Majoritatea teoriilor psihologice considera jocul ca avand
implicatii majore in dezvoltarea psihologica a copilului. Teorii
contemporane apreciaza jocul ca forma fundamentala de activitate
acordandu-i o importanta la fel de mare precum activitatilor de

munca sau de invatare. Pentru perioada copilariei, jocul are functii
formative complexe.
Invatarea didactica incepe o data cu intrarea copilului in
gradinita. In cadrul acestui tip de invatare, caracterul spontan al
activitatii sociale este inlocuit cu caracterul dirijat, organizat
si sistematic al acestui nou tip de invatare. Experienta directa cu
realitatea pe care o poseda copilul este organizata de adultpe cale
verbala. Totodata, copilul exerseaza astfel atentia, memoria,
intelegerea, exprimarea verbala. Caracteristicile invatarii depind
de particularitatile de varsta ale prescolarilor. Invatarea, pentru
a fi eficienta si pentru a respecta particularitatile de varsta,
trebuie organizata sub forma de joc didactic.
Pentru a sprinini aptitudinele copiilor in cadrul joculu, trebuie
sa avem in vedere urmatoarele aspecte:
 Sa aleaga acele activitati care corespund nivelului de
dezvoltare a copilului;
 Sa aiba o mare flexibilitate in alegerea metodelor de
interactiune cu copilul;
 Sa laude si sa incurajeze eforturile copilului;
 Sa creeze o legatura afectiva de comunicare cu copilul;
 Sa incurajeze jocuri diferite pentru copil;
 Sa asigure un mediu comod si pregatit pentru copil;
 Sa exprime prin mimica si gesturi placerea actiunii comune cu
copilul;

Bunul mers al procesului de învăţământ şi rezultatele
obţinute depind de metodele utilizate. Marii pedagogi au
evidenţiat faptul că folosindu-se metode diferite se obţin
diferenţe esenţiale în pregătirea elevilor, că însuşirea unor
noi cunoştinţe sau comportamente se poate realiza mai uşor sau

mai greu, în funcţie de metodele utilizate.
Metodele sunt instrumente importante aflate la dispoziţia
profesorului, de a căror cunoştinţe şi utilizare depinde
eficienţa muncii educative. Profesorul, cunoscând varietatea
metodelor, particularităţile elevilor cu care lucrează,
obiectivele pe care trebuie să le atingă, trebuie să acţioneze
pentru a-şi valorifica pe deplin personalitatea, devenind el
însuşi un creator în materie articulare a strategiilor, metodelor
şi procedeelor didactice.
Antrenarea permanentă a elevilor la un efort intelectual susţinut
şi înarmarea acestora cu capacităţi necesare unei activităţi
de învăţare productivă reprezintă modalitatea cea mai
eficientă de educare a elevilor în spiritul unei atitudini
conştiente şi active.
Cerinţa primordială a educaţiei progresiviste, cum spune Jean
Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe
îmbinarea activităţilor de învăţare şi de munca
independentă, cu activităţile de cooperare, de învăţare în
grup şi de munca interdependentă. Deşi învăţarea este
eminamente o activitate proprie, ţinând de efortul individual
depus în înţelegerea şi conştientizarea semnificaţiilor
ştiinţei, nu este mai puţin adevărat ca relaţiile
interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariţiei şi
construirii învăţării personale şi colective. “Învăţarea
în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă
o notă mai personală muncii, dar şi o complementaritate mai mare
aptitudinilor şi talentelor, ceea ce asigură o participare mai
vie, mai activă, susţinută de foarte multe elemente de emulatie,
de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.” Specific
metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează

interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre
personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu
rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină
“identificarea subiectului cu situaţia de învăţare în care
acesta este antrenat” (Idem), ceea ce duce la transformarea
elevului în stăpânul propriei transformări şi formări.

,,Pentru a fi educatori perfecţi, ar trebui să fim într-una
conştienţi nu numai de ceea ce se petrece înlăuntrul nostru, dar
şi de ceea ce simt acei cărora ne adresăm.”
Un rol important în activităţile creatoare desfăşurate cu
copiii îl are imaginaţia. Preşcolaritatea este prima perioadă
în care copilul îşi manifestă şi îşi dezvoltă aptitudini.
Domeniile muzicii, ale desenului, ale picturii, colajului,
pirogravurii, modelajului, lecturii după imagini, jocurile de rol
şi de creaţie sunt abordate cu dezinvoltură, plăcerea deosebită
oferindu-i ocazii de a trăi satisfacţia.
Imaginaţia interacţionează cu memoria, cu gândirea, cu
limbajul. Ea este proprie numai omului, prin intermediul ei sfera
cunoaşterii umane se lărgeşte mult şi se poate realiza unitatea
între trecut, prezent şi viitor.
Dezvoltarea imaginaţiei depinde foarte mult şi în mare măsură
de nivelul limbajului. La preşcolar are loc o adevărată explozie
a imaginaţiei.
Jocul şi învăţarea oferă copilului numeroase ocazii de a-şi
combina şi recombina reprezentările de care dispune. În timpul
jocului nu există oameni mai serioşi decât copiii mici:
jucându-se ei nu numai că râd, dar trăiesc şi emoţii profunde,
se bucură ori suferă. Copilul imaginează şi creează multe
lucruri: ascultând poveşti, basme, povestiri el reconstruieşte

mintal momentele naraţiunii, amplifică sau diminuează structurile
iniţiale, multiplică sau omite numărul de elemente structurale.
Acum se dezvoltă capacitatea copilului de a integra psihicul în
real.
Convorbirile, povestirile, repovestirile, memorizările, jocurile
didactice contribuie la combinarea de imagini şi idei, la
stârnirea interesului pentru nou, la lărgirea orizontului de
cunoaştere, la valorificarea tuturor disponibilităţilor angajate
în dezvoltarea capacităţii de a vorbi. Imaginaţia reproductivă
şi imaginaţia creatoare sunt forme active şi voluntare de
prelucrare a unui material cognitiv divers: imagini, idei,
capacităţi de figurare etc. Imaginaţia colorează exprimarea,
contribuie la stimularea spiritului de creaţie, la dezvoltarea
memoriei vizuale, la formarea unor deprinderi de vorbire expresivă,
la descrierea şi interpretarea nuanţată şi originală a
conţinutului unor poveşti ascultate anterior, imagini din
tablouri, diafilme, diapozitive, desene, fotografii, la crearea unor
povestiri scurte după modelul dat.
La vârsta preşcolară, copiii sunt atraşi de formele
complexe de artă, film, desen animat, serbări ce cuprind scenete,
dans, recitare, muzică instrumentală, cor, balet, arta
deghizării, printre ei putându-se identifica de pe acum viitori
actori, dansatori, cântăreţi etc.
Problema creativităţii individuale şi colective este de natură
să fie mai atent studiată şi cercetată. Copiii se imită unii pe
alţii, copiază desenul vecinului, apar creaţii originale,
poveşti noi după consultarea colegilor de grupă. Există şi
metode specifice de stimulare a creativităţii de grup:
Brainstorming, Gordon, Sinectica; dar mai greu accesibile vârstei
preşcolare. Desenele colective, machetele, colajele, serbările şi

spectacolele grupei, pot amplifica potenţele creatoare ale
indivizilor şi colectivului în ansamblu.

BIBLIOGRAFIE:
Bodiştean, F.,(2007) Literatura pentru copii şi tineret dincolo de
story, Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Chiş, V., Stan, C., Bocoş, M., Albulescu, I., (2006), Tradiţii
valori şi perpective în
pedagogia învăţământului preşcolar”. Editura Casa Cărţii
de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Colceriu, L., (2010), Metodica predării activităţii instructiv
educative în grădiniţe.

Învăţământ preşcolar

LECȚIA ÎNTRE TRADIȚIE ȘI ONLINE- prof. Bruda Anca

CARMEN VOINEA MITRU
Scoala Gimnaziala Nr.8 Sibiu, Sibiu, Sibiu

Lectia intre traditie si online

Una din provocările deja lansate în societatea contemporană
este necesitatea regândirii şcolii, a educaţiei formale, alături
de cea nonformală şi informală, în variatele lor forme de
articulare. Ca subsistem al macrosistemului de educaţie, sistemul
şcolar, prin oferta sa educativă, contribuie la structurarea
traiectelor de (auto)formare şi (auto)dezvoltare a personalităţii
individului, pregătindu-l pentru a fi un beneficiar pretenţios al
educaţiei permanente.
Aşa cum remarcă profesorul Emil Păun, „şcoala
contemporană funcţionează, în mare măsură, în spaţiul

deschis şi delimitat de paradigma modernităţii”, iar
influenţele postmoderniste sunt încă timide în practica
educativă, chiar dacă sunt resimţite tot mai des indicii
teoretice interesate de orientările propuse de postmodernism. (O
“lectură” a educaţiei prin grila postmodernităţii, 2002,
p.13)
Lupta dintre tradiţional şi online este deschisă
angajantă, revoluţionară. Prin profesia lor,dascălii sunt aceia
care dau viaţă transformărilor care au loc la nivelul sistemului
de învăţământ prin reformele care vizează calitatea
educaţiei. Modelul tradiţional de predare nu răsunde noilor
tendinţe în didactica modernă, fiind fondat pe un model de
învaţare pasiv .
În modelul tradiţional, cadrului didactic îi revine rolul major
de emiţător, de a transmite cunoştinte spre un receptor pasiv,
determinat dă memoreze, să reproducă informaţia. Noul model de
predare online se vrea un model activ şi presupune implicarea
directă a elevului în procesul de dezvoltare a capacităţilor de
învăţare, în asimilarea cunoştinţelor şi dobândirea
interactivității.
Acest model impune în activitatea online un nou tip de
relaţionare pe mai multe direcţii,
profesor-elev,elev-elev,elev-profesor.
Temenul de modern este folosit în educaţie, de obicei
pentru a releva situaţia avansată a prezentului în relaţie cu
trecutul care a fost depăşit prin dezvoltare. Pentru unii,
modernitatea este opusă practicilor tradiţionale şi se
caracterizează prin schimbare, inovaţie şi dinamism.
Odata cu trecerea de la paradigma tradițională la cea modernă,
asistăm la mutații semnificative și în cadrul

învățământului.
În secolul XVII o nouă cultură, modernă, concretizată printr-o
manieră de a gândi, a simți, a vedea lumea începe să se
impună. Chiar dacă primii gânditori moderni (Grotius, Descartes,
Galilei) nu au vrut să se separe de creștinism, ei s-au
îndepărtat de miezul acestei religii. Efectele modernității vor
influența în mod treptat civilizația europeană în toate
aspectele ei.

BIBLIOGRAFIE
1. Ioan Cerghit „Metode de invăţămant‖, 2006, Ed. Polirom,
Iaşi
2. Dumitru I „Dezvoltarea gândirii critice şi invăţarea
eficientă, 2001, Editura de Vest, Timişoara

Învăţământ preşcolar

Educația între viziune și acțiune

Gabriela Costache
Gradinita cu program prelungit Nr.8 "Licurici" Vaslui, Vaslui, Vaslui

Internetul a schimbat fundamental lumea în care trăim, iar evenimentele ultimelor luni au accelerat ritmul în care am devenit cu toții mai legați de noile tehnologii pentru a lucra, învăța .

Educatia intre viziune si actiune
Costache Gabriela
Grădinița cu P.P Nr.8 Vaslui
Internetul a schimbat fundamental lumea în care trăim, iar
evenimentele ultimelor luni au accelerat ritmul în care am devenit
cu toții mai legați de noile tehnologii pentru a lucra, învăța
.

Resursele digitale devin un instrument de lucru din ce în ce mai
utilizat pentru a oferi un învățământ calitativ, care să
corespundă noilor tendințe pedagogice și intereselor copiilor.
Competenţele digitale reprezintă sisteme integrate de
cunoștințe, abilități, deprinderi, atitudini şi valori, formate
și dezvoltate prin învățare, pe care le posedă un individ și
care pot fi mobilizate pentru a soluționa diverse probleme ce apar
în procesul colectării, păstrării, prelucrării şi diseminării
informaţiei prin intermediul tehnologiilor informaţiei şi a
comunicaţiilor. Pe măsură ce tehnologiile sunt integrate în
toate activitățile din orice domeniu, capacitatea de a utiliza
aceste tehnologii și de a ține pasul cu evoluția lor rapidă a
devenit o condiție obligatorie întrucat tehnologiile digitale
transformă fiecare aspect al vieții, de la stilul de viață
personal la activitatea de la locul de muncă.
In secolul XXI cadrele didactice trebuie să posede competenţe
digitale pentru a face față provocărilor erei informaționale.
Necesitatea deținerii unui anumit nivel de competențe digitale are
două fațete pentru profesori: parte integrantă a competențelor
profesionale; stimulent și catalizator pentru dezvoltarea
competențelor digitale ale elevilor.
Domeniile de competențe digitale : Comunicare digitală
,gestionarea informaţiei , crearea de conţinuturi digitale
educaţionale , implementarea aplicaţiilor de management şcolar
,sisteme de gestionare a conținuturilor educaționale (SGCE),
utilizarea echipamentelor digitale în educaţie ,. respectarea
normelor etice și legale în spațiul digital.
Predarea și învățarea la distanță pot lua numeroase forme în
ceea ce privește structura utilizată, timpii și mijloacele media.
Putem, astfel, vorbi despre învățare îmbogățită tehnologic,

învățare cu suport multimedia, instruire asistată de calculator,
medii de învățare virtuale etc. Relevante și accesibile pentru
procesul educațional general și având o aplicabilitate foarte
mare sunt însă următoarele trei tipuri de învățare:
e-learning, blended learning și m-learning.
E-learning, invățarea electronică se referă la acea formă
interactivă și cvasiautonomă prin care elevul are acces la
cunoaștere (informații) nu prin medierea profesorului, ci prin
ghidarea oferită de acesta. Se realizează în ritm propriu, prin
observare, experimentare și descoperire, cu ajutorul resurselor
tehnologice și digitale. În învățământul la distanță,
e-learning-ul se referă la asigurarea conținuturilor
informaționale într-o manieră flexibilă, utilizând medierea
internetului și a resurselor sale, pentru sprijinirea învățării
generative. E-learning-ul presupune: Mediere tehnologică și
digitală (device-uri, soft-uri etc.);
Aportul internetului este urmatorul: interacțiuni la distanță
(în cazul învățământului la distanță); individualizarea
procesului de învățare, flexibilitatea alegerii pentru cursant
(conținut, timp de acces etc.), varietate de medii de învățare
(grafic, vizual, audio etc.), conținuturi de învățare
preponderent de tip media și multimedia ; metode și tehnici
adaptate și consacrate; personalizarea și adaptarea conținutului
pentru cursant; implicare, interactivitate, angajament din partea
cursantului; sprijinirea dezvoltării de noi competențe. Din acest
din urmă punct de vedere, este imperios necesară înțelegerea
faptului că implicarea activă a cursantului determină
responsabilizarea sa și sprijinirea dezvoltării autonomiei sale
cognitive (aspect ce va fi abordat ulterior). Este necesar astfel ca
elevul să-și exerseze abilitățile de căutare de informații,

spirit și gândire critice în evaluarea și utilizarea surselor
și a informațiilor etc.
Blended learning Numit și „învățare hibridă”, acest model
educațional se referă la îmbinarea unor metode și mijloace de
predare-învățare atât online, cât și offline, în funcție de
necesitățile și posibilitățile contextului (ce țin deopotrivă
de educator și de elev). Îmbinând maniera tradițională de
predare cu cea oferită de învățarea electronică, blended
learning poate presupune, spre exemplu, transmiterea online către o
parte din cursanți a ceea ce se predă la clasă cu o altă parte
de cursanți, cu sau fără interactivitate între aceștia. Acest
tip de învățare presupune un mediu mixt ce încearcă să îmbine
avantajele și dezavantajele predării de tip exclusiv online și
offline, fiind asemenea unei optimizări a procesului general
cvasimodal de predare-învățare. Printre caracteristicile
acestui tip, putem enumera: imbinarea activității online cu cea
față în față; postarea conținuturilor informaționale
preponderent online; comunicare realizată preponderent online;
evaluare fie online, fie față în față.
Avantajele pe care acest tip de învățare le aduce se
referă în principal la asigurarea unei mai mari accesibilități
și flexibilități pentru învățare, ceea ce determină o
participare mai mare din partea cursanților, precum și presupune
costuri mai reduse. De asemenea, mai putem enunța: Eficientizarea
învățării: prin accesibilitate și potențial transformațional
al informației, factorului uman și tehnologic etc.; oportunități
mai vaste de acces la educație pentru un număr mai mare de
indivizi: prin eliminarea barierelor de spațiu și, adeseori, și
de timp; scăderea costurilor și creșterea calității educației
asigurate; creșterea satisfacției și motivației atât a

cursanților, cât și a cadrelor didactice prin beneficierea de pe
urma tuturor acestor avantaje.
Asemenea învățării de tip electronic, și în
cazul blended learning profesorul este nevoit să își
restructureze rolurile tradiționale, devenind un ghid al
învățării, ci nu un deținător al informației. El devine un
facilitator al actului educațional și un partener de învățare
pentru cursant, făcând apel la resursele de creativitate și
inventivitate pentru a putea găsi cele mai bune variante de
îmbinare a celor două tipuri de predare astfel încât să
corespundă nevoilor și cerințelor elevului.
M-learning cunoscut și drept „învățare mobilă”, acest tip
de predare-învățare se referă la posibilitatea de a învăța
oriunde și oricând, indiferent de conectivitatea legată prin
cablu – practic, grație mijloacelor digitale wireless și mobile.
Este tipul de învățare realizată pe dispozitive portabile,
interactive, conectate și individuale. Din aceste puncte de vedere,
m-learning este un tip de învățare ce permite și mai mult
personalizarea procesului de învățare, dar și responsabilizarea
elevului, care poate accesa informația indiferent de momentul zilei
ori de locul în care se află. Cele patru repere principale ale
acestui tip de învățare sunt: oriunde oricând; oricine; orice.

Practic, aceste dimensiuni se referă la faptul că noile tehnologii
digitale au permis accesul „la purtător” al cunoștințelor,
dinamizând și contextualizând procesul educațional, făcându-l
mai accesibil decât oricând și oferind numeroase dimensiuni ale
mobilității. Pe de o parte, putem vorbi despre mobilitatea ce
presupune comunicare și învățare prin cooperare, prin
activități de grup și realizate în același timp – tip de

predare-învățare numit și sincron. Pe de altă parte, ne putem
referi la mobilitatea orientată mai degrabă pe conținuturi, prin
activități individuale, care asigură de asemenea accesul flexibil
la informații, însă în ritm și timp alese individual – tip de
predare-învățare numit și asincron.
Caracteristicile tipului de învățare mobilă ar putea fi,
așadar, următoarele: portabilitate și accesibilitate;
personalizare și facilitare; adaptabilitate și conectivitate;
oportunitate.
M-learning-ul se poate dovedi a fi o alternativă accesibilă și
ieftină, dat fiind contextul tehnologic și social actual, în care
conectivitatea este o trăsătură semnificativă a societăților
noastre. De asemenea, avansul tehnologic al dispozitivelor mobile
(telefoane, laptopuri, tablete) permite o varietate de activități
ce pot fi realizate, de la creare și până la livrare și
transformare de conținut. Nu în ultimul rând, învățarea
mobilă asigură un suport continuu pentru învățare, evidențiind
și mai mult necesitarea recentrării abordării educaționale pe
procese (cum), si nu pe conținuturi (ce).
Ca si concluzii, este de reținut și faptul că, atâta timp cât
metodele de instruire rămân neschimbate, indiferent de mediul de
învățare (online sau offline), și rezultatele vor rămâne pe
măsură.

Învăţământ primar

Proiect de parteneriat educațional cu primăria

Florina Daniela Fazacaș
Scoala Gimnaziala Blejoi, Prahova, Blejoi

Proiectul are ca obiectiv formarea şi exersarea unui comportament
ecocivic conştient şi responsabil al elevilor din comunitatea
noastră prin dezvoltarea cooperării în mediul școlar și
implicarea comunității locale.

Proiect de parteneriat educațional
An școlar 2021 - 2022

ÎMPREUNĂ PENTRU O COMUNĂ CURATĂ

ARGUMENT
,,Nu puneți niciodată la îndoială faptul că un grup mic de
cetățeni angajați poate schimba lumea;

într-adevăr, este singurul mod în care lumea s-a schimbat
vreodată.” (Margaret Mead)

Blejoiul mai curat!
România mai curată!

Educația privind mediul este un proces care are scopul să
îmbunătățească calitatea vieții prin asigurarea oamenelor cu
,,uneltele” de care au nevoie pentru a rezolva și împiedica
problemele de mediu. Educația de mediu poate ajuta oamenii să
câștige cunoștințe, deprinderi, motivații, valori și
angajamentul de care au nevoie pentru a gospodări eficient
resursele pământului, de a-și asuma răspunderea pentru
menținerea calității mediului.
Elevii sunt un public important pentru educația mediului, deoarece
sunt gestionarii și consumatorii de mâine ai resurselor. Acestia
au puterea de a-și influența părinții și alți membri ai
comunității.
Educatorii și toți cei care lucrează cu elevii, pot avea un
impact deosebit, de la creșterea conștientizării și
cunoașterii, până la formarea de atitudini și deprinderi
pozitive benefice pentru mediu.
Problema colectării selective a deșeurilor este o provocare care
ne privește pe noi, locuitori ai comunei Blejoi: copii, tineri,
adulți, persoane vârstnice. Implicarea fiecărui cetățean
contribuie la reducerea poluării mediului și la salvarea
resurselor prin reciclarea deșeurilor.
Prin implicarea în activitățile acestui proiect, cadre didactice,
elevi, părinți, membri ai comunității ne asumăm
responsabilitatea să păstrarea curățenia și frumuseții

mediului înconjurător a comunei noastre.

SCOPUL: Formarea şi exersarea unui comportament ecocivic conştient
şi responsabil al elevilor prin dezvoltarea cooperării în mediul
școlar și implicarea comunității locale.

OBIECTIVE SPECIFICE:
- Conştientizare efectelor nocive a deşeurilor şi a importanţei
colectării deşeurilor pentru păstrarea sănătăţii mediului
înconjurător și implicit a oamenilor.
– Realizarea unei campanii integrate de comunicare la nivel
şcolii şi a comunităţii locale, privind efectele nocive ale
deşeurilor asupra mediului, asupra omului.
– Dezvoltarea capacităţii de informare şi de lucru în echipă.

GRUP ȚINTĂ:
- 251 de elevi ai Şcolii Gimnaziale ,,Radu Tudoran” Comuna Blejoi
- elevi integrați în învățământul de masă din Județul
Prahova
- 17 cadre didactice şi didactice auxiliare
– membri ai comunităţii locale, părinţi.

ECHIPA DE IMPLEMENTARE:

Responsabil proiect: Prof. înv. primar Daniela Fazacaș

Coordonatori proiect: Prof. Ramona Iovan, Prof. Alexandra
Cătălina Ion, Prof. Maria Stoian, Prof. Tania Cheagă
Cadre didactice și didactice auxiliare implicate: Secretar Anca

Eftemie, Contabil Tudor Cristian Radu, Prof. Anda Ivănescu, Prof.
Bogdan Cocoloș, Prof. Liliana Ciulianu, Prof. Gabriel Popescu,
Prof. înv. primar Roxana Procopiu, Prof. înv. primar Cătălina
Vasile, Prof. înv. primar Virginia Dinescu, Prof. înv. primar
Georgeta Hristea, Prof. Adelmu Mihai Dumitru
Reprezentanţi ai comunității: Alexandra Ionescu, Andreea Marcu
Elevi și părinți.

PARTENERI ĂN PROIECT:
Primăria comunei Blejoi - reprezentanți Primar Adrian Dumintru
și Viceprimar Alexandra Cătălina Ion
Centrul Școlar de Educație Incluzivă Nr.1, Municipiul
Ploiești, Județul Prahova – reprezentant Prof. itinerant Maria
Stoian

RESUERSE MATERIALE:
materiale informative internet, imagini internet, site-uri, Ghid
de educaţie ecologică – Lumea NON-E-o poveste a reciclării,
Elena Gaspar Ion, Bucureşti 2011; EcoEd, Ediția a III-a –
Activități și scene de Educație Ecologică, Clubul ,,Floarea
Reginei”, Ploiești 2015;
saci menajeri, mănuși;
coli xerox, markere, carioca, culori, panou expoziție, aparat
foto, calculator, xerox, fluturași informativi, afișe, diplome,
scrisori de mulțumire.

LOCUL DE DESFĂȘURARE:
Comuna Blejoi;
Școala Gimnazială ,,Radu Tudoran” Comuna Blejoi;
Primăria Comunei Blejoi;

Sala Polivalentă Blejoi.

DURATA:
Septembrie - iunie, an şcolar 2021-2022.

ACTIVITĂȚILE PROIECTULUI:

1. „ Let's Do It, Romania!”
Descrierea activităţii:
Voluntariat - Colectarea

2. ,,Pământul – MĂRUL din ochii tăi”
Descrierea activităţii:
Realizarea unor ateliere de lucru pe diferite teme de educație
ecologică

3.,,Ziua Pământului – 22 aprilie”
Descrierea activităţii:
 ,,Colțul meu de rai” - concurs de desene și afișe destinat
elevilor din învățământ primar și învățământul gimnazial;
 ,,Schimbări climatice. Previziuni despre viitor” – elevii
claselor V-VIII vor realiza prezentări power-point;
Realizarea unui expoziții

4. ,,Ziua Internațională a Mediului Înconjurător”
Descrierea activităţii:
 Voluntariat - Colectarea deșeurilor din localitate

Realizarea unui afișier cu titlul: „5 IUNIE -ZIUA MONDIALĂ A
MEDIULUI” - sursă permanentă de informare a elevilor și
profesorilor privind ultimele noutăți din domeniul poluării, una
din rubricile permanente fiind „Știați că…”.

Învăţământ primar

EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Adriana Macarie
Scoala Gimnaziala "Ion Pop Reteganul" Sancel, Alba, Sancel

Materialul descrie conceptul de interculturalitate, precum și
importanța desfășurări activităților interculturale cu elevii.

EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Înţelegerea, acceptarea şi recunoaşterea diferenţelor dintre
indivizi din culturi diferite care interacţionează unii cu alţii
şi în ultima instanţă trăiesc în acelaşi spaţiu înseamnă
multiculturalitate.

„Cine spune intercultural, spune în mod necesar, plecând de la
sensul plenar al prefixului inter-: interacţiune, schimb,
deschidere, reciprocitate, solidaritate obiectivă.” Importanţa
prefixelor din noţiunile de multiculturalism, comunicare
interculturală şi raporturi transnaţionale este analizată de
Christian Giordano, care observă că ,,prefixele multi-, inter- şi
trans- posedă între ele evidente afinităţi, dar şi subtile
diferenţe de conotaţie”-o definiţie a interculturalităţii
oferită de Micheline Ray.
Interculturalismul implică înţelegerea, aprecierea şi
valorizarea culturii proprii la care se adaugă respectul bazat pe o
informare autentică şi pe construirea curiozităţii faţă de
cultura etnică a celuilalt. Interculturalitatea este un proces ce
se produce la intersecţia dintre culturi, nefiind un scop în sine,
dar care poate deveni o finalitate atunci când sunt sesizate
transformările nefireşti sau comportamentele nefaste la acest
nivel de intersectare a culturilor.
Cea care susţine integrarea socială a grupurilor minoritare în
mod „paşnic” fără ca acestea să fie nevoite să renunţe la
propria identitate este educaţia interculturală.
Pregătirea persoanelor pentru a percepe, accepta, respecta şi a
experimenta alteritatea este obiectivul principal al educaţiei
interculturale. A face educaţie interculturală presupune ca
însuşi procesul educaţional să se realizeze într-un mediu
interacţional, prin punerea alături, faţă în faţă, a
purtătorilor unor expresii culturale diferite.
Educaţia interculturală vizează viitorii cetăţeni să facă
cea mai bună alegere şi să se orienteze în contextul
schimbărilor intervenite în sistemele de valori. Ea trebuie să
devină o constantă a pregătirii cadrelor didactice şi să-şi

pună amprenta asupra programelor şcolare şi materiilor de
învăţământ, asupra priorităţilor educative, asupra
criteriilor de evaluare a competenţelor şi comportamentelor,
asupra relaţiilor cu părinţii şi comunitatea, permiţând
formarea comportamentelor creative în comunicare, cooperare şi
încredere în cadrul grupului; respect reciproc, toleranţa faţă
de opinii diferite.
Educaţia intercul¬turală vizează dezvoltarea unei educaţii
pentru toţi în spiritul recunoaşterii diferenţelor ce există
în interiorul aceleaşi societăţi şi se referă mai puţin (sau
deloc) la realizarea unei educaţii pentru culturi diferite, ceea ce
ar presupune staticism şi o izolare a grupurilor culturale.
Educaţiei interculturală trebuie să aibă la bază egalitatea
diferenţelor.
Principalul spaţiu al învăţării pluralităţii culturale prin
preţuirea diversităţii, a notei distincte aduse de cultura
fiecărui actor social participant este şcoala. Ea formează
deprinderea preţuirii valorilor pluriculturale, nu există valori
superioare şi inferioare, ci există valori specifice care trebuie
judecate.
Mediul multicultural presupune pluralitatea culturilor pe care se
centreză şcoala ca instanţă de transmitere a valorilor.
Învățarea interculturală presupune o învățare pe tot
parcursul vieții. Scopul nostru este să ne educăm copiii de mici
că ei nu sunt mai presus decât nimeni și că fiecare persoană
trebuie tratată cu șanse egale. Dacă reuşim să realizăm acest
lucru, cu siguranță vor deveni adulți toleranți ce vor accepta
diversitatea culturală.
Dascălii trebuie nu numai să comunice cu elevii săi, ci să-i
determine pe aceştia să comunice unii cu alţii, indiferent de

apartenenţele sau diferenţele ce le sunt caracteristice.
Fiecare cadru didactic trebuie să aibă iniţiative concrete, în
funcţie de context, pentru generarea şi întreţinerea respectului
reciproc, toleranţei interculturale şi interetnice.
Datoria noastră, a cadrelor didactice este aceea de a le oferi
copiilor experiențe de învățare care să-i familiarizeze cu
diferite culturi.

BIBLIOGRAFIE:
Ciolan, Lucian, Paşi către şcoala interculturală, Colecţia
Sanse Egale, Ed. Corint, 2000;
Cucoş, Constantin, Educaţia. Iubire, edificare, desăvârşire,
Ed. Polirom, Iaşi, 2008;
Maliţa, Mircea, Zece mii de culturi, o singură civilizaţie,
Bucureşti, Editura Nemira, 1998;

Învăţământ primar

CUNOAŞTEREA PSIHOPEDAGOGICĂ A ELEVILOR

Monica Done-Anghel
Scoala Gimnaziala Teasc, Dolj, Teasc

Fiecare persoană este specială și diferită. Interesele, pasiunile/ hobby-urile constituie un capitol de bază pentru construirea identităţii vocaţionale. De aceea trebuie investigate şi încurajate să fie exprimate.

CUNOAŞTEREA PSIHOPEDAGOGICĂ A ELEVILOR

Prof. Înv.
Primar: DONE – ANGHEL MONICA
Școala Gimnazială Teasc, jud. Dolj

Cunoaşterea fiecărui elev este una din cele mai importante
provocări pentru un cadru didactic. Într-o abordare complexă şi

atractivă, fiecare elev(ă) va fi tratat în mod special, ca o
individualitate unică şi nu ca parte a unui grup.
Responsabilitatea cunoaşterii elevilor, pentru a le descoperi şi a
le dezvolta potenţialul, pentru a-i ajuta pe ei să se cunoască,
pentru dezvoltarea încrederii în sine este „startul” pentru
reuşita activităţii educaţionale. Dezvoltarea materialelor de
învăţare adecvate nevoilor individuale şi potenţialului
constituie baza formării abilităţilor utile în timpul şcolii,
dar mai ales după aceea.
Azi, elevii au nevoie de profesori care să-i ajute să se
cunoască, să se descopere pe ei înşişi, dar care să-i ajute
să descopere cunoaşterea şi „să înoate” în oceanul
informaţional, prin dezvoltarea celor 8 competenţe cheie:
1. Comunicare în limba maternă
2. Comunicare în limbi străine
3. Competenţe în matematică şi competente elementare în
ştiinţe şi tehnologie
4. Competenţe în utilizare a noilor tehnologii informaţionale şi
de comunicaţie (TIC)
5. Competente pentru a învăţa să înveţi
6. Competenţe de relaţionare interpersonală şi competenţe
civice
7. Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat
8. Sensibilizare culturală şi exprimare artistică
Cunoaşterea este putere. Cunoaşterea elevilor, deşi nu este o
temă nouă, însă mereu actuală, reprezintă „puterea” pentru
dezvoltarea unui management eficient al clasei şi asigurarea de
şanse egale/ echitabile, optimizarea procesului de
predare–învăţare în raport cu nevoile identificate, integrarea
cu succes a copiilor cu CES, adaptarea la cerinţele şcolii,

dezvoltarea fiecărui copil prin valorizarea particularităților
psihoindividuale.
În Dicţionarul de Pedagogie, se evidenţiază cunoaşterea
elevilor ca o premisă pentru
individualizarea procesului de predare – învăţare – evaluare:
„acţiunea de adaptare a activităţii didactice la
particularităţile fiecărui obiect al educaţiei, care asigură o
dezvoltare integrală optimă şi o orientare eficientă a
aptitudinilor proprii, cu scopul integrării creatoare în
activitatea socială.”
Fiecare persoană este specială și diferită. Interesele,
pasiunile/ hobby-urile constituie un capitol de bază pentru
construirea identităţii vocaţionale. De aceea trebuie investigate
şi încurajate să fie exprimate. Acest exerciţiu oferă date
despre valorile personale ale elevilor, despre resursele pentru
alegerea carierei şi motivaţia pentru învăţare.
Cunoaşterea elevilor este necesară pentru:
• Proiectarea şi derularea eficientă a activităţilor de
predare–învăţare–evaluare;
• Crearea unui mediu pozitiv de învăţare în care „să
savureze” experienţele învăţării;
• Adaptarea şi modelarea strategiilor şi tehnicilor de
învăţare, conţinuturilor, metodelor de evaluare în funcţie de
vârstă/ disciplină/ aptitudini şi abilităţi/ interese/
calităţi personale;
• Realizarea conexiunilor transdisciplinare, integrate;
• Asigurarea consilierii şi „coaching-ului” pentru rezolvarea
situaţiilor problematice şi de criză şi dezvoltarea
responsabilităţii individuale;
• Dezvoltarea potenţialului fiecărui individ şi

îmbunătăţirea evaluării;
• Tratarea diferenţiată şi individualizată a elevilor;
• Asigurarea managementului clasei şi dezvoltarea echipei;
• Împuternicirea elevilor pentru reuşita şcolară şi în
viaţă;
• Diversificarea ocaziilor pentru dezvoltarea talentelor şi
obţinerea performanţelor;
• Câştigarea şi trăirea satisfacţiei profesionale (cadru
didactic)
Elevii nu se pot „deschide” pentru activităţi de cunoaştere
decât dacă:
• Solicităm prezentarea lor
• Încurajăm, lăudăm, acordăm „credit”
• Dezvoltăm încrederea în sine
• Apelăm elevii pe numele mic, prenumele
• Comunicăm cu întreaga clasă şi cu fiecare elev
• Decorăm clasa, holurile, cancelaria
• Manifestăm calm, fermitate şi creativitate
• Implicăm elevii în activităţi de echipă
• Oferim împreună serviciile comunităţii
• Stimulăm curiozitatea
• Pregătim lecţiile şi folosim strategii interactive
• Delegăm sarcini şi responsabilităţi clare
• Solicităm şi acordăm feedback (idei şi sugestii)
• Instituim evenimente speciale în clasă şi-n şcoală
• Zâmbim şi râdem
Trebuie să ținem cont de particularităţile de vârstă ale
copiilor, să acumulăm date necesare cunoaşterii individuale a
elevilor, să implicăm toţi elevii, să folosim metode variate,
să acordăm sarcini diferenţiate, să responsabilizăm elevii

pentru propriul comportament, să oferim alternative de acţiune
şi modele de viaţă, să manifestăm un comportament empatic, să
ajutăm elevii să se cunoască, să-i antrenăm în diverse
activităţi şcolare şi extracurriculare, să investigăm
interesele, importante în alegerea carierei, să respectăm toţi
elevii, să nu-i umilim, să cunoaştem fiecare elev, în mod
direct, să le formăm abilităţi de învăţare şi un stil de
viaţă sănătos, să observăm permanent sănătatea fizică,
mentală, emoţională a elevilor, precum şi dificultăţile
comportamentale, emoţionale şi sociale, să observăm şi să
consemnăm datele, modificările, progresele din evoluţia conduitei
elevilor, să evidenţiem elevii pentru progresele obţinute, să
organizăm întâlniri cu factorii implicaţi în educaţia
copilului, să analizăm împreună cu elevii situaţiile
conflictuale apărute, etc.
Învăţarea este un proces evolutiv, de esenţă formativ –
informativă, ce are un caracter adaptativ, bazat pe patru direcţii
principale ale educaţiei secolului XXI: a învăţa să cunoşti,
să faci, să fii, să conveţuieşti. Învăţarea activă
presupune dezvoltarea gândirii critice şi se realizează prin
folosirea cu precădere a unor strategii activ–participative, ce
marchează un nivel superior în modernizarea învăţământului
actual. Elevul devine din obiect al învăţării- subiect activ,
coparticipant la propria-i formare. Activizarea procesului de
predare-învăţare impune utilizarea unor metode, tehnici, procedee
care să-l implice direct pe elev în activitate, să-i stimuleze
gândirea, creativitatea, interesul pentru instruire şi educare.
Creierul uman nu funcţionează ca un CD sau casetofon; el nu este
un simplu receptor de informaţii, ci un ,,computer”, care, pentru
a funcţiona, are nevoie de un ,,soft adecvat” ca să interpreteze

datele introduse şi să stabilească conexiuni cu achiziţiile
deja cunoscute. Când învăţarea este ,,pasivă”, creierul nu
poate face aceste legături. Aplicarea strategiilor didactice
interactive oferă elevilor ocazia discuţiei, investigaţiei,
acţiunii. Aceasta înseamnă înţelegerea faptelor, prin
modificarea şi relaţionarea conceptelor cunoscute şi stocarea
celor noi prin preluarea de către elevi a controlului asupra
propriei învăţări şi formări. Orice individ, deci şi elevul,
îşi construieşte cunoaşterea prin intermediul propriei
înţelegeri şi nimeni nu poate face acest lucru în locul său.
Această construcţie proprie este favorizată însă, direct sau
indirect, de interacţiunea cu ceilalţi, care la rândul lor
învaţă. Sarcinile în care membrii grupului depind unul de altul
pentru obţinerea rezultatului urmărit, implică elevii mai mult
în actul învăţării, dezvoltă dorinţa de a împărtăşi
celorlalţi ceea ce experimentează, de a explica şi chiar
,,preda” ceea ce au învăţat. Acest lucru conduce la
înţelegerea profundă şi stabilirea unor conexiuni puternice şi
durabile, la nivelul creierului.
Bibliografie:
Albu, G. (1998) - În căutarea educației autentice, Editura
Polirom, Iași
Delors, J. (coord.) (2000) – Comoara lăuntrică. Raportul către
UNESCO al Comisiei
Internaționale pentru Educație în secolul XXI,
Editura Polirom , Iași
Mihăescu M. (2000) - Critica Referatului Şcolar, în Tribuna
Învăţământului, nr.579/26.02. 2000
Pintilie M. (2003)- Metode moderne de învăţare-evaluare, Edit.
Eurodidact, Cluj-Napoca

Învăţământ primar

O provocare pe zi

MIHAELA LEONTE
Scoala Gimnaziala Nr.49, Bucuresti, Bucuresti

Pentru a-i încuraja pe copiii să participe la cât mai multe concursuri și să petreacă timpul cu folos am lansat, într-o vacanță, proiectul „O provocare pe zi”.

O provocare pe zi!!!

Pentru a stimula creativitatea elevilor mei, atunci când am avut
liber, le-am propus niște provocări pentru a valorifica timpul.
Îmi doream să participăm la mai multe proiecte, concursuri și nu
știam cum să realizez această dorință însă am găsit acaeată
formulă de a-i provoca zilnic. În fiecare zi așteptau cu
nerăbdare provocarea zilei și așa ne-am înscris în mai multe
proiecte și au învățat să-și diversifice activitățile.

Provocările au fost trimise pe Classroom ca temă iar elevii
trebuiau să atașeze zilnic tema. Totuși li s-a respectat
opțiunea acelor elevi care nu au dorit să participe.
<„Prima și a doua provocare „Patria în inimi de copii”/
„Toamnă mândră, darnică”
Bună ziua, copii!
Săptămâna aceasta veți avea câte o provocare pe zi pentru a
participa la niște concursuri!
Astăzi vă voi da 2 provocări pentru că nu v am dat ieri și le
veți pune la temă pe classroom.
1) Prima provocare este să realizați o poezie sau un desen cu tema
„Patria în inimi de copii”;
2) Cea de a doua provocare este tot o poezie sau un desen sau colaj
sau o compunere cu tema: „Toamnă mândră, darnică”
Am trimis la cele două proiecte am trimis lucrările:

A treia provocare „Frumusețea Crăciunului- izvor de bucurie,
tezaur de datini”
Realizați o compunere, poezie, desen, ornamente, colaje cu
tema „Frumusețea Crăciunului- izvor de bucurie, tezaur de
datini”

A IV-a provocare „Poveste de Crăciun”.
Ne apropiem de Crăciun, cea mai frumoasă și așteptată
sărbătoare din an, de aceea veți avea de realizat: o compunere,
o poveste, o poezie a anotimpurilor, un desen, colaj, quilling,
origami, cu tema: „Poveste de Crăciun”.
Toate lucrările realizate le veți aduce la școală.

POVESTE DE CRĂCIUN
SALVAREA CRĂCIUNULUI
Era o seară normală in ajunul Crăciunului sau cel puțin asta
credea Dan.
Afară, deasupra norilor, o sanie misterioasă trasă de 9 reni
oprește la fiecare casă și lasă cadouri. Deodată, sania se
prăbușește, iar zgomotul îl trezește pe Dan care își ia geaca
și bocancii și pleacă să vadă ce s-a întâmplat. Zări puțin
fum în depărtare. S-a apropiat de locația fumului și nu i-a
venit să creadă: Moș Crăciun stătea in fața lui. Pentru puțin
timp a rămas cu gura căscată, dar într-un final și-a revenit
și a întrebat:
- Ce s-a întâmplat?
- Dintr-un motiv necunoscut sania mea s-a prăbușit.
- Asta este groaznic! Te pot ajuta cu ceva?
- Ei bine, ai putea, te rog, să livrezi și restul cadourilor.
- Aș fi onorat, dar cum am să livrez cadourile până mâine
dimineață?
- Nu îți face griji, ți-l voi da pe Rudolf și sacul meu.
Și așa a salvat Dan Crăciunul! Elev: Macrea Cristian
Crăciunul
Crăciunul este cea mai frumoasă sărbătoare din an deoarece
reprezintă nașterea Domnului Iisus Hristos. Copiilor le place
această sărbatoare deoarece primesc multe cadouri de la Moș
Crăciun. Cei mai mulți oameni adoră Crăciunul deoarece stau cu
familiile lor acasă și se bucură împreună.
Tradițiile sunt: să faci cozonaci, să tai porcul, să mănânci
șorici, cârnați, sarmale, să împodobești bradul, să colinzi
și să mergi cu capra. De asemenea, există tradiții specifice
anumitor zone din România pe care oamenii le păstrează de sute de

ani. Oamenii de pretutindeni își împodobesc casele cu luminițe
care să vestească nașterea Domnului, ca steaua care s-a ridicat
pe cer când s-a născut Hristos.
Pentru mine Crăciunul înseamnă familie, bucurie, iubire,
liniște, cadouri și mirosul bradului împodobit. Elev: Guță Vlad
Poveste de Crăciun
Era Ajunul Crăciunului, iar Monica își scria scrisoarea pentru
Moș Crăciun. Ea se verifică de două ori, puse scrisoarea pe
pervaz și adormi.
A doua zi, se uită sub brad și nu văzu nimic și se întrebă
dacă nu cumva a scris scrisoarea prea târziu.
Când ieși afară văzu un brad GIGANTIC și sub el erau toate
cadourile Monicăi. Fetița le deschise fericită, iar Crăciunul a
devenit sărbatoarea ei preferată. Elev: Parpală Emilia

A V a provocare „Scisoare către Moș Crăciun”
Am lăsat pentru ultima zi cea mai frumoasă provocare: „Scisoare
către Moș Crăciun”, deci aveți de scris o scrisoare lui Moș
Crăciun în care veți respecta regulile unei scrisori: formula de
adresare, formula de încheiere și trebuie să aveți cel puțin 3
alineate.
Mulțumesc celor care ați răspuns pozitiv la provocări!>

Proiectele au fost foarte reușite și trimise către școlile
partenere! Așteptăm rezultatele și sperăm să obținem cât mai
multe diplome!

Învăţământ primar

Utilitatea metodelor moderne în însuşirea cunoştinţelor matematice la ciclul primar

fermina avram
Scoala Gimnaziala "I.D.Sarbu" Petrila, Hunedoara, Petrila

Orice metodă modernă aplicată stimulează activitatea creatoare a elevilor, asigurând antrenarea tuturor la muncă, îndeplinirea sarcinilor date şi integrarea cu succes în societate

Utilitatea metodelor moderne
în însuşirea cunoştinţelor
matematice la ciclul primar

Prof.înv.primar Avram Fermina

Șc Gimnazială ,,I.D.Sirbu”Petrila

,,A-i pune elevului probleme de gândire – spunea Eugen
Rusu – dar mai ales a-l pregăti să-şi pună singur întrebări,
este mult mai important decât a-l conduce spre rezolvarea acestora
prin modalităţi stereotipe învăţate.”
În orice domeniu ar activa, omul societăţii contemporane
trebuie să posede cunoştinţe de matematică .Tendinţele actuale
consacră o atenţie specială dezvoltării gândirii matematice a
elevilor, exersând-o în direcţia cultivării creativităţii. Se
lasă copilului mai multă libertate de alegere a tehnicilor şi
strategiilor de calcul , pentru a asigura o motivare temeinică a
învăţării acestei discipline, pentru a tenta elevii la o
învăţare participativă printr-un efort personal .
Didactica modernă a matematicii acordă un loc prioritar
parametrilor metodologici ai acţiunii educaţionale, în speţa
complexului de metode, tehnici și procedee didactice.
Deşi învăţătorul proiectează complexul de metode în
strânsă corelaţie cu celelalte componente structurale, metodele
dispun de o oarecare autonomie, în sensul că utilizarea unei
metode permite acestuia să realizeze un spectru mai larg de
obiective, să articuleze mai multe unităţi de conţinut. Din
acest punct de vedere, metoda didactică are statutul unui
instrument operaţional al acţiunii care orientează comportamentul
elevilor spre ceea ce trebuie făcut şi cum trebuie făcut.
Sunt considerate active acele metode care nu încorsetează
elevul într-o reţea de expresii fixe sau de reguli rigide, ci care
rezervă o pondere crescândă elevului în interacţiunea lui cu
obiectele învaţării, care determină un maximum de activism al
structurilor operaţional-mintale în raport cu sarcinile de

învăţare în care este angajat acesta.

Eficienţa acestor metode constă în capacitatea fiecărui
învăţător de a le utiliza în procesul de însuşire a
cunoştinţelor matematice, constă în modul în care fiecare cadru
ştie să-i antreneze pe elevi pe parcursul acestor ore.
Dintre metodele didactice specifice învăţării active şi
învăţării prin cooperare, nou apărute în sistemul de
predare-învăţare, brainstorming-ul, mozaicul şi metoda
cadranelor s-au dovedit eficiente în matematică .
Brainstorming-ul, „furtuna în creier”, este o metodă
prin care grupul obține o producție de idei,emise spontan și în
afara oricărei forme de evaluare,este o metoda în care imaginația
creativă, emiterea de idei cât mai neobișnuite,absurde este
posibilă iar criticarea ideilor este anulată temporar.Este o
metodă de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii şi
poate fi utilizată cu uşurinţă la orice lecţie. Un exemplu la
îndemână este chiar în activitatea de compunere de probleme.
Mozaicul sau “metoda grupurilor interdependente”
(team-learning) presupune învăţarea prin cooperare la nivelul
grupului şi predarea achiziţiilor dobândite de către fiecare
membru al grupului unui alt grup.
Metoda cadranelor este o metodă grafică, eficientă pentru
selectarea,clasificarea şi sintetizarea informaţiilor. Se poate
folosi cu success în toate etapele lecţiei. Metoda cadranelor se
foloseste cu succes frontal şi individual, în rezolvarea
problemelor prin metoda figurativă, la clasa a IV-a. Am considerat
această metodă eficientă deoarece a delimitat clar în mintea
copilului etapele pe care trebuie să le parcurgă pentru a obţine
rezultatul problemei.

Oricare metodă modernă aplicată stimulează activitatea
creatoare a elevilor, asigurând antrenarea tuturor la muncă,
îndeplinirea sarcinilor date şi integrarea cu succes în
societate.

Bibliografie
• Ionescu M., Chiș V., Strategii de predare și învățare,
Editura Științifică, București,1992
• Lupu C., Metodica predării matematicii, Editura Paralela 45,
Pitești,1998
• Noaghi S.D.,Irimie A.N., Îndrumări metodice pentru predarea
matematicii la clasele I-IV,2006

Învăţământ primar

INTELIGENȚELE MULTIPLE ȘI INSTRUIREA DIFERENȚIATĂ

catalina baiceanu
Scoala Primara Catamaresti, Botosani, Catamaresti

Pentru atingerea scopului și obiectivelor educaționale este esențial ca educatorul să țină cont de ideea de inteligență multiplă și de beneficiile pe care le poate aduce accesarea TIM în procesul instructiv-educativ.

Howard Gardner este binecunoscut în cercurile educaţionale pentru
Teoria Inteligenţelor Multiple. Autor a 18 cărți traduse în 22
de limbi și sute de articole, Gardner realizează, prin teoria sa,
o critică a teoriilor tradiționale asupra inteligenței, conform
cărora inteligența este unică și măsurabilă prin instrumente
standard psihometrice. Teoria inteligențelor multiple oferă un
număr mare de instrumente didactice, care pot fi utilizate în

cadrul lecțiilor, centrarea instruirii pe elev.
Astfel: inteligenţa ligvinstică este vizibilă prin lecturi,
folosirea cărţilor, discuţii în gupuri de orice mărime, fişe
de lucru, povestiri, joc de roluri, memorare, lectură individuală.
Inteligenţa logico- matematică asigură rezolvarea problemelor de
matematică, jocuri logice, demonstraţii ştiinţifice,
clasificări, cuantificări şi calcule.
Inteligenta spaţială are în vedere exerciţii de gândire
vizuală, folosirea culorilor, povestiri în imagini, colaje,
hărţi, diagrame, grafice, filme şi fotografii.
Inteligenţa kinestezică vizează mişcarea creativă, mima,
dramatizarea, folosirea limbajului corporal, exerciţii de relaxare
fizică.
Inteligenţa muzicală pune accent pe folosirea muzicii de fond,
ascultarea muzicii, analiza ei, murmurarea, crearea de melodii sau
legarea acestora de concepte.
Inteligenţa interpersonală are în vedere cooperarea în grup,
implicarea în viaţa comunităţii, simulări, medierea de
conflicte, predarea reciprocă, brainstormingul în grup,
întâlniri şi consultări în contextul învăţării.
Inteligența intrapersonală asigură studiul independent,
învăţarea în ritm propriu, centrele de interes, reflecţia la un
moment dat, instruirea autoprogramată, activităţile de
autoevaluare.
Am aplicat această metodă la clasa a II-a într-o oră de
Comunicare în limba română, având ca text suport poezia Iarna de
Nicolae Labiș.
Grupa I (vizual-spaţială)
Elevii au avut de desenat un tablou sugerat de strofele poeziei (la
alegere).

Grupa II (corporal-kinestezică)
Îşi folosesc corpul pentru a reprezenta :
-goana cu care trece iarna;
-copiii care privesc de la geam tabloul de iarnă;
-mirosurile plăcute ce trec prin odăi;
-nerăbdarea, agitaţia căţelului, care-şi doreşte partea lui;
-activitatea tatălui în gospodărie iarna.
Grupa III (verbal-lingvistică)
 Alcătuiesc în scris o problemă cu expresii din poezie :
“podoabe”, “pomi”
 Recunosc anotimpul iarna în ghicitorile date;
 Realizează un rebus cu această temă;
 Vor compune două catrene după rimele:
-să cadă -trece
-zăpadă -vijelii
-vijelie -rece
-poezie -hazlii
Grupa IV (logico matematică)
Socotesc şi află răspunsul la două ghicitori matematice.
Enumeră lunile de iarnă.
Stabilesc cel puţin o asemănare şi 3 deosebiri între iarnă şi
primăvara care urmează.
Stabilesc valoarea de adevăr a unor afirmaţii.
Grupa V (muzical ritmică)
• Îşi amintesc şi dau exemple de cântece despre iarnă;
• Recunosc, din textele acestora, elementele specifice iernii;
• Interpretează cântecul “Ninge iar, ca în povești” .
Grupa VI (naturalistă)
- Enumeră semnele specifice anotimpului iarna;
- Prezintă jocurile preferate ale copiilor în aer liber iarna;

- Realizează un tabel sinoptic cu semne caracteristice unui
calendar al naturii iarna;
-Propun măsuri necesare pentru protecţia animalelor în acest
anotimp;
-Enumeră mirosuri specifice care se simt în aer cu prilejul
pregătirilor pentru sărbătorile de iarnă.
Coordonatorii celor 6 grupe (interpersonală)
 Organizează o expoziţie cu lucrările realizate.
 Prezintă fişele de lucru.
 Împărtăşesc colegilor, doamnei impresiile lor despre
lucrări.
 Fac aprecieri.
 Acordă puncte fiecărei echipe.
Toată clasa (intrapersonală)
Completează oral enunţul:
“Dacă aş fi o lună de iarnă, aş fi ……………, pentru
că …………………… ”
Lucrul în echipă acoperă neajunsurile învățării
individualizate. Cooperarea asigură o relație deschisă între
parteneri, dezvoltă comportamente bazate pe încredere, favorizând
formarea atitudinii pozitive față de învățate și față de
școală. Schimbul de opinii și informații, dezvoltă
capacitățile autoevolutive ale participanților. Rolul
învățătorului se redimensionează, depășind optica
tradițională prin care el era doar furnizor de informații. Prin
organizarea învățării în echipe, devine coparticipant la
activității, el dirijând elevul pe drumul spre cunoaștere.
Strategiile de lucru în echipă încurajează progresul individual
și colectiv, personal și social al tuturor elevilor.

Bibliografie:
1. Molan Vasile – “Activitatea în echipe“ , Ed. Discipol,
București, 2000
2. Oprea Crenguța - “Alternative metodologice interactive “,
Univ. București, 2003

Învăţământ gimnazial

Problema si situatia problema

Anca Maria Alexa
Grupul Scolar Agricol "Mihail Kogalniceanu" Miroslava, Iasi, Miroslava

Consideratii metodice: ''Problema si situatia problema''.

Problema și situația problemă,
Autor prof.Alexa Anca-Maria,
Liceul Tehnologic ‘’Victor Mihăilescu
Craiu’’-Belcești,Iași

Problema reprezintă o provocare la căutarea, la descoperirea
soluțiilor, fiind rezultatul elaborării prin gândire și nu al
aplicării standard a unui algoritm.
Din punct de vedere fiziologic, rezolvarea de probleme se bazează
pe actualizarea legăturilor nervoase, temporar elaborate anterior

și pe conectarea unor noi legături.
Din punct de vedere didactic, pentru a rezolva o problemă elevii
trebuie să-și amintească acele noțiuni, reguli, proprietăți,
învățate anterior, pe care să și le reactualizeze și să le
utilizeze după un anumit algoritm, schema logică sau să le
combine, pentru ca la final să ajungă la rezolvarea problemei
propuse.
În momentul în care elevul este conștient de activitatea pe care
o realizează urmărind anumite trasee și reguli construite
împreună cu profesorul său și să soluționeze, să
depășească dificultățile teoretice și practice întâmpinate
în rezolvarea problemelor, abia atunci elevul dobândește
cunoștințe durabile și capătă deprinderi și tehnici de
rezolvare pe care nu le va uita.
Situația problemă pentru elev desemnează o situație
conflictuală ce rezultă din trăirea simultană a 2 realități (
una cognitivă și una emoțională), incompatibile între ele: pe
de o parte experiența anterioară iar pe de alta noutatea care
deschide calea spre descoperire.
Ο рrоblеmă роatе fi fоrmulată роrnindu-sе dе la
оrganizarеa unеi situaţii-рrоblеmă ϲa în următоrul
еxеmрlu.
Să sе ϲоnstruiasϲă роligоnul оbţinut рrin
sеϲţiоnarеa ϲubului [ABCDA1B1C1D1] ϲu рlanul dеtеrminat
dе vârful C1 şi mijlоaϲеlе sеgmеntеlоr [A1D1] şi [ВС].
Rezolvare:
Fiе Μ mijlоϲul [ВС] şi N mijlоϲul [A1D1]. C_1
M⋂BB_1={Q},C_1 N∩B_1 A_1 ={P}.În △QB_1 C_1:[BM] еstе
liniе mijlоϲiе , în △QB_1 P: [BA] еstе liniе mijlоϲiе.

∆NPA1≡∆NC1 D1⇒[A1 P]=[C1 D1 ]şi [PN]=[NC1].Sеϲţiunеa
ϲăutată еstе [ΑNС1Μ].

În aϲеst mоd рrоblеma еstе: Роligоnul оbţinut рrin
sеϲţiоnarеa ϲubului ϲu рlanul [ΑΜС1N], undе Μ еstе
mijlоϲul [ВС] iar N mijlоϲul [Α1 D1 ] еstе un rоmb.
Vоm dеmоnstra aϲеst luϲru.
Dеmоnstrațiе: [ΑN] liniе mijlоϲiе în ∆PQC_1⇒AN∥MC_1
şi [AN]=[MC_1]⇒ANC_1 M рaralеlоgram.
∆ABM≡∆C'CM{█([AB]≡[CC_1]@[BM]≡[MC]@∢ABM≡∢C_1
CM(=〖90〗^° ) ) din ϲоngruеnţa triunghiurilоr rеzultă┤
[AM]≡[MC_1 ] dar ANC_1 M рaralеlоgram ⇒[ANC_1 Μ] rоmb.

Învăţământ gimnazial

Evaluarea în contextul educației remediale la matematică

Aurica-Viuța Boroș
Scoala Gimnaziala "Dacia" Oradea, Bihor, Oradea

Evaluarea
în contextul educației remediale
la matematică

Profesor: BOROȘ AURICA VIUȚA
Disciplina:Matematică-Fizică
Școala Gimnazială ”DACIA” Oradea, Bihor

Motto: „… în livadă ne place să avem copaci care rodesc mai
devreme sau mai târziu [...] toate aceste roade sunt bune, nici
unul nu este de aruncat. De ce să nu acceptăm în şcoli, minţi
mai agere sau mai încete? De ce nu i-am ajuta? Pierdem timp dar
câştigăm satisfacţie şi respect... ”

(Comenius)

Educația remedială la matematică are ca obiectiv stimularea
finalizării învățământului obligatoriu, reducerea abandonului
școlar şi creșterea ratei succesului școlar atât la clasă cât
și la examenele naționale. Organizarea unui program de remediere
are un impact semnificativ în viaţa şcolii, având ca obiectiv
schimbarea atitudinii faţă de fiecare elev care poate avea la un
moment dat dificultăţi de învăţare. În orele de educație
remedială la matematică, elevii sunt sprijiniţi în efectuarea
asistată a temelor, în activităţi de recuperare şcolară şi
ameliorare a dificultăţilor în învăţare.
Pentru ca aceste activități de educație remedială la matematică
să fie eficace se urmăresc mai multe aspecte: diversitatea,
accesibilitatea şi estetica materialului didactic prezentat; cadrul
ambiental personalizat cu lucrările elevilor sau schimbarea
locaţiei de lucru; aplicarea unor strategii de învăţare prin
cooperare ca metode de promovare a armoniei sociale; percepţia şi
feed-back-ul părinţilor pe parcursul desfăşurării
activităţilor de remediere; implicarea profesorului
diriginte/învățător și a psihologului școlar în buna
desfăşurare a activităţii de educaţie remedială.
Înainte de întocmirea unui plan remedial este necesar să se

realizeze o evaluare iniţială şi stabilirea nivelului de
achiziţii pentru fiecare domeniu de intervenţie vizat (evaluarea
abilităţilor cognitive, delimitarea precisă a gradului de
remediere etc.) urmând apoi proiectarea și realizarea programului
periodic de educaţie remedială şi asistența educațională în
funcție de particularităţile şi nevoile elevului. Întocmirea
programului de remediere se va face pe grupe de remediere și se vor
stabili prioritățile de acţiune în vederea obţinerii unui
progres. Se va realiza un program de intervenţie personalizat
pentru fiecare arie deficitară a beneficiarului și se vor alege
cele mai adecvate metode şi strategii, dar și materialele
necesare Va urma monitorizarea evoluţiei școlare a beneficiarilor
adică evaluarea intervenției. Proiectarea programului de remediere
se va face în funcţie de rezultatele furnizate de evaluare.
Evaluarea inițială are loc la începutul unui program de
instruire (începutul unui ciclu curricular, al unui ciclu școlar,
al unui an școlar sau semestru, al unei unități de învățare)
și are funcție diagnostică, scopul fiind cunoașterea stadiului
inițial de la care se pleacă în abordarea secvențelor de
instruire, dar și o funcție prognostică, prin proiectarea
eficientă, realistă, a conținuturilor noii materii.
Pentru realizarea evaluării la începutul unui ciclu școlar
profesorul stabilește ce competențe specifice dorește să
evalueze și alege acele conținuturi pe care le consideră
relevante. Orice tip de achiziție școlară este condiționată de
fondul de cunoștințe, deprinderi și aptitudini dobândite
anterior.
Principalele tipuri de teste folosite în predarea matematicii
sunt testele cu itemi subiectivi sau cu răspuns deschis. Ele
verifică abilități de învățare de nivel înalt. Pentru

abilitățile de învățare de nivel scăzut sunt foarte utile
testele cu itemi obiectivi sau semiobiectivi.
O metodă utilă prin care elevii învață să se autoevalueze
dar și descoperă puncte cheie ale unei sarcini de rezolvat este
simularea evaluării. Autoevaluarea, interevaluarea și simularea
evaluării pot dubla nivelul de realizare al elevilor deoarece
ajută elevii să-și clarice scopurile, criteriile de evaluare,
baremele; oferă informatii de tipul medalie-misiune; judecând
propria activitate și pe cea a colegilor înțeleg mai bine
materia; descoperă moduri diferite de a realiza sarcina de lucru;
învață să atribuie succesul unei munci bine făcute și mai
puțin talentului înnăscut; dezvoltă spiritul de responsabilitate
și cel autocritic; oferă timp suplimentar profesorului.
Datorită faptului că suntem diferiți, modul în care
învățăm este diferit. Elevii preferă experiențele de
învățare în care sunt activ implicați, astfel ei vor obține
rezultate mai bune și vor avea succes la școala. Ei învață mai
repede atunci când noile achiziții sunt utile și practicate în
viața de zi cu zi, precum și în viitor. Elevii care își cunosc
stilul de învățare sunt mai angajați în procesul de
învățare, au încredere în ei, se simt mai independenți.
Ultimele cercetări asupra creierului afirmă că atunci când
modalitațile de învățare sunt adaptate rezultatelor obținute la
analiza sau testarea stilurilor de învățare, elevii vor reține
cu mai puțin efort și vor fi capabili să realizeze creșterea
performanțelor școlare în mai puțin de două săptămâni.
Elevii preferă să învețe în diferite moduri: unora le place sa
studieze singuri, sa acționeze în grup, altora să stea liniștiti
deoparte și să-i observe pe alții. Multe persoane învață în
moduri diferite față de ceilalți în funcție de clasa socială,

educație, vârstă, naționalitate, rasă, cultură, religie.
Educația remedială la matematică trebuie să țina seama de
nevoile educative ale fiecarui elev și anume, pe lângă asimilarea
noțiunilor matematice de bază și calculul matematic, este
necesară formarea la elevi a unei imagini de sine pozitive,
implicarea eficientă în toate activitatile unde participă
ceilalti elevi, realizarea unui sprijin personalizat.
Metodele şi strategiile aplicate trebuie să țină seama de
vârsta lor, de plăcerea de a comunica şi de a se mișca, de
aceea ele trebuie să fie bazate pe joc, mișcare, interacțiune cu
ceilalți colegi şi discuții care par libere, dar care să fie
corect îndrumate de profesor pentru a-și atinge obiectivul în
acea activitate.
Elevii care participă la astfel de programe de educație
remedială pot fi învățați să-şi aprecieze succesele ca
rezultat al efortului propriu sau al propriilor capacități şi să
evite să pună succesele lor pe seama norocului, a întâmplării
ori facilității situației. Ei trebuie să fie învățați să
atribuie eșecul unor cauze externe şi stabile (dificultatea
sarcinii) sau a unor cauze interne şi instabile (efort
insuficient).Copii trebuie să fie învățați să gândească
pozitiv atunci când se află în fața unei activități dificile
(“Este greu, dar sunt capabil să reusesc!”) și să nu se
judece prea sever şi să nu se culpabilizeze atunci când greșesc.
Profesorul care realizează un plan remedial trebuie să aibă
mentalitatea unui medic care identifică simptomele și oferă cu
dragoste și grijă un tratament specific elevului său.
În vederea identificării aspectelor care trebuie remediate la
matematică se vor parcurge următoarele etape:
EVALUAREA : Se realizează un test la matematică plecând de la

matricea de specificații pentru fiecare clasă, în funcție de
programa școlară /Se administrează testul de matematică la clasa
pentru care a fost propus/Se corectează după barem și se
realizează un borderou de notare
DIAGNOZA:Se rearanjează itemii în borderou pe niveluri
cognitive/Se înlocuiește punctajul cu ”+” dacă se consideră
că elevul a rezolvat suficient și cu ”_” în caz contrar
STABILIREA CAUZELOR:Se va încerca pentru fiecare
grupă/clasă/elev în parte să se identifice cauzele care au dus
la acumularea lacunelor la matematică. De exemplu, în momentul de
față pandemia de Coronavirus a dus la rămânerea în urmă cu
materia la anumite clase, unii elevi nu au participat la orele
online din lipsă de dispozitive ( laptop, calculator, tabletă,
telefon etc) sau uneori lipsa conexiunii la internet.
STABILIREA POSIBILELOR REMEDIERI : Stabilirea posibilelor remedieri
se pot face pe linii - la nivel de lelev și/sau grup, sau pe
coloane-la nivel de clasă.
Pe baza rezultatelor elevilor, organizate pe itemi pe niveluri
cognitive, se pot stabili noi activități de învățare acolo unde
este cazul.
Activitățile de remediere la matematică pot fi realizate:
- ca modalitate de intervenție pe termen lung, pentru recuperarea
unor lipsuri și îmbunătățirea eficienței activității de
predare-învățare-evaluare, cu impact asupra îmbunătățirii
competențelor elevilor la matematică, în special dacă
intervenția începe la clasele a V-a sau a VI-a
- ca modalitate de intervenție pe termen scurt, în vederea
pregătirii la matematică și participării la examenul de Evaluare
Națională, având ca rezultat creșterea șanselor elevilor de a
promova acest examen, dacă intervenția se realizează la elevii

claselor a VIII -a. În acest caz, intervenția presupune antrenarea
elevilor pe baza programelor de Evaluare Națională la matematică
și familiarizarea acestora cu subiectele specifice de Evaluare
Națională
Pentru elevii care au nevoie de un suport minimal la matematică,
activitatea remedială poate fi realizată în timpul orelor de
curs, prin metode didactice variate, prin sprijin acordat de
profesorul-tutore sau de tutorele-coleg, prin organizarea
învățării în grupe mici.
Pentru cei care au decalaje mari la matematică, între ceea ce
știu și ceea ce se așteaptă să știe, activitățile remediale
se pot desfășura în grupe mici, prin programe organizate special,
continuând învățarea/suplimentând timpul alocat activităților
de învățare prin sprijin acordat de profesorul-tutore și tutori
din rândul colegilor.
Atunci când elevii nu reușesc să învețe, nu au nevoie de
„mai mult”, ci de altceva. Este, așadar, de dorit ca profesorii
să fie pregătiți să acționeze pentru ca elevii care au nevoie
de remediere să simtă că aparțin unei comunități școlare, să
fie convinși că pot avea succes, să înțeleagă scopul pentru
care învață și, nu în ultimul rând, să creadă în
capacitatea lor de a reuși împreună cu colegii și profesorii
lor.
Este important ca elevii să fie ajutați să perceapă activitatea
remedială ca oportunitate, ca șansă, nu ca o stigmatizare sau
etichetare sau ca pe o încărcare suplimentară a programului.
Este benefic ca remedierea să fie realizată ca o activitate în
parteneriat între elevii care necesită program remedial,
colegii-tutori, profesorii-tutori, consilierii școlari, întreaga
echipă managerială și părinți. Acționând în echipă,

activitățile remediale ar putea spori calitatea învățării, cu
impact asupra rezultatelor școlare și a rezultatelor la examenul
de bacalaureat.
Pentru realizarea învățării remediale, este necesar ca
profesorii să depășească aspectul formal și să personalizeze
proiectarea, organizarea și evaluarea învățării.
Un exemplu de plan remedial este adresat elevilor cu note
cuprinse între 1.00 și 4.99 la testul inițial, dar și celor cu
nevoi speciale:elevi cu CES, absenteism, tulburări de comportament
sau alte probleme de dezadaptare școlară.
Deoarece este nevoie de o adaptare a procesului instructiv
educativ la posibilităţile intelectuale ale elevului, la ritmul
şi stilul lui de învăţare, se întocmește un plan cu scopul de
a remedia situaţia la învăţătură a elevilor foarte slabi la
matematică.
BIBLIOGRAFIE

• Paralescu Sebastian, Işfan Ion, Gîrdu Constantin Cristinel,
Elena Ion (coordonatori), Ghid pentru educație remedială, Editura
Măiastra, Târgu Jiu, 2012
• https://ro.scribd.com/doc/177555832/Plan-Remedial-Dintr-o-Privire

• Ghid de evaluare la Matematica, Ministerul Educatiei Nationale,
SNEE, Trithemius Media, Bucuresti, 1999

Învăţământ gimnazial

Relația dintre statutul sociometric și reușita școlară

Cătălina Tincu
Scoala Speciala "Constantin Paunescu" Iasi, Iasi, Iasi

Statutul sociometric al elevilor este un bun predictor al reușitei
școlare. Calitatea relațiilor pe care elevii le au cu colegii de
clasă este importantă pentru înțelegerea impactului acestor
relații asupra adaptării și reușitei școlare.

RELAȚIA DINTRE STATUTUL SOCIOMETRIC ȘI REUȘITA
ȘCOLARĂ

Prof. Tincu Cătălina

Școala Gimnazială Specială ”C. Păunescu”, Iași,

Iași

Statutul sociometric al elevilor este un bun predictor al
reușitei școlare. Acesta se bazează pe relațiile dintre elevii
care aparțin unei anumite clase, iar nu unui grup mai larg cum ar
fi un anumit nivel sau școala din care fac parte. Calitatea
relațiilor pe care elevii le au cu colegii de clasă este
importantă pentru înțelegerea impactului acestor relații asupra
adaptării și reușitei școlare.



Foarte adesea, se poate constata la elevi o investiție
psihologică semnificativă în grupul din care fac parte, în
special în termenii suportului pe care îl așteaptă din partea
colegilor. Acest lucru a fost evidențiat de unele studii precum
cele realizate de Berdt (1979), Furman (1989) sau Youniss si Smallar
(1985). Prin urmare, calitatea relațiilor pe care elevii le au cu
colegii de clasă este importantă pentru înțelegerea impactului
acestor relații asupra adaptării și reușitei școlare.
Numeroase studii focusate pe statutul sociometric și
acceptarea în cadrul grupului de elevi pun în evidență
existența unei relații semnificative între aceste variabile și
adaptarea școlară din perspectivă socială și academică. Mai
precis, elevii care au un statut sociometric ridicat sau, cu alte
cuvinte, sunt populari si agreați de colegii lor, tind să
manifeste un grad de adaptare școlară mai ridicat, atât din
perspectiva randamentului școlar, concretizată în note bune, cât
și al ajustării sociale concretizată în comportamente adecvate

(DeRosier, Kupersmidt, &Patterson, 1994; Muma, 1965;Wentzel, 1991).
Foarte interesant este faptul că elevii “neglijați” de colegii
lor, adică cei care nu sunt nici foarte agreați dar nici
respinși, manifestă în mod deosebit un profil pozitiv din
perspectiva reușitei școlare și adaptării sociale în școală
(Wentzel, 1991; Wentzel & Asher, 1995).
Statutul sociometric este determinat statistic, în funcție
de cât de frecvent un elev este nominalizat de către colegii săi
ca fiind “cel mai bun prieten” și în funcție de cât de
respins este de către colegi (Asher & Dodge, 1986). Statutul
sociometric se bazează întotdeauna pe relațiile dintre elevii
care aparțin unei anumite clase, iar nu unui grup mai larg cum ar
fi un anumit nivel sau școala din care fac parte. Prin definiție,
elevii care sunt nominalizați într-o mică măsură de către
colegii lor ca fiind “cel mai bun prieten”, dar în mod frecvent
respinși de aceștia, sunt catalogați drept “respinși”.
Elevii care sunt într-o mică măsură nominalizați în calitate
de “cel mai bun prieten”, dar care nu sunt în mod frecvent
respinși de colegi sunt catalogați drept “neglijați”. În
fine, elevii care sunt frecvent nominalizați în calitate de cel
mai bun prieten, dar în același timp respinși de colegii lor sunt
catalogați drept “controversați/contestați”, în timp ce
elevii nominalizați frecvent ca cel mai bun prieten și care sunt
preferați de colegi sunt categorisiți drept “populari”.
Statutul sociometric a fost în mod constant asociat cu
adaptarea școlară concretizată în competența academică și
socială a elevilor. În ceea ce privește competența socială,
elevii catalogați drept populari tind să fie mai prosociali, cei
din grupul “respinșilor” tind să fie mai puțin conformiști
– în sensul supunerii față de normele și regulile școlare –

și mai agresivi, cei neglijați tind să fie mai motivați și mai
conformiști, în timp ce elevii “controversați” tind să fie
mai puțin conformiști și mai agresivi în comprație cu elevii
care au un statut sociometric mediu, adică cei ce cumulează
scoruri care, statistic, nu-i plasează într-un grup predefinit
(Parkhurst&Asher, 1992;Wentzel, 1991;Wentzel&Asher, 1995). Statutul
sociometric a fost de asemenea corelat cu performanța școlară
exprimată în randamentul școlar și cuantificată în notele
primite la învățătură. Astfel, elevii populari și cei
neglijați au note semnificativ mai mari, iar cei respinși, note
semnificativ mai mici decât colegii lor cu un statut sociometric
mediu (Wentzel, 1991). Literatura de specialitate susține ideea că
statutul sociometric al elevilor influențează adaptarea școlară
pe termen scurt. Cu toate acestea, alte studii evidențiază
posibilitatea ca statutul sociometric să aibă un impact
semnificativ asupra dezvoltării elevilor în etapele următoare ale
formării lor (Parker&Asher, 1987). Cercetătorii au arătat că
școlarii mici care au statutul de “respinși” din perspectiva
sociometrică tind să își mențină acest statut de-a lungul
timpului, în timp ce apartenența școlarilor mici la alte grupuri
sociometrice cum ar fi acela de “neglijați” sau “populari”
să fie una tranzitorie (Coie, Dodge,&Kupersmidt, 1990).
Interesante sunt studiile care investighează relația
dintre statutul sociometric și reușita școlară din perspectiva
temporală, în scopul de a vedea dacă sensul acestei relații
rămâne neschimbat în diferite etape de dezvoltare a elevilor, ca
și măsura în care statutul sociometric al elevilor într-o
anumită etapă are o valoare prognostică din perspectiva reușitei
școlare într-o etapă următoare. Într-un astfel de studiu
realizat de Kathryn R. Wentzel în 2003 – Sociometric Status and

Adjustment in Middle School: A Longitudinal Study – se
evidențiază măsura în care relația dintre statutul sociometric
și nivelul adaptării școlare tinde să se schimbe sau să
rămână aceeași de-a lungul anilor de gimnaziu.
În general, cercetătorii au analizat modele cauzale simple
în care reușita școlară este văzută ca o funcție directă a
statutului sociometric (e.g., DeRosier et al., 1994; Kupersmidt &
Coie, 1990). Prin contrast, modelele cauzale mai complexe care
subliniază rolul moderator al unor procese psihologice în relația
dintre reușita școlară și statutul sociometric, nu au fost la
fel de frecvent analizate (e.g.,Wentzel, 1991; Wentzel & Caldwell,
1997). Cu toate acestea, unii cercetători au reușit să pună în
evidență câteva astfel de variabile moderatoare precum motivația
și suportul perceput din partea membrilor grupului. Există
evidența, deși limitată, că suportul perceput din partea
colegilor, ca și motivația, explică legătura semnificativă
dintre adaptarea școlară și statutul sociometric. Astfel de
studii au scos în evidență că mai degrabă percepția elevilor
asupra gradului în care sunt acceptați sau rejectați de către
colegii lor decât gradul efectiv de acceptare sau rejectare joacă
un rol covârșitor în adaptarea școlară (Parker & Asher, 1987).

Din perspectiva cadrului didactic, rezultatele unor astfel
de investigații sunt extrem de importante în susținerea efortului
de a-și păstra mintea deschisă față de o realitate
educațională complexă, mereu modelată de factori contextuali, ce
obligă la transparență, la evitarea rețetelor universale și la
proiectarea actului educațional “aici și acum”. Prin urmare,
demersul de constatare și analiză a unei legături directe între
reușita școlară și statutul sociometric trebuie proiectat

într-un context mai larg, care să permită identificarea unor
pârghii psihologice și sociale prin care relațiile afectiv –
simpatetice din cadrul clasei de elevi să poată fi influențate
în scopul augmentării succesului și diminuării insuccesului
școlar.

BIBLIOGRAFIE:
• Asher, S. R.,&Dodge, K. A. (1986) Identifying children who are
rejected by their peers. Developmental Psychology, 22, 444-449.

• Berndt, T. J. (1979) Developmental changes in conformity to
peers and parents. Developmental Psychology, 15, 608-616.

• DeRosier, M. E., Kupersmidt, J. B., & Patterson, C. J. (1994)
Children’s academic and behavioral adjustment as a function of the
chronicity and proximity of peer rejection. Child Development, 65,
1799-1813.

• Furman,W. (1989) The development of children’s social
networks. In D. Belle (Ed.), Children’s social networks and social
supports (pp. 151-172). New York: Wiley.

• Parker, J. G., & Asher, S. R. (1987) Peer relations and later
personal adjustment: Are low accepted children at risk?
Psychological Bulletin, 102, 357-389.

• Wentzel, K. R. (2003) Sociometric Status and Adjustment in
Middle School: A Longitudinal Study. The Journal of Early
Adolescence

• Wentzel, K. R., & Asher, S. R. (1995) Academic lives of
neglected, rejected, popular, and controversial children. Child
Development, 62, 1066-1078.
• Wentzel, K. R., & Caldwell, K. (1997) Friendships, peer
acceptance, and group membership: Relations to academic achievement
in middle school. Child Development, 68, 1198-1209.

• Wilson, T., Karimpour, R. & Rodkin, C. P. (2011) African
American and European Studentsʼ Peer Groups During Early
Adolescence: Structure, Status, and Academic Achievement. Journal of
Early Adolescence 31(1) 74-98

Învăţământ gimnazial

Evaluarea online a performanțelor școlare la disciplina Istorie

DORIN FLOREA
Colegiul National "O.Goga" Sibiu, Sibiu, Sibiu

În ultimii doi ani sistemul de învățământ a trebuit să se adapteze unor situații noi, dificil de gestionat, una dintre cele mai complicate fiind evaluarea elevilor în cadrul orelor desfășurate online.

Odată cu declanșarea pandemiei întreg sistemul de
învățământ, asemenea societății în general, s-a trezit pus
în fața unor realități noi, complicate din punct de vedere al
metodicii dar și sub aspect tehnic. Viteza de reacție și
adaptarea la noile provocări a diferit mult de la o școală la
alta în funcție de dotările materiale și de receptivitatea
factorilor implicați.

În general performanțele școlare la orice disciplină de studiu,
atât în gimnaziu cât și în liceu, sunt strâns legate de
calitatea predării și învățării. Evaluarea nu poate fi
privită altfel decât ca parte integrantă a procesului didactic,
realizându-se sub forme diferite în funcție de scopul pentru care
este făcută și de condițiile în care se desfășoară.
Evaluarea este o activitate complexă care include mai multe etape
precum: măsurare, apreciere și decizie, iar importanța evaluării
rezidă din funcțiile pe care aceasta le îndeplinește. Pedagogia
actuală abordează evaluarea ca parte organic integrată în
procesul instruirii elevilor, alături de predare și învățare.
Pentru ca obiectivitatea evaluării să nu fie pusă la îndoială
este necesară folosirea unor instrumente speciale de evaluare a
cunoștințelor elevilor și raportarea acestora la standardele
docimologice. Standardele trebuie riguros stabilite fiind elementul
de referință în cadrul operațiunii de măsurare a rezultatelor.
Subiectivitatea evaluării în cadrul activităților desfășurate
online se pare că nu mai este un fapt izolat și nici neobservat
atâta timp cât generează discuții în societate dar și la nivel
ministerial, motiv pentru care se dorește creșterea mediei care
califică un elev să primească bursa de merit, cu un punct (de la
8.50 la 9.50).
În cele ce urmează aș dori să evidențiez câteva motive, care
consider că au contribuit la scăderea obiectivității evaluării,
în funcție de metoda de evaluare utilizată.
Evaluarea orală presupune o serie de întrebări pe care
profesorul le adresează elevului evaluat. Deși această metodă a
fost larg utilizată până la apariția situației pandemice,
ulterior a fost grav afectată de faptul că inițial au fost unele
discuții contradictorii privind obligativitatea utilizării camerei

video. Chiar dacă acest aspect a fost reglementat legal și elevul
este obligat să își deschidă camera video pentru a fi văzut de
către evaluator, totuși elevul dacă nu dorește să răspundă
poate invoca faptul că nu se deschide camera, că a apărut o
problemă tehnică pe care nu știe să o remedieze sau părăsește
întâlnirea când este invitat să răspundă, motivând ulterior
că a „căzut internetul”. De asemenea, pot fi scuze pentru un
refuz de a fi evaluat oral, defectarea microfonului sau faptul că
nu se aud suficient de bine întrebările care îi sunt adresate.
Chiar dacă aceste obstacole sunt depășite, rămâne o problemă
serioasă evaluarea orală în sine, deoarece profesorul vede doar
atât cât elevul dorește să se vadă, astfel în jurul său pot
fi o mulțime de surse care să îl ajute să obțină o notă
bună, de la manual și caietul de notițe, la smartphone sau chiar
cineva din familie dornic să-i vină discret în ajutor.
Pentru a avea totuși un grad de obiectivitate evaluarea orală la
Istorie, întrebările trebuie să fie cu un grad de dificultate mai
ridicat, să necesite răspunsuri elaborate care să solicite
niveluri mai avansate ale taxonomiei lui Bloom, precum: aplicare,
analiză, sinteză, evaluare. De asemenea trebuie urmărită pe
lângă corectitudinea răspunsurilor și utilizarea corectă a
termenilor istorici, calitatea argumentelor și prezentarea acestora
(claritate, coerență, ordine cronologică, etc.)
Evaluarea scrisă reprezintă metoda cea mai larg utilizată,
prezintă avantajul de a nu fi cronofagă ca și evaluarea orală,
de asemenea devine mai atractivă pentru elevi atunci când în test
sunt introduse imagini ce trebuie analizate, filmulețe sau
înregistrări audio. Cu toate acestea evaluarea scrisă prezintă
și multe dezavantaje, cel mai mare fiind acela că profesorul nu
poate să vadă simultan întreaga clasă dacă aceasta are un

număr mare de elevi. Dacă elevul știe că este posibil să nu fie
văzut, tentația de a frauda crește, știut fiind faptul că noile
tehnologii sunt tot mai sofisticate, iar încercările de fraudă
sunt întâlnite chiar și la examenele naționale desfășurate în
sala de clasă cu un număr înjumătățit de candidați,
supravegheați de doi supraveghetori și o cameră care
înregistrează audio-video. Având în vedere că fiecare clasă
are constituite diverse grupuri pe rețele de socializare, un elev
care are rezolvarea corectă poate distribui răspunsurile în
câteva secunde întregii clase deoarece profesorul nu deține
pârghii pentru a stopa comunicarea între elevi în timpul testului
scris. Alte limite care duc la scăderea obiectivității evaluării
din perspectiva elevilor: cunoștințe suplimentare de informatică
pentru accesarea testului, rezolvarea și trimiterea sa, lipsa
deprinderii de a scrie rapid pe calculator (la clasele mici),
atribuirea unor răspunsuri întâmplătoare, selectarea unor
răspunsuri greșite la itemii obiectivi din cauza stresului sau sub
presiunea timpului, returnarea testului fără a observa că unele
întrebări nu au răspunsurile validate/salvate.
Testele aplicate online prezintă desigur și unele avantaje: timp
scurt pentru realizarea unui test (mai ales dacă se utilizează o
bancă de teste), posibilitatea de a se mixa întrebările pentru a
reduce posibilitatea de colaborare între elevi pentru rezolvarea
testului, timp redus pentru corectarea testelor în condițiile în
care itemii obiectivi pot fi corectați automat, reducerea riscului
de a greși la adunarea punctelor obținute, posibilitatea de a
transmite nota chiar în momentul corectării, interpretarea rapidă
a testului cu posibilitatea de a realiza statistici și
reprezentări grafice în mod automat. De asemenea rapoartele
detaliate facilitează realizarea unor programe remediale pentru

elevii cu rezultate modeste, profesorii având posibilitatea de a se
concentra strict pe domeniile în care performanța elevilor s-a
dovedit a fi scăzută. Sub aspect economic evaluarea online este
avantajoasă deoarece nu mai este nevoie de imprimare, dispare
risipa de hârtie și instrumente de scris, în schimb trebuie avute
în vedere costurile privind energia electrică și internetul.
Pentru evaluare la Istorie am folosit prioritar aplicația
Microsoft Forms, parte a Office 365. Cu ajutorul acesteia se pot
realiza teste ce conțin itemi cu alegere duală, multiplă sau cu
răspuns scurt ori mai lung. În cazul itemilor obiectivi cu
răspuns închis corectarea se face automat dacă înainte a fost
aleasă varianta corectă și punctajul aferent.
Având în vedere faptul că o evaluare obiectivă oferă
evaluatorului o imagine exactă cu privire la nivelul de pregătire
al elevilor dar pe de altă parte poate fi un factor care să-i
motiveze pe elevi pentru a se pregăti mai conștiincios, evaluarea
prin teste online nu este suficientă astfel trebuie în mod
obligatoriu acompaniată de metode alternative de evaluare specifice
fiecărei discipline. La disciplina Istorie se pot folosi cu succes
pentru o evaluare mai obiectivă, dacă sunt stabilite criterii
clare, metode precum: investigația, proiectul, eseul, referatul,
portofoliul.

Bibliografie:
Adăscăliţei, Felicia şi colaboratorii, Elemente de didactică a
istoriei, Piteşti, Ed. Nomina, 2010.
Bocoş, Muşata, Instruirea interactivă, Iaşi, Ed. Polirom, 2013.
Creţu, Daniela; Nicu, Adriana, Pedagogie pentru definitivat şi
gradul II, Sibiu, Ed. Universităţii „Lucian Blaga”, 2009.

https://www.profesorinromania.ro/2021/04/20/metode-si-tehnici-de-evaluare-on-line/

https://www.edu.ro/precizari_ME_crestere_cuantum_minim_burse_elevi

Învăţământ gimnazial

Școala online și internetul

Potîrniche Elena
Scoala Speciala Tecuci, Galati, Tecuci

În articolul de față sunt prezentate beneficiile internetului în perioada școlii online.

Școala online și internetul

Prof.psihopedagogie specială Fărcășanu Elena
Școala Gimnazială Specială Constantin Păunescu Tecuci

Pe parcursul unei zile copilul își petrece o parte din timp la
școală iar restul zilei și-l petrece în rezolvarea temelor,

parcurgerea lecțiilor pentru ziua următoare, timp petrecut cu
prietenii, familia cât și timp de recreere.
După cum bine știm ani din urmă copii își petreceau timpul
liber pe afară cu prietenii de joacă. Astăzi însă datorită
dezvoltării mass-edia, internetului, copiii au ajuns să-și
petreacă o mare parte din timpul liber pe internet. Doar că acesta
aduce cu el și câteva minusuri în educația și dezvoltarea
copiilor de astăzi- lipsa de comunicare, colaborare, socializare,
lucrul în echipă, schimbul de idei, sprijinul acordat unul
celuilalt, lipsa emoțiilor de pe chipul colegului de joacă etc.
Internetul are și părți bune cum ar fi informarea, documentarea
în toate domeniile. Cu ajutorul motoarelor de căutare putem găsi
orice informație la un click distață. De asemenea pentru
activitățile tip proiect în cadrul școlii online elevii se pot
regăsi pe internet, pe google meet sau alte platforme pentru a
realiza un schimb de idei, păreri. Tot pe internet pot lectura
diverse materiale în format pdf în mod gratuit. Se pot accesa
filme sau tururi virtuale gratuite la diverse muzee, grădini
botanice etc.
În această perioadă a școlii online elevii au utilizat mai mult
diverse gadgeturi(telefoane, tablete, laptopuri etc.). Unii dintre
ei au învățat să le folosească mai mult și mai bine decât
înainte descoperind o multitudine de informații. Alții au
învățat pentru prima dată ce înseamnă să utilizeze un
telefon, tabletă etc. cât și cum să navighezi pe internet.
De asemenea dacă până acum se realizau produse pe coli de
flipchart în sala de clasă care la finalul orei erau analizate de
către elevi prin turul galeriei de data aceasta în cadrul școlii
online elevii au învățat să realizeze o prezentare în power
point folosind imagini, poze de pe internet, poze din arhiva

persoanlă sau din activități desfășurate în trecut, diverse
tipuri de scris, au inserat filme etc.
Unii au utilizat secvențe de filme de pe internet, o parte s-au
filmat pe ei înșiși pentru a-și expune un punct de vedere
într-o anumită situație, alții au realizat film cu poze și
muzică pe care le-au inserat ulterior într-o prezentare.
De asemenea prezentările s-au extins și la aplicația Prezi.
Elevii au devenit din ce înn ce mai creativi, descoperind că
internetul este foarte ofertant. Deci dacă la început afirmam că
elevii își petrec mult timp pe internet pot spune că școala
online i-a învățat acum pe elevi că internetul nu înseamnă
doar jocuri și site-uri de socializare, deci i-a învățat că pot
petrece și timp de calitate.

Învăţământ liceal

Interdisciplinaritatea ştiinţelor şi a cunoaşterii ştiinţifice în învăţământul modern

Mariana Blanaru
Colegiul National "Alexandru Ioan Cuza" Galati , Galati, Galati

Studiul interdisciplinar impune depăşirea unor graniţe, eliminarea unor cadre rigide, ca domenii exclusive ale unei discipline,

Motto “Cel mai puternic argument pentru interdisciplinaritate este
chiar faptul că viața nu este împărțită pe discipline” J.
Moffette

Termenul “ interdisciplinaritate” se regăsește pentru
prima dată în “ Dicționarul de neologisme” de F. Marcu și

C.Manea, ed. a III a Bucuresti, și în “ Le petite Larousse en
couleurs” . ed. 1995, definit ca fiind stabilirea unor relații
între mai multe științe sau discipline. La noi în țară,
inițierea interdisciplinară este abordată în literatură prin
Dimitrie Cantemir și Bogdan Petriceicu Hasdeu, care, în lucrările
lor, au privit problemele din toate perspectivele disciplinare
necesare. Disciplinele nu ne dau imaginea completă a lucrurilor,
dacă le privim izolat. Articulându-se între ele, integrându-se,
ele iși îndeplinesc rolul în mod eficace. Interdisciplinaritatea
apare ca necesitate a depășirii granițelor artificiale între
diferite domenii. Argumentul care pledează pentru
interdisciplinaritate constă în aceea că oferă o imagine
integrată a lucrurilor care sunt, de regulă, analizate separat.
Studiul interdisciplinar impune depăşirea unor
graniţe, eliminarea unor cadre rigide, ca domenii exclusive ale
unei discipline, transferul de rezultate de la o disciplină la alta
în vederea unei explicaţii mai profunde a fenomenelor,
realizându-se o coordonare a diverselor unghiuri de vedere în
locul predominării unuia dintre ele. În înfăptuirea unui
învățământ modern , formativ , predarea –învățarea
interdisciplinară este o condiție importantă. Corelarea
cunoștințelor de la diferite discipline de învățământ
contribuie substanțial la realizarea educației elevilor, la
formarea și dezvoltarea flexibilității gândirii, a
capacităților de a aplica cunoștințele în practică , corelarea
cunoștințelor fixează și sistematizează mai bine
cunoștințele, o disciplină o ajută pe cealaltă să fie mai bine
însușită. Interdisciplinaritatea presupune abordarea
conţinuturilor complexe având ca scop formarea unei imagini
unitare asupra unei anumite problematici. Ea vizează relaţiile,

în special de metodologie care se stabilesc între discipline
diferite, sau mai bine zis transferul metodelor dintr-o disciplină
într-alta. De exemplu, cooperarea dintre medicină, fizică
nucleară şi chimie a condus la apariţia unor tratamente aplicate
persoanelor bolnave de cancer cum sunt radioterapia şi
chimioterapia. Deşi interdisciplinaritatea este un principiu care
derivă din cercetarea ştiinţifică, putem identifica unele
modalităţi de implementare a acesteia şi la nivelul
curriculum-ului şcolar. Acestea se pot realiza atât la nivelul
macroeducaţional (cel al proiectării şi elaborării
curriculum-ului: planuri, programe, manuale şcolare), cât şi la
nivelul microeducaţional (cel al activităţilor de
predare-învăţare-evaluare, desfăşurate într-un cadru formal
sau nonformal).
Un conţinut şcolar proiectat, elaborat şi utilizat în
manieră interdisciplinară corespunde mult mai bine realităţii
prezentate, conducând la o înţelegere cât mai bună şi unitară
din partea elevilor. interdisciplinaritatea presupune o intersectare
a diferitelor arii disciplinare, în urma acestei intersectări
putând lua naştere noi obiecte de studiu. Cunoaşterea umană se
află astăzi într-un proces continuu de diferenţiere, apărând
noi discipline care se adaugă celor deja existente. Fiecare
disciplină constituită militează pentru propria consacrare nu
numai în plan ştiinţific, dar şi în planurile de
învăţământ. Şi pentru că şcoala nu poate rămâne în urma
dezvoltării cunoaşterii, adaugă noi discipline în planurile de
învăţământ. Această activitate atinge la un moment dat un prag
de saturare, dată fiind dimensiunea limitată a planului de
instruire şi a receptivităţii informaţionale a elevilor. Ca
atare apar unele consecinţe negative: proliferarea activităţilor

şcolare, aglomerarea de cerinţe, accentuarea predării în dauna
învăţării, apariţia redundanţei informaţionale.
Interdisciplinaritatea implică stabilirea şi
folosirea unor conexiuni între limbaje explicative sau operaţii,
cu scopul diminuării diferenţelor care apar între disciplinele
de invăţământ, clasice. Predarea şi învăţarea unei
discipline au dezavantajul că folosesc perceperea secvenţială şi
insulară a realităţii unice făcând-o artificială.
Din acest motiv este necesară realizarea unor
conexiuni, între anumite discipline şcolare pentru o percepere
unitară a fenomenologiei existenţiale. Interdisciplinaritatea
reprezinta o modalitate de organizare a conţinuturilor
învăţării, care oferă o imagine unitară asupra fenomenelor şi
proceselor studiate în cadrul diferitelor discipline de
învăţământ şi care facilitează contextualitatea şi aplicarea
cunoştintelor dobândite. Cunoştinţele pe care elevii le
acumulează, reprezintă cel mai adesea un ansamblu, de elemente
izolate, ducând la o cunoaştere statică a lumii. Aceste aspect
sunt în contradicţie cu varietatea mare a legăturilor şi
interacţiunilor dintre fenomene şi cu caracterul dinamic al
acestora. Abordarea interdisciplinară porneşte de la ideea că
nici o disciplină de învăţământ nu constituie un domeniu
închis, ci se pot stabili legături între discipline. Succesul în
activitatea elevilor este posibil, numai dacă aceştia pot să
coreleze interdisciplinar informaţiile obţinute din lecţii.
Interdisciplinaritatea în cadrul aceleiași arii curriculare
înseamnă studii și acțiuni în planul conținuturilor și al
metodologiilor, care să ofere cunoașterea fenomenelor în dinamica
lor, deschizând calea spre sinteze generalizatoare. La nivel
interdisciplinar apar transferuri orizontale ale cunostintelor

dintr-o disciplina in alta la nivel metodologic si conceptual.
Prin abordarea interdisciplinară se urmăresc:
stabilirea de corelaţii între noţiunile studiate la diferite
discipline; sistematizarea şi fixarea cunoştinţelor; investigare
unor interdependente în şi între sisteme fizice, chimice şi
biologice; formarea şi dezvoltarea unei gândiri flexibile;
formarea capacităţilor elevilor de a se exprima liber, de a lucra
undividual sau în echipă, de a aplica în practică cunoştinţele
asimilate
Studiul chimiei, fizicii şi biologiei au afinităţi
deosebite. Ele studiază structura, transformările şi însuşirile
materiei, interdisciplinaritatea acestor obiecte şcolare poate
constitui un exemplu şi pentru celelalte. Obiectivele lor, metodele
de investigare a fenomenelor, aplicabilitatea lor imediată în
practică, metodelele de predare, toate acestea conduc la realizarea
unei interdisciplinarităţi bine puse la punct, dar perfectibilă.
În cadrul ariei curriculare matematică și științe ale naturii,
interdisciplinaritatea este absolut obligatorie, având în vedere
aplicabilitatea directă în practică a chimiei, fizicii,
biologiei și matematicii
Interdisciplinaritatea între chimie şi fizică, chimie şi
matematică, chimie şi biologie, fizică şi matematică, se
realizează în planul conţinuturilor, având matematica drept
instrument de lucru, fiind demers (observare, experimentare,
formulare de legi, teoretizare) fiind realizat în spirit matematic.
Chimia, fizica şi biologia sunt mari consumatoare de instrumente
matematice.
Interdisciplinaritatea chimie-matematică
De cele mai multe ori, matematica devansează teoretic
celelalte ştiinţe, deschizând drumuri, construind modele.

"X"−ul de la matematică poate să fie o concentraţie, o masă de
substanţă, un coeficient, un indice, etc. O ecuaţie matematică
poate fi o lege în chimie sau fizică. Proporţiile, funcţiile
trigonometrice, ca şi alte abstractizări ale matematicii se
întâlnesc în fizica, chimie la orice pas pentru descifrarea
tainelor naturii. Vizează aplicarea cunostinţelor de matematică,
de exemplu notiuni ca: proportia, proprietăţile proporţiei,
şiruri de rapoarte, regula de trei simplă, calcul
procentual,calcul logaritmic, calcul integral,pentru înţelegerea
şi însuşirea corectă a noţiunilor de chimie (masa atomică,masa
molară,formula procentuală, viteza de reacţie, etc.), a legilor
fundamentale ale chimiei (legea conservării masei
substanţelor, legea proporţiilor definite), şi a calculelor
chimice (compoziţie procentuală, calcule pe baza formulelor şi
ecuaţiilor reacţiilor chimice, concentraţia soluţiilor).
Interdisciplinaritatea chimie-matematică se evidenţiază şi în
reprezentările grafice pentru: viteza de formare a unui produs de
reacţie în raport cu concentraţia reactanţilor, dependenţa
vitezei de reacţie de temperatură, curbe de titrare acido- bazice,
calculul pH-ului, produsului de solubilitate.
Interdisciplinaritatea chimie-fizică
Chimia şi fizica studiază materia, sub aspectul
structurii, însuşirilor şi transformărilor. Cele două
discipline parcurg un demers comun în ceea ce priveşte strategia
didactică, în sensul că sunt discipline experimentale, ale căror
conţinuturi se bazează pe observaţii ale fenomenelor, proceselor
fizico-chimice. Interdisciplinaritatea este perfect definită în
studiul temelor: legile gazelor,căldura de reacţie (principiul I
al termodinamicii), electroliţi, conductibilitate electrică,
teoria cinetico-moleculară, elemente galvanice, electroliza.

Aproape că nu există lecţie de chimie să nu utilizăm şi
cunostinţe de fizică şi invers. Fizica apelează de foarte multe
ori la cunoştinţele dobandite la lecţiile de chimie pentru
explicarea fenomenelor caracteristice ei. Electrizarea corpurilor se
explică electronic apelandu-se la structura atomilor. Conductoarele
sau izolatoarele, au sau nu aceste proprietăţi datorită
structurii lor chimice. Noţiunile de câmp aduc în discuţie,
proprietăţi special ale materiei. Studiul producerii curentului
electric începe cu elementele galvanice, a căror funcţionare are
explicaţii chimice. Efectele curentului electric se explică tot pe
baza proprietăţilor chimice şi au aplicaţii în domeniul chimiei
şi industriei chimice. Fizica şi matematica sunt instrumente
pentru studiul chimiei şi invers.

Interdisciplinaritatea chimie-biologie
Chimia si biologia sunt două discipline fără de care
explicarea modificărilor biochimice în organismele vii, existenţa
vieţii, evoluţia de zi cu zi a tot ceea ce ne înconjoară nu ar
putea fi explicat. Studiul chimiei şi biologiei merge în tandem,
având in vedere faptul ca prin studiul chimiei comunicăm elevilor
cunostinţe referitoare la substanţe de natură organică şi
implicarea lor în transformări biochimice iar biologia organizarea
materiei vii. Teme care se pot aborda interdisciplinar sunt extreme
de multe: aminoacizi, proteine, acizi nucleici (transmiterea
caracterelor genetice, dezechilibru proteic al organismelor,
respiraţia), aldehide în procesul vederii (ochiul), zaharide
(metabolizarea glucidelor, rolul celulozei ca polizaharidă din
ţesuturile vegetale), procesul de fotosinteză, pH-ul, soluţii
tampon cu rol de reglare a pH-ului fluidelor biologice, componentele
organice şi anorganice ale organismelor.

Interdisciplinaritatea fizică-biologie
Se pot aborda interdisciplinar: analizarea unor frunze, atât din
punctul de vedere al biologiei, specificând cărui tip şi cărei
specii aparţine fiecare tip de frunză, dar şi din perspectiva
fizicii, determinând de exemplu, cu ajutorul hârtiei milimetrice,
aria unei frunze, formarea imaginii la ochi – funcţionarea unui
aparat de fotografiat, funcţionarea pârghiilor – funcţionarea
sistemului locomotor. În cadrul lecţiei ”Mecanisme simple -
pârghiile” se poate vorbi de ”Pârghiile din organism şi
importanţa lor’’-punându-se în evidentă interferenţa
fizică – biologie.

Avantajele interdisciplinarităţii: clarifică mai
bine o temă făcând apel la mai multe discipline; creează ocazii
de a corela limbajele disciplinele şcolare; permite elevului să
acumuleze informaţii despre obiecte, procese, fenomene care vor fi
aprofundate în următorii ani de studio; permite aplicarea
cunoştinţelor în diferite domenii
Calitatea educației reprezintă baza devenirii umane într-o
lume morală, civilizată și plină de respect față de elevi, iar
interdisciplinaritatea contribuie la creșterea calității. Ca si
concluzie, putem percepe un apel la un studiu de politica scolară,
unde până acum se aprecia că învățământul are ca unic
obiectiv instruirea sau transmiterea de cunoștințe. Datorită
schimbării contextului social, profesorii au fost puși în fața
unor noi situații, care solicitau pe lângă cunoștințele
intelectuale și cele socio-afective și psihosomatice. În mod
concret, cunostințele trebuie să permită celui care învață să
se formeze pe sine ca ființă cultural-spirituală și socială.
Se constată astfel că e necesară integralizarea

disciplinelor fizică, biologie, chimie, în disciplina științe,
în baza unui concept unic, care este dat de principiile
integralizării cunoașterii umane: omul cunoaște în mod integrat
tabloul unit al lumii; interdisciplinarității - principiul
general al științei și educației științifice.
Ambele principii orientează educația științifică a
elevilor spre perceperea întelegerea unitară a lumii și a
cunoașterii.

Bibliografie

Cârâc Ioan, Un termen – umbrelă: interdisciplinaritate
Claudia Elena Lare, Despre interdisciplinaritate

Învăţământ liceal

PORTOFOLIU CA ȘI METODĂ ALTENATIVĂ DE EVALUARE

Bianca Florentina Baisan
Scoala Gimnaziala Valea Lupului, Iasi, Valea Lupului

Articolul evidentiaza avantajele si dezavantajele folosirii portofoliului ca si metoda alternativa de evaluare.

PORTOFOLIUL - MODALITATE DE EVALUARE ALTERNATIVĂ

Evaluarea reprezintă o componentă fundamentală a procesului de
învăţământ, statutul ei în cadrul acestuia fiind reconsiderat,
mai ales în ultimele decenii, datorită numeroaselor cercetări,
studii, lucrări elaborate pe această temă. Evaluarea şcolară
este percepută astăzi ca fiind organic integrată în procesul de
învăţământ, având rolul de reglare, optimizare, eficientizare
a activităţilor de predare-învăţare. În cadrul evaluării

şcolare se produce astfel o mutaţie radicală: de la un demers
evaluativ centrat pe produs, pe rezultatele obţinute efectiv de
către elev, este necesar să realizăm tranziţia către un act
evaluativ centrat pe procesele cognitive care susţin învăţarea,
un act evaluativ care să permită şi să stimuleze autoreflecţia,
autocontrolul şi autoreglarea.
Metodele de evaluare pot fi clasificate din punct de vedere istoric
în metode tradiţionale şi metode moderne sau alternative. Sunt
numite metode tradiţionale deoarece au fost consacrate în timp şi
sunt utilizate cel mai frecvent, asigurând cadrului didactic un
control mare asupra nivelului de pregătire a clasei, o apreciere
amănunţită, o ierarhizare, dar şi o sancţionare. Metodele de
evaluare alternative sau moderne indică faptul că acestea s-au
impus în practica şcolară în ultimii ani şi că se utilizează
fie în locul, fie simultan ori în completarea celor tradiţionale.
Utilizarea metodelor alternative de evaluare încurajează crearea
unui climat de învăţare plăcut, relaxat, elevii fiind evaluaţi
în mediul obişnuit de învăţare.
„Spre deosebire de metodele tradiţionale care realizează
evaluarea rezultatelor şcolare obţinute pe un timp limitat şi în
legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar oricum
definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puţin
două caracteristici: pe de o parte, realizează evaluarea
rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învăţarea, de
multe ori concomitent cu aceasta; pe de altă parte, ele privesc
rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată,
care vizează formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe
şi mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor,
corelate cu activitatea de învăţare.” (Radu, 2000,
223-224).Metodele şi tehnicile moderne de evaluare (hărţile

conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul, portofoliul,
jurnalul reflexiv, investigaţia, observaţia sistematică a
comportamentului elevilor, autoevaluarea etc.) au multiple valenţe
formative care le recomandă ca modalităţi adecvate de optimizare
a practicilor evaluative, fiind susceptibile, în primul rând, să
faciliteze coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor
rezultate.
Principalele valenţe formative ale metodelor şi tehnicilor moderne
de evaluare:
stimularea activismului elevilor;
• accentuarea valenţelor operaţionale ale diverselor categorii
de cunoştinţe;
• evidenţierea, cu mai multă acurateţe, a progresului în
învăţare al elevilor şi, în funcţie de acesta, facilitarea
reglării/autoreglării activităţii de învăţare;
• formarea şi dezvoltarea unor competenţe funcţionale, de tipul
abilităţilor de prelucrare, sistematizare, restructurare şi
utilizare în practică a cunoştinţelor;
• formarea şi dezvoltarea capacităţilor de investigare a
realităţii;
• formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a
spiritului de echipă;
• dezvoltarea creativităţii;
• dezvoltarea gândirii critice, creative şi laterale;
• dezvoltarea capacităţii de autoorganizare şi autocontrol;
• dezvoltarea capacităţilor de interevaluare şi autoevaluare;
• formarea şi dezvoltarea capacităţii reflexive şi a
competenţelor metacognitive;
• cristalizarea unei imagini de sine obiective;
• dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare şi formarea unui

stil de învăţare eficient etc.
Informaţiile obţinute prin intermediul metodelor alternative
constituie repere consistente pentru adoptarea deciziilor de
ameliorare a calităţii procesului de predare-învăţare.
În acest context se impune diversificarea strategiilor evaluative
şi alternarea metodelor, tehnicilor şi instrumentelor
tradiţionale de evaluare cu cele moderne (alternative/
complementare).
Portofoliul este o mapă, un dosar, un biblioraft, un clasor sau
orice obiect de îndosariere care conține un ansamblu de materiale
educaționale elaborate de elev pentru o anumită disciplină.
Iniţial portofoliul a fost utilizat pentru discipline ca limba
maternă, arte, însă ulterior s-a extins înspre matematică,
ştiinţe şi alte discipline şcolare.
Crearea portofoliului școlar a fost inspirată de portofoliile
artiștilor plastici, fotografilor, arhitecților etc. în care
aceștia își înregistrează lucrările pentru a le arăta altora.
Valoarea portofoliului școlar este dată de posibilitatea elevului
de a urmări și evalua propriul progres în învățare, dar și de
urmărirea de către cadrele didactice, părinți a evoluției
elevului de la un semestru la altul, de la un an școlar la altul.
Portofoliul poate revela o serie de competențe sau predispoziții
ale educaților care nu se pot radiografia întotdeauna prin
intermediul instrumentelor clasice. De multe ori putem descoperi
prin intermediul portofoliului fețe ascunse ale personalității
lor, potențialități care altfel ar rămâne în stare latentă.
Ca metodă de evaluare, portofoliul reprezintă un instrument
complex, care include rezultatele relevante obținute prin celelalte
metode și tehnici de evaluare. Aceste rezultate privesc probele
orale, scrise și practice, proiectul, autoevaluarea, precum și

sarcini specifice fiecărei discipline.
Fiind un instrument care sintetizează anumite rezultate parțiale
obținute pe parcursul unui semestru sau an școlar, prezentarea
acestuia de către elevi se realizează, de regulă, în perioada de
evaluare semestrială, permițând evaluatorului să urmărească
progresul elevului de la un semestru școlar la altul. De aceea,
poate fi considerat drept “cartea de vizită a elevului”,
conținutul și modalitățile de realizare a sarcinilor
portofoliului sugerând evaluatorului nu doar achizițiile cognitive
ale elevului, dar și achiziții relative din punct de vedere
afectiv-atitudinal (interesul față de disciplina respectivă,
dorința de a cunoaște cât mai multe).
Utilitatea utilizării portofoliului școlar ca metodă de evaluare
poate fi argumentată prin: elevii devin participanți la procesul
de evaluare și-și pot urmări pas cu pas propriul progres;
elevii și învățătorul pot să comunice cu privire la
calitățile, defectele și domeniile în care sunt necesare
îmbunătățiri ale performanțelor elevilor;
elevii, cadrul didactic și părinții pot purta un dialog despre
atitudinea lor față de o anumită disciplină, ca și despre
progresul pe care îl pot obține la disciplina respectivă în
viitor.
Elementele necesare pentru alcătuirea unui portofoliu:
• Scopul portofoliului
• Contextul de care trebuie să țină seama
• Proiectarea portofoliului
• Conținutul portofoliului
• Evaluarea portofoliului.
În determinarea scopului trebuie să avem în vedere câteva
întrebări:

• Care este conținutul asimilat în acest capitol/temă/modul?
• Ce ar trebui elevii să fie capabili să facă?
• înregistrarea unor observații
• crearea unei situații-problemă și rezolvarea ei
• structurarea unei argumentații
• Care sunt atitudinile pe care ar trebui elevii să le dezvolte
în realizarea portofoliului lor?
Contextul de care trebuie să se țină seama se referă la:
• vârsta elevilor
• specificul disciplinei
• nevoile și interesele elevilor
• abilitățile deținute și cele care urmează să se dezvolte.
În proiectarea portofoliului trebuie să se țină seama de:
• numărul de eșantioane pe care trebuie să le conțină
portofoliul
• cine decide selecția (cadrul didactic descrie cerințele și
elevul selectează probele care-l pot reprezenta).
Conținutul portofoliului se referă mai ales la partea scrisă
propusă de elev, dar poate conține și alte tipuri de elemente:
fotografii, colaje etc.
Evaluarea portofoliului are în vedere în primul rând progresul
realizat de elev, efortul depus pentru realizarea portofoliului.
Astfel, aprecierea se va realiza individualizat: vom aprecia ordinea
și rigurozitatea cu care au fost realizate cele mai bune piese la
un elev mai dezordonat de felul său, la altul vom aprecia efortul
de investigare, studiul individual ș.a.m.d. Chiar dacă evaluarea
prin portofoliu e mai puțin riguroasă decât un test sau o
examinare orală, se personalizează evaluarea.
Deși există și unele dezavantaje ale utilizării portofoliului,
cum ar fi dificultăţi în identificarea unor criterii pertinente

de evaluare holistică, riscul preluării unor sarcini specifice
elaborării portofoliului de către părinţi, superficialitatea
lucrului și apariția unor frustrări ale elevilor în legătură
cu aprecierea finală etc., avantajele utilizării portofoliului
sunt numeroase și de netăgăduit:permite aprecierea unor tipuri
variate de rezultate şcolare şi a unor produse care, de regulă,
nu fac obiectul nici unei evaluări;evidenţiază cu acurateţe
progresul în învăţare al elevilor, prin raportare la o perioadă
mai lungă de timp;facilitează exprimarea creativă şi
manifestarea originalităţii specifice fiecărui elev;determină
angajarea şi implicarea efectivă a elevilor în demersul
evaluativ;permite identificarea punctelor forte ale activităţii
fiecărui elev, dar şi a aspectelor ce pot fi
îmbunătăţite;constituie un reper relevant pentru demersurile de
diferenţiere şi individualizare a instruirii;cultivă
responsabilitatea elevilor pentru propria învăţare şi pentru
rezultatele obţinute;nu induce stări emoţionale negative,
evaluarea având ca scop îmbunătăţirea activităţii şi a
achiziţiilor elevilor;facilitează cunoaşterea personalităţii
elevului şi autocunoaşterea; contribuie la:dezvoltarea
capacităţii de autoevaluare;formarea şi dezvoltarea
competenţelor metacognitive;dezvoltarea capacităţii de a utiliza
tehnici specifice de muncă intelectuală;dezvoltarea capacităţii
de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoştinţe;dezvoltarea
capacităţii argumentative;dezvoltarea capacităţii de a realiza
un produs;dezvoltarea competenţelor de comunicare;dezvoltarea
încrederii în propriile forţe etc.
În concluzie, portofoliul este utilizat eficient atunci când
oferă elevului sentimentul că produsele conţinute îi aparţin,
când responsabilizează elevul, când pune accent pe comunicare,

elaborare de idei şi creare de conexiuni între idei (mai ales în
proiectele transdisciplinare) și include produse din activităţile
extraşcolare.

Învăţământ liceal

Învățarea centrată pe elev- Școala finlandeză Sibiu

Andreea Hamorszki

Finlanda a avut un sistem educațional clasic, bazat pe teste
standardizate, până în 1980, când a început o reformă
profundă a sistemului de învățământ.

Finlanda a avut un sistem educațional clasic, bazat pe teste
standardizate, până în 1980, când a început o reformă
profundă a sistemului de învățământ. Scopul nu a fost de a
performa la testele Pisa, ci de îmbunătăți real și vizibil
educația finlandeză. De aceea cu atât mai mare mirarea când s-au
clasat pe primele locuri la aceste teste, cu cât elevii finlandezi
nu au fost pregătiți țintit pentru acest tip de teste,
surclasând la mare diferență Suedia, eternul lor rival.
Învățarea timpurie are loc între 0 și 5 ani, când accentul se

pune pe învățarea prin joc și prin deprinderea copiilor să fie
independenți, de exemplu, să învețe să se îmbrace singuri.
Educația pre-primară are loc la vârsta de 6 ani, iar educația de
bază între 7-16 ani, în clasele I-IX. Școlile sunt publice,
educația este gratuită pentru toți, se bazează pe egalitate și
echitate, ore și teme mai puține, mai puțin stres și mai multe
pauze, libertatea (autonomia) profesorilor și autonomia școlilor.
În clasa a 10-a, elevii pot opta pentru a mai studia un an, dacă
notele nu le sunt suficient de bune și doresc să aprofundeze. De
aici elevii pot alege fie liceele teoretice, urmate de universitate,
fie liceele vocaționale, urmate de institute politehnice. Se
promovează educația incluzivă, cu profesori pentru educația
specială pentru a-i ajuta pe elevii cu dificultăți de
învățare, iar în cazurile mai grave, asistenți personali. De
asemenea, la vârsta de 16 ani tinerii pot urma pregătire practică
pentru o anumită meserie, dublată de calificări vocaționale.
Curriculum-ul este realizat de aproximativ 300 de cadre didactice
fiindcă toți profesorii sunt experți în educație. În fiecare
oraș sau municipiu se creează un curriculum local și unul al
școlii, pentru ca educația să fie particularizată pe nevoile
specifice zonei respective. Curriculum-ul are statut de lege în
Finlanda și este cel mai important document școlar. Se face cu
aprobarea politicienilor locali, la nivel local. Toată curricula
poate fi parcursă pe site ul: www.oph.fi. Nu există sistem de
inspecții la clasă, el nu face decât să producă stres inutil
tuturor părților implicate. Masteratul nu este obligatoriu pentru
a preda la grădiniță, de exemplu, însă majoritatea educatorilor
dețin această diplomă. Fundația școlii e constituită din
încredere, pregătire de înaltă calitate, colaborare strânsă
între părinți și profesori. Ce vrem să obținem? Tineri bine

pregătiți pentru viață, conștienți de probleme actuale, cum ar
fi protecția mediului, stil de viață sustenabil, cetățeni
activi și implicați. Tineri capabili să devină oameni,
rezultatele testelor nu primează, ci dezvoltarea laturii umane a
fiecăruia. Elevii sunt cele mai importante persoane din sala de
clasă; toate școlile au un nivel excelent, deci părinții aleg
școala cea mai apropiată de casă, știind foarte bine că nivelul
școlilor e același pretutindeni. Se preferă abordarea
cross-curriculară. Pe lângă profesori de sprijin, psihologi,
psihiatri, școala asigură și orientarea în carieră prin
consilieri dedicați care îi ajută pe elevi să facă alegerile
corecte în carieră- se vizitează companii, licee, universități.
Elevii beneficiază și de servicii medicale gratuite. De unde
provin banii pentru toate acestea? Din taxele deloc mici plătite
statului de către finlandezi, o marte parte din bani sunt
investiți în educație. Profesorul are autonomie totală, atâta
timp cât respectă programa: poate să-si aleagă manualul folosit
sau să nu aibă nici unul, să folosească aplicații, telefonul
mobil, să aleagă pe ce pune accentul mai mult în predare, când
să predea anumite teme, cum sau unde să le predea, ce metode să
folosească, ce alte materii să integreze în predare, câtă temă
să le dea elevilor, cum evaluează elevii. Faptul că elevii
finlandezi nu au teme este un mit: durata acestora crește de la 10
minute pe zi în clasa a I-a la o oră pe zi la clasa a VI-a. S-a
dovedit științific că nu există legătură între procesul de
învățare și volumul temelor primite, de aici reticența în a da
teme foarte multe. Sistemul de învățământ finlandez de bazează
pe flexibilitate și diversitate, pe cunoștințe variate, pe
dezvoltarea abilității de a gândi, pe încredere dată de
profesionalismul cadrelor didactice. Avem încredere totală în

medici, la fel, și în dascăli. Se promoveaza mult valori ca
umanitatea, empatia, feedback-ul pozitiv, pornim de la ideea că
există ceva bun în fiecare dintre noi. Numărul de ore pe
săptămână crește de la 20 de ore în clasa a I-a la 30-32 de
ore la clasa a IX-a. În timpul învățării trebuie să te
distrezi, să-ți placă ceea ce faci; învățarea are loc mult în
afara școlii, indiferent de anotimp. Părinții au și ei un rol
important, iar relația dintre ei și profesori e bazată pe
încredere și respect reciproce, ceea ce conduce la o colaborare
excelentă între aceștia. Profesorii comunică regulat cu
părinții, se organizează întâlniri la școală, iar o dată pe
an profesorul se întâlnește cu familia în cadrul unei
conversații pedagogice. Cultura școlii este importantă,
părinții pot participa la ore și-i pot invita pe elevi la ei la
serviciu. Regulile de la școală sunt simple (de exemplu, a nu se
fugi pe culoare), dar trebuie respectate fiindcă le oferă
siguranță și predictibilitate elevilor. Profesorii trebuie
formați continuu pentru că ei au nevoie de noi metode și
practici, lumea se schimbă continuu. Părinții trebuie să-i
respecte pe profesori, pentru a le oferi un exemplu elevilor.
Evident că părinții își doresc ce e mai bine pentru propriii
copii, dar ei știu ce e mai bine? Unul dintre principii este că
„ imaginația e mai importantă decât cunoștințele” (Albert
Einstein). Copiii nu trebuie uniformizați, puși în același
tipar. Atunci când le limităm imaginația, le limităm de fapt
creativitatea, si, implicit, învățarea. Profesorul este doar un
facilitator, el dă instrucțiunile de bază, iar elevii muncesc mai
departe. Se promovează învățarea bazată pe proiecte, pe teme,
pe cercetare, prin colaborare, învățarea experiențială-
”learning by doing”. De exemplu, subiectul stil de viață

sustenabil poate fi studiat din punct de vedere al biologiei,
geografiei, fizicii, matematicii, educației pentru sănătate,
educației fizice, sociologiei, limbii finlandeze, limbii engleze,
având ca durată o săptămână cu 7 ore de studiu, la clasa a
VI-a. Se dezvoltă astfel un mod de a gândi, de a fi capabil să
explici fenomenele, iar achizițiile noi se construiesc pe
informațiile anterioare. Accentul trebuie pus pe învățat, nu pe
predat. Viața nu e roz întotdeauna, e cu suișuri și
coborâșuri, elevii trebuie să învețe acest lucru, predarea să
fie realistă.

Bibliografie:
Dummet, Paul; Hughes, John and Stephenson, Helen-”Life
Advanced”, National Geographic Learning, Cengage Learning, London,
2017
Lonka, Kirsti-”Phenomenal Learning from Finland”, Edita,
Helsinki, 2018
Mann, Malcolm; Taylore-Knowles Steve-”Optimise”, Macmillan
Education, London, 2017
Curs „Învățarea centrată pe elev- educația secolului 21”-
Finnish Teacher Training Centre Sibiu, formator- prof. dr. Riita
Juusenaho

Interes general

Pedagogiile alternative

CUCOȘ LILIANA-GABRIELA
Colegiul de Artă "Ciprian Porumbescu" Suceava, Suceava, Suceava

Referatul prezinta o sinteza a alternativelor educaționale, ca
variante de opoziție față de sistemul de învățământ
tradițional.

Pedagogiile alternative
Profesor pentru învățământ primar Cucoș Liliana-Gabriela
Colegiul de Artă „Ciprian Porumbescu”, Suceava

La sfârșitul secolului al XIX-lea – începutul secolului al XX
–lea au apărut în Europa și America alternativele
educaționale, ca variante de opoziție față de sistemul de
învățământ tradițional. Acestea propun o nouă modalitate de

adordare a educației.
În comunicatul de presă al M.E.C şi C.N.A.E din 31.03.2004 sunt
precizate cele 5 forme de educaţii alternative existente în
România:
Pedagogia Waldorf
• învățarea adaptată ritmului de dezvoltare fizică,
sufletească și spirituală
• se acordă importanță educării voinței, urmărindu-se ritmul
orei, al zilei, al lunii, al anului
• nu se pun note, eliminându-se competiția și stresul
• absența manualului unic crește respectul elevilor față de
carți
• predarea e centrată pe necesitățile elevilor
Pedagogia Montessori
• isi propune sa invete copilul sa gandeasca/actioneze independent
si responsabil
• automotivarea este cheia invatarii complete copilul si
invatarea sunt pe primul loc, iar predarea si programarealizate in
functie de nevoile copilului
• mediul de instruire e bazat pe obiecte mici, usor de manipulat
si detaliate dpdv vizual
• metoda de educatie e bazata pe observarea directa a copilului ,
pe pregatirea mediului de instruire pe baza obs. realizate
Pedagogia Freinet
• învăţarea centrată pe rezolvarea unor probleme de către
grupurile de copii aflate sub îndrumarea cadrelor didactice.
• munca în grupuri mici este considerată drept mijlocul
fundamental de educaţie
• educatorul este doar un observator atent care dirijează şi
coordonează activităţile elevilor

Alternativa Step by Step
• promoveaza modele educationale centrate pe elev , educatia
individuala ( tot ce se intampla in viata e interdependent)
• - accent pe colaborarea cu familia, pe implicarea parintilor in
conceperea si organizarea activităţii din scoala
• activ. didactice bazate pe munca in grupuri ţinându-se cont
de nivelul de dezvoltare al fiecaruia ( ex. org. centrelor de
activitate ce reflecta interesele si nevoile copiilor : c. de
alfabetizare , de lectura, de mate, arte, teatru si jocuri)
• activitățile elevilor sunt bazate pe cercetare
• elevii sunt evaluați prin modalități specifice: scaunul
evaluarii, mapa de lucrari, caietul de evaluare
Planul Jena
• procesul instructiv educativ este asemănător cu
învăţământul tradiţional românesc
• se bazează pe un plan ritmic în care se succed alternativ
patru activităţi:conversaţia, lucrul, serbarea, jocul;
• accentul se pune foarte puternic pe viaţa socială, Promovarea
unei atitudini dinamice, responsabile a respectului faţă de cei
din jur, a spiritului de iniţiativă
• materiile sunt tratate interdisciplinar şi se porneşte pe cât
posibil de la situaţii autentice de învăţare.Se pune accentul pe
intrarea în contact direct cu natura, cu lumea înconjurătoare.

BIBLIOGRAFIE:
Montessori, Maria-Descoperirea copilului, Editura Didactică
şi Pedagogica, Bucureşti, 1977.
Rădulescu, Mihaela - Pedagogia Freinet. Un demers inovator,
Editura Polirom, Iaşi, 1999
www.stepbystep.ro

www.waldorf.ro

Nr. 81/2022

La acest număr au contribuit:
● SIMONA MIREA CIOROIANU
● CARMEN VOINEA MITRU
● Gabriela Costache
● Florina Daniela Fazacaș
● Adriana Macarie
● Monica Done-Anghel
● MIHAELA LEONTE
● fermina avram
● catalina baiceanu
● Anca Maria Alexa
● Aurica-Viuța Boroș
● Cătălina Tincu
● DORIN FLOREA
● Potîrniche Elena
● Mariana Blanaru
● Bianca Florentina Baisan
● Andreea Hamorszki
● CUCOȘ LILIANA-GABRIELA

ISSN: 2393 – 0810