liceal

Integrarea elevilor cu CES în învăţământul de masă

sorina pacurar
Colegiu Tehnic "Iuliu Maniu" Simleu Silvaniei , Salaj, Simleu Silvaniei

Copiii cu CES pot fi integraţi şi cu rezultate bune la
învăţătură. Însă acest lucru depinde de cât de gravă este
boala de care suferă aceşti copii şi de dedicarea profesorului.

Integrarea elevilor cu CES în învăţământul de masă
Dacă în primii ani la catedră nici măcar nu auzisem
de copii cu CES, ei...acum aproape în fiecare clasă există un
copil cu CES. Prin acestă etichetă majoritatea persoanelor (elevi,
părinţi chiar şi unii profesori) înţeleg un copil cu
dificienţe mintale. Nu toţi elevii cu CES au astfel de probleme.
CES- reprezintă elevi cu cerinţe educaţionale speciale.

Din propria experienţă pot să vă spun că am lucrat
cu un copil cu CES, el obţinând acest certificat din cauza unor
probleme de inimă. Un copil deosebit, dedicat şi foarte harnic. A
reuşit să urce până la media 8. Acest tip de elev se integrează
singur, doar cu puţină atenţie. Însă de-a lungul anilor am
lucrat şi cu elevi cu severe probleme mintale. Aici este o muncă
enormă. Dacă la nivelul clasei a XII-a elevul nu este capabil să
efectueze adunări/scăderi cu trecere peste ordin, atunci vă
puteţi imagina ce efort trebuie depus pentru ca acest elev să nu
vină la şcoală şi să stea să privească profesorul sau tabla.
Deoarece, noi ca dascăli mai avem pe lângă acest elev încă
aproximativ 27 de elevi pe care trebuie să îi pregătim.
La fiecare oră pregăteam fişe de lucru din programa clasei
a II-a, deoarece aveam o adaptare curriculară pentru acest elev.
Fişele trebuiau explicate iar apoi îl lăsam să lucreze un timp
(10-15 minute), timp în care normal că restul clasei s-ar fi
plictisit. Astfel ca să evit acest moment „mort” pentru ei,
până prezentam fişa de lucru elevului cu CES, elevii ieşeau pe
rând la tablă să redacteze rezolvarea temei de casă.
Normal, ca profesor trebuie să fii cu ochii în patru. Şi
la tablă, pentru ca nu cumva să se strecoare vreo eroare, dar şi
la explicaţiile fişei.
Ieşirea la tablă a acestor elevi cu CES reprezintă o
problemă. Deoarece, chiar dacă noi dascălii înţelegem
problemele acestor elevi, colegii de clasă nu reuşesc întotdeauna
să îi facă să se simtă bine la tablă. Apar acele râsete în
surdină, sau de multe ori şi comentarii răutăcioase. La gimnaziu
munca cu aceşti copii este uşurată de profesorul/ învăţătorul
de sprijin, însă la liceu acest sprijin nu există.
În concluzie consider că există copii cu CES care pot

fi integraţi şi cu rezultate bune la învăţătură. Însă acest
lucru depinde de cât de gravă este boala de care suferă aceşti
copii. O selecţie ar fi foarte indicată, iar dacă problemele sunt
severe ei să fie şcolarizaţi în centre specile sau să li se
acorde un profesor de sprijin.

Învăţământ liceal

Provocările profesiei de dascăl în secolul XXI

Andreea Hamorszki

Unde ne consumăm timpul, ca profesori?: în planificarea
lecțiilor, găsirea materialelor potrivite, crearea de materiale
adecvate, corectarea lucrărilor elevilor noștri, trecerea notelor
în catalog, atât în cel digital, cât și în cel clasic, de la
școală, întâlniri și discuții cu părinții, cursuri de
perfecționare și auto-dezvoltare.
Părinții “elicopter” sunt cei ultra-protectori cu propriii
copii, care îi urmăresc pas cu pas pentru a se asigura că nu li

se întâmplă nimic rău. Dar oare noi, dascălii, suntem și noi,
la un moment dat, profesori “elicopter”? Unii dintre noi,
posibil. Când ne implicăm mult prea mult în viața elevilor
noștri, când dorim să fim siguri că și aplică ceea ce au
învățat la clasă și că munca noastră nu e în zadar, că e
eficientă.
Potrivit Institutului de Politici în Educație (Education Policy
Institute) din Marea Britanie, majoritatea profesorilor cu normă
întreagă lucrează în medie 48,2 ore pe săptămână, unii
ajungând și la 60 de oră pe săptămână. Între timp, noi,
profesorii, am descoperit că: multe lucruri nu pot fi controlate
de către noi, trebuie să învățăm să avem încredere în
elevii noștri, să le oferim acestora autonomie- acea capacitate
și dorință de a lucra independent și cooperând cu ceilalți ca
o persoană socială și responsabilă, exercițiile propuse să fie
personalizate. Autonomia se referă la: orientarea spre scopuri clar
definite, auto-evaluarea, alegerea potrivită, managementul timpului
și al resurselor, munca în echipă, cererea ajutorului când e
cazul, acceptarea îndrumării. Personalizarea- la oră suntem
limitați ca resurse și varietate a sarcinilor de lucru pe care le
putem folosi, însă singuri, ei pot alege să facă ceea ce le
place și e eficient pentru ei.
Competențele pe care elevii trebuie să le însușească sunt clar
definite în the Cambridge Life Competencies Framework, care îi
ajută pe profesori să își pregătească elevii pentru
provocările și oportunitățile unei lumi în continuă schimbare
și evoluție. Aceste competențe sunt detaliate foarte concret și
coerent, aplicate specific metodicii și metodologiei predării
limbii engleze și integrate în materialele prezentate în cadrul
orelor. Ele includ: gândire creativă, gândire critică, să

învățăm să învățăm, comunicare, colaborare,
responsabilitate socială. Gândire creativă: elevii participă
activ la activități creative, generează idei noi și le folosesc
pentru rezolvarea de noi probleme; gândire critică: elevii
identifică structuri repetitive și relația dintre ele, evaluează
idei și folosesc aceste abilități în rezolvarea de probleme; să
învățăm să învățăm: elevii dezvoltă abilități practice
pentru a susține și prelua controlul procesului de învățare în
ritm propriu și pentru a-și monitoriza progresul; comunicare:
elevii aleg limbajul cel mai adecvat unei situații de comunicare,
conduc o conversație în mod eficient și se exprimă clar și
încrezători; colaborare: elevii învață să lucreze în grup,
să-i asculte activ pe ceilalți, să-și delege
responsabilitățile și să găsească soluții împreună;
responsabilitate socială: elevii învață să recunoască și să
descrie roluri și responsabilități diverse într-o varietate de
grupuri, să înțeleagă teme, subiecte culturale și globale.
Dezvoltarea abilităților și a strategiilor pentru învățare
antrenează: implicarea în activități variate, folosirea unor
sisteme eficiente pentru găsirea și reținerea de informații,
pentru înțelegerea și producerea de sarcini. Preluarea
controlului asupăra procesului de învățare propriu: stabilirea
unor obiective clare și planificarea învățării, preluarea
inițiativei pentru îmbunătățirea învățării, controlul
mediului de învățare și al atitudinilor și emoțiilor.
Evaluarea propriei învățări: urmărirea atentă a progresului,
evaluarea continuă, folosirea feedback-ului pentru
îmbunătățirea procesului de învățare.
Cu toții posedăm o serie de caracteristici care ne ajută să
facem față procesului de învățare: simțul umorului,

flexibilitate, auto-motivare, sentimentul de încredere în forțele
proprii și de valorizare. Ne dorim ca elevii noștri să
dobândească abilități de viață atât de necesare: luarea de
decizii bune, asertivitatea, controlul impulsivității, rezolvarea
de probleme, autonomia în gândire, o perspectivă pozitivă asupra
viitorului, capacitatea de creare de conexiuni în învățare,
competențe personale, sociabilitatea și abilitatea de a forma
relatii pozitive, auto-controlul. Oamenii cu o gândire fixă,
închisă consideră că fie ești bun sau nu într-un domeniu, în
timp ce oamenii cu o mentalitate deschisă apreciază că oricine
poate fi bun în orice domeniu fiindcă abilitățile tale se
datorează în întregime acțiunilor tale. Elevilor trebuie să le
reamintim de mentalitatea deschisă prin postere cu citate
motivaționale și inspiraționale, și chiar să ne începem orele
cu o frază motivațională pentru a-i inspira.
Etapa 1- propune-ți un obiectiv realist, specific și care să te
provoace, pe care să-l poți realiza în următoarele două
săptămâni; vizualizează victoria îndeplinirii obiectivului,
anticipează eventualele dificultăți, obstacole, creează-ți un
plan pentru a contracara eventualele obstacole, acceptă și
sentimentele negative, reflectează, relaționează, reinventează.
Un elev motivat își va conștientiza mai bine întreg procesul de
învățare și va arăta performanță crescută pe termen lung.
Să-i încurajăm deci pe elevi să împărtășească cu noi ce
obiective doresc să realizeze, să reflecteze periodic asupra
progresului înregistrat, să transforme greșelile în obiective de
învățare personale, să înțeleagă la ce îi ajută efectiv
ceea ce învață la fiecare oră pentru ca ei să învețe într-un
mod conștient și asumat.
Etapa 2- echipează-i pe elevi cu strategii pe care să le

folosească eficient, de exemplu, ei pot folosi Cambridge dictionary
pentru a crea liste de cuvinte personalizate și exerciții.
Etapa 3- responsabilitatea; atribuie-i fiecărui elev un partener de
studiu pentru a exersa limba engleză- își pot trimite mesaje
scrise sau vocale, se pot suna.
Etapa 4- reflecția; încurajează-i pe elevi să-și noteze
într-un jurnal trei lucruri pe care le-au învățat în cadrul
fiecărei ore.
Suntem profesori reactivi sau proactivi? Care este rolul nostru ca
profesori? Să facilităm, să ghidăm, să observăm, să
diagnosticăm corect, să fim un model pentru elevi. Prioritizarea
este de asemenea foarte importantă. Vestea proastă este ca timpul
zboară; cea bună, noi suntem pilotul!

Învăţământ profesional şi tehnic

Managementul clasei de elevi - structura dimensională a managementului clasei de elevi

DANIELA MIHAELA ANDREI
Grupul Scolar "Al. Vlahuta" Podu Turcului , Bacau, Podu Turcului

Materialul este o scurtă trecere în revistă a celor 5 dimensiuni
ale managementului clasei de elevi. În prealabil am amintit câteva
definiții pentru ,,managementul clasei de elevi”.

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI – STRUCTURA DIMENSIONALĂ A
MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI
Andrei Daniela Mihaela
Liceul Tehnologic ,,Alexandru Vlahuță” Podu Turcului

Ş. Iosifescu menţionează că în managementul
educaţional, termenul de management al clasei este folosit cu două

accepţiuni principale:
În sens larg, managementul clasei se referă la realizarea de
către profesor a tuturor funcţiilor manageriale recunoscute atât
pe dimensiunea ”sarcină” cât şi pe dimensiunea „umană”.
Dimensiunea „sarcină” cuprinde funcţiile care satisfac
cerinţele funcţionale derivate din „raţiunea de a fi” a
organizaţiei respective, acestea fiind: proiectarea, organizarea,
conducerea operaţională și controlul. Dimensiunea „umană”
cuprinde funcţiile care satisfac nevoile persoanelor şi grupurilor
care fac parte din organizaţia respectivă. Pentru satisfacerea
nevoilor „individului”, managerul realizează, de regulă,
funcţiile de comunicare, motivare şi participare, iar în ceea ce
privește ”grupul” – funcţiile de formare şi organizare a
grupurilor și echipelor și cea de negociere și rezolvare a
conflictelor.
În sens restâns -Managementul clasei (se reeră la
realizarea funcţiei seriale de conducere operaţională, adică,
utilizarea concretă şi coordonarea la nivel formal şi informal) a
resurselor umane şi non umane (materiale, informaţionale, de timp,
de autoritate şi de putere) în vederea aplicării planului
stabilit şi obţinerea rezultatelor scontate.
Managementul clasei înseamnă managementul situaţiilor
educaţionale concrete şi are următoarele elemente componente:
politica generală a şcolii şi cultura organizaţională; sistemul
de reguli şi norme care reglementează viaţa şcolară; proiectele
de influenţă educaţională realizate de către profesor care
reglează o anumită secvenţă educaţională”; amenajarea
spaţiului, procurarea și accesul la resurse; organizarea
colectivului de elevi; comportamentul profesorului şi al elevului;
metodologia educaţională utilizată, rolurile asumate, precum şi

stările „eului” activate; disciplina; respectul de sine şi al
celorlalţi; evaluarea .
A. Baban defineşte managementul clasei ca ,,abilitatea
profesorului de a planifica și a organiza activităţile clasei
astfel, încât să asigure un climat favorabil învăţării”.
Prin managementul clasei se urmăreşte prevenirea comportamentelor
disruptive, pe de o parte, şi rezolvarea problemelor
comportamentale apărute, pe de altă parte.
Structura dimensională a managementului clasei de elevi
Unul dintre aspectele definitorii ale conceptului de
management al clasei se referă la structura lui dimensională. Mai
jos sunt prezentate caracteristicile celor 5 dimensiuni ale
managementului clasei de elevi.
1. Dimensiunea ergonomică
Se referă la resursele didactico-materiale care
îndeplinesc funcţii didactice de stimulare a instruirii şi
autoinstruirii în condiţii de maximă igienă a învăţării:
• mobilierul şcolar şi dispunerea sa în spaţiul clasei de
elevi;
• vizibilitatea asigurată tuturor elevilor;
• ornamentarea sau „pavoazarea clasei”.
2. Dimensiunea normativă
Delimitează şi fixează cadrul juridic de
exercitare a conducerii şi se referă la:
• regulamentealei nstituţiei școlare adaptate central și
teritorial;
• documente circulare de politică a educaţiei care consemnează
obiectivele generale și specifice incluse în programele școlare;
• sistemul principiilor didactice care asigură eficienţa
activităţilor educaţionale în clasa de elevi.

• Sistemul principiilor didactice care asigură eficienţa
activităţilor educaţionale în clasa de elevi.
3. Dimensiunea psihologic
Evidenţiază rolul major al resurselor umane
implicate în mod special în cadrul relaţiei didactice şi extra
didactice dintre:
• profesor şi elev ca ”actori ai educaţiei”;
• profesori şi părinţi ai elevilor ca agenţi ai actului
educativ (în mod indirect, în cadrul relaţiei sociale şi
pedagogice instituite între şcoală şi familie).
4. Dimensiunea inovatoare
Reprezintă o condiţie esenţială a optimizării
interacţiunilor şi deciziilor educaţionale în universul grupului
şi trebuie să coreleze cu:
• obiectivele specifice;
• nevoile sociale și educaţionale ale clasei de elevi.
5. Dimensiunea productivă
Desemnează o direcţie foarte importantă în
stabilirea unor relaţii constructive în clasa de elevi şi
înseamnă:
• promovarea unui comportament eficace al profesorului cu elevii
şi cu alţi factori (profesori, manageri şcolari, părinţi);
• situarea clasei de elevi pe un traseu al progresului, al
schimbării pedagogice inovatoare în perspectiva de integrare
şcolară, profesională şi viitoarei etape Şi socială a
elevilor.
6. Dimensiunea operaţională
Este concretizată la nivelul proiectării
lecţiei, a cărei reuşită se bazează pe:
• valorificarea tuturor resurselor (normative, umane,

didactico-materiale, bugetare) în sens psihosocial, ergonomic,
organizaţional, ţinând seama de contextul educaţional existent.
Este evident că pentru promovarea unui management al clasei
de calitate este important ca profesorul să ţină cont de toate
dimensiunile indicate mai sus. Totuşi, abordarea managementului
clasei din perspectiva centrării pe elev indică unele
particularităţi, cum ar fi: redefinirea dimensiunii psihosociale,
având în vedere rolul resurselor umane (a profesorului şi a
elevului) în procesul educaţional. Astfel, dacă abordarea
tradiţională indică rolul de proiectant pentru profesor şi a
celui de receptor al mesajului pedagogic pentru elev. În cazul de
faţă rolul elevului se extinde, acesta urmând să participe
(într-un mod sau altul) şi în procesul de proiectare. Or, o
proiectare a activităţilor care porneşte de la nevoile,
interesele, dorinţele şi cerinţele educabilului este una
autentică şi cu un grad mai sporit de probabilitate a reuşitei
implementării în practică.
Un management al clasei centrat pe cel ce învaţă
trebuie să valorifice toate resursele psihologice şi sociale ale
elevului. Dintre acestea le vom specifica pe următoarele:
• resursele de natură cognitivă (în special gândirea şi
latura sa operaţională, inteligenţa, care asigură rezolvarea
problemelor, a situaţiilor-problemă);
• resursele de natură afectiv-motivaţională (sentimentele
pozitive faţă de învăţarea şcolară şi extraşcolară,
motivaţia internă pentru activitatea de instruire şi
autoinstruire eficientă, productivă în plan individual şi
social);
• resursele de natură caracterială (formarea atitudinii corecte
faţă de învăţare, şcoală, colectiv de elevi şi profesori,

familie, comunitate, autoinstruire şi autoeducaţie etc. cu o
largă susţinere volitivă, dar şi afectiv-motivaţională şi
cognitivă).

Bibliografie
1. Baban A. Consiliere educaţională. – Bucureşti, 2001
2. Cristea G. Managementul lecţiei. Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică, 2007
3. Cristea, Sorin, Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti:
E.D.P., 1998
4. Iosilescu Ş. Management educaţional pentru instituţiile de
învăţământ. Bucureşti, 2001
5. Iucu, B. Romiţă, Managementul clasei – gestionarea
situaţiilor de criză. Bucureşti: Editura Bolintineanu, 1999
6. Iucu, B. Romiţă, Managementul clasei de elevi – fundamente
teoreticometodologice. Iaşi: Editura Polirom, 2000.

Interes general

MOTIVAŢIA ÎN ÎNVĂŢARE

carmen delcea
Colegiul National "Mihai Eminescu" Buzau, Buzau, Buzau

Articolul isi propune sa raspunda la intrebarea "Cum poate fi stimulat un elev astfel încât el să obţină un randament în concordanţă cu potenţialul său?"

MOTIVAŢIA ÎN ÎNVĂŢARE

Prof. CARMEN DELCEA
COLEGIUL NATIONAL „MIHAI EMINESCU” BUZAU

Studierea motivaţiei în şcoală porneşte din nevoia de a
înţelege şi utiliza factorii subiectivi care explică
fluctuaţiile de randament şcolar. Ne întrebăm, de exemplu, de ce
un elev, care posedă abilităţi cognitive şi competenţe mult mai

mari decât ceilalţi, poate avea rezultate mai mici decât un alt
elev cu abilităţi mai reduse? Cum pot fi identificaţi factorii
care influenţează gradul de implicare a fiecărui elev? Cum putem
şti ce îi „mobilizează” pe fiecare? Cum poate fi stimulat un
elev astfel încât el să obţină un randament în concordanţă
cu potenţialul său?
Există numeroase definiţii ale termenului de motivaţie.
Majoritatea acestor definiţii au în comun sublinierea faptului că
motivaţia este un ansamblu de forţe ce incită elevul în a se
angaja într-un comportament dat. Este vorba de un concept care se
raportează atât la factori interni (de personalitate sau
intrinseci), cât şi la factori externi (de mediu sau extrinseci)
care fac elevul să adopte o conduită particulară. Aşa cum
demonstrează cercetarea ştiinţifică, factorii motivaţionali
interni sunt reprezentaţi de nevoile sau aspiraţiile personale
care “împing” elevul să adopte un comportament precis
(curiozitatea, nevoia de cunoaştere, nevoia de auto-dezvoltare,
plăcerea de a lucra ceva anume etc.) în timp ce factorii externi
apar atunci când persoana este constrânsă să nu facă ceva sau
este stimulată să acţioneze într-o direcţie predeterminată
(pentru recunoaştere, acceptarea de către ceilalţi, recompensă
simbolică sau materială etc.). Stimularea motivaţiei şcolare
presupune înţelegerea adecvată a conceptului de „optimizare a
participării elevului la lecţie”. Dacă ar fi să
operaţionalizăm conceptul din perspectiva comportamentelor
motivate eficient, atunci schema analizei ar trebui să includă:
calitatea activităţii elevilor în clasă, natura şi frecvenţa
întrebărilor puse, natura şi frecvenţa răspunsurilor primite,
calitatea relaţiilor de grup, calitatea şi eficienţa stilurilor
de învăţare.

Prezentăm cele mai frecvente situaţii care pot fi convertite în
strategii de acţiune şi care pot orienta eficient activitatea
educatorilor:
Strategia motivării prin natura specifică sarcinii. Fiecare
lecţie are un câmp de sarcini specifice. Trecerea elevului de la
un câmp de sarcini la altul ( de la istorie la matematică, de la
desen la chimie, etc.), creează elevului stări care pot fi dispuse
pe o scară graduală de la „foarte apropiat” la „foarte
depărtat”. Asemenea obstacole sunt cunoscute teoretic de către
profesori, numai că aceştia ţin cont în mai mică măsură de
ele, ba uneori cred că toţi elevii, indiferent de lecţie/
disciplină trebuie să se raporteze în acelaşi mod,
nediferenţiat, faţă de sarcinile ce le sunt prezentate.
Strategia motivării prin activităţi cu caracter de joc. Ca formă
de organizare a lecţiei, situaţiile didactice sub forma jocului se
soldează cu performanţe mai bune, cu coeficienţi crescuţi de
activism şi angajare în sarcinile şcolare. Predarea şi
învăţarea prin joc şi jocul ca activitate de învăţare, nu se
suprapun ca structură şi funcţii, îmbinarea lor aducând
modificări de atitudine faţă de anumite sarcini didactice,
percepute până atunci ca fiind coercitive.
Strategia motivării prin procese de competiţie şi cooperare.
Toţi educatorii recunosc că întrecerea motivată ştiinţific şi
controlată are, între anumite limite, un efect stimulator asupra
conduitei psihice a elevilor, contribuind la îmbunătăţirea
activităţii şcolare, la creşterea performanţelor. Prin
interiorizarea efectelor pozitive, ea devine o puternică forţă
în autoinstruirea elevului, devine un impuls pentru procesul
autoeducaţiei, al autodepăşirii.

Strategia motivării prin performanţe şcolare. Efectul
motivaţional al strategiei motivării prin performanţe se explică
prin faptul că performanţa constituie „o măsură a valorii
reale a subiectului, un corolar al personalităţii, o trebuinţă
de excelare a subiecţilor, care intensifică şi susţine efortul
de învăţare, stimulează stabilirea unui nivel de performanţă
ridicat”.
Strategia motivării pentru şi prin competenţa ştiinţifică. În
cadrul lecţiei, aceasta se poate realiza prin operarea eficientă
cu datele unui domeniu, cu situaţii tipice şi atipice în materie
de cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi valori. Această
interacţiune eficientă a elevului cu sarcinile unei lecţii
creează acestuia, treptat, un sentiment al competenţei, al
eficienţei.
Strategia motivării prin utilizarea problemelor şi a situaţiilor
problemă. Pentru stimularea componentelor motivaţionale ale
personalităţii elevului este important ca problemele şi
situaţiile problemă să fie legate de cunoştinţele şi
experienţa personală a elevilor, astfel încât dirijarea
conduitei de căutare, de rezolvare să se distribuie pe câteva
puncte critice cum ar: înţelegerea situaţiei, a relaţiei dintre
mărimi, a proprietăţilor operaţiilor, etc.
Strategia motivării prin evidenţierea elementelor noi din
conţinutul activităţilor. Deoarece predarea şi învăţarea unui
nou conţinut informaţional implică în cadrul lecţiei aceleaşi
procese de achiziţie, transformare şi evaluare, cadrele didactice
îşi pot orienta eforturile acţionale spre elemente strategice cu
valoare motivantă. Spre exemplu, atunci când se urmăreşte
dezvăluirea şi asimilarea unui principiu, a unei legi, norme sau
definiţii, este bine să prezentăm elevilor mai multe cazuri,

situaţii pe care aceştia să le înţeleagă, astfel încât
enunţul final să apară ca o consecinţă a activităţii comune a
cadrului didactic şi a elevilor.
Strategia motivării prin mărirea valenţelor afective ale
activităţilor. Valenţele afective ale unei activităţi sporesc
gradul de implicare a elevului în desfăşurarea ei, trezesc
interesul, măresc performanţele, menţin atenţia, fac mai
trainică reţinerea cunoştinţelor. Dintre metodele şi procedeele
care conturează strategia amintită şi pe care le putem utiliza
în scopul impulsionării proceselor de predare–învăţare
amintim: prezentarea unor filme didactice, lecţii pe calculator,
citirea unor texte literare, valorificarea tehnicilor nonverbale,
etc.
Strategia motivării prin dirijarea interesului elevilor pentru
studiu specific şi eficient în lecţie. Cunoaşterea tehnicilor de
studiu, de învăţare în sensul cel mai larg, este apreciată a
fi cheia multor succese şcolare. Problematica tehnicilor de muncă
intelectuală, individuală sau în grup, de studiu independent mai
ales, este extrem de importantă atunci când discutăm procesul
motivării elevilor pentru activitatea de învăţare.
Este cunoscut faptul că motivaţia nu este un fenomen unitar.
Elevii nu numai că au grade diferite de motivare, dar sunt
sensibili şi la diferite tipuri de motivaţie. Astfel un elev poate
fi foarte motivat să-şi facă o anumită temă pentru acasă
pentru că este „împins” de curiozitate sau interes pentru
cunoaştere, în timp ce un altul pentru că doreşte să obţină
aprecierea din partea profesorului, colegilor sau părinţilor. Un
alt elev poate resimţi un acut resentiment faţă de obligaţia de
a realiza o aceeaşi temă şcolară, dar o face cu
conştiinciozitate depunând un mare efort cognitiv şi voliţional,

în timp ce un altul vede în aceeaşi sarcină şcolară o
provocare şi în acelaşi timp o plăcere, sentimentul fiind cel de
satisfacţie şi încântare şi nicidecum cel de efort. Întrebarea
este, cum găsim modalitatea cea mai potrivită de a motiva elevii
dintr-o clasă, ţinând cont de faptul că aceştia au
personalităţi diferite, stiluri diferite de învăţare şi sunt
sensibili la forme diferite de motivare? Ştim că apelul la
motivaţia intrinsecă este cea mai eficientă formă de mobilizare
a elevilor. Pe de altă parte, din cauza a numeroase
responsabilităţi şi obiective didactice, a programelor
încărcate şi a specificului unor discipline şcolare, profesorii
nu pot oferi elevilor numai sarcini şcolare interesante sau
plăcute, care să activeze forme intrinseci de motivare. De cele
mai multe ori sarcinile şcolare sunt formulate în temeni de
obligaţii extrinseci, elevii trebuie să se achite de ele fie că
le face plăcere fie că nu.
La clasă, profesorul nu realizează numai predarea – învăţarea
- evaluarea, ci şi relaţionează cu elevii, influenţându-le
comportamentul de învăţare, intervine în direcţionarea
evoluţiei lor generale. În esenţă, procesul de instruire este un
sistem de comunicare ce se consumă între un factor emiţător de
informaţie, rol pe care îl îndeplineşte în cea mai mare
măsură educatorul, şi un receptor beneficiar al
informaţiei-elevul. În sistemul şcolar contemporan, corelarea
dintre motivaţia externă şi cea internă se sprijină pe
mecanismul comunicării bilaterale dintre educator şi elevi,
modalitate predominantă de reglare a procesului educaţional.
Sistemul de comunicare univocă cedează astăzi locul colaborării
dintre educator şi elev într-un efort comun şi coordonat ce
tinde să apropie pe elev de înţelegerea adevărurilor ştiinţei

şi a normelor convieţuirii umane. Rolul elevului nu mai este de a
memora şi reproduce la cerere, de a îndeplini cu supunere cerinţe
impuse, ci de a coparticipa la cucerirea cunoştinţelor şi
abilităţilor, de a-şi câştiga treptat, de la un an la altul,
autonomia în studiu, de a apăra ordinea fără de care nu este
posibilă munca şcolară, de a se autoevalua tot mai obiectiv, de a
trăi activ viaţa de organizare, în spiritul autoconducerii
democratice.
Rolul profesorului nu mai este acela de a comunica verbal nişte
informaţii, ci de a conduce şi alinia activitatea de învăţare a
elevilor, conferind eforturilor lor o independenţă crescândă. El
este proiectantul situaţiilor educative şi detectorul
disfuncţionalităţilor, pe care le remediază prompt. Ca
“rol”, profesorul şi elevul există numai unul prin altul,
oricât de diferiţi ar fi ei ca persoane, întrucât rolurile sunt
complementare.
Profesorul se transformă astfel dintr-un „mentor” a toate
ştiutor, într-un partener cu mai multă experienţă care
participă alături de elevii săi la dezbaterea unor probleme
ştiinţifice de actualitate. Comunicarea bilaterală educator-elev
dobândeşte un dublu sens. Ea nu mai înseamnă numai dialog între
profesor şi elev, ci mediază dialogul dintre elevii înşişi.
Răspunzând la întrebările elevilor, profesorul clarifică
cunoştinţele, dar sugerează elevilor noi piste de abordare a
temelor pe care le discută între ei. Acest lucru nu înseamnă
că i se ştirbeşte din prestigiul său profesional.
Din experienţa personală, am observat rezultate mai bune atunci
când am lăsat la alegerea elevilor teme de referate sau
rezolvarea unor munci independente pe mai multe căi. Am fost
surprinsă de felul în care se pot descurca în situaţia în care

sunt lăsaţi să propună singuri soluţii, fără a fi
îngrădiţi sau dirijaţi. Condiţiile calitativ sporite pe care
mijloacele didactice moderne le oferă elevului pentru ca el să se
poată instrui relativ independent de tutela intelectuală a
profesorului reprezintă o caracteristică esenţială a mutaţiilor
pe care noile tehnici le determină în sfera raporturilor dintre
educator şi elev.

BIBLIOGRAFIE

1. Bogdan – Tucicov, A.,Chelcea, S., Golu, M., Dicționarul de
psihologie socială, Editura Științifică și Enciclopedică,
București, 1981
2. Cerghit, Ioan, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983
3. Dinu, Mihai, Comunicarea – repere fundamentale, Editura
Știinșică, București, 1997
4. Iacob, Dumitru,Cismaru, Diana, Maria, Managementul organizației
școlare, suport de curs SNSPA, București
5. ***Management educaţional pentru instituţiile de
învăţământ, ISE, Bucureşti, 2001
6. Sursa Foto - https://gratielavlad.ro/tipuri-de-motivatie/

Interes general

INTEGRAREA ȘCOLARĂ A COPIILOR PENTRU PRINCIPALELE CATEGORII DE CES

Lola Simona Chindea
Colegiul National "Aurel Vlaicu" Orastie, Hunedoara, Orastie

Integrarea autentică a unui copil cu CES presupune programe recuperativ - compensatorii și o metodologie adecvată procesului instructiv – educativ – terapeutic.

INTEGRAREA ȘCOLARĂ A COPIILOR PENTRU PRINCIPALELE CATEGORII DE
CES
Profesor Chindea Lola - Simona
Liceul Teoretic „Aurel Vlaicu” din Orăștie

Integrarea autentică a unui copil cu CES presupune că el este
acceptat de ceilalți copii, cu care are raporturi corecte de
socializare, iar procesul de învățământ presupune că el

învață și se dezvoltă în condițiile potențialului său
simultan cu colegii săi. Este nevoie de crearea unei echipe
pluridisciplinare, din care să facă parte profesori de sprijin,
specialiști (psiholog/consilier, logoped), medicul școlar și
părintele.
Prin adaptare curriculară se elimină, substituie sau adaugă
conținuturi în concordanță cu obiectivele și finalitățile
propuse prin planul de intervenție personalizat. Integrare
școlară este rezultatul unor modificări interne în echilibrul
dintre anumite dominante de personalitate cu consecințe în planul
acțiunii sale, incluziunea și normalizarea permițând dezvoltarea
și valorificarea optimă a potențialului.
Programarea și coordonarea resurselor și serviciilor
personalizate/individualizate, asigurarea coerenței și
complementarității intervențiilor, fiind focalizat pe cerințele
individuale ale elevului integrat se realizează prin planul de
servicii personalizat alcătuit de o echipă interdisciplinară de
persoane cu pregătire, competențe și experiență profesională
(și conține obiectivele, activitățile propriu-zise, metodele și
mijloacele utilizate, durata activităților, formele de evaluare
și de revizuire a planului de intervenție). Programul de
intervenție precizează modalitățile concrete de intervenție
prin care se ating scopurile vizate (etapă din planul de servicii).
Rezolvarea problemelor pe care le au copiii determină o analiză
pe mai multe planuri a problemelor de învățare, din perspectiva
individuală, de grup și curriculară.
Dintre elemente definitorii ale strategiilor învățării
interactive fac parte următoarele:
• valorificarea experiențelor zilnice ale elevilor prin crearea
unor situații/scenarii-tip

• valorificarea cunoștințelor anterioare ale elevilor în
desfășurarea lecțiilor noi și rezolvarea unor sarcini de lucru
în perechi sau grupuri mici
• utilizarea situațiilor de joc în învățare (jocuri de rol,
didactic, dramatizare etc.)
• folosirea problematizării pe secvențe didactice și aplicarea
practică a
rezultatelor prin metode și procedee de expresie, rezolvarea
creativă a conflictelor în clasă, colaborarea cu familia și
valorificarea resurselor din comunitate ca tehnici de sprijinire a
învățării, predării și evaluării, implicarea elevilor în
activități care presupun cooperare pentru rezolvarea unor probleme
și prin care pot învăța să asculte, să negocieze și să
accepte opinia sau părerea celuilalt
Integrarea școlară a copiilor cu handicap mintal se poate realiza
prin integrare individuală în clase obișnuite, integrarea unui
grup de 2-3 copii deficienți în clase obișnuite sau constituirea
unor clase diferențiate (clase de nivel) integrate în structura
școlilor obișnuite. Accentul se pune pe măsurile anticipative,
centrate pe problemele specifice fiecărui copil. Subiectul trebuie
implicat în acțiune și introdus în structura ei ca o condiție a
încărcării de tensiune psihică. Pe baza psihodiagnozei și
prognozei de scurtă durată se constituie programe recuperativ -
compensatorii și se adoptă o metodologie adecvată procesului
instructiv – educativ - terapeutic. Recuperarea este naturală
atunci când acționează prin subsistemul funcției psihice aflat
în stare critică și de compensație când funcțiile tulburate
sunt preluate de alte segmente ale sistemului psihic.
Handicapurile de limbaj provoacă, treptat, dezorganizarea
personalității și dezordini comportamentale. Efectele negative se

manifestă de la rețineri în vorbire, inhibiție în activitate,
blocaje psihice, și pot determina chiar dezorganizarea constituirii
însușirilor personalității.
La persoanele cu debilitate ușoară sau la cele cu intelect de
limită, handicapurile de limbaj pot constitui, alături de
deficiența psihică, factori traumatizanți ce influențează
negativ planul comportamental.
Pentru principalele categorii de persoane cu dizabilități:
deficiența de intelect, deficiența de vedere, deficiența de auz
(surdo-mut, surdo-vorbitor, surd, deficient de auz, disfuncțional
auditiv, hipoacuzic, handicapat de auz, asurzit), tulburările de
limbaj – logopedia, tulburările de comportament, polihandicapul,
tulburările de învățare (deficiențe de învățate, greutate
sau dificultăți de învățare) diferențele dintre elevi trebuie
valorizate în moduri pozitive, care să cultive toleranța, iar
gradul de participare al elevilor la activitățile școlare și
extrașcolare trebuie să reflecte un procent apropiat de maxim, în
funcție de potențialul, posibilitățile și preferințele
elevilor.
Se găsesc cele mai bune metode de predare-învățare pentru a-i
determina pe toți participanții la actul educațional să se
implice conștient în activitățile derulate.
Obiectivul principal al școlilor de masă în care învață
elevii cu CES este asigurarea integrării acestora în mediul
școlar și transformarea elevului într-o persoană capabilă
să-și creeze propriile procese și strategii de raționament utile
pentru rezolvarea problemelor reale și apropiate, adaptând
curriculum-ul la nivelul clasei, cu un grad ridicat de
flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să
avanseze în ritmul său și să fie tratat în funcție de

capacitățile sale de învățare. Formularea obiectivelor,
stabilirea conținuturilor instruirii, modalitățile de transmitere
a informațiilor în clasă și evaluarea elevilor se face
diferențiat. Învățarea trebuie văzută ca un proces la care
elevii participă în mod activ, își asumă roluri și
responsabilități. Proiectarea conținuturilor se face
individualizat și diferențiat, astfel încât să poată fi
înțelese de către elevi, în urma analizei evaluărilor
inițiale. Planificarea individualizată a învățării presupune
adaptarea educației la nevoile individuale din perspectiva
diferențelor dintre elevi. Diferențierea curriculumului, atât
pentru copiii extraordinari (cu dizabilități și cu potențial de
învățare ridicat) are aceleași scopuri educaționale ce pot fi
atinse prin mai multe tipuri de programe adaptate. Selecția și
organizarea obiectivelor educaționale conform diferențelor
individuale; trebuințelor educaționale pot fi întâmpinate prin
oportunități educaționale variate.
Diferențierea curriculară impune selecționarea sarcinilor de
învățare după criteriul maturității intelectuale și ritmul de
lucru, cu o adaptare a procesului instructiv educativ la
posibilitățile intelectuale, la interesele cognitive, la ritmul
și stilul de învățare al elevului.
Adaptarea curriculum-ului la clasă pentru predarea, învățarea,
evaluarea diferențiată se poate realiza prin adaptarea
conținuturilor (cantitativ și calitativ), planurilor și
programelor școlare la potențialul de învățare al elevului prin
extindere, selectarea obiectivelor și derularea unor programe de
recuperare și remediere școlară, adaptarea proceselor didactice
având în vederea mărimea și gradul de dificultate al sarcinii,
metodele de predare (metode de învățare prin cooperare, metode

active-participative, jocul didactic), materialul didactic
(intuitiv), timpul de lucru alocat, nivelul de sprijin (sprijin
suplimentar prin cadre didactice de sprijin), adaptarea mediului de
învățare fizic, psihologic și social; procesul de evaluare
având ca finalitate dezvoltarea unor capacitați individuale ce se
pot exprima prin diverse proiecte și produse (scrise, orale,
vizuale, kinestezice).
Evaluarea trebuie să vizeze identificarea progresului realizat de
elev, luând ca punct de plecare rezultatele evaluării inițiale.
Tratarea individualizată facilitează adaptarea la cerințele și
obiectivele procesului instructiv-educativ și presupune corelarea
între cerințele programei și posibilitățile copiilor, exprimă
necesitatea stimulării dezvoltării copilului. Sarcinile care se
dau copilului sunt în concordanță cu însușirile de
personalitate, care se află în permanentă devenire și
transformare, astfel asigurându-se o amplificare a efortului psihic
și fizic al copilului.
Se pune accent pe abordarea pozitivă a comportamentului copiilor,
ameliorarea practicilor educaționale, cum ar fi: evitarea
discriminărilor, a favorizării sau etichetării copiilor, evitarea
reacțiilor impulsive neadecvate, a amenințării și intimidării
copiilor, exprimarea încrederii în posibilitățile fiecărui
copil de a reuși.
Se folosesc metode expozitive, un limbaj adecvat, corespunzător
nivelului comunicării verbale, cu o prezentare clară, precisă,
concisă, idei sistematizate, procedee și materiale intuitive, se
antrenează elevii prin întrebări de control pentru a verifica
nivelul înțelegerii conținuturilor și a interveni cu noi
explicații atunci când se impune. Metodele de simulare (jocul
didactic, dramatizarea) sunt aplicate cu succes atât în ceea ce

privește conținutul unor discipline, cât și în formarea și
dezvoltarea comunicării la elevii cu deficiențe mintale și
senzoriale. Implicarea lor cât mai directă în situații de
viață simulate, trezesc motivația și implică participarea
activă, emoțională a elevilor, constituind și un mijloc de
socializare și interrelaționare. Metoda demonstrației permite
înțelegerea unui fenomen, exercițiul e o metodă cu largă
aplicabilitate în activitățile de consolidare a cunoștințelor
și de formare a deprinderilor.
Lecțiile bazate pe învățarea prin cooperare permit evaluarea
frecventă a performanței fiecărui elev care trebuie să ofere un
răspuns în nume personal sau în numele grupului, încurajându-se
și împărtășindu-și ideile, explică celorlalți, discută ceea
ce știu, învață unii de la alții, realizează că au nevoie
unii de alții pentru a duce la bun sfârșit o sarcină a grupului.

Activitățile extracurriculare necesită o riguroasă planificare,
organizare și desfășurare, în relație directă cu
posibilitățile reale ale elevilor și pentru a veni în
întâmpinarea problemelor pe care elevii respectivi le resimt în
raport cu actul educațional; prin ele se poate realiza mai ușor
socializarea copiilor cu CES, dezvoltând la elevi priceperi,
deprinderi și abilități cognitive și comportamentale, mult mai
solide, permițând contactul direct cu realitatea socială, sporind
interesul de cunoaștere a frumuseților naturale și de patrimoniu,
formarea și dezvoltarea unor sentimente de prețuire a mediului
natural, în vederea adoptării unui comportament ecologic adecvat.
Concursurile cu tematică diferită dezvoltă la elevii cu CES,
spiritul de competiție, de echipă, încrederea în forțele
proprii, îi mobilizează la cooperare.

O categorie aparte în rândul copiilor cu C.E.S. o constituie
copiii cu deficiențe multiple asociate/dizabilități multiple
(asocierea a minim două deficiențe de bază), cu implicații
majore asupra desfășurării normale a vieții și a dezvoltării
sale, atât fizice cât și psihice și mentale, perturbând
procesele psihice și având o puternică influență asupra
comportamentului, a abilităților și a întregii existențe.
Principiile specifice ale educației integrate (principiul
respectării proporțiilor naturale, principiul libertății de
opțiune instituțională, principiul eterogenității globale,
principiul valorificării diferențelor, principiul continuității
în integrare, principiul colaborării continue și intense în
educația integrată, principiul adaptării, dezvoltării și
diversificării curriculare, principiul interacțiunii în predare,
principiul asigurării și dezvoltării rețelelor de sprijin,
principiul intervenției timpurii, principiul evaluării în raport
cu nevoile) orientează demersul didactic spre finalități
specifice.
Educația pentru schimbare, amplasată în centrul schimbării
educației devine premisa principală a configurării unui sistem
educativ compatibil cu dinamica fenomenelor sociale, asigurând
calitatea pregătirii indivizilor pentru societatea prezentă și
viitoare

BIBLIOGRAFIE:
• Alois Gherguț – „Psihopedagogia persoanelor cu cerințe
speciale. Strategii diferențiate și incluzive în educație”,
Editura Polirom, Iași, 2006
• Andrei Cotruș – suport de curs „Psihopedagogia persoanelor
cu CES”

• Dumitru Popovici – „Învățământul integrat sau
incluziv”, Editura Corint, București, 1998
• Gabriela Florența Popescu, Ovidiu Pleșa – „Handicap,
readaptare, integrare: ghid fundamental pentru protecția specială,
recuperarea și integrarea socio-profesională a persoanelor în
dificultate”, Editura Pro Humanitate, București, 1998
• Traian Vrăjmaș, T. – „Învățământul integrat și/sau
incluziv pentru copiii cu cerințe educative speciale”, Editura
Aramis, București, 2001
• Suport de curs „Practica integrării și incluziunii copiilor
cu C.E.S.” Surse:
• https://cursuri.cercetare-inovatie.ro/pluginfile.php/23911/mod_resource/content/1/Cap.%20V%20Specificul%20%C8%99i%20metode%20de%20integrare%20a%20copiilor%20cu%20ADHD%20%C8%99i%20a%20copiilor%20cu%20tulbur%C4%83ri%20de%20comportament.pdf
• https://cursuri.cercetare-inovatie.ro/pluginfile.php/24071/mod_resource/content/1/Tema%205%20-%20Model.pdf
• http://clipart-library.com/clipart/n1472163.htm

Interes general

Language and Gender in EFL classrooms

Teodora Mihaiuc
Scoala Gimnaziala Nr.1 "Al. I. Cuza" Vaslui, Vaslui, Vaslui

The main goal of my article is to prove that understanding gender
improves learning and teaching. Understanding gender does not mean
encouraging gendered behavior but to pay attention to the classroom
discourse and children's behavior

Gender plays an important role in education because children tend to
act and to react according to a specific gendered pattern where
stereotypes come from. If teachers paid more attention to the
environment created in the classroom according to gendered behavior,
learning and teaching would be more effective because children would
feel safe in the classroom- which is what they need the most. For
example, boys tend to greet their teacher more than the girls and
girls are more likely to speak into unison to prove their

superiority.
In order to create a better learning environment, the teachers
should analyze their own interaction with students. It has been
proven that task-based language teaching is the best method to
enhance student engagement and dialogue. It focuses on bringing the
real-world scenarios into the classroom. For example, teaching
grammar was a difficult task for me in the beginning, but after I
integrated situation or people they were familiar with, the children
began to understand better. This type of teaching is engaging for
students. Task based language teaching approach improves speaking
fluency. Communicative Language Teaching activities can also be
classified as fluency and accuracy activities because one of the
main goals of CLT is to develop fluency in a language. Fluency
occurs when a speaker engages in meaningful interaction and
maintains communication despite limitations. Activities focused on
fluency produce meaningful use of language. Traditional classrooms
provide systematic presentation and acquisition of knowledge and
skills under the guidance of a teacher, but offer very little chance
to develop skills for interaction in real world scenarios. One of
the most successful methods is integrating the role play technique
in the classroom. In this way, there are presented real-life
scenarios such as ordering food at a restaurant, giving directions,
presenting their best friend and so on. This technique can be
suitable for all ages or levels of proficiency.
Let’s discuss the following phrase: The carpet is lavander. Who is
most likely to use this sentence? A man or a woman? If a man would
speak like this, it would be considered that he imitates women in a
sarcastic manner, he is homosexual or an interior designer. Women
are more precise than men in describing colours. Women’s
vocabulary regarding colours is much more active. They can easily

use words like burgundi, beige, aquamarine,magenta and so on. As a
counterexample, men find discussions about colours amusing. It is
hilarious for them to decide if a shirt is turquoise or aquamarine
because they consider it irelevant and the real world does not need
it. Men tend to associate colour discrimination with women because
it does not represent a crucial topic. More crucial topics such as
money or job related are associated with men because women are not
expected to talk about important topics or to take decisions.
(Lakoff, 2004: 43)
It is concluded that before the age of 4 girls talk and are more
fluent than the boys. The girls tend to speak more to their mothers
and to other children. On the other hand, Joan Swann (1998) analyzed
the classroom talk (ages 9-11) and showed that boys are more
talkative in the classroom. She also indicates that it is a
tendency to achieve male dominance in the classroom. The teacher
contributes to the male dominance environment by paying more
attention to the boys who contribute more given the interactional
resources.
In terms of interruptions and simultaneous speech, research shows
that by the age of 15 boys interrupt more to dominate the
communication. This can be interpreted as a way to control the
conversation. It is proven that fathers control the conversation
more than the mothers and both parents try to dominate the talk more
with girls than with boys. On the other hand, girls have the ability
to talk in unison and they use this strategy to prove to the boys
their unity and coalition. The skill of unison talking has to be
admired because such kind of interactive skills are not easy to
accomplish. (Coates, 2013: 156)
In conclusion, gender is an indispensable tool in our life,
controlling most of its aspects from food preferences to job

categories. It is embodied in our actions, styles or beliefs and we
do it unconsciously. It is due to the reason that gender seems so
natural and we take it for granted. Gender seems so evident in such
a way that its construction is interesting and challenging to
uncover. When they are little, girls are taught to talk feminine not
rough like a boy. The girl grows up following this rule and when she
becomes an adult she is accused of not knowing how to express
herself properly. This situation is presented nowadays in many
cultures. According to Robin Lakoff, the mother’s influence is
visible when the children are little and both boys and girls learn
the woman’s language as their first language. When they grow
older, around ten years old, the boys separate themselves from the
girls and they start learning the rough talk which is discouraged in
little girls. In this stage, children split in same-sex groups where
two languages are spoken. This scenario places the little girl in a
situation where if she doesn’t speak as a lady she is ridiculed
and criticized and if she does she can’t handle a serious
conversation because she doesn’t speak clearly. To resume, it is
observable that society imposes constraints on performing a gender
and certain behaviors correspond to one biological sex. In our
society, the gender built on biological sex is exaggerated because
it influences domains where it should be irrelevant.
Bibliography
1. Coates, Jennifer. Women, Men and Language. New York: Routledge,
2013;
2. Lakoff, Robin. Language and Woman’s Place. New York: Oxford
University Press, 2004;
3. Linsin, Michael. The Classroom Management Secret. San Diego: JME
Publishing, 2013;
4. Walsh, Steve. Exploring Classroom Discourse. New York: Routledge,

2011;

Interes general

SIMPTOMELE CELE MAI IMPORTANTE CU CARE SE CONFRUNTĂ UN PROFESOR ÎN FAȚA COPILULUI CU ADHD

Lola Simona Chindea
Colegiul National "Aurel Vlaicu" Orastie, Hunedoara, Orastie

Materialul conține problemele cele mai importante cu care se confruntă un profesor care colaborează cu elevi cu ADHD.

SIMPTOMELE CELE MAI IMPORTANTE CU CARE SE CONFRUNTĂ UN PROFESOR ÎN
FAȚA COPILULUI CU ADHD
Copilul dă dovadă de deficit atențional – neatenție, face
adesea greșeli din neglijență, hiperactivitate și
impulsivitate, putând surveni și în formă combinată;
incapacitatea de a susține atenția, în special în sarcini
repetitive, nestructurate și mai puțin motivante (intern).
Elevul nu rezistă gratificărilor imediate, răspunde foarte repede

și îi întrerupe pe ceilalți.
Dovedește un deficit de funcții executive cu debut în copilăria
mica (manifestat în diferite context – familie, școală, loc de
muncă), impactul fiind major, negative, asupra vieții cotidiene.
Aceste simptome se modifică dar până la 75% din cazuri persist
toată viața dacă nu e tratat.
Deficitul apare la stabilirea și menținerea scopurilor,
planificarea și organizarea activității, managementul timpului,
inițierea și inhibiția activităților.
Nu reușește să atingă obiectivele, devenind vise. Creierul
consumă mai puțină glucoză.
Controlul interferenței stimulilor este diminuat.
Reticența în recunoașterea problemei are impact negativ în
activitatea profesorului.
Problema e cantitativă, nu se poate menține atenția conform
vârstei, fiind identificată în clasele primare. Tulburarea nu
este asociată cu rezultate pozitive, performanță. Elevul este
sfidător, anxios, are tulburări de conduită, afective și de
sănătate mentală.
Optim este tratamentul combinat între psihoterapie
cognitive-comportamentală și medicație (care aduc rezultate
favorabile aplicate timpuriu). Apariția simptomelor ADHD nu este
legată de educație sau familie.
Pentru profesor, faptul că pare să nu asculte atunci
când cineva i se adresează direct și nu respectă
instrucțiunile, nu are capacitate de concentrare asupra unui singur
lucru și de a prioritiza acțiunile, acestea fiind piedici în
atingerea obiectivelor și dezvoltarea competențelor.
Manifestările diferă în funcție de doza de efort conjugat
familie-mediul de desfășurare-terapie.

BIBLIOGRAFIE
• Conf. Univ. Dr. Adela Moraru – Intervenție timpurie în
Tulburarea de deficit de atenție și hiperactivitate (ADHD, Modul
1, Ce NU este ADHD?
• Dr. Jeanne Segal, Melinda Smith, MA – (US Department of
Education)/Teaching Children with ADHD: Instructional Strategies and
Practices
• Barkley, R. A. (1997) - Inhibiție comportamentală, atenție
susținută și funcții executive: Construirea unei teorii
unificatoare a ADHD. Buletin psihologic
• Piffner, L. J. (2011) - Totul despre ADHD: Ghidul practic
complet pentru profesorii din clasă (ediția a II-a). New York, NY:
Scholastic
• Surse:
o https://alvia.ro/udc/pluginfile.php/8232/mod_resource/content/6/Cum%20recunoa%C8%99tem%20ADHD%20la%20copii%3F%20%20.pdf
o https://alvia.ro/udc/pluginfile.php/9269/mod_resource/content/3/Strategii%20de%20predare%20%C3%AEn%20cazul%20copiilor%20cu%20ADHD.pdf
o https://alvia.ro/udc/pluginfile.php/9270/mod_resource/content/1/Predarea%20la%20clas%C4%83.pdf
o https://cursuri.cercetare-inovatie.ro/pluginfile.php/23911/mod_resource/content/1/Cap.%20V%20Specificul%20%C8%99i%20metode%20de%20integrare%20a%20copiilor%20cu%20ADHD%20%C8%99i%20a%20copiilor%20cu%20tulbur%C4%83ri%20de%20comportament.pdf
o https://cursuri.cercetare-inovatie.ro/pluginfile.php/24071/mod_resource/content/1/Tema%205%20-%20Model.pdf

Interes general

Cum învățăm? Cum predăm pentru o educație autentică?

Anca Pop
Liceul Tehnologic Ruscova, Maramures, Ruscova

Astăzi, educația este și trebuie să fie centrată pe elev. Cu alte cuvinte, educația pornește de la nevoile și interesele elevului, iar toate demersurile făcute au ca scop satisfac satisfacerea nevoilor acestuia

Sarcina școlii este de a-l ajuta pe elev să devină persoană
autonomă prin valorizarea diferitelor tipuri de învățare care
îi motivează pe elevi să învețe, învățare care le activează
creativitatea, capacitatea de a descoperi soluții diverse pentru
probleme din viața cotidiană.
Învățarea este procesul care determină o schimbare în
cunoaștere și comportament. Nu orice schimbare este expresia

învățării. Numai schimbările selective, permanente și
orientate într-o direcție determinată pot fi considerate
schimbări ale învățării. La om învățarea se realizează în
familie, în grupurile de prieteni, la școală. Învățarea
școlară este foarte importantă deoarece are un caracter
sistematic, este condusă de persoane specializate și se face
conform unor idealuri și scopuri educative.
Definită ca „modificare a comportamentului unui individ, care are
loc prin experienţe repetate, în interacţiunea cu mediul”, ea
s-a diversificat direct proporţional cu diversificarea mediilor de
învăţare în care se dezvoltă copilul. Învăţarea prin
descoperire, învăţarea prin colaborare, învăţarea prin
cercetare – pentru a enumera doar câteva tipuri apreciate în
contemporaneitate de tot mai mulţi elevi – reflectă accentele
diferite puse în acest proces. „Indicatorul general al
învăţării este schimbarea. Schimbarea poate însemna învăţare
sau neînvăţare, adaptare sau neadaptare. Experienţele pe care se
sprijină învăţarea sunt legate de percepţiile și informaţiile
venite din mediu și de prelucrarea lor de către individ”
(Schaub, Zenke, 2001, p.146). În contextul actual, învăţarea
socială și învăţarea în situaţii autentice este preferată;
educaţia informală și cea nonformală „câștigă teren” în
faţa celei formale, care rămâne, în multe aspecte, tributară
viziunii tradiţionaliste. Totuși și aceasta – prezentă
preponderent în școală – încearcă să ţină pasul cu
tendinţele actuale de dezvoltare ale societăţii, prin elemente
precum: democratizarea vieţii școlare, descentralizarea,
responsabilizarea pentru activitatea desfășurată, promovarea
metodelor activ-participative în predare – învăţare,
introducerea noilor tehnologii în diferite domenii și activităţi

din școală etc.
La școală, învățătorul va satisface dorința de afirmare a
fiecărui copil în parte, a creșterii stimei de sine (specifică
la această vârstă); le va da posibilitatea să se manifeste sau
să acționeze în domeniul care îi pasionează și unde sunt
talentați. Dacă dorim ca elevii noștri să fie interesați de
ceea ce le predăm, trebuie să facem lecția interactivă, să-i
implicăm în tot ceea ce predăm. E important să încercăm metoda
de învățare prin cooperare de tip Jigsaw, unde elevii lucrează
împreună ca o echipă pentru a învăța și a termina o sarcină.
Fiecare elev este responsabil pentru partea lui, dar ei trebuie să
lucreze ca un grup pentru a-și îndeplini sarcina. Implicând
elevii îi mobilizăm și îi facem interesați de conținutul pe
care trebuie să-l învețe. nvățarea este cea mai distractivă
atunci când nu știi la ce să te aștepți.
Un aspect esențial al învățării școlare este stabilirea unor
colaborări între elevi, lucru care se poate realiza prin
participarea la activități de grup, de colaborare (atât la
nivelul școlii: colaborarea cu colegii sau cu alte cadre didactice,
cât și în afara școlii: colaborarea cu comunitatea).

Nr. 79/2021

La acest număr au contribuit:
● MIRELA MONICA MAIER
● Rodica Moldovan
● LOREDANA BOULESCU
● Dana-Mihaela Filipache
● Manuela Maria Galea
● Nela Ciceu
● Sorin Galea
● Mariana Blanaru
● Alina Dorle
● Lola Simona Chindea
● Ciuta Maria
● mihaela iftime
● Mirela Stoinel
● sorina pacurar
● Andreea Hamorszki
● DANIELA MIHAELA ANDREI
● carmen delcea
● Teodora Mihaiuc
● Anca Pop

ISSN: 2393 – 0810