ADHD – deficit de atenţie şi hiperactivitate – sau THDA –
tulburare hiperchinetică cu deficit de atenţie – reprezintă
aceeaşi afecţiune neurobiologică, întâlnită în primii ani de
copilărie- până la vârsta de 7 ani. Această boală afectează
anumite zone ale creierului care îi ajută pe copii să rezolve
probleme, să planifice lucrurile, să înţeleagă acţiunile
celorlalţi şi să îşi controleze impulsurile. Principalele
simptome ale ADHD sunt hiperactivitatea- copilul nu poate sta

locului, se mişcă şi vorbeşte continuu, impulsivitatea- copilul
are un comportament şi un limbaj necontrolat şi tulburările de
concentrare- copiii se plictisesc şi sunt distraşi repede de la
activităţi.
Se poate spune că în general copiii sunt uşor hiperactivi, îşi
pot menţine atenţia puţin timp (în funcţie de vârstă), însă
la copiii bolnavi aceste simptome afectează învăţarea, adaptarea
la mediul din grădiniţă şi mai apoi la cel şcolar şi sunt
afectate de asemenea relaţiile cu ceilalţi copii.
Cauza acestei boli nu este pe deplin cunoscută, existând teorii
care iau în considerare preponderent cauze genetice, factori de
mediu şi caracteristici fizice ale creierului. Băieţii sunt mai
predispuşi la boală, astfel că şi numărul acestora este de
patru ori mai mare decât la fetiţe.
M-aş referi la un caz al unui copil cu ADHD din grădinița
noastră. F.V. are 6 ani şi este preșcolar în grupa mare.
Într-adevăr, la puţin timp după începerea anului şcolar, F.V.
a început să manifeste simptome ale bolii.
Am dus o muncă istovitoare și zadarnică atât cu copilul, cât
şi cu părinţii. Aceştia refuzau să înţeleagă că V. are
probleme. Manifestările copilului au bulversat de multe ori
activitatea desfăşurată la grupă. Nu este în stare să stea pe
scaun la activităţi, deranjează copiii când aceştia îşi
organizează jocuri în grup, lovindu-i sau pur şi simplu
distrugându-le lucrările efectuate. Urmare a comportamentului
său, copiii au început să-i evite compania, să-l izoleze, ceea
ce a dus la o şi mai mare înverşunare a acestuia împortiva lor.
Am lucrat foarte mult cu acest copil, dar din păcate ceea ce lucram
eu nu era continuat acasă de părinţi, deşi deschidere din partea
instituţiei a existat în ceea ce priveşte instruirea

părinţilor. Nemaivorbind de faptul că V. avea nevoie de terapie,
doresc să menţionez măsuri luate de mine, astfel încât copilul
să poată fi menţinut în colectiv şi să-şi însuşească un
minim de cunoştinţe şi deprinderi necesare pentru şcoală.
Astfel au fost stabilite o serie de reguli, care au fost formulate
pentru întreaga grupă şi care s-au cerut a fi respectate de toţi
copiii. În formularea regulilor au fost implicaţi şi copiii,
evitându-se formulările negative. Regulile au fost aduse atât la
cunoştinţa copiilor, cât şi a părinţilor. Au fost de asemenea
marcate pozitiv urmările regulilor de către copii şi progresele
celor care au încălcat în trecut regulile. Aş specifica doar
câteva dintre regulile care au fost impuse grupei şi implicit
copilului cu ADHD:
1.fii respectos cu cei din jur;
2. lucrează în linişte;
3.fii atent la doamnaeducatoare şi la colegii tăi;
4.ce ţie nu-ţi place, altuia nu face;
5.respectă colegii şi ceea ce fac ei.
Regulile au fost afişate şi sub formă de imagini sugestive pentru
a fi mai accesibile copiilor.
Cel mai important în activitatea cu copiii cu ADHD este ca aceştia
să fie stimulaţi, iar ca posibile stimulente aş enumera:
reducerea timpului în care se realizează o activitate şi găsirea
unei ocupaţii alternative, copilul să aibă un creion special care
să-l atragă în activitatea de scriere, aprecieri verbale a
fiecărei reuşite, bulină roşie sau alte stimulente, chiar
alimentare, acordarea rolului de lider într-un joc. De asemenea i
se poate permite copilului să aducă de acasă o jucărie
favorită, dacă jocul cu aceasta îl poate stimula în dezvoltarea
atenţiei.

Va fi încurajat să aducă de acasă un obiect, animal de casă,
care să-i permită prezentarea acestuia, formularea unei povestiri,
ceea ce va înlesni socializarea cu colegii. În urma unei fapte
exemplare educatoarea poate reduce, diminua o sancţiune. Pentru a-i
satisface nevoia de mişcare, educatoarea îi poate cere copilului
să o ajute la distribuirea fişelor, creioanelor, planşetelor,
plastilinei etc.
Le-am recomandat prezentarea la medic şi eventual să ia legătura
cu un psiholog specializat în terapie comportamentală care să-i
ajute.
Ca o concluzie, aş completa prin remarca potrivit căreia ADHD este
una dintre cele mai frecvente probleme de ordin comportamental cu
care se confruntă în prezent copiii, fiind marcată o serie de
efecte negative provocate de lipsa atenţiei, impulsivitate şi
hiperactivitate. Simptomele sale sunt în mod evident în
disonanţă cu stadiul normal de dezvoltare al copilului şi intră
frecvent în conflict normele şi regulile formale şi informale ale
culturii şcolare, provocând dificultăţi în viaţa cotidiană.
Diagnosticarea timpurie a bolii şi luarea din timp a măsurilor
impuse pot reduce fenomenele expuse anterior, aceasta implicând
familia, în primul rând, grădiniţa (şi mai apoi şcoala),
specialiştii în terapie comportamentală, societatea în ansamblul
ei.
Bibliografie:
-Popenic,i Ştefan; Fartuşnic, Ciprian; Târnoveanu, Nadia,
Managementul clasei pentru elevii cu ADHD,Editura DPH, Bucureşti,
2005
-Kuyma, Kay, Înţelege-ţi copilul, Editura Viaţă şi sănătate,
Bucureşti, 2006
-Iucu, Ioniţă, Managementul clasei de elevi, Editura Polirom,

Iaşi, 2006

Învăţământ primar

ORIZONTUL GEOGRAFIC LOCAL

Monica Done-Anghel
Scoala Gimnaziala Teasc, Dolj, Teasc

Orizontul local constituie ,,laboratorul geografic” cel
mai fidel unde elevii intrǎ în contact cu lumea realǎ a
obiectelor şi fenomenelor, însuşindu-şi fondul corect de
reprezentǎri şi noţiuni specifice despre lumea înconjurǎtoare.

ORIZONTUL GEOGRAFIC LOCAL
Prof. înv. primar: DONE – ANGHEL MONICA
Şcoala Gimnazială Teasc, jud. Dolj

Utilizarea orizontului local în procesul instructiv-educativ se
aflǎ în deplinǎ concordanţǎ cu principiul enunţat încǎ din

1931 de G.Vâslan, care spunea cǎ:,, învǎţǎtura geografiei
trebuie fǎcutǎ în mod firesc , pornindu-se de la cunoscut şi
apropiat , la necunoscut şi îndepǎrtat… Geografia ţǎrii
trebuie sǎ înceapǎ cu geografia locului natal, ale cǎrui
elemente, proaspete, pline de imagini şi de simţire, existǎ în
sufletul fiecǎrui copil şi trebuie numai scoase la luminǎ,
valorificate şi rânduite”.
Orizontul local cuprinde o suprafaţǎ convenţionalǎ sau
unitatea teritorialǎ din preajma unei localitǎţi rurale sau
urbane unde elementele cadrului geografic natural se îmbinǎ cu
componentele social-economice, respectiv omul şi activitatea sa.
Orizontul local constituie ,,laboratorul geografic” cel
mai fidel unde elevii intrǎ în contact cu lumea realǎ a
obiectelor şi fenomenelor, le intuiesc la ,,faţa locului”,
însuşindu-şi fondul corect de reprezentǎri şi noţiuni
specifice despre lumea înconjurǎtoare. Fiecare om este legat de
vatra naturală, de locurile, oamenii, limba, obiceiurile de acasǎ
pe care le poartǎ în inima sa ca pe un tezaur scump pe toate
drumurile vieţii. Este locul primelor jocuri, al descifrǎrii
tainelor literelor, al primelor izbânzi şi bucurii.
Necesitatea cunoaşterii orizontului local porneşte din
cunoaşterea directă a elementelor geografice, a istoriei locale, a
muncii oamenilor în transformarea mediului ambiant în care
trǎiesc şi îşi desfǎşoarǎ activitatea.
Activitǎţile de bazǎ care se se pot desfǎşura în
orizontul local constau, în principal, în aplicaţii variate şi
în excursii de scurtǎ duratǎ, vizite diferite, drumeţii, etc.,
conţinutul lor constând în studiul geografic al împrejurimilor
imediate şi apropiate şcolii (strǎzile, cartierul, oraşul, satul
şi comuna din apropiere), ajungând treptat la cunoaşterea

judeţului cu particularitǎţile lui fizico-economice. Astfel,
pornind de la apropiat, de la obiecte şi fenomene ce se aflǎ zi de
zi sub ochii elevilor, vǎzute şi cunoscute de ei, dar neexplicate
pânǎ acum în mod ştiinţific, în întregul ansamblu al
fenomenelor ce au loc în naturǎ, aici, în orizontul local, avem
posibilitatea de a forma cele mai diferite reprezentǎri şi
noţiunile geografice, mai ales la clasele mici, acest laborator
natural oferindu-ne tot ce este necesar pentru a demonstra şi
exemplifica desfǎşurarea unor fenomene geografice naturale,
manifestarea şi rezultatele acţiunii lor asupra învelişurilor
geografice, ca şi a diferitelor fenomene social-economice, specific
zonei respective.
Drumeţiile, cǎlǎtoriile fǎcute pe jos pe distanţe scurte sunt
întâmpinate de copii cu nerǎbdare şi bucurie. Drumeţia bine
organizatǎ poate sǎ devinǎ o adevǎratǎ sintezǎ de lecţii
raportatǎ la multitudinea domeniilor cunoaşterii. Importanţa
drumeţiei constǎ în aceea cǎ învǎţǎtorul dirijeazǎ
observaţiile copiilor asupra comportamentelor mediului
înconjurǎtor, fǎcându-i sǎ urmǎreascǎ cu interes poziţia,
evoluţia şi diversitatea sau specificul acestora, legǎturile
cauzale dintre ele. Astfel, aici, ,,la faţa locului”, elevul
îndrumat de învǎţǎtor va trece treptat de la intuiţia
empiricǎ a lumii înconjurǎtoare pe care o vede de la naştere la
cea ştiinţificǎ pe care o observǎ cǎ are o anumitǎ dezvoltare
şi ordine în naturǎ şi societate.
Desfǎşurarea activitǎţilor cu elevii în orizontul
local accesibilizeazǎ trecerea de la gândirea concretǎ la cea
abstractǎ şi invers, constituind locul cel mai eficient pentru
exemplificare şi experimentare, pentru înţelegerea cauzalitǎţii
fenomenelor şi evoluţia lor în timp.

Se realizeazǎ stǎri afective, trǎiri emoţionale,
sentimente de ataşament al copiilor faţǎ de locurile natale.
Marele geograf George Vîlsan afirmǎ despre orizontul local:
,,orizontul local este cea dintâi patrie a copilului…”
Teritoriul localitǎţii Teasc este alcǎtuit din lunca
şi terasele Jiului. În orizontul local, în cadrul activitǎţilor
organizate, elevii trebuie sǎ realizeze, dupǎ parcurgerea
manualului de geografie urmǎtoarele performanţe :
- Sǎ poatǎ defini orizontul, linia orizontului şi
caracteristicile acestora (în funcţie de înǎlţime,
vizibilitate);
- Sǎ-şi însuşeascǎ tehnica de stabilire a punctelor cardinale
cu ajutorul a cel puţin douǎ mijloace (poziţia Soarelui, muşchii
de pe scoarţa copacilor, busola);
- Sǎ precizeze şi sǎ recunoascǎ principalele forme de relief şi
trǎsǎturile lor caracteristice (legate de înǎlţime, forma
pantelor, vegetaţie, bogǎţii, etc.);
- Sǎ poatǎ preciza principalele tipuri de ape şi modul de
utilizare a acestora ;
- Sǎ-şi însuşeascǎ şi sǎ recunoascǎ cel puţin 12 semne
convenţionale (clǎdiri, strǎzi, poduri, cale feratǎ, şosea,
izvor, lac, etc.);
- Sǎ-şi formeze deprinderi pentru reprezentarea graficǎ a
elementelor geografice însuşite, utilizarea unei scǎri de
proporţie şi orientarea unui plan sau schiţe geografice;
- Sǎ redea principalele elemente geografice din orizontul local şi
din judeţul natal şi denumirea acestora ;
- Sǎ ştie cum se prezintǎ elementele geografice şi ce
particularitǎţi prezintǎ acestea în cadrul judeţului Dolj.
Începând cu primele reprezentǎri şi noţiuni

geografice cuprinse în capitolul ,,Noţiuni de orientare”
(orizontul, linia orizontului, punctele cardinale, mijloace de
orientare în spaţiu) se impune deplasarea cu elevii în orizontul
local din preajma şcolii pentru a se realiza imaginea, conţinutul
corect, concret şi durabil al noţiunilor respective. Se vor face
observaţii în mod comparativ pentru a se scoate în evidenţǎ
trǎsǎturile comune, dar şi cele diferite care definesc elementele
geografice. De exemplu: pentru formarea noţiunii de orizont,
observaţiile vor urmǎri linia orizontului atât într-un loc jos
cu vizibilitate limitatǎ, cât şi într-un loc mai înalt cu
deschidere largǎ (movilǎ, deal, sau chiar un câmp deschis) pentru
ca prin exerciţiu comparativ sǎ defineascǎ noţiunea de orizont
în mod corect şi convingǎtor. Elevii vor sesiza cu uşurinţǎ
cǎ limita orizontului este restrânsǎ când o vǎd dintr-o zonǎ
joasǎ şi se lǎrgeşte considerabil când vizibilitatea este mai
mare dintr-un spaţiu deschis sau pe un loc ridicat.
Aplicaţiile practice pot viza formele de relief,
elemente ale vremii şi climei, ape, plante şi animale, aşezǎrile
omeneşti şi ocupaţiile locuitorilor, studiu ecologic al mediului
înconjurǎtor etc.
De asemenea, cunoştinţele dobândite în mod direct, nemijlocit
întǎresc convingerile morale ale elevilor, aceştia înţelegând
obligaţiile de respect, dragoste şi protecţie faţǎ de mediul
natural, faţǎ de aceia care asigurǎ înfrumuseţarea lui. Îi
incitǎ la participare pentru menţinerea calitǎţii vieţii
mediului înconjurǎtor , îi fac sǎ devinǎ conştienţi de
viitor, de faptul cǎ viaţa generaţiilor viitoare depinde în mare
mǎsurǎ de obţiunile acestora. Se realizeazǎ deci şi o educaţie
ecologicǎ, componentǎ importantǎ a ,,noilor generaţii”.

Bibliografie:
****Revista de geografie pentru învăţători, Nr.1/ iunie 2008,
Editura Alma, Craiova, 2008
Tomescu V., Popa F., Stan L.,- Metodica predării geografiei şi
ştiinţelor naturii, Editura ,,Gheorghe Alexandru”, Craiova,
1999;
Velcea V., Geografia orizontului local, Revista Terra, nr. 4
,Bucureşti, 1980

Învăţământ primar

Cadrul ERR-în orele de limba română și strategiile fazei de Evocare

Molnár Gabor Marta
Covasna, Turia

Cadrul ERR este un model în trei etape al predării învățării fiind prezentat în programul RWCT. În acest articol sunt prezentate strategiile utilizate în ciclul primar în faza de Evocare.

Cadrul ERR-în orele de limba română și strategiile fazei de
Evocare
Cadrul ERR este un model în trei etape al predării învățării
fiind prezentat în programul Lectura și Scrierea pentru
Dezvoltarea Gândirii Critice (RWCT- Reading and Writing for
Critical Thinking). Se bazează pe studierea aprofundată a felului
cum învață cel mai bine oamenii; poate fi percepută ca o

strategie integră și poate fi folosită cu succes și în clasele
din ciclul primar. Acest cadru este construit pornind de la premisa
că: ceea ce știm determină ceea ce putem învăța.
Prima etapă a cadrului poartă denumirea Evocare și constă în
mai multe activități cognitive importante. Elevii sunt implicați
activ în încercarea de a-și aminti ceea ce știu despre un anumit
subiect, lucru esențial, fiindcă orice informație prezentată
într-un context sau în corelație cu cât mai multe informații
persistă. Procesul de învățare este un proces de conectare a
noului cu ceea ce este deja cunoscut.
Realizarea sensului constituie faza, etapa a doua a cadrului pentru
gândire și învățare. Elevul vine în contact cu informația
nouă, cu ideile noi, prin lectura unui text de exemplu în cadrul
orelor de limba și literatura română; dar dacă scopul este
dezvoltarea exprimării orale putem viziona filme, asculta recitări
de poezii, etc. În această fază profesorul are cea mai mică
influență asupra elevului, dar sunt mai multe strategii care pot
fi folosite pentru ca elevul să rămână implicat și să-i fie
menținut interesul.
A treia fază a cadrului este reflecția, când elevii își
consolidează noile cunoștințe și își restructurează activ
schema pentru a înclude în ea noi concepte. Aici are loc
învățarea durabilă, care înseamnă schimbare în comportament.
Învățarea se reflectă în schimbarea de durată. Această
schimbare are loc numai dacă elevii se implică activ în
restructurarea schemelor pentru a include în ele noul. ”Dacă
înveți pentru a-ți aminti, vei uita. Dacă înțelegi ceea ce
înveți, îți vei aminti.”(Temple, Steele, Meredith)
Strategiile gândirii critice în dezvoltarea capacității de
receptare a mesajului scris sunt incluse în programul Lectura și

Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice (RWCT- Reading and
Writing for Critical Thinking). Aceste metode sunt grupate în
funcție de faza în care este mai frecvent utilizată, dar desigur
această grupare poate fi modificată de fiecare cadru didactic în
funcție de creativitate, de tipul activității sau conținut.
Strategii utilizate în faza de Evocare:
Brainstormingul ( asaltul de idei, furtună de idei) este o metodă
colectivă de căutare a ideilor, soluțiilor. Se poate utiliza ca
prim pas pentru acumularea ideilor într-o discuție individual, în
perechi sau în grup și oferă posibilitatea elevului să
întocmească o listă cu informațiile pe care le știe, sau crede
că le știe, gândește despre o anumită temă. Este un punct de
plecare în învățare, bazat pe cunoștințele elevilor la care se
vor adăuga unele noi, sau se vor corecta altele.
Pentru o bună desfășurare și rezultate satisfăcătoare trebuie
respectate anumite condiții în timpul realizării
brainstormingului. Învățătorul îi aduce la cunoașterea
elevilor nu numai metoda care constă în a scrie pe o foaie
mare/tablă toate ideile în grup sau individual legate de o temă,
o problemă, dar și faptul că participanții au dreptul la un
număr nelimitat de idei, care pot fi notate de unul sau doi
secretari, dar și că nimeni nu are voie să facă observații
negative, să conteste ideea ori să ridiculizeze. Pentru moment
orice idee e acceptată. Condițiile brainstormingului pot fi
formulate astfel: - Spuneți tot ce vă trece în minte! -Nu
criticați ideile celorlalți, nu vă analizați, corectați ideile!
-Dați frâu liber imaginației! -Lansați cât mai multe idei!
-Preluați ideile celorlalți și perfecționați-le!
Ciorchinele: este o tehnică de predare-învăţare, un fel de
brainstorming neliniară, care-i încurajează pe elevi să

gândească liber şi deschis, prin care se stimulează
evidenţierea legăturilor (conexiunilor) dintre idei; o modalitate
de a realiza asociaţii noi de idei sau de a releva noi sensuri ale
ideilor. Poate fi folosită atât în faza de evocare cât și în
faza de reflecție, ca o recapitulare, o sinteză a celor
învățate, prin care se creează o generalizare. De exemplu poate
fi folosită cu succes în predarea, aprofundarea noțiunilor
gramaticale pentru o mai bună evidențiere a legăturilor,
conexiunilor, dar și înaintea realizării unei compuneri.
Este o activitate care necesită scriere, dar numai notarea câtorva
idei esențiale, noțiuni, cuvinte, și relația dintre aceste idei
este redată prin câteva linii, și ca atare poate fi folosită și
în cazul elevilor cărora nu prea le place să scrie mult. Se poate
folosi atât individual, cât și în grup.
Realizarea ciorchinelui se desfășoară astfel:
 Scrierea unui cuvânt sau a unei propoziţii-nucleu în mijlocul
tablei, a unei hârtii de pe flipchart sau al unei pagini de caiet;
 Scrierea unor cuvinte sau sintagme care vin în mintea elevilor
în legătură cu tema/
problema pusă în discuţie (scrisă în mijloc);
 Legarea cuvintelor sau a ideilor cu sintagma sau propoziţia
nucleu iniţială, stabilită ca punct de plecare, prin trasarea
unor linii care evidenţiază conexiunile dintre idei;
În implementarea acestei strategii trebuie respectate cele patru
etape:
 prezentăm elevilor strategia evidențiind etapele
 alegem o temă interesantă elevilor și modelăm procesul în
grup
 alegem o altă temă interesantă și alocăm elevilor timpul
necesar pentru realizarea ciorchinelor

 dăm posibilitate elevilor să prezinte ciorchinele realizate
Graffiti: este o tehnică de tipul brainstroming, deci facilitează
recoltarea de informații în grup, însă spre deosebire de acestea
recoltează informații, nu idei, deci se încadrează perfect în
etapa evocării. Se scrie cuvântul în centrul tablei, pe o coală
de hârtie, și mai mulți elevi scriu deodată pe întreaga
suprafață liberă ceea ce știu sau cred că știu în legătură
cu noțiunea. Este important să participe toți, fără teama
blocajului, sau a criticii. Este o tehnică foarte flexibilă, poate
fi utilizată atât la începutul unei teme, discipline cât și la
sfârșitul ei.
Secvențe contradictorii, amestecate: este o tehnică de activizare
a întregii grupe cu scopul de a-i motiva pe elevi în citirea
atentă a unui text. Prezentăm elevilor 5 – 6 idei, secvențe,
evenimente înainte de a fi citit textul. Aceste enunțuri sunt
scrise pe câte o bucată de hârtie/pe tablă, etc. Ei vor fi
rugați să prevadă ordinea acestora din text (cronologie și
relație cauză-efect). După citirea textului în faza realizarea
sensului se întoarce la această strategie pentru a ruga elevii să
le aranjeze din nou și să explice de ce le-au aranjat astfel.
Presupunerea prin termeni: este o strategie preluată de la Dorsey
Hammond din Oakland University, Michigan, SUA și este utilizată
pentru a provoca curiozitatea și pentru a încuraja lectura activă
în scopul înțelegerii mai bune a unui text. Selectăm patru-cinci
termeni, cuvinte dintr-o povestire fără a selecta cuvântul-cheie
și-i rugăm pe elevi să alcătuiască o scurtă povestire în care
să utilizeze termenii, cuvintele prezentați. Elevii pot lucra în
perechi și împart între ei povestirea, după care doar câțiva
elevi prezintă povestirea întregii clase. După citirea și
prelucrarea textului elevii vor fi rugați să revină asupra

presupunerilor făcute.
Știu/ Vreau să știu/ Învăț (ȘVÎ): Desenăm pe tablă un
tabel cu trei coloane cu titlurile: Șiu/Vreau să știu/ Învăț.
Prezentăm tema, despre care este vorba în textul propus, dar
fără alte informații ajutătoare, se poate da și titlul
textului. În cadrul unui brainstorming completăm prima coloană
”Știu”, după care solicităm idei, întrebări pentru coloana
a doua ”Vreau să Știu”. A treia coloană ”Învăț” se
completează numai după lectura textului, cu stabilirea
răspunsurilor găsite pe parcursul lecturii și cu informațiile
cărora nu le-au fost formulate întrebări. Această metodă este
foarte eficientă în prelucrarea textelor științifice chiar și
în clasa a II-a.

Analiza trăsăturilor semantice: este o strategie pentru activarea
și dezvoltarea cunoștințelor, când se studiază un subiect la
care elevii au cunoștințe anterioare. Învățătorul pregătește
un tabel și îl prezintă elevilor: denumirea informațiilor sunt
puse vertical, iar caracteristicile orizontal. Elevii vor marca cu
semnele ”+”dacă caracteristica se potrivește, ”-” dacă
lipsește, ”?” dacă nu este sigur, înainte de a citi, de a
studia lecția. În etapa Reflecție elevii se vor reîntoarce la
tabel și își vor confirma ideile sau le vor corecta pe cele
greșite.

Autor: Molnar G Marta, Școala Gimnazială ”Kicsi Antal”, Turia
Bibliografie:
1. Fluieraș, V., Paideia și gândire critică, Editura Casa
Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2003
2. Fluieraș, V.,Teoria și practica învățării prin cooperare,

Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2007
3. Ioan Șerdean, Didactica limbii și literaturii române în
învățământul primar, Editura Corint, București, 2008
4. Norel, Mariana Didactica limbii și literaturii române pentru
învățământul primar, Art, București, 2010
5. Norel, Mariana Pop, Liana Limba română ca a doua limbă Modul
de formare pentru cadrele didactice, Dezvoltarea profesională pe
baza activității proprii desfășurată în școală pentru
cadrele didactice din mediul rural,Ministerul Educației,
Cercetării și Inovării. Unitatea de Management a Proiectului
pentru Învățământul Rural, București, 2005.
6. Pamfil, A. Didactica limbii și literaturii române (pentru
școlile cu predare în limbile minorităților naționale) ,
Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000.
7. Temple, Steele, Meredith Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a
gândirii critice, Ghidul IV, supliment al revistei Didactica Pro Nr
2(8),Chișinău, 2003

Învăţământ primar

IMPORTANȚA ȘI ROLUL POVEȘTILOR ÎN EDUCAȚIA COPIILOR

Manea Anda Mihaela
Scoala Gimnaziala Nr.49, Bucuresti, Bucuresti

Prin intermediul poveștilor, elevii pot învăța reguli de comportament, își dezvoltă empatia și imaginația, înțeleg importanța respectului și a aplicării normelor morale în toate aspectele vieții lor de acum dar și pe viitor.

„La orice vârstă, omul este o ființă care se hrănește cu
povești. De aceea, avuția poveștilor, strânsă de oamenii de pe
tot globul, dincasă în casă, din secol în secol, fie oral, fie
în scris, a depășit celelalte avuții omenești.”
(Scriitorul
și filozoful indian Rabindranath Tagore)
Principalele mijloace de exprimare a vieții afective a copilului

sunt, prin joc sau „serios”, poveștile și desenul, chiar
înainte de a intra sub incidența educației formale, ceea ce
presupune implicarea în grad sporit a creativității. În
copilărie, principalele valori și modele de viață sunt
întruchipate de personajul preferat din povești, cu care copilul
se identifică adesea. Preluat de la adulții care îl îndrumă,
fie ei părinți sau educatori care i-au lecturat/povestit
poveștile copilăriei, este de văzut, în ce măsură mai
corespunde acesta modelului educațional existent. În anii
copilăriei, personajele din basme, oferă modele de urmat în
viața adultă, ca tipar comportamental sau emoțional, de aceea
poveștile joacă un rol foarte important din punct de vedere
educativ în viața/ activitatea copiilor. Prin intermediul
poveștilor, care semnalează, la nivel metaforic, lupta dintre bine
și rău, și situațiile conflictuale întâlnite în structura
narativă, copilul învață strategii de viață, descoperă
consecințele unor fapte și atitudini și își însusește
comportamente sociale pozitive, precum și modul în care în
anumite situații concrete de viață poți găsi cea mai bună
rezolvare a lor. Povestitorul Charles Perrault susținea că
„Toate poveştile tind să arate foloasele pe care le ai dacă
eşti cinstit, răbdător, muncitor, ascultător, cât şi
nenorocirile care-i pasc pe toţi cei care nu sunt astfel (…) Ele
stârnesc dorinţele copiilor de a se asemui cu cei buni şi,
totodată, teama de nenorocirile în care cad cei răi, datorită
răutăţii lor.” Copilul poate învăța ce înseamnă și cum
să prețuiască prietenia, loialitatea, generizotitatea, care sunt
aspectele pozitive ale vieții, ce înseamnă bunătatea, hărnicia
şi să respingă răutatea, duşmănia, lenea, din poveștile lui
Ion Creangăși Petre Ispirescu. Peripețiile personajelor din

„Ionică mincinosul” sau „Petrică și lupul” îi învaţă
pe copii importanța sincerității, determinându-i să prefere
adevărul, minciunii. Din desfășurarea poveștii „Capra cu trei
iezi”, copiii înțeleg prin intermediul metaforei faptul că
până la o anumită vârstă trebuie să asculte și să respecte
sfatul părinților pentru a evita pericolele iminente din viața
reală. Multe povești conțin exemple educative prin care copilul
este expus în plan imaginar unor primejdii cu care s-ar confrunta,
dacă ar „ieși” din cuvântul părinților, dacă n-ar respecta
sfaturile acestora. „Scufița Roșie”, (cu care se identifică,
adesea, fetițele), vorbește despre riscul și primejdiile cu care
ne putem confrunta atunci când ne abatem de la drumul stabilit
pentru a ajunge la un obiectiv, iar la acest mesaj aderă nu numai
fetele, ci și băieții. Finalul acestor povești aduce,
întotdeauna, soluția salvatoare prin implicarea factorilor
educaționali formatori, care îi pot explica celui mic diversele
aspecte, clarificate pentru o bună înțelegere a mesajului
poveștilor și însușirea lecției de viață, interiorizarea ei
conducând la formarea imaginii de sine/de lume
corecte. Poveștile sunt un factor stimulator pentru
dorința de cunoaștere, imaginația și creativitatea copilului.
Lectura basmului facilitează accesul copilului la cuvinte și
expresii noi, permite înțelegerea sensului unora abstracte sau
metaforice, dezvoltând astfel limbajul, conducând spre o
îmbogățire a vocabularului și a gândirii analitice. Stabilirea
unei legaturi între lumea interioară a copilului, cea
psiho-emoțională, și realitatea imediată, punerea bazelor
imaginii de sine și dezvoltarea unor strategii de succes pentru
rezolvarea problemelor și identificarea soluțiilor benefice
viitorului adult pot începe odată cu pătrunderea în universul

fascinant al poveștilor. În basmele fantastice copilul descoperă
existenta unor lumi complexe, ce sunt guvernate de reguli si
principii care pot fi preluate, ulterior, cu discernământ, ca
modele de viață. Astfel, copilului îi este activat interesul
pentru înțelegerea și fixarea unor concepte care, altfel, ar fi
fost foarte greu de înțeles. Atunci când despre zmeul din basmul
„Greuceanu”, se spune că a furat de pe cer Soarele și Luna,
copilului îi va fi stârnit interesul să descopere informații
despre Univers și corpurile cerești. El poate întreba, de
exemplu, cum se ajunge la Soare, cum s-a format cerul sau ce este
Luna. În aceste situații, părinții rebuie să reacționeze
pozitiv în sensul explicării acestor concepte, în funcție de
vârstă și de cunoștințele deja deținute de copilul care
întreabă, hrănindu-i și stimulându-i curiozitatea.
Basmele îmbogățesc viața afectivă a copilului care se
identifică cu un anume personaj sau o anume situație. Prin
intermediul acestora copilul ajunge să „trăiască” alături de
personaje, din punct de vedere afectiv, experiențele acestora și
poate să învețe să își exprime propriile trăiri emoționale,
concomitent, însuşindu-și noţiuni, convingeri şi sentimente
morale, prin raportarea la personajele pozitive. În tandem cu
dezaprobarea comportamentelor negative, copilul deprinde anumite
comportamente de tip social, chiar de la personajele din basme.
Copiii, curioși din fire, pun întrebări părinților, se bucură
pentru victoria personajului cu care se identifică, devin triști
sau îngrijorați atunci când personajul respectiv se află în
dificultate și învață să își definească propriile emoții
în raport cu anumite situații de viață. Cunoașterea de sine a
copilului prin intermediul reacțiilor la anumite situații care
necesită implicare emoțională prilejuiește cunoșterea/

înțelegerea acestuia și de către
părinți/educatori. Legăturile filială dintre copil și
părinte, dar și cea mentorală, dintre copil și profesor, se
armonizează și se consolidează facilitate de poveștile
copilăriei și implicarea activă a ambelor părți într-o
activitate bazată pe istoria povestită. Cei doi adulți îndrumă
copilul, prin intermediul poveștilor, comportamentelor și
trăirilor afective, spre însușirea unor lecții de
viață/abilități, utile mai târziu. Poveștile reprezintă
pretextul favorabil pentru a stabili o legatură profundă între
părinte/profesor și copil, prin alocarea unui timp unic, comun.
Astfel, cititul sau nararea unei povești poate deveni un ritual al
familiei/clasei, contribuind astfel la definirea unui program comun,
de calitate, cu efecte benefice pentru ambele părți și asupra
consolidării relațiilor dintre actanți. În basme precum
„Greuceanu”, „Făt Frumos” sau „Harap Alb” băieții se
identifică, de cele mai multe ori, cu personajul principal
masculin. Cu un profund caracter inițiatic, narațiunile îi conduc
pe copii spre a emite judecăți de valoare, le oferă modele de
acțiune în viață, prin înțelegerea anumitor reacții și
comportamente ale personajelor „model” pentru copii. Caracterul
benefic al poveștilor, ca principal factor educativ pentru etapa de
vârstă a copilăriei, sunt situații când părinții/profesorii
trebuie să filtreze și să explice copilului anumite
imagini/momente în funcție de personalitatea celui mic,
distingând între aspectele benefice, mai puțin educative, pentru
copil și viitorul său, sau chiar inadecvate. Unele povești
conțin scene intense de violență, (cerința mamei vitrege către
sluga care ar fi trebuit s-o omoare pe Albă ca Zăpada, soarta
bunicii și a Scufiței, dar și pedepsirea lupului rău în

povești), pe care adulții trebuie să le estompeze, cunoscute
fiind sensibilitatea copiilor și reacțiile ce pot rezulta de aici,
anumite emoții negative, temeri sau frici din partea copilului.
Anumite personaje negative, întruchipate de balaur sau de zmeu,
folosite dept „mijloace educative” pentru pedepsirea copilului,
(prin apostrofări de genul „Vei păți ca..., dacă nu ești
cuminte!”), pot fixa anumite frici, care, ulterior, degenera în
viața adultă a acestuia. Prezența părintelui/educatorului
activă în raportările copilului la poveștile auzite este un
factor de echilibru și de securitate care poate „aplana/
îndepărta” o stare de confuzie din partea copilului care abia
acum începe să înțeleagă lumea și aspectele ei
complexe. Astăzi, din ce în ce mai mult, părinții
preferă să cumpere un DVD sau să permită accesul nelimitat al
copilului la televizor sau computer/telefon/video jocuri/console în
detrimentul timpului alocat unei relații comune, din care ambele
părți ar avea de câștigat, și care ar putea să includă un
timp dedicat lecturii. Școala online, ca desfășurare, s-ar
poziționa mai degrabă ca oponent al lecturii/poveștii, dar din
experiența personală pot confirma, că elevii mei au fost la fel
de absorbiți de povești, istorii și vizionarea/audierea lor în
lectura mea sau a lor, (mai ales dacă le putem distribui rolurile
fragmentului citit). Surprinzându-mă, de fiecare dată, cu
aceeași atenție la tonul diferit al povestitorului, cu aceeași
concentrare la curgerea textului, elevii mei și-au păstrat
dorința de a auzi istorii și încântarea de a afla unele noi,
întărindu-mi convingerea că poveștile rămân preferatele
copiilor. Datoria noastră a tuturor, părinți și
educatori, este să conducem copilul spre a iubi poveștile, spre a
le asculta cu plăcere. Răspunzându-i copilului atunci când el nu

înțelege firul istorioarelor, expresiile sau simbolurile din text
și încurajându-l să le creeze pe cele proprii avem în povești
o adevărată comoară în punerea bazelor dezvoltării personale a
viitorului adult.

Bibliografie:
Bianca Bratu, Preşcolarul şi literatura, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1977
Domnica Petrovai, Sorina Petrică, Viorica Preda, Rodica
Brănișteanu, Pentru un copil sănătos social şi emoţional. Ghid
practic pentru educatorul care construieşte încredere, Ed. V&I
Integral, Bucureşti, 2012
Elena Bonchiş, Dezvoltarea umană, aspecte psihosociale, Ed.
Imprimeriei de Vest, Oradea, 2000
Elena Bonchiş, Teorii ale dezvoltării copilului, Ed. Dacia,
Cluj-Napoca, 2006
Ionuț, Ghiugan,
http://www.lapsiholog.com/rolul-povestilor-si-basmelor-in-educatia-copiilor.html
Tinca Crețu, Psihologia vârstelor, Editura Polirom, Iași, 2009

Învăţământ primar

UTILIZAREA MIJLOACELOR MODERNE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

fermina avram
Scoala Gimnaziala "I.D.Sarbu" Petrila, Hunedoara, Petrila

În contextul societăţii actuale, confruntată cu numeroase şi
complexe provocări, educatorii sunt chemaţi „să părăsească
algoritmul monoton al rutinei”, să apeleze cu curaj şi
responsabilitate la aplicarea creativă a noilor paradigme.

UTILIZAREA MIJLOACELOR MODERNE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

PROF.ÎNV.PRIMAR AVRAM FERMINA

ŞCOALA GIMNAZIALĂ ,,I.D.SÎRBU PETRILA
În contextul societăţii actuale, confruntată cu numeroase şi
complexe provocări, educatorii sunt chemaţi „să părăsească

algoritmul monoton al rutinei”, să apeleze cu curaj şi
responsabilitate la aplicarea creativă a noilor paradigme
(cognitivismul, socioconstructivismul, practicianul reflexiv) în
proiectarea şi realizarea activităţilor educative.
Prin mijloace de învăţământ înţelegem un ansamblu de resurse
sau instrumente materiale şi tehnice, produse, adaptate ori
selectate în vederea îndeplinirii sarcinilor instructiv-educative
ale procesului de învăţământ. Ele sunt investite de la început
cu un anumit potenţial pedagogic, cu funcţii specifice, ceea ce le
deosebeşte de celelalte materiale ce intră în dotarea şcolii.
Mijloacele de învăţământ facilitează transmiterea unor
cunoştinţe, formarea şi consolidarea unor priceperi şi
deprinderi, evaluarea unor achiziţii, realizarea unor aplicaţii
practice în cadrul lecţiilor sau altor forme de organizare a
procesului de învăţământ.
În calitate de instrumente de acţiune sau purtătoare de
informaţie, mijloacele de învăţământ intervin direct în
procesul de instruire, sprijinind şi amplificând eforturile de
predare ale profesorului şi pe cele de învăţare ale elevilor.
Mijloacele de învăţământ sunt foarte utile în activitatea
didactică, deoarece au ca efect atenuarea verbalismului predării,
depăşirea formalismului, impunerea unui învăţământ activ şi
concret, practic, legat de cerinţele şi realităţile vieţii.
Elevii sunt puşi în contact cu obiectele şi fenomenele greu
accesibile perceperii directe, cu aspecte ale realităţii rare sau
greu sesizabile, care nu pot fi desluşite decât prin prelucrări
realizate cu ajutorul aparaturii tehnice sau a unor instrumente
speciale.
Funcţiile mijloacelor de învăţământ
• Informativă – de facilitare a transmiterii unor informaţii,

a unor cunoştinţe teoretice;
• Formativă – de familiarizare a elevilor cu mânuirea,
selectarea unor instrumente, de solicitare a operaţiilor gândirii,
de stimulare a căutării şi cercetării, de dezvoltare a
imaginaţiei şi creativităţii elevilor;
• Estetică – de transmitere a diverse materiale estetice care
ar fi inaccesibile în alte condiţii (fotografii, diapozitive,
secvenţe de film, grafică);
• Demonstrativă constă în faptul că prin mijloacele de
învăţământ li se înfăţişează elevilor o multitudine de
aspecte ale realităţii, care sunt greu accesibile cunoaşterii
directe, acest lucru contribuind la formarea corectă a
reprezentărilor şi dezvoltarea imaginaţiei.
• Ergonomică - se refera la contribuţia mijloacelor de
învăţămînt la raţionalizarea eforturilor profesorilor şi
elevilor, în cadrul activităţilor didactice. Mijloacele de
învăţământ vor reduce efortul de predare al cadrului didactic
şi efortul de învăţare al elevilor.
• Evaluare - se referă la posibilitatea pe care o oferă unele
mijloace de învăţământ de a obţine informaţii despre
rezultatele elevilor, nivelul performanţelor atinse.
Există tendinţa de a pune semnul egalităţii între tehnologia
didactică şi mijloacele tehnice de instruire: aparate,
instalaţii, calculatorul, camera de luat vederi etc. Acestea din
urmă, oricât de performante ar fi, sunt inutilizabile în lipsa
unor produse intelectuale. Ele nu reprezintă decât suportul tehnic
pe care îl vor folosi profesorii pentru a realiza ceea ce au
gândit şi planificat în procesul de învăţământ.
În societatea contemporană se observă un fenomen foarte
interesant în ceea ce priveşte legătura între progresul

ştiinţei şi învăţământ. Ceea ce face interesantă această
legătură, în prezent, este prezenţa calculatorului şi
utilizarea lui în organizarea instruirii, în conducerea
învăţământului sau în cercetarea pedagogică.Astfel, s-a
născut o nouă metodă didactică, intitulată generic instruirea
asistată decalculator
(I.A.C.). Această metodă modernă încadrată de Ioan Cerghit în
categoria metodelor de raţionalizare a învăţării şi predării,
asigură o mai bună colaborare între cadru didactic şi
elev,ducând transformarea primului în moderator sau îndrumător
al activităţii de învăţare.Instruirea asistată de calculator
îi oferă elevului posibilitatea de a învăţa prin cercetare
prin descoperire, de a interacționa și de a răspunde la diverși
stimuli vizuali sau auditivi.Calculatorul oferă un set variat de
informaţii, de întrebări sau probleme, prezentate sub formă
sonoră sau vizuală, prin texte, imagini fotografice, imagini video
animate, desene sau grafice.Calculatorul este un mediu interactiv,
care menţine atenţia şi motivaţia elevului treze, indiferent
degradul de dificultate.
Ca orice metodă didactică, şi instruirea asistată de calculator
are avantaje,care trebuie cunoscute de cadrul didactic pentru a fi
valorificate sau, dimpotrivă, evitate.
* utilizarea calculatorului înseamnă o mare economie de timp,
fiind totuşi foarte costisitoare.
* calculatorul stimulează unele fenomene şi procese, dar nu
înlocuieşte experimentele sau observaţia lor direct.
Pregătirea psihopedagogică şi metodică a cadrelor didactice are
în vedere mai mult o iniţiere în metodele de predare şi mai
puţin în modalităţile de utilizare a mijloacelor tehnice de
instruire. Un program de formare iniţială a cadrelor didactice în

privinţa metodologiei utilizării mijloacelor tehnice de instruire
trebuie să cuprindă familiarizarea cu acestea şi exersarea în
tehnica mânuirii lor. Se impune formarea unor abilităţi de
mânuire a aparatelor, pentru a preveni apariţia greşelilor
frecvent întâlnite :
• erori de punere în funcţiune/oprire a aparatelor, datorită
necunoaşterii operaţiilor şi succesiunii lor;
• cauzarea unor defecţiuni la aparate şi a unor timpi de
stagnare în activitate;
• greutatea comutării atenţiei de la activitatea cu mijloacele
tehnice la conţinutul logic al lecţiei;
• stângăcie în utilizarea comentariului vorbit care
însoţeşte imaginile proiectate;
• suprapunerea nepotrivită a comentariului vorbit cu imaginea
vizuală, în cazul în care imaginea este suficient de relevantă
sau, alteori, lipsa comentariului, atunci când imaginile nu sunt
suficient de explicite.
Întâmpinând dificultăţi ca cele menţionate, profesorii tind
uneori să limiteze activităţile cu elevii la procedee
tradiţionale, mai ales expozitive.
Tehnologiile educaţionale moderne urmăresc facilitarea
procesului didactic ajutând cadrele didactice să creeze contexte
favorabile învăţării, formării deprinderilor, constituirii unui
complex de atitudini care să stimuleze curiozitatea, dorinţa de a
cunoaşte mai mult, spiritul competiţional cu sine, plăcerea de a
progresa şi de a-şi dezvolta posibilităţi de autoinstruire, dar
şi o raportare corectă la evaluare, aspect absolut necesar în
poziţionarea noastră, a fiecăruia, în spaţiul cunoaşterii.
Învăţământul are nevoie de tehnologii educaţionale
moderne însuşite de cadrele didactice şi aplicate inteligent şi

constructiv în derularea procesului instructiv-educativ
Alegerea mijloacelor care să fie la maximum utilizate cu
eficienţă depinde în ultimă instanţă de competenţa cadrului
didactic de a le integra şi adapta unei situaţii de
învăţare,evaluare având învedere atât criteriile de selectare
menţionate cât şi tipul de activitate în care se utilizează.
În concluzie,adaptând treptat metodele tradiționale
de învățământ la noile tehnologii, se va asigura o mai mare
calitate a educației și va crește nivelul de competente pe care
tânara generație îl câstigă de pe băncile școlii.
Mijloacele de învăţământ se dovedesc a fi utile
în măsura în care sunt integrate organic în contextul lecţiilor
şi li se imprimă o finalitate explicit pedagogică, fără
exagerări. Nu trebuie uitat faptul că forma (de expunere, de
prezentare a cunoştinţelor) nu se poate substitui în nici un caz
fondului (conţinutului educativ propriu zis), iar mijloacele de
învăţământ nu pot înlocui niciodată actul predării, în care
rolul principal în coordonarea şi supravegherea acestuia îl
joacă profesorul.

Bibliografie:
Cerghit Ioan (2006), Metode de învăţământ, Editura Polirom,
Iaşi;
Hussar, E., Safciuc, T., Colaborare şi incluziune în sala de
clasă, Editura Casei Corpului Didactic Bacău, Bacău, 2008;
Coord. Stanciu Mihai, Leonte Rodica, autori: Gavriluţ M., Şova A.,
Copăţ N., Lionte A., Măucă C., Ojog M, Scutaru A., Solomon E,
Ţarălungă E., Strategii activ - participative de predare -
învăţare în ciclul primar, Editura C.C.D., Bacău, 2004.

Învăţământ primar

Profesor în România

MIHAELA LEONTE
Scoala Gimnaziala Nr.49, Bucuresti, Bucuresti

Tradițional și modern în educație

Noi cadrele didactice depunem eforturi foarte mari în
activitățile cu elevii noștri dar nu știm să ne promovăm munca
de aceea vreau să surprind fiecare moment, din ultimul an,
petrecut alături de elevii clasei a IV a B.
La lecția „Ciuboțelele ogarului” de Călin Gruia, am
realizat o lecție foarte frumoasă cu ajutorul metodei Pălăriilor

Gânditoare”, la care elevii au participat foarte activ și eu am
fost foarte impresionată de seriozitatea lor și împărțirea
sarcinilor între ei. Împărțiți în grupe de câte 4 elevi, în
6 grupe, au avut timp de gândire și dezbatere în cadrul grupului,
ducând sarcina până la capăt, dar au avut și o altă sarcină
în plus aceea de a decora pălăria conform culorii primite,
pălăriile fiind toate albastre. Am fost încântată de
mobilizarea lor și faptul că au împărțit tuturor membrilor
echipei câte un rol.

La finalul unității de învățare „Români cu care ne
mândrim” le-am dat ca temă să aleagă un român pe care îl
apreciază și să facă un proiect despre acesta.
În fiecare an am vorbit despre români cu care ne mândrim,
există și români care au făcut ceva valoros și pe care îi
admiră și poate nu vorbim despre ei de aceea au de realizat acest
proiect pentru a descoperi împreună care sunt românii de care ei
sunt mândri. Unii elevi au scris despre personalități sportive:
Duckadam, Nadia Comăneci, Gheorghe Hagi, alții au scris despre
Petrache Poenaru cel care a descoperit stiloul, Mihai Eminescu, Ion
Creangă, dar și despre Vlad Țepeș, Aurel Vlaicu, Ciprian
Porumbescu și Brâncuși. Au prezentat fiecare proiectul și astfel
au aflat unii de la alții despre alți români cu care ne mândrim.

De 1 Decembrie le-am propus realizarea unui lapbook despre Ziua
noastră Națională, temă pe care am trimis-o pe Classroom și
care suna astfel:

„De 1 Decembrie 2021 vă propun o activitate, pentru că nu am
încercat o până acum, un lapbook care este o metodă
educațională interactivă, practică și simplă, care stârnește
interesul și creativitatea oricărui copil sau adult. Proiectul
începe cu alegerea unui subiect, în cazul nostru 1 Decembrie, de
practică având la bază dosare din carton. Ar fi foarte interesant
să explorăm și această metodă!”
Nu am folosit această metodă până acum, dar mi s-a părut extrem
de folositoare și interesantă. Dacă mai primesc vreun proiect și
nu specific cum îl pot realiza sau îi pun pe elevi să aleagă o
modalitate de realizare, am fost surprinsă plăcut ca elevii mei
să aleagă labook-ul ca modalitate de realizare. Și astfel
căutarea de informații cât și așezarea acestora într-un mod
ușor de reținut este mult mai plăcută.
Acestea sunt o parte dintre lapbook-urile realizate de elevii mei:

La ora de arte vizuale am folosit Frisco – o metodă de
stimulare a creativității elevilor. Metoda Frisco este o metodă
ce seamănă cu metoda “pălăriilor gânditoare”, deoarece
presupune interpretarea unor roluri de către elevi, dar fiind mai
puţine, patru, şi anume: conservatorul, exuberantul, pesimistul,
optimistul. I-am împărțit în 4 grupe și am realizat împreună
cu copiii o lecție foarte frumoasă. Fiecare grupă și-a luat, din
nou, rolul în serios: Conservatorii au găsit fiecare câte un
argument care să arate calitățile lucrării, Exuberanții au
încercat să încurce lucrurile propunând chiar schimbarea unor
culori, ceea ce a stârnit un amuzament general dar și controverse,
Pesimiștii au încercat să argumenteze că nu sunt potrivite

schimbările pe care le-au propus Exuberanții iar Optimiștii au
găsit posibilitatea de a face anumite schimbări propuse de
Exuberanți. Au avut apoi de realizat un desen așa cum îl văd ei
potrivit folosind ideile din timpul dezbaterii.
Acestea sunt lucrările realizate în urma folosirii metodei Frisco.

La științe, pentru că am vorbit despre Sistemul Solar, au avut
de executat un proiect având la dispoziție 2 săptămâni și au
realizat niște proiecte grozave.
Copiii sunt foarte pasionați de sistemul Solar și parcă așteptau
un astfel de proiect pentru a împărtăși cu ceilalți
informațiile strânse în urma pasiunii lor. Fiecare s-a străduit
să realizeze cât mai expresiv proiectul și l-au prezentat
colegilor cu mare mândrie. Informațiile căutate dar și aflate de
la colegi sunt extrem de prețioase pentru că au fost dobândite
într-un mod interesant și plăcut.

La ora de educație civică, prima oră din semestrul al II lea,
am realizat „Jurnalul meu cu afirmații pozitive” ceea ce îi
ajută să se cunoască mai bine. Autocunoașterea și dezvoltarea
personală se influențează reciproc. Autocunoașterea este
procesul prin care persoana umană își răspunde la întrebarea
„ Cine sunt eu?”, ea conducând la formarea unei reprezentări
mentale despre propria persoană (imaginea de sine).
Autocunoașterea contribuie la realizarea dezvoltării personale,
iar ultima se referă și la activitățile de cunoaștere de sine.
Procesul dezvoltării personale presupune însă și alte demersuri:
activități de îmbunătățire a încrederii în sine, de

dezvoltare a aptitudinilor și talentelor proprii, de maximizare a
propriului potențial, de creștere a calității vieții și de
realizare a propriilor aspirații și dorințe. Dezvoltarea
personală este deci un proces complex de evoluție si creștere
personală care se bazează pe autocunoaștere, pe dezvoltarea unei
identități clare și pozitive, descoperirea limitelor si
blocajelor, consolidarea încrederii și a stimei de sine,
rezolvarea sau restructurarea conflictelor intra psihice, precum și
pe diminuarea sau eliminarea unor simptome. Dezvoltarea personală
înseamnă progres în toate aspectele vieții.
Aveau de realizat o inimă împărțită în 6 părți iar în
fiecare căsuță trebuiau să scrie 6 afirmații pozitive despre
ei, apoi au desenat un cap de leu pentru a scrie ce înseamnă dar
și de ce sunt ei puternici, apoi unici desenându-se pe ei, iar
ultima cerință a fost să-și scrie visul lor în viață și pe
trei steluțe să scrie ce anume trebuie să facă pentru a fi mai
aproape de visul lor.

Pe lângă aceste lecții și activități interesante mai
participăm și la diverse proiecte județene, naționale: „Patria
în inimi de copii”, „Toamnă mândră, darnică”,
„Frumusețea Crăciunului- izvor de bucurie, tezaur de datini”,
„Poveste de Crăciun”, „Scrisoare către Moș Crăciun”,
,,Cuvântul”, „Carte frumoasă, cinste cui te citește! !“
cât și la diverse concursuri: Comper, Gazeta matematică.
Consider că rolul unui profesor este de a stimula interesul
elevilor de a realiza lucrări interesante și care să-i reprezinte
să-și pună amprenta personală pentru a obține un produs
original.
Elevii sunt foarte încântați să realizăm lecțiile folosind

metode diverse, se mobilizează foarte bine pentru scopul final,
își împart responsabilitățile foarte bine astfel încât
fiecare membru al echipei să primească un rol.

Profesor pentru înv. Primar: Leonte Mihaela

Școala Gimnazială Nr.49, București, sector 2

Învăţământ primar

Dezvoltarea creativității la copii- o provocare permanentă

Simona Mocioi
Scoala Gimnaziala Nr.4 "Al.Stefulescu" Targu Jiu , Gorj, Targu Jiu

Cu ajutorul creativitații copiii
pot depăși momentele vieții. Creativitatea cât și imaginația
sunt alimentatoare ale inovației și bune conductoare către
știință, artă sau tehnologie și matematică.

Dezvoltarea creativității la copii - o provocare permanentă
Prof. înv. primar Mocioi Victoria Simona
Școala Gimnazială „Alexandru Ștefulescu” Tg-Jiu, jud. Gorj

Creativitatea este un termen foarte generos care de-a lungul

timpului a fost definit în sute de feluri. În principal, când
vorbim despre creativitate ne referim la 3 aspecte: la produsele
creative, la trăsăturile de personalitate ale persoanelor creative
şi la gândirea creativă.
Când vorbim despre creativitate, majoritatea dintre noi ne
gândim în primul rând la domeniul artistic: pictură,
literatură, muzică, dans. Când spunem imaginaţie, visare,
fantezie, gândul ne zboară mai ales la perioada copilăriei. Fiind
un termen foarte cunoscut, fiecare dintre noi ştim câte ceva
despre creativitate.
Creativitatea poate fi văzută ca o trăsătură pe care
fiecare o are mai mult sau mai puţin dezvoltată. Chiar dacă nu
produc opere de artă sau nu fac invenţii, mulţi oameni dau
dovadă de creativitate în viaţa de zi cu zi. Copiii își
manifestă din plin creativitatea în activitățile pe care le fac.
Interesul, curiozitatea, spontaneitatea, deschiderea la nou,
tendința de a îmbina realul cu fantasticul, toate aceste
ingrediente necesare creativității se manifestă în copilărie.
Cu timpul și mai ales odată cu începerea școlii,
creativitatea pare a intra în declin. Picasso spunea: “Orice
copil este creativ. Problema este cum să îl faci să rămână
aşa şi când creşte. Deşi toţi ne naştem cu potenţial creativ
şi îl manifestăm în copilărie, dacă nu ne cultivăm constant
creativitatea riscăm să ne pierdem această calitate. Pentru a-și
folosi potențialul creativ adulții trebuie să aibă dezvoltate
și alte trăsături de personalitate: independenţă, încredere
în sine, deschidere la nou, tolerarea ambiguităţii, simţ critic.
Creativitatea la copii este o definiție a imaginației sau
a creării de noi idei originale. Cu ajutorul creativitații copiii,
pot depăși momentele vieții. Creativitatea cât și imaginația

sunt alimentatoare ale inovației și bune conductoare către
știință, artă sau tehnologie și matematică.
• Inventați povești împreună. La început ele vor fi create
doar de părinți sau dascăli, apoi copilul va continua să adauge
noi personaje și elemente. Îl puteți face pe cel mic chiar eroul
poveștii, astfel, el își va putea imagina cum merge în diverse
aventuri.
• Oferiți-i copilului materiale care să-i dezvolte imaginația.
O cutie de carton poate deveni usor o corabie sau un castel, un
prosop poate deveni mantia unui super erou. Pentru copii, explorarea
materialelor este cea mai importantă parte a creației și nu
rezultatul final. Materialele ajutătoare trebuie să fie simple și
ușor de utilizat.
• Fiecare om se naște cu facultatea de a fi creativ, care la unii
este mai dezvoltată, iar la alţii nu.
Cu toate acestea, dacă o lăsam să lâncezească, în timp
această abilitate se va toci și se va intra astfel într-o lume a
automatismelor. Astfel, copilul de azi, adultul de mâine va uita
să mai gândească şi va pierde controlul asupra propriei vieți
și posibilitatea de a o îmbunătăți. Creativitatea la copii
poate fi dezvoltată sau în cazurile mai puțin fericite poate fi
îngropată dincolo de dorințele noastre.
• Copilul va merge numai pe drumurile batatorite, va gândi numai
cum l-au învăţat cei de dinaintea lui, va fi sclavul unor tipare
şi imaginația se va bloca. De aceea este atât de important de-a
dezvolta creativitatea la copii, pentru că în fiecare moment, în
fiecare situație dificilă, copilul să fie capabil să găsească
cel puţin o ieşire, o rezolvare alternativă şi astfel să poată
alege ce este mai bun.
• A fi creativ cu viaţa ta înseamnă a te putea remodela, a fi

deschis la a înţelege mai mult decât înţelegi în momentul
prezent, din tine şi din ceilalţi, a căuta alternative şi
soluţii la problemele ce inevitabil se ivesc, a rămâne mai ales
mobil, dându-ţi astfel posibilitatea unei creşteri din interior.
Așadar, înseamnă a-i permite copilului interior să traiască în
continuare în tine. A-l lăsa să te ajute să descoperi şi să
redescoperi magia şi bucuria visului ce se împleteşte cu
realitatea.
Plecând de la cele expuse mai sus și în urma studiilor făcute pe
acestă temă, se disting cinci niveluri ale creativității:
-creativitatea expresivă,
- creativitatea productivă,
- creativitatea inventivă,
- creativitatea inovatoare și
- creativitatea emergentă
Exisă de asemenea și o serie de factori care blochează
creativitatea: blocaje de tip emoțional, blocaje de ordin cultural,
perceptiv și metodologic. Cunoașterea acestora determină luarea
de măsuri preventive. Relația dascăl- elev trebuie să fie
deschisă unui dialog permanent, să faciliteze permanent
existența unui climat psihic stimulator exprimării creative a
elevilor.
Creativitatea se cultivă prin maniera de a învăța, prin
comportament, prin aptitudini intelectuale, imaginative care o
dezvoltă și o stimulează prin experiențe de viață și prin
programe specializate, prin metode didactice moderne și
interactive.

Bibliografie
*** Psihopedagogie – curs pentru examenele de definitivat şi
grade didactice, Ed. Polirom, 1998
Cristea,Sorin: Pedagogie (vol. II), Ed. Hardiscom, 1997
Ionescu, M. Radu. Didactica modernă, Ed Dacia 2003
Mușata Dacia-Bocoș, Instruirea interactivă, Editura Polirom,
Iași, 2013

Învăţământ primar

Aplicații și platforme educaționale

Gianina-Claudia Constantinescu
Colegiul National "Mihai Eminescu" Iasi, Iasi, Iasi

Prezentarea unor aplicații și platforme educaționale utilizate la
clasă

Aplicații și platforme educaționale

Prof. înv. primar Constantinescu Gianina-Claudia
Școala Primară „Mihail Kogălniceanu”, Iași

Datorită pandemiei COVID-19, luna martie a anului 2020 va rămâne
de impact, deoarece elevii și profesorii deopotrivă, au fost
provocați să se adapteze și să identifice rapid soluții pentru
o educație de calitate.
Situația nou generată și neexperimentată s-a concretizat rapid

într-o învățare de tip online, sincron, care a fost inițial
abordată cu scepticism de către cei mai mulți dintre profesori
și cu entuziasm și curiozitate de către cei mai mulți elevi. În
acest context, profesorii au fost nevoiți să integreze într-un
timp foarte scurt noile tehnologii digitale pentru predarea
conținuturilor de învățare.
În cele mai multe situații, însă, cadrele didactice și elevii
au accesat diferite forme educaționale, mai mult sau mai puțin
convenționale (de la mijloace de comunicare
informaționale/socializare, precum Whatsapp, Facebook Messenger,
e-mail, Skype, la platforme de management educațional diverse care
au fost promovate în acea perioadă pe internet în varianta
gratuită Suita Google, Kinderpedia,și aplicații precum Zoom –
pentru video-conferințe, Kahoot – pentru creare de chestionare,
jocuri interactive, Quizziz – pentru construirea de chestionare,
Wordwall – jocuri variate și atractive, Padlet – crearea unor
panouri virtuale. Site-ul Twinkl a constituit o bogată sursă de
conținut educational, oferită gratuit în acea perioadă.
Școlarii mici, pe care îi putem considera și nativi digitali, ne
surprind uneori cu ușurința cu care utilizează dispozitivele
mobile și descoperă cele mai noi aplicații, nu dobândesc în mod
natural competențe digitale. Ei au nevoie de o îndrumare
inițială, fără de care ar putea deprinde aptitudini incorecte
și/sau incomplete, simpla expunere neechivalând cu capacitatea de
a folosi tehnologia în mod util și sigur. Așadar, copiii au
nevoie să fie alfabetizați în privința mediului digital și a
valoficării acestuia.
Mi-am propus să prezint câteva aplicații utile în procesul
instructiv-educativ, cu o scurtă descriere și sugestii de
utilizare în diferite momente din activitatea didactică specifică

învățământului primar (clasa a II-a), la disciplina Comunicare
în limba română, subiectul lecției - Zebra cu puncte.
În secvența de captare a atenției, se poate folosi aplicația
Jigsaw Planet. Elevii nu trebuie să aibă cont pe această
platformă. Aplicația permite realizarea unor jocuri puzzle cu
nivel diferit de dificultate. Imaginile reîntregite pot constitui
punctul de plecare pentru inițierea unor discuții care vor
facilita trecerea la lecția nouă.
https://www.jigsawplanet.com/?rc=play&pid=29bb33b94dd5 - cu ajutorul
acestei aplicații urmăresc dezvoltarea spiritului de observație,
asamblarea unui puzzle.
Dirijarea învățării poate fi realizată prin utilizarea unei
aplicații precum BookCreator, care permite inserarea unor texte,
imagini, desene, video-uri ce sunt ușor de accesat pe parcursul
activității. Această aplicație oferă posibilitatea creării
propriilor cărți și are o varietate de caracteristici
interesante. Aceste cărți pot fi distribuite foarte rapid, pot fi
salvate în PDF, accesate oricând de către elevi.
Prin utilizarea acestei aplicații,
https://read.bookcreator.com/YkXHiqkzrIbDsCqcDDheHWRmCU13/GwZ3jZMEQXe4ivLAn8FzEg,
urmăresc dezvoltarea interesului pentru lectură, citirea
conștientă, expesivă, în ritm propriu a textului suport.
În secvența de fixare a cunoștințelor, se poate folosi
aplicația LearningApps și/sau platforma WordWall ce conferă
dinamism și interactivitate orelor de curs desfășurate în mediul
online și nu numai. În acest sens, pot fi propuse elevilor teste,
jocuri de cuvinte, competiții și multe altele. De menționat este
faptul că, în varianta gratuită, platforma WordWall oferă
posibilitatea creării unui număr limitat de materiale, dar se pot
găsi numeroase resurse utile postate de alte cadre didactice. Un

mare avantaj este faptul că învățătorul poate crea clase de
elevi pe aceste platforme, poate vizualiza în timp real care dintre
elevi rezolva sarcina de lucru, dacă s-a încadrat în timpul
limită prestabilit, poate oferi feed-back imediat copiilor.
Platforma contorizează și timpul de lucru efectiv pe care îl
acordă elevul itemilor pentru rezolvare.
Am creat un rebus https://learningapps.org/display?v=pg5x55r2c21 cu
ajutorul aplicației LearningApps. Prin acesta urmăresc dacă
elevii au reținut informații de detaliu din textul suport.
Am creat jocul
https://www.wordwall.net/resource/17143438/zebra-cu-puncte prin care
elevii trebuie să identifice personajele întâlnite în textul
suport.
În etapa de evaluare, poate fi utilizată aplicația Liveworksheets
care necesită crearea unui cont de profesor ce permite accesul la
toate resursele din comunitatea platformei. Avantajul acesteia este
că elevii primesc feedback imediat privind corectitudinea
răspunsurilor date și punctajul aferent.
Prin această fișă creată
https://www.liveworksheets.com/nf1965335xe, urmăresc dacă elevii
asociază corect cuvintele cu sens asemănător/opus, despart
cuvintele în silabe, ordonează logic și cronologic enunțurile
date în funcție de întâmplările desfășurate în text.
Consider că toate aceste aplicații educaționale și platforme
eficientizează procesul instructiv-educativ, dar cu anumite
limitări. Ele pot fi folosite pentru o perioadă scurtă sau în
anumite momente la clasă. Trebuie să existe o armonizare între
metodele clasice, moderne cu învățarea online, toate acestea sub
atenta îndrumare a învățătorului. Acesta trebuie să-și
dezvolte abilitatea de a gestiona resursele, atât cele digitale

cât și cele clasice.

Bibliografie:
 http://docplayer.ro/195432507-Instrumente-online-%C3%AEn-procesul-didactic.html;

 https://ro.wikicell.org/Create-a-Book-with-Book-Creator-1331;

Învăţământ primar

Activităţi de comunicare orală folosite în orele de limba şi literatura română în învățământul primar

CUCOȘ LILIANA-GABRIELA
Colegiul de Artă "Ciprian Porumbescu" Suceava, Suceava, Suceava

Comunicarea orală contribuie la dezvoltarea capacităţii de
exprimare orală şi la formarea atitudinii comunicative.In
conformitate cu viziunea comunicativ-funcțională, învățarea
limbii și literaturii române are caracter intradisciplinar.

Comunicarea orală contribuie la dezvoltarea capacităţii de
exprimare orală şi la formarea atitudinii comunicative, dezvoltă
ascultarea activă, învăţarea prin cooperare, gândirea critică
a elevilor. Se caracterizează prin libertatea în exprimare,
posibilitatea rectificărilor şi reluărilor, folosirea codurilor

nonverbale sau paraverbale, construcţii spontane, posibilitatea
abaterii de la vorbirea corectă .
Formarea abilității de exprimare orală și dezvoltarea acestei
capacități se realizează printr-un exercițiu permanent de
vorbire, prin lectură, prin antrenamente de comunicare verbală
între elev-elev, elev-învățător, elev-elevi, prin învățarea
punerii întrebărilor si formulării răspunsurilor. Pentru
învățarea acestora, se impune utilizarea unor strategii didactice
din partea învățătorului pentru a contribui dezvoltarea și
nuanțarea vorbirii.
Prin utilizarea metodelor activ-participative elevii devin
coparticipanţi la propria lor formare. „A activiza înseamnă,
deci, a mobiliza / angaja intens toate forţele psihice de
cunoaştere ale elevului, pentru a obţine în procesul didactic
performanţe maxime, însoţite constant de efecte
instructiv-educative, optimale în toate componentele
personalităţii”( Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Ed.
Polirom, Iași, 2006).
Comunicarea orală ca mijloc de învăţare contribuie la
dezvoltarea capacităţii de exprimare orală şi la formarea
atitudinii comunicative, dezvoltă ascultarea activă, învăţarea
prin cooperare, gândirea critică a elevilor.
Pentru dobândirea progresivă a abilităţii de a conversa, povesti
şi comenta este necesar un exerciţiu permanent de îmbogăţire
şi nuanţare a vocabularului, de structurare a mesajelor în
discurs coerent, de promovare a comunicării orale.
În clasele primare, prin orele de limba și literatura română se
urmăreşte formarea capacităţii de comunicare prin exerciții de
alcătuire a enunțurilor, prin dialog, pronunţare, denumire,
memorare, joc de rol, povestire, etc.

Prin aceste activități, elevul va fi capabil:
 să vorbească clar, fluent, adaptîndu-şi timbrul şi tempoul
la situaţia de comunicare, demonstrînd bogăţia vocabularului şi
corectitudinea;
 să manifeste interes şi curiozitate faţă de situaţia
concretă de comunicare;
 să urmărească ideile din discuţie, să-şi susţină un
argument;
 să pună întrebări legate numai de subiectul discuţiei;
 să se asculte unul pe altul şi să vorbească clar şi
corect.
Modelul comunicativ pentru elevi este învățătorul, limbajul lui
fiind îngrijit, nuanțat. Invățătorul va trebui să utilizeze
informații noi, pentru a provoca o reacție, să-i angajeze pe
elevi în situații de învățare, să folosească un limbaj la
nivelul de înțelegere al elevilor.
De regulă, elevii vin la școală și învață în mod organizat
să comunice, pentru a utiliza comunicarea în relațiile
interumane.
Limbajul copilului nu se dezvoltă de la sine, spontan, prin simpla
maturizare. Limbajul se dobândeşte prin întrebuinţarea lui în
diferite situaţii de viaţă, prin folosirea unor noţiuni şi
însuşirea unor idei, prin sporirea culturii şi, desigur, prin
învăţarea cuvintelor şi a structurilor gramaticale prin care se
exprimă acele idei şi noţiuni.
Formarea unui vocabular activ, bogat, nuanţat şi expresiv la
elevii din ciclul primar, constituie un obiectiv instructiv-educativ
prioritar, de aceasta depinzând cantitatea şi calitatea
informaţiilor pe care elevii le vor putea acumula şi vehicula în
raporturile de muncă şi viaţă.

Obiectivul principal al învățătorului la clasa I este de a
uniformiza limbajul elevului, de a înlătura exprimarea
neplăcută a unor elevi, de a încuraja vorbirea frumoasă,
corectă, conduita pozitivă într-o comunicare.
Exersarea capacităţii de comunicare orală se poate face prin
următoarele tipuri de exerciţii:
• Exerciții de construire de enunțuri
• Formulare de întrebări și răspunsuri
• Exerciții lexicale
• Exerciţii de expunere
• Povestirea după imagini
• Compunerea
În clasa I, în perioada abecedară se pot realiza următoarele
exerciţii (jocuri) de formare de cuvinte:
• exemple de cuvinte cu un sunet dat în poziţie iniţială,
mediană, finală
exemplu: lamă, palmă, cal
• formare de cuvinte prin schimbarea sunetului iniţial
exemplu: care, sare, mare, zare, rare tare pare
• formare de cuvinte prin înlocuirea silabei, apoi alcătuirea
propoziţiilor;
exemplu: vise, vină, vilă, vită
• joc de distribuţie a tuturor însuşirilor posibile la un nume
(substantiv)
exemplu: floare roşie, floare frumoasă, floare ofilită, floare
parfumată
Aceste exerciții pot fi utilizate în diferite etape ale lecţiei
sau combinate cu itemi scrişi, pe fişe de învăţare.
In conformitate cu viziunea comunicativ-funcțională, învățarea
limbii și literaturii române are caracter intradisciplinar, prin

care se înțelege că în fiecare oră de limba română se
realizează toate componentele limbii și literaturii române,
adică citire, scriere, ascultare și vorbire.
Bibliografie:
• Ferréol, Gilles; Flageul, Noël – Metode şi tehnici de
exprimare scrisă şi orală, trad. De Ana Zăstroiu, Iaşi, Editura
Polirom, 2007
• Mucchielli, Alex– Arta de a comunica. Metode, forme şi
psihologia situaţiilor de comunicare, Editura Polirom, Iaşi, 2005

Învăţământ gimnazial

Forme și valențe didactice ale teatrului școlar

Bianca Burciu
Colegiul "Costache Negruzzi" Iasi, Iasi, Iasi

Fie că ia forma unui simplu joc de rol, a dramatizării
conținuturilor, a procesului literar și în ultimă instanță
chiar a reprezentării scenice a unui text, teatrul capătă
valențe formative, indiferent de vârsta educabililor, într-un
demers firesc, creativ al profesorului. În oricare dintre ipostaze,
interpretarea teatrală implică și valorifică elemente ce derivă
din componenta verbală, nonverbală și paraverbală a

comunicării, ce facilitează adoptarea originală a rolului scenic.
În sensul pe care Johan Huizinga îl dă jocului, acesta este o
interacțiune încărcată de sensuri, o descătușare a unor
manifestări de ordin afectiv, un pretext al creativității
didactice. Este evident faptul că jocul de rol readuce în atenţie
importanţa introducerii elementelor ludice în practica didactică,
prin asimilarea mentală a lumii reale, prin stimularea dezvoltării
psiho-somatice și prin aportul formativ-educativ. Jocul oferă un
context în care profesorul controlează atent comportamente,
re-creează situații de comunicare reale, gestionează energii,
alungă timiditatea și menține intens entuziasmul elevilor. Atât
jocurile didactice, cât și cele de simulare implică luări de
atitudini, asumarea unor norme, inventivitate, ingeniozitate,
responsabilitate față de ceilalți, spirit de echipă, voință,
coeziune a grupului.
O altă tehnică ce obligă la o analiză atentă a aspectelor
teoretice care urmează a fi dezbătute este dramatizarea
conţinuturilor. Ea se remarcă, alături de jocul de rol, prin
multitudinea oportunităţilor comunicaţionale oferite. Avantajul
este dat de abordarea dialogată ce permite prezentarea mai multor
puncte de vedere, pro şi contra, din elevul înţelege mecanismul
unei dezbateri ce se poate constitui în acelaşi timp în punctul
de plecare al unei structurări transdisciplinare. Prin
complexitatea ei poate duce la dezvoltarea gândirii prin analiză,
comparaţie şi argumentare, la dezvoltarea capacităţii de
receptare şi sinteză.
Un alt exemplu îl poate constitui procesul literar dramatizat,
înțeles drept o formă interactivă de fixare sau evaluare a
cunoştinţelor acumulate despre o anume operă literară, dar şi a
unor noțiuni de teorie literară, a abilităţilor de comunicare.

Este o formă complicată de dramatizare a unor fragmente literare
sau chiar a unor opere întregi, atât la nivel gimnazial, cât și
liceal (este cazul unor opere cu caracter scenic, ce permit prin
natura lor dramatizarea: fabulele lui Grigore Alexandrescu, Alecu
Donici, George Topîrceanu sau schițele lui I.L.Caragiale,
conținuturi regăsite în manualele alternative actuale). Vor fi
stimulate gândirea critică, creativitatea, disponibilităţile
empatice ale elevului. Constantin Parfene identifică în acest
sens, două forme ale procesului: una de discuţie în
contradictoriu, fără un scenariu prestabilit, în care elevii
combat sau susţin unele aspecte din operă şi o formă de
spectacol, un proces judiciar, un scenariu realizat de elevi, în
cadrul cercului dramatic, cu roluri precise: preşedintele
tribunalului, grefieri, avocatul apărării, acuzarea şi
bineînţeles, personajele din operă (exemplu: procesul lui Goe, al
lui Ion al Glanetaşului, al lui Alexandru Lăpuşneanul etc.).
Acest tip de exercițiu interpretativ obligă la o documentare
serioasă, la o cunoaștere în esență a textului de către
elevii-actori, la o implicare permanentă a profesorului în rolul
de observator atent al acurateții științifice privind
intervențiile elevilor.
Utilizarea tehnicilor specifice teatrului de animaţie în
activităţile extraşcolare sau în cele de tip dirigenţie
presupune exploatarea principiilor ce stau la baza spectacolelor
interactive. Se disting aici două forme principale. Prima este
teatrul ca educaţie (TAE) cu manifestări ce amintesc de Teatrul
Forum şi promovează antrenarea elevilor în exprimarea opiniilor
referitoare la o problemă supusă dezbaterii prin scenariul propus;
tehnica presupune un mod interactiv de receptare a artei, o
atitudine participativă. Cea de a doua formă este EduDrama care

constă în faptul că poate fi aplicată direct de profesor, el
fiind cel care creează piesa împreună cu elevii pe principiul
„Ce-ar fi dacă...”, „În loc să...”.
Alături de aceste ample forme de joc numite şi jocuri de simulare
se înscrie şi jocul de decizie în care elevii trebuie să decidă
asupra comportamentului unor personaje în ceea ce s-ar numi
opţiunea personajului X (opţiunile personajului central din Ion,
atitudinea ciobănaşului în faţa morţii, opţiunile lui Victor
Petrini etc. De altfel, antrenarea elevilor în înţelegerea
limbajului scenic îi poate transforma în spectatori informaţi.
Interpretarea teatrală presupune însă, înainte de toate,
familiarizarea copiilor cu unele aspecte esențiale ale limbajului
teatral, în sensul dezvoltării gustului pentru frumos, corelat
implicit și cu declanșarea unor emoții artistice. Receptarea
inițială a textului și apoi reproducerea lui constituie un proces
complex de interiorizare a conținutul, de accedere în profunzimile
operei, pentru a fi ulterior capabil să interpreteze, nuanțat,
original, rolul unui personaj literar. Intervin totodată, o serie
de elemente care țin de arta actoriei și anume, ritmul rostirii,
accentul, pentru a dezvălui subtilități ale textului, intonația,
expresivitatea tonului, pauza dramatică. Teatrul stimulează astfel
potențialul creativ al elevilor, imaginația acestora, nevoiți să
transpună conținutul în roluri atent studiate și asumate.
Interpretarea este completată de folosirea limbajului recitativ,
non-verbal, adaptat la personalitatea fiecărui „actor”.
Tehnicile teatrale îl provoacă să descopere și să se exprime
prin emoții, să analizeze sensuri, să descifreze personaje și
în mod constant să-și manifeste spiritul critic.
Viziunea shakesperiană a „lumii ca teatru” devine inevitabil o
extensie a școlii, pe a cărei scenă elevi și profesori

deopotrivă, renunță la masca, într-o conexiune sinceră a
emoțiilor artistice generate de textul literar.

Bibliografie:
Johan Huizinga, Homo ludens, Editura Univers, București, 1977
Emanuela Ilie, Didactica limbii și literaturii române, Polirom,
2020
Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii
române în școală, Polirom, 1999

Învăţământ gimnazial

Educația ecologică, principiile de bază ale ecologiei și impactul acesteia asupra oamenilor în formarea conștiinței ecologice

Nicolae Ponyori
Scoala Gimnaziala Nr.2 Lupeni, Hunedoara, Lupeni

Scopul educației ecologice, că parte componenta a educației
morale, trebuie să fie acela de a pregăti tineretul pentru viață
de mâine în spiritul respectului absolut.

I. Educație ecologică
1. Nevoia de educație ecologică
Educația este un transfer interpersonal de idei, abordări și
date considerate a fi fundamental relevante pentru o viață umana
armonioasa; aceste informații sunt prezentate și preluate într-un
cadru formal (scoală, facultate) sau non-formal (discuții
personale etc).

Prin educație, în concepția reputatului viitorolog și om de
cultura Mircea Malița, trebuie să întelegem, în sens restrâns,
într-o forma sintetica, dobândirea caracterului și însusirilor
intelectuale, morale și fizice, necesare unui comportament
civilizat, iar învatamantul este procesul de baza în transmiterea
și însusirea cunoștințelor și educația individului.
Scopul educației ecologice, că parte componenta a educației
morale, trebuie să fie acela de a pregăti tineretul pentru viață
de mâine în spiritul respectului absolut, pentru valorile Naturii,
ale Culturii naționale și universale și nu numai de a transmite
cunoștinte (R. Dottrens).
De-a lungul timpului, Educația ecologica a primit mai multe
accepțiuni: studiul naturii, educație în afara scolii, educația
pentru conservarea naturii, educația pentru mediu, despre mediu,
în mediu, prin mediu. Mulți autori considera Educația ecologica
mai mult decât o disciplina școlară (chiar daca în unele tari
apare că o materie școlară obligatorie), cât și o pregătire
pentru viață și un aspect al vieții în care tinerii să poată
interveni prin acțiune directa pentru a asigura o evoluție a
societății umane în compatibilitate cu mediul natural
Cât privește ecologia, actualmente, ea este știință
interrelatiilor ecosistemice dintre organisme vii și mediul
abiotic, o știință sintetica focalizata pe înțelegerea
integrata a proceselor din mediul nostru.
Educația ecologica devine astfel încercarea transferării unor
moduri de gândire pragmatica privitor la ecosisteme, specii,
populații inclusiv umane, înțelese în contextul lor evolutiv,
în transformările petrecute în plan spațial și temporal.
Totodată, pe lângă partea științifică/ eminamente pragmatica,
educația ecologica are și aspecte filosofice, legate de etica,

moralitate, axiologie etc, toate acestea contribuind la
poziționarea individului uman în cadrul societății, în cadrul
larg al civilizației și al ecosferei.
Educația ecologica este o simbioza între:
1. abordări științifice hiper-raționale, de genul biologiei,
chimiei, fizicii, geografiei, geologiei, paleontologiei, demografiei
etc,
2. abordări legate de societatea umana în aspectele sale
istorice, politice, sociale, economice, totodată integrand
3. moduri de abordare filosofica și artistica.
Prin educația ecologica se contribuie la o înțelegere mai
profunda a conexiunii dintre acțiunile noastre (individuale sau de
grup, la nivel social), și schimbările mediului nostru de viață
(actual și în viitor).
În cadrul activităților de educație ecologica, pe lângă
înțelegerea fenomenelor derulate în ecosisteme, a interrelatiilor
dintre om și mediul de viață, este necesar a se insista asupra
dezvoltării capacității analitice și sintetice, a gândirii
critice raționale, a utilizării argumentației logice, a
capacității de analiza a datelor și de rezolvare de probleme, a
creativității și independentei în gândire, a dezvoltării
capacității de comunicare, a muncii în echipa, a simțului
artistic/ estetic și a fundamentului etic/ moral etc. Se
întărește astfel capacitatea de analiza, sinteza, conștientizare
a problemelor și încercarea găsirii de soluții la problemele de
mediu.
Trebuie să existe o întrepătrundere intre activitățile
teoretice și cele practice, care să se suștină reciproc, pentru
a putea progresa rapid în înțelegerea naturii și în regândirea
abordării noastre față de natură și societate: amintesc aici

câteva proiecte derulate în școala noastră: Zero Waste, Let′s
do it Romania,etc. Educația ecologica formala și nonformala
trebuie să fie fundamentata în sistemul de învățământ
obligatoriu, dar ea trebuie să continue de-a lungul existentei
individuale. Diversitatea modurilor de realizare este extraordinar
de mare, de la orele din învățământul obligatoriu la transferul
informației prin mass-media, cursuri/ traininguri, activități
artistice, ecoturism etc.
Educația ecologică are o serie de funcții informative și
formative, cum ar fi cele privind transmiterea cunoștințelor
științifice în scopul asigurării unor atitudini individuale și
colective bazate pe motivații, pe concepții și teorii, opinii
menite să modifice comportamentul ecologic precar, deficitar și
chiar reprobabil, favorizând, în același timp, hotărâri și
acțiuni, care, să determine în perspectiva, o conduita ecologica
optima, responsabila cel puțin a majorității membrilor
societății.
În cadrul educației ecologice, că și a celei generale,
clementele formative, comportamentele ocupa o pondere prevalenta,
deoarece, după cum se subliniază și-n Concluziile Simpozionului
de la Montreal, consacrat educației adulților, ''educația nu
consta în a învata pe cineva ce anume trebuie să gândească, ci
a-i forma modul în care trebuie să învete a gândi".

Învăţământ gimnazial

O experiență de parteneriat educațional, provocări și reușite

Eugen Oprea
Liceul "Ion Vatamanu", Străşeni, Străşeni

Deși nu este ușor de implementat, parteneriatul educațional se dovedește a fi un instrument eficient în atingerea obiectivelor educaționale, implicând în egală măsură toți participanții.

Dicționarul definește parteneriatul drept un sistem care asociază
parteneri din punct de vedere politic, economic și social.
Paradoxal, sau poate nu, însă odată cu apariția pandemiei de
Covid 19 asistăm la o declanșare a unei alte „pandemii” (în
sensul bun al conceptului), de această dată în sistemul
educațional – parteneriatele educaționale. Viteza de propagare a
fenomenului este uluitoare și se datorează, în mare parte,
spectrului larg de platforme educaționale online puse la

dispoziția dascălilor. Pe de o parte, acestea au încurajat
procesul de digitalizare a cadrelor didactice, pe de altă parte au
făcut posibilă conlucrarea pedagogilor din diferite regiuni și
chiar țări, sporind astfel numărul proiectelor educaționale
naționale și internaționale.
La începutul anului de studii 2021-2022 am decis, împreună cu
elevii mei din clasa a cincea, să ne lansăm într-un asemenea
proiect, încă nefiind în totalitate conștienți de drumul lung,
dar în același timp deosebit de palpitant, pe care urma să-l
parcurgem până la definitivarea acestuia. Ne-am inspirat din
proiectul transnațional Ursuleții Călători, organizat de către
Academia de Inovare și Schimbare prin Educație, precum și din
programul internațional FLEX (Future Leaders Exchange Program), dat
fiind faptul că actualmente 2 elevi din liceul nostru își fac
studiile în Statele Unite ale Americii în cadrul acestui program.
Astfel, din dorința de a le inspira elevilor mei interesul și
poate chiar dragostea față de disciplina predată, limba engleză,
am lansat o propunere de parteneriat școlii Meigs North din orașul
Decatur, statul Tennessee din Statele Unite ale Americii. Încă nu
avusem experiență de cooperare cu profesori de peste hotare, de
aceea răspunsul pozitiv din partea viitoarei colege de proiect a
declanșat un amalgam de emoții, prevalând, evident, cele
pozitive. Din acel moment a fost dat start proiectului, culminând
cu frumoasele produse create de către elevii din ambele state.
Judicios ar fi să amintesc în acest context etapele derulării
unui proiect:
1. Identificarea și analiza
2. Pregătirea și asumarea proiectului
3. Implementarea și monitorizarea
4. Evaluarea finală

Acum, aflându-ne la capătul frumoasei aventuri în care ne-am
hazardat la începutul anului, pot afirma cu fermitate că doar
cunoașterea și îndeosebi urmarea cu strictețe a acestor pași
pot asigura desfășurarea cu succes a unui proiect educațional.
Primul contact, evident între profesori a avut ca scop schițarea
întregului parcurs (identificarea și formularea scopului și
obiectivelor, alegerea temelor ce urmau a fi abordate, identificarea
platformelor educaționale care aveau menirea de a asigura derularea
adecvată a procesului de comunicare între partenerii proiectului,
etc). Pe parcursul colaborării am avut oportunitatea de a descoperi
instrumente noi, abordări variate, viziuni specifice, toate având
ca finalitate realizarea cu succes a proiectlui educațional în
care ne-am lansat.
Și, pentru că, după cum zice proverbul „Socoteala de acasă nu
se potrivește cu cea din târg”, trebuie să constat cu regret
faptul că am avut și noi parte de anumite „surprize”
neplăcute în procesul derulării proiectului. Astfel, ne-am
confruntat cu următoarele impedimente:
1. Conform conceptului proiectului fiecare școală urma să
expedieze prin poștă un colet care să conțină o mascotă
(reprezentantul oficial al instituției) și un album pentru
notițe. Din cauze neelucidate până în acest moment, în loc să
ajungă în câteva săptămâni, coletul a ajuns în Statele Unite
în mai bine de două luni. Probabil cel mai mult își făceau
griji copiii, întrebându-se ce i s-o fi întâmplat mascotei din
Republica Moldova în drum spre Statele Unite. În acest context,
trebuie să amintesc că la vârsta de 11-12 ani copiii sunt foarte
nerăbdători și mi-a fost destul de dificil să găsesc motive
pertinente pentru a-i convinge că asemenea lucruri se întâmplă
și sunt absolut firești.

2. Din cauza noilor tulpini ale virusului de Covid 19 am fost
nevoiți să sistăm temporar derularea proiectului. Deși elevii
din Republica Moldova au activat în regim online timp de 2
săptămâni, în Statul Tennessee elevii au fost trimiși în
carantină și perioadele nu au coincis.
3. Anumiți părinți au fost reticenți inițial și nu și-au dat
consimțământul ca ai lor copii să fie implicați în
activitățile programului. În mare parte, ezitările erau cauzate
de frica apariției imaginilor foto și video în spațiul virtual.
4. Familiarizarea elevilor din clasa a cincea cu
instrumentele/platformele digitale educaționale a necesitat timp
suplimentar. Am descoperit că în ambele state folosim instrumete
variate. Acest lucru, devenind ulterior un avantaj, întrucât am
avut oportunitatea de a ne îmbogăți repertoriul digital.
5. Diferența dintre fusurile orare dintre ambele state a creat
anumite incomodități, îndeosebi în timpul ședinței de
prezentare a mascotelor.
În pofida obstacolelor menționate mai sus, aș vrea să numesc în
continuare avantajele organizării proiectului educațional.
1. Dezvoltarea competențelor digitale. Elevii au avut posibilitatea
de a se familiariza cu anumite instrumente/platforme educaționale,
creând produse digitale personalizate.
2. Limba de comunicare pe întreg parcursul derulării proiectului a
fost limba engleză, ceea ce a permis elevilor să-și amelioreze
abilitățile de comunicare în limba străină studiată la nivel
de producere orală/scrisă și comprehensiune orală/scrisă.
3. Fiind implicați nemijlocit în proiect, elevii au aflat despre
etapele indispensabile ale desfășurării acestuia, inclusiv
avantaje și provocări.
4. În rezultatul creării produselor digitale axate pe cultura

ambelor țări, Republica Moldova și Statele Unite ale Americii,
elevii au avut posibilitatea de a se familiariza cu elemente
culturale cheie din patrimoniul ambelor țări.
5. În rezultatul implementării proiectului educațional a fost
pusă baza unei colaborări de durată între cele două instituții
de învățământ implicate.
Concluzia firească care poate rezulta de pe urma unei asemenea
experiențe este că proiectul de parteneriat educațional
reprezintă un instrument complex și eficient, care merită să fie
aplicat în procesul de învățare, deoarece pune accentul pe
colaborare și permite utilizarea unui spectru larg de forme de
organizare a activităților, asigurând astfel implicarea fiecărui
elev în funcție de necesitățile sale și nivelul de pregătire.

Învăţământ liceal

Obiectivele instructiv-educative ale predării chimiei

Mariana Blanaru
Colegiul National "Alexandru Ioan Cuza" Galati , Galati, Galati

Definirea și folosirea obiectivelor instructiv-educative sunt importante, întrucât efi¬cienţa procesului de învăţămînt la chimie este dependentă de urmărirea sistematică, permanentă a realizării obiectivelor instructiv-educative.

Într-adevăr, pentru a putea aprecia gradul în care o activitate
s-a înde¬plinit, este necesar să se stabilească de la început
ceea ce se urmăreşte prin activitatea respectivă. În acest mod,
obiectivele stabilite devin cri¬terii de apreciere a eficienţei
acţiunii realizate.
Depăşind simpla relevare a unor scopuri sau intenţii

pedagogice ale profesorului, obiectivele instructiv-educative, ce
reprezintă prefigurări ale produselor şi rezultatelor concrete
ale activităţii instructiv-educative, comportă o apreciere
riguroasă, deci măsurare. Ca atare, este necesar ca formularea lor
să se facă in termeni ce implică anumite tipuri specifice de
comportament ce pot fi observate, măsurate şi prin care elevii pot
să dovedească noile lor achiziţii.
Operaţionalizarea obiectivelor reprezintă un nivel mai
profund, mai analitic în de¬finirea obiectivelor. Obiectivele
operaţionale redau in termeni observabili fi măsurabili sarcinile
concrete prin care elevul trebuie să pună in evi¬denţă un
anunut comportament. Experienţa a arătat că procesele
cogni¬tive, relativ simple (cunoaşterea-raemorarea), pot fi uşor
transpuse in obiective observabile. Această activitate, Insă, In
cazul proceselor de cu¬noaştere superioare — care implică
analiza, sinteza, abstractizarea, gene¬ralizarea, ca operaţii
intelectuale, şi ale unor procese afective (în cadrul cărora
multe elemente, cum alnt convingerile, sentimentele nu slut atlt de
evidente în manifestările exterioare ale subiectului) — devine
mult mai dificilă. tinde să capete importanţă din ce în ce mai
mare
O altă dificultate legată de operaţionalizarea obiectivelor este
gene¬rată de faptul că, de regulă, acestea slnt evaluate după
secvenţe relativ scurte ale procesului de instruire, în timp ce
procesele prin care se reali¬zează obiectivele generale, prin
intermediul obiectivelor operaţionale, slnt mai lente.
Tehnica elaborării obiectivelor operaţionale concrete impune
cî- teva cerinţe generale care, respectate, determini o eficienţi
sporită in orientarea activităţii instructiv-educative şi
obiectivitate sporită în eva¬luarea acesteia. Aceasta comportă :

- selecţionarea acţiunilor specifice importante, pe care elevul
trebuie să le cunoască şi să le efectueze, pentru atingerea
fiecărui obiectiv propus. Aceste acţiuni specifice sunt
activităţi intelectuale simple la nivel de cunoaştere - memorare
şi înţelegere, activităţi intelec¬tuale complexe care
solicită procese superioare — la nivel de ana¬liză, sinteză,
abstractizare, generalizare — privind aplicarea unor reguli,
operarea cu concepte, formularea de ipoteze, cit şi activităţi
practice specifice chimiei ce solicită elevului exersarea, în
cadrul activităţilor practice-experimentale, a unor deprinderi
practice şi a unor capacităţi intelectuale, componente ale
capacităţii de investi¬gare experimentală
- precizarea comportamentelor esenţiale finale care demonstrează
sau fac dovada realizării fiecăruia din obiectivele propuse. In
acest sens se dovedeşte necesară exprimarea clară sau descrierea
com¬portamentului aşteptat din partea elevului, cu ajutorul unor
verbe * care desemnează acţiuni observabile fi măsurabile, In
scopul evi¬tării unor interpretări multiple ce pot genera
dezacorduri între pro¬fesori, atit în proiectarea situaţiilor
concrete de învăţare, cit şi în aprecierea comportamentelor
finale manifestate de elev. Astfel, enunţul unui obiectiv
operaţional prin elementele sale specifice, trebuie să comunice
semnificativ unor persoane diferite o interpre¬tare unică ţi
unitară a comportamentului care relevă capacităţile elevului (ce
reflectă nivelul de pregătire şi calităţile acţiunii —
va-loarea conţinutului şi a metodelor pedagogice care au condus la
aceste performanţe). Precizarea comportamentului final, insă,
trebuie asociată cu produsul sau performanţa. Numărul produselor
activităţii umane este nelimitat calitativ, iar claritatea
limitelor performanţei variază considerabil. De obicei, produsul

sau performanţa se plasează pe locul ocupat, prin tradiţie, de
conţinuturi ;
- determinarea fi descrierea condiţiilor in care trebuie să se
mani¬feste comportamentul elevului, clnd acesta este pus să
demonstreze că intr-o anumită situaţie a atins obiectivul.
De exemplu, să se specifice ce i se va da: date cunoscute,
necesare pentru rezolvarea unei situaţii teoretice (masa
moleculară, formulele reactanților, denumirea produșilor de
reacție, denimirea sau tipul reacției chimice, criteriul d
ecalsificare) sau a unei sitiuații practice, experimentale:
identificarea unei substanțe necunoscute prin cerecetrea
proprietăților fizice și chimice ale acesteia, folosind anumiți
reactivi indicați, aparatura și ustensile necesare etc.

Bibliografie:
Gheorghiu Cornelia, Chimia – îndrumătorul profesorului
Gheorghiu Cornelia, Metodica predării chimiei
Miron Ioana, Didactica modernă

Învăţământ liceal

Introducerea istoriei locale la orele de istorie

Bianca Florentina Baisan
Scoala Gimnaziala Valea Lupului, Iasi, Valea Lupului

Prin integrarea materialelor de istoriei locală la orele de istorie, sunt aduse informaţii noi, fiind importantă transmiterea mai departe a istoriei strămoşilor și a tradiţiei.

Afirmaţia lui Nicolae Iorga: ”un popor care nu îşi cunoaşte
istoria e ca un copil care nu îşi cunoaşte părinţii”,
reprezintă chintesența cunoașterii propriei istorii și
subliniază relaționarea directă între istoria locală și cea
națională. Astfel, prin intermediul orelor de istorie, pentru a
putea percepe viitorul, elevul trebuie să își înțeleagă
trecutul, prin utilizarea mijloacelor specifice.
Ultimele trei decenii au cunoscut o evoluție deosebită din punct
de vedere politic, economic și social, datorate căderii

comunismului și a tranziției către o societate democratică.
Astfel, o parte din efectele acesteia evidențiază
descentralizarea, subsidiaritatea și pune în valoare localul și
regionalul. Dacă vorbim de perioada comunistă, aceste elemente au
fost des criticate și blamate, motiv pentru care astăzi, ele au
impulsionat valorizarea localului. Astfel, modalitatea de a face și
de a scrie istorie reprezintă un factor direct proporțional cu
aceasta. O consecință a sistemului comunist a reprezentat
modelarea istoriei discreționar, bazandu-se în principal pe
destinul, cariera și faptele marilor oameni, pe marile probleme ale
păcii sau războiului precum și pe problematici de ordin economic,
social și politic, din aproape în aproape, cutumele actuale s-au
schimbat, mutând accentul pe istoriile locale, regionale, studiile
monografice, stârnind astfel un interes deosebit. Acest curent este
evidențiat și prin prisma comunităților locale și/sau regionale
românești ce își manifestă un interes accentuat în ceea ce
privește redescoperirea unor valori și identități din trecut
care, în final, tind să creeze o nouă identitate în prezent, în
contrast cu procesul de globalizare.
În contextul reformei din învăţământul preuniversitar
românesc, istoria nu mai poate fi abordată doar sub aspectul
abundenţei de fapte şi date punctuale, ci se recomandă
înglobarea elementelor de istorie locală și regională pentru a
forma o structură omogenă, ce conține un cumul de idei şi
sentimente, care trezesc patriotism elevilor.
Abordarea elementelor de istorie locală este de natură să
stimuleze interesul şi imaginaţia elevilor, facilitând tranziția
de la un tip de învatamant static, bazat pe interacțiunea
singulară a cadrului didactic către un sistem dinamic ce pune în
valoare interactiunea și implicarea elevilor. Datorită accesului

la documentele de epocă, elevul devine factor activ în procesul de
analiză şi cercetare.
Prin integrarea materialelor de istoriei locală la orele de
istorie, sunt aduse informaţii noi, fiind importantă transmiterea
mai departe a istoriei strămoşilor și a tradiţiei. Cercetarea
comunităților locale poate fi o activitate motivantă și
stimulantă pentru elevi. Integrarea elementelor de istorie locală
în procesul instructiv-educativ, implică și utilizarea atât a
unor mijloace de învățământ precum: obiecte istorice,
etnografice, fotografii, mijloace tehnice audio-vizuale cât și a
unor metode de învățământ precum: expunerea narativă,
demonstrația, investigația, conversația, învățarea prin
descoperire, comparația, problematizarea.
Elementele de istorie locală, integrate cu pricepere în cadrul
predării istoriei, au o valoare educativă deosebită. Ele oferă
dovezi asupra trecutului, aduc mărturii, sugerează, îi ajută pe
elevi să înţeleagă, să intre in contact cu trecutul, fără de
care acesta ar rămâne abstract şi verbal. Curiozitatea, interesul
pe care-l trezesc urmele istoriei locale, emoţia pe care o
provoacă, imaginaţia pe care o stimulează, constituie o condiţie
favorabilă pentru studierea cu succes a acestei discipline. Ele dau
trecutului, o viaţă nouă, îi ajută pe elevi să reconstituie
evoluţia istoriei, să retrăiască cu intensitate trecutul. Prin
exemple vii şi reale, istoria, şi îndeosebi istoria locală, are
un rol important în educarea elevilor în spiritul patriotismului.
Orice localitate îşi are istoria ei, are o vechime, o întindere
în timp şi spaţiu, are personalităţile ei, are oameni, locuri,
fapte cu care se poate mândri. Este rolul profesorului de istorie
să le descopere, să încerce să le pună în valoare, să-i facă
pe elevi să le conştientizeze însemnătatea, să fie interesaţi

şi mândri de comunitatea locală. Numai cunoscând istoria locală
ne cunoaştem mai bine, învăţăm să fim mai buni, să apreciem
valorile neamului, ne dezvoltăm spiritul patriotic.
Cunoscând istoria locală ne este mai uşor să facem conexiunile
cu evenimentele petrecute în istoria naţională şi universală.
De o mare importanţă este ca în predare, elementele de istorie
locală să nu fie izolate de faptele şi evenimentele istorice care
fac obiectul istoriei naţionale, ci sa fie inglobate
Aşa cum istoria României nu poate fi înţeleasă dacă o privim
izolat, dacă nu o integrăm în istoria universală în general,
tot aşa şi elementele de istorie locală rămân neînţelese
dacă nu sunt integrate în istoria naţională. Cunoaşterea
trecutului ţării noastre, a vieţii strămoşilor, a luptelor
pentru independenţă naţională şi dreptate socială,
cunoaşterea culturii materiale şi spirituale create în trecut şi
în prezent, devine mai clară, mai profundă şi mai temeinică
prin folosirea în predarea istoriei naţionale a elementelor de
istorie locală. În acelaşi timp, folosirea acestor elemente la
lecţiile de istorie contribuie într-o mare măsură la stimularea
interesului şi a dragostei lor pentru studiul acestei discipline.
Elevii se conving că oamenii din fiecare oraş sau sat şi-au adus
contribuţia la constituirea istoriei. Ca urmare, mulţi dintre ei
manifestă preocupări pentru aceasta.
Acordând un înţeles larg noţiunii de elemente de istorie
locală, ne aflăm în faţa unei varietăţi mari de material, care
poate fi folosit în procesul de învăţământ și anume:
- material narativ ( relatări asupra unor evenimente istorice
concrete);
- material folcloric (înfăţişează în imagini artistice:
poezii, cântece, proverbe, zicători, nu numai obiceiuri li

tradiţii, ci si modul de viaţă al poporului, faptele eroice,
lupta pentru dreptate si libertate, bucuriile si durerile);
- material beletristic (literatura cu caracter istoric);
- material documentar (actele de provenienţă publică sau
particulară care cuprind date istorice);
- material arheologic (uneltele de muncă, armele, podoabele,
monedele şi medaliile descoperite prin săpături);
- monumentele istorice (construcţiile cu o valoare istorică
deosebită, edificiile care reprezintă tradiţia unor fapte
importante sau evocă mari personalităţi culturale);
- reprezentările grafice ( tablouri istorice, fotografii, desene,
harta istorică locală).
Folosirea cunoştinţelor de istorie locală la lecţia de istorie
este o problemă dificilă care angajează măiestria pedagogică a
profesorului care trebuie să posede numeroase informții despre
istoria locală și măiestria de a o integrala orele de istorie.
Elementele de istorie locală au un rol important în cunoaşterea
şi înţelegerea evenimentelor, proceselor şi fenomenelor
istorice, contribuind în mod nemijlocit la formarea convingerilor
care se concretizează în atitudini şi comportamente. Elementele
de istorie locală pot fi folosite cu mult succes în predarea
istoriei contemporane.
Materialul de istorie locală vine în sprijinul elevului în
înţelegerea justă a procesului istoric desfăşurat pe locurile
natale şi, de la aceasta, pornind mai departe spre lărgirea
orizontului vizual al elevului asupra istoriei ţării. Acest fapt
îi determină să înţeleagă că lucrurile nu rămân astfel, ci
îşi urmează drumul, mai drept sau mai anevoios, făcându-le,
totodată, o viziune despre cum ar putea fi localitatea sau zona lor
în viitor.

În concluzie, activitatea de valorificare a elementelor de istorie
locală în lecţiile de istorie şi în activitatea din afara
clasei, prin eficienţa ei, se înscrie ca o preocupare esenţială,
care ajută profesorul în realizarea obiectivelor de ordin formativ
şi informativ, dăruindu-le copiilor o parte din trecutul local, ce
le aparţine strămoşilor lor, pentru ca, treptat, să descopere
– cu uşurinţă – elementele din istoria poporului român.
Considerăm că o lecţie desfăşurată sub această formă, chiar
folosind o metodologie clasică, dar optimizată, poate fi
considerată ca o modalitate de activizare a elevilor, de sporire a
eficienţei predării-învăţării-evaluării lecţiei de istorie.

Învăţământ liceal

Elemente de teorie a comunicării. (Con)textul extraverbal în textul epic

Anamaria Paiu
Colegiul Economic "Ion Ghica" Bacau, Bacau, Bacau

Literatura este o formă de artă care nu poate fi separată de
contextul producerii ei. Elevii se confruntă cu texte literare din
care nu se poate înțelege (aproape) nimic fără fixarea unor
repere istorice, culturale etc.

Elemente de teorie a comunicării.
(Con)textul extraverbal în textul epic

Literatura este o formă de artă, deci un produs social, cultural,
care nu poate fi separat de contextul producerii lui; analiza
textului literar este însă dublată de contextul decodării.
Contextul este unul dintre conceptele fundamentale în pragmatică,

care studiază sensul unei unități (lingvistice, textuale) în
funcție de contextul determinat, de agenții actului de vorbire și
de situația de comunicare.
Deși obiectul prezentei lucrări îl constituie valorificarea
elementelor de teorie a comunicării în curriculum pentru gimnaziu
și liceu (folosind schema comunicării concepută de Roman
Jakobson), modelul la care ne referim este criticat și considerat
inadecvat viziunii comunicativ-pragmatice pe care se întemeiază
actualul curriculum. O parte din criticile modelului jakobsonian se
referă la context.
Există o serie de ambiguități și inconsecvențe care se
datorează, în concepția phd Gabriel Petric, neconcordanței
dintre programă și modelul Jakobson: „Parcurgerea manualelor
alternative și a materialelor pedagogice auxiliare ne conduce la
următoarea concluzie: autorii de manuale fideli teoriei lui R.
Jakobson sunt obligați să abandoneze perspectiva pragmatică (ce
constituie, totuși, fundamentul programei), iar cei care sunt
consecvenți cu principiul pragmatic îl trădează de R. Jakobson,
în pofida utilizării terminologiei sale” .
Prezentarea acestui model în manualele de gimnaziu și liceu, este,
în concepția phd Gabriel Petric, lipsită de rigurozitate. În
lucrarea intitulată „Teoria comunicării în manualele de limba
română. Ambiguități și inconsecvențe”, acesta observă că
manualul editurii Humanitas pentru clasa a V-a definește contextul
ca fiind „cadrul în care se desfășoară o comunicare [...] (o
încăpere, o cabină telefonică, strada etc.)” , definiție care
nu corespunde studiului lui Jakobson, pentru care contextul este, de
fapt, referentul, realitatea extra-lingvistică. Definiția
manualului are avantajul de a fi pe înțelesul elevilor și
corespunde comunicării privite din unghi situațional. Manualul

pentru clasa a IX-a, pentru a evita conflictul teminologic („dacă
se păstrează definiția situațională a contextului, așa cum a
fost prezentată în mod ne-jakobsonian, în gimnaziu, nu mai poate
fi explicată satisfăcător funcția referențială, de sorginte
jakobsoniană; dacă se renunță la definirea situațională a
contextului, […] perspectiva pragmatică e abandonată” ),
autorii definesc contextul în spirit jakobsonian dar fac precizarea
că „în alte abordări lungvistice contextul este înțeles ca un
ansamblu al factorilor care afectează semnificația unui mesaj”.
Datorită acestor ambiguități, atunci când ne-am referit la
context, am ales să-l abordăm din perspectiva pragmatică.
În concepția autorilor O. Ducrot și J.M. Schaeffer, pragmatica
studiază tot ceea ce, în sensul unui enunț, ține de situația
în care este folosit enunțul și nu doar de structura lingvistică
a frazei utilizate; enunțul este, deci, influențat de context,
care aduce un plus de informație la cele deja spuse, a căror
natură nu este neapărat lingvistică.
Contextul, concept caracteristic pragmaticii, desemnează, astfel,
un ansamblu de informații de care dispune receptorul, și care îl
ajută pe acesta să interpreteze un anumit discurs. În concepția
lui Al. Rosetti, capacitatea unui cuvânt de a semnifica depinde de
context: „Cuvântul nu există decât prin context și nu e nimic
prin el însuși. Contextul determină sensul cuvântului” .
Pentru E. Coșeriu, contextul este unul dintre cele patru tipuri de
cadre, alături de situație, sferă și universul de discurs .
Lingvistului român i se datorează cea mai complexă analiză și
clasificare a contextelor. În concepția lui, prin context al
vorbirii se desemnează „toată realitatea care înconjoară un
semn, un act verbal sau un discurs, ca prezență fizică, ca bagaj
de cunoștințe al interlocutorilor și ca activitate” .

Se pot identifica trei tipuri de context: idiomatic, verbal și
extraverbal.
Contextul idiomatic este „limba însăși ca «fond» al
vorbirii”, căci: „În vorbire se manifestă în mod concret o
parte a limbii, dar această parte are semnificație în relație cu
toată limba, cu toate cunoștințele idiomatice ale vorbitorilor”
.
Prin context verbal se înțelege discursul în ansamblul lui, care
se comportă pentru fiecare dintre părțile sale ca un cadru: de
exemplu, nu putem înțelege un fragment fără să știm ce s-a
spus înainte, dar și ce urmează să se spună, în același
discurs.
În sfârșit, al treilea tip de context, cel extraverbal,
constituit la rândul său din alte șase subtipuri (fizic, empiric,
natural, practic, istoric și cultural) astfel:
• contextul fizic „cuprinde lucrurile care cad în raza vizuală
a vorbitorilor” ;
• contextul empiric îl reprezintă acele „stări de lucruri”
care „sunt cunoscute de vorbitori într-un moment și loc
determinate, deși nu sunt prezente în raza vizuală” ;
• contextul natural reprezintă „totalitatea contextelor
empirice posibile”, adică totalitatea informațiilor cunoscute de
toți corbitorii, în plan empiric (de exemplu, noțiuni precum
soarele, luna, universul, cerul etc.);
• contextul practic sau ocazional, prin care E. Coşeriu
desemnează „prilejul” vorbirii, conjunctura subiectivă sau
obiectivă în care are loc discursul (de exemplu: vârsta
partenerilor de discuție, relația pe care vorbitorul o are cu el,
dacă cere un drept sau o favoare, dacă discuția are loc
ziua/noaptea; pe stradă sau în casă etc.);

• contextul istoric are în vedere circumstanțele istorice
particulare precum istoria unei familii, a unei persoane sau, în
sens larg, istoria unei națiuni; există un context istoric
universal, un context istoric actual sau trecut;
• contextul cultural cuprinde „tot ceea ce ține de tradiția
culturală a unei comunități, care poate fi foarte limitată sau
la fel de largă ca întreaga umanitate […] contextul cultural e o
formă particulară a contextului istoric” .
Practica școlară tratează problema contextului prin referire la
contextul receptării critice al unei opere sau la contextul
producerii unei opere literare, având în vedere apartenența unui
text la o specie, gen, curent literar.
Însă complexitatea și utilitatea celor prezentate mai sus devine
relevantă în confruntarea elevilor cu texte din care nu se poate
înțelege aproape nimic fără fixarea unor repere istorice,
culturale etc.
Pentru a exemplifica importanța cunoașterii contextului, ne
propunem să analizăm un fragment din nuvela Acasă, scrisă de
Fănuș Neagu, text pe care manualul pentru clasa a IX a al editurii
Corint, coordonat de E. Simion, îl propune pentru unitatea
„Copilăria”.
Aplicând grila (clasificarea contextului) propusă de E. Coșeriu,
referitoare contextul extraverbal, în studiul de text, la clasă,
putem identifica un context fizic, un context practic sau ocazional,
un context istoric, un context cultural.
În demersul didactic, profesorul poate începe prin a preciza
contextul istoric, sugerat de fraza care deschide fragmentul: „În
curtea casei pe care-o părăsiseră cu cinci ani în urmă – în
1949 – un om...” și care plasează acțiunea nuvelei în anul
1954, în primii ani de după instaurarea comunismului în România,

când are loc naționalizarea și colectivizarea forțată.
Contextul istoric particular este reprezentat de istoria unei
familii (una dintre multele) care a fost dezrădăcinată, căreia i
s-a confiscat casa, și ai cărei membri (Bătrâna și Eremia,
nepotul ei) se întorc după cinci ani în satul din care au plecat.
Contextul cultural, ca formă particulară a contextului istoric,
este reprezentat de un ansamblu de tradiții care țin de
spiritualitatea unei comunități și este recognoscibil în
dorința bătrânei de a se întoarce pentru a muri în casa și în
odaia în care a născut nouă copii, în care au zăcut și i-au
murit patru băieți, în care i-a murit omul; tot în contextul
cultural, în identitatea spirituală a unei comunități, se
încadrează și cântecul pe care bătrâna dorește să-l audă,
cântat de Eremia, înainte de moarte: „Hai Buzău, Buzău”.
Contextul practic sau ocazional precizează „prilejul” vorbirii:
întoarcerea bătrânei acasă și solicitarea de a fi lăsată să
moară în casa în care și-a trăit cea mai mare parte a vieții.
Contextul practic marchează și raporturile dintre vorbitori:
bătrâna este energică și voluntară, nu cere o favoare ci un
drept: „- Am venit să mor, Pavele. Tu ești primarul, du-te și
lasă-mă cu Eremia, vreau să mor în odaia mea”; bătrâna
marchează astfel poziția de inferioritate în care se află Pavel
Odangiu, față de ea. Nu în același raport se află Odangiu cu
nepotul bătrânei, Eremia, care va suporta furia primarului, fostul
lor vecin, după moartea bătrânei: „[…] Odangiu îl
înșfăcă de piept și-l izbi cu pumnul în gură […]”.
Contextul fizic este reprezentat de tot ceea ce cuprinde privirea
celor doi după ce se întorc în satul natal: curtea casei, omul
care ucidea cu lovituri scurte de palmă, după cap, un iepure,
casa, treptele de la intrare, bărcile răsturnate din capătul

uliței etc.
O valoare deosebită are, în acest fragment, prin care se
actualizează și alte texte din literatura universală, și
contextul idiomatic, prin prezența simbolurilor prezente în text:
iepurele, potcoava de la intrare, turla bisericii.
În demersul didactic, profesorul poate porni prin a identifica
elementele contextului fizic, ceea ce stimulează raționamentul de
tip inductiv și curiozitatea elevilor.
Considerăm că în studiul textului literar, contextul este un
element integrator, cu un important rol în descifrarea/decodarea
sensului unui mesaj.

Învăţământ liceal

Metode activ- participative de predare – învățare la disciplinele informatică și tehnologia informației și a comunicațiilor

Gabriela Vasilica Ungureanu
Liceul "Dimitrie Negreanu" Botosani, Botosani, Botosani

În acest articol am descris două din metodele activ- participative pe care le-an folosit în activitatea de predare la disciplinele informatică și Tehnologia informației și a comunicațiilor.

Metodele activ-participative sunt proceduri care pleacă de la ideea
că învăţarea este o activitate personală, care nu poate fi
înlocuită cu nimic, iar cel care învaţă gestionează propria
învăţare și întregul proces de învăţare. Utilizarea acestor
metode presupune activism, curiozitate intrinsecă, dorinţa de a
observa, a explica, a explora, a descoperi. Sunt considerate

activ-participative ”acele metode care mobilizează energiile
elevului, care îl ajută să îşi concentreze atenţia, să-i
stârnească curiozitatea” . Metodele activ-participative pun
accent pe cunoaşterea operaţională, pe învăţarea prin
acţiune, aduc elevii în contact nemijlocit cu situaţiile de
viaţă reală. Aceste metode se centrează exclusiv pe elev şi
sunt decisive în formarea personalităţii acestuia, iar efectele
instructive și formative a lor sunt direct proporționale cu
nivelul de angajare şi participare ale elevului în activitatea de
învăţare.
Voi descrie două din aceste metode pe care le-an folosit în
activitatea de predare la disciplinele informatică și Tehnologia
informației și a comunicațiilor.
Metoda Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat porneşte de la
premisa că informaţia dobândită anterior de către elevi
trebuie valorificată atunci când se predau noile cunoştinţe şi
presupune parcurgerea a trei paşi: inventarierea a ceea ce ştim
(etapa „Ştiu’), determinarea a ceea ce dorim să învăţăm
(etapa „Vreau să ştiu”) şi reactualizarea a aceea ce am
învăţat (etapa „Am învăţat”).
Prezint un model de utilizare a metodei menţionate anterior,
într-o lecţie de informatică, la clasa a IX-a, subiectul:
„Instrucțiuni repetitive cu număr necunoscut de pași în
limbajul C++”.
Etapa”Ştiu”: La început, se cere elevilor să noteze în
tabel tot ceea ce ştiu despre tema ce urmează a fi discutată,
apoi elevii vor citi de pe fişă ceea ce au notat. Împreună cu
cadrul didactic, elevii vor stabili ce ar trebui să fie notat în
tabel la rubrica „Ştiu”.
Etapa „Vreau să ştiu”: Elevii sunt solicitaţi să formuleze

întrebări despre ce ar dori să mai afle legat de tema propusă,
despre lucrurile de care nu sunt siguri sau lucrurile despre care ar
vrea să cunoască ceva nou. Se notează aceste întrebări în
coloana din mijloc a tabelului pe fişe.
Etapa „Am învăţat”: După predarea conţinutului, se revine
asupra întrebărilor pe care le-au formulat elevii în etapa
anterioară şi pe care le-au trecut la “Vreau să ştiu”. Se
reia fiecare întrebare şi se notează răspunsurile aflate în
timpul predării noului conţinut în coloana a treia.
În încheierea lecţiei, pentru a se realiza feed-back-ul, elevii
revin la tabel şi decid ce au ştiut la începutul lecţiei, ce au
vrut să înveţe pe parcursul ei şi ce au învăţat din lecţie.
Se realizează astfel o învăţare autentică şi durabilă prin
asimilarea unor cunoştinţe noi şi restructurarea activă a unor
scheme mentale.
Metoda ”ciorchinelui” este o metodă prin care se stimulează
evidenţierea conexiunilor între idei; o modalitate de a analiza
asociaţii noi de idei, sau de a relua noi sensuri ale ideilor.
Se parcurg următorii paşi: se scrie un cuvânt/ o propoziţie
nucleu în mijlocul tablei; în jur se scriu cuvinte care au
legătură cu tema propusă; se leagă ideile/ cuvintele propuse cu
nucleul prin trasarea unor linii care vor evidenţia conexiunile
dintre idei; se scriu toate ideile care vin în minte în legătură
cu tema propusă, până la expirarea timpului alocat.
De exemplu, la clasele a IX-a, la disciplina T.I.C., unitatea
tematică „Structura funcționala a unui sistem de calcul” se
poate cere realizarea ciorchinelui, pornind de la întrebările
profesorului:
o Care sunt blocurile funcționale ale unui șistem de calcul?
o Cum se clasifica memoria unui calculator?

o Din ce este format memoria internă? Care sunt dispozitivele de
stocare a informațiilor?
o Cum se clasifică dispozitivele periferice?
o Care sunt dispozitivele de intrare? Care sunt dispozitivele de
intrare-ieșire?
o Cum se mai numește Unitatea Centrală de Prelucrare (UCP)? Din ce
este formată Unitatea centrală de prelucrare?
În lucrul cu metodele moderne, profesorul joacă un rol important.
Acesta trebuie să-şi valorifice toate cunoştinţele sale şi
întreaga lui pricepere pentru a insufla elevilor săi dorinţa de
a le dobândi, prin ei înşişi, printr-un studiu cât mai activ
şi mai intens. Rolul profesorului este de a organiza învăţarea
și de a susţine efortul elevilor.
Bibliografie
1. Alina Margarițoiu, Alina Brezoi, Metode interactive de predare-
învățare, suport de curs, Editura Școala Brăileană din
Brăila, 2011
2. Silvia Fât, Nicoleta Duță, Metode interactive de predare-
învățare, Modulul IV, Program de formare continuă
”Competență, inovare și profesionalism prin TIC”, 2013

Interes general

Metode alternative de învăţământ

cosmina georgescu
Liceul Tehnologic "Dacia", Arges, Pitesti

Prezentarea diverselor moduri de organizare și realizare a instruirii copilului, ca alternative educaţionale ofertante

METODE ALTERNATIVE DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Prof. Cosmina Mihaela Georgescu, Liceul Tehnologic „Dacia”
Piteşti

Activitatea didactică a cunoscut și înregistrează încă
numeroase și variate moduri de organizare și realizare a
instruirii. Dintre acestea, cele care cunosc o mai mare
răspândire, în unele sisteme școlare, sunt următoarele:

a) Pedagogia "Step by step"

Programul step by step a fost introdus pentru prima oară în
Statele Unite și a fost propagat începând cu ultimul deceniu al
veacului trecut și în România ca formulă de învățământ
preșcolar și cel primar.
Forma de învățământ pe care o propune este acea a claselor
orientate după nevoile copilului. În această concepție, clasa
aparține copiilor, iar mediu reflectă interesele și cultura
copiilor.
Materialele și echipamentele din sala de clasă sunt organizate pe
zone (domenii), în scopul antrenării copiilor în activitate și
în joc. Aceste zone poartă numele de centre de activitate și
privesc următoarele domenii: arte plastice
(desen,pictură,sculptură); materiale de construcție (cuburi și
alte jucării cu care se poate contrui); bucătăria; jocul de rol;
alfabetizarea; matematică; muzică; mediul exterior; nisip și
apă; științe naturale.
Centrele respective sunt despărțite de rafturi și paravane sau
alte piese de mobilier pentru delimitarea și individualizarea
spațiilor. Copilul însuși e cel ce inițiază procesul de
invățare, el având posibilitatea să aleagă atât activitatea
în care se va integra, cât și materialele cu care va lucra.
Timpul alocat fiecărei activități este, în principiu, de
asemenea, la preferința copilului.
Educatorii lucrează în echipă, iar rolul lor constă în:
-Schimbarea pozițiilor centrelor de activitate prin mutarea
materialelor și aducerea altor materiale noi;
-Individualizarea centrelor de activitate prin stimularea
intereselor copiilor și a manifestărilor lor creative;

-Supravegherea copiilor pentru preîntâmpinarea aglomerărilor în
cadru aceluiași centru de interes sau pentru evitarea declanșării
unor conflicte;
-Formularea unor sugestii pentru părinți în scopul încurajării
libertății de mișcare și exprimare a copilului.
Programul step by step pune accent deosebit pe individualizarea
instruirii, considerându-se că forma de activitate care poate
satisface aceste nevoi, în cel mai înalt grad, o constituie jocul.
Jocul nu este însă solidar, ci presupune alternarea sarcinilor cu
caracter individual cu cele colective, dar copilul este cel care
alege forma de activitate ce îl atrage la un moment dat.
Pentru asigurarea coerenței programul educativ, în pedagogia step
by step pentru învățământul preșcolar, grădinița
colaborează cu familia și cu comunitatea locală cu care își
împarte răspunderile. În felul acesta se asigură o anumită
convergență a influențelor educaționale care tind să evite
conflictul și dizarmonia.

b) Pedagogia "Freinet"

CélestinFreinet (1896-1966) a lansat în Franța o mișcare
pedagogică ce îi poartă numele și care se remarcă, de asemenea,
prin tendința individualizării parcursului școlar. El propune ca
învățarea să se realizeze prin tatonare experimentală (metoda
naturală), proces care poate fi perfecționat și accelerat de
mediul educativ. Astfel "în loc de a se introduce învățarea din
afară, ea să fie produsă din interior; în loc de imprimarea, de
impregnarea minții elevului, să se prefere exprimarea,
construcția, creativitatea..., ceea ce favorizează succesul
datorită aportului decisiv al vieții, al experienței personale a

copilului"
Freinet propune centrarea activității educative pe cel ce
învață (pe copil), idee confirmată de cercetările din domeniul
psihologiei învățării, dar nu în forma jocului-așa cum sugerau
alte orientări pedagogice (Montessori), ci prin muncă, pe care o
consideră principalul nucleu al activității școlare. Argumentul
pe care îl aducea Freinet, în aceste sens, este că școala nu
trebuie să caute plăcerea, tot așa cum nu trebuie să provoace
suferința.
Desfășurarea activitățiilor școlare în formă de "muncă-joc"
realizează pregătirea copilului-tânărului pentru viața reală,
satisfăcând, în același timp, atât trebuințele de învățare
ale individului, cât și pe cele sociale.
Rolul educatorului școlar constă, așadar, în provocarea nevoilor
naturale ale copilului, care își va asuma liber efortul presupus
de sarcinile de învățare pe care le propune școala.
Așa cum s-a dovedit și din punct de vedere practic, școala de tip
Freinet este o școală a exprimării și a comunicării, care opune
școlii tradiționale-acuzată de verbalism-o pedagogie a acțiunii,
a muncii.

c) Pedagogia "Montessori"

Maria Montessori (1876-1952), medic și psiholog, a realizat un
adevărat pionierat în direcția căutării acelor modalități
educative care să stimuleze și să dezvolte la maximum
potențialul de învățare de care dispune fiecare individ.
În centrul filosofiei pe care o propune și a metodei pe care o
promovează, ea situează ideea afirmării libertății individuale
a copilului, ale cărei baze se pun în copilăria timpurie când

această învață cum sa învețe. În consecință:
-copilul trebuie tratat cu respect deosebit
-el este văzut ca un individ cu personalitate unică și cu un
potențial intelectual diferit de al altora
-în perioada preșcolarității, copilul își dezvoltă
sentimentul de sine care este esențial în raport cu devoltarea sa
viitoare
-copilul nu este adult în miniatura (idee preluată de la
Rousseau).
Ca strategie, metoda Montessori pune accent pe individualizarea
instruirii, menținând copii în sala de clasă. Rolul educatorului
se rezumă, în aceste condiții, la pregătirea mediului și la
observarea copilului.
Mediul educațional poate fi considerat pregătit atunci când:
-oferă materiale educative adaptate nevoilor copilului
-lasă fiecărui copil libertatea de a-l explora, pentru a se
dezvolta în ritmul său natural.
În general -spune Montessori-adultul nu trebuie să facă pentru
copil ceea ce acesta poate să facă de unul singur. El are o minte
absorbantă și învăță fără efort.
În sistemul Montessori, educatorul este ghidul și nu sursa tuturor
învățăturilor. El lasă copilului libertatea de a găsi singur
soluțiile rezolvării propriilor lui probleme

d) Pedagogia "Waldorf"

A fost creată la începutul secolului al XX-lea (1919) de către
Rudolf Steiner, prin înființarea unei școli pentru copii
muncitorilor de la școala Waldorf Astoria. Școlile aparținând
acestei alternative, în număr de peste o mie, înființate în

diferite țări, sunt cunoscute ca "Școli Waldorf" sau "Școli R.
Steiner". Pedagogia Waldorf, fără să fie ostilă pedagogiei
tradiționale, prețuiește integrarea copilului în realitatea
socială și conducerea acestuia spre o libertate a
individualității. După Steiner, calitatea supremă a omului este
libertatea, voința liberă, adică liberul arbitru. De aceea,
educația este chemată să-i ajute pe copii să devină ei
însăși, să-și găsească drumul spre interior. Prin educație,
trebuie să permitem personalității copilului să se dezvolte
liber, înlăturând toate opreliștile. Pedagogia Waldorf îl
ajută pe educator să vadă ce este, de fapt, individul: un trup
purtător de viață care conlucrează cu un suflet purtător de
spirit, iar pe elev, să găsească releația potrivită dintre
trupesc și sufletesc, dinte individualitate proprie și mediul
natural.
Pedagogia Waldorf nu se preocupă, în cadrul învățământului,
de îndrumarea elevului spre o formare profesională anumită, spre
o specializare, ci urmărește să dezvolte personalitatea în
ansamblu ei; decisive sunt "condițiile dezvoltării umane",
educarea omului în ansamblul său.
Organizarea și desfășurarea activității în cadrul
instituțiilor școlare prezintă unele note distinctive față de
învățământul clasic:
-arta se împletește cu predarea științifică, armonizând
procesul de instruire
-disciplinele școlare nu sunt privite ca scop în sine, ci ca
mijloace educaționale
-nu se pun note, ci la sfârșitul anului școlar, elevii primesc o
caracterizare
-rolul manualelor este redus simțitor, elevii primind informația

în orele de curs și toată gama de cărți existente în domeniul
studiat ș.a.
În anul 1990 a luat ființă, la București, "Centrul pentru
Pedagogie Waldorf" susținut de guvernul Germaniei și de uniunea
Școliilor Waldorf din Germania. Au fost create mai multe
grădinițe și școli Waldorf, precum și un Colegiu Pedagogic
pentru Institutori.

BIBLIOGRAFIE:

1. Cerghit, Ioan, „Metode de învăţământ”, Editura Polirom,
Iaşi, 2006
2. Dumitru, Ion Al, „Dezvoltarea gândirii critice şi
învăţarea eficientă”, Editura de Vest, Timişoara, 2001
3. Radu, Ion T., „Învăţământul diferenţiat”, Editura
Polirom, Iaşi, 2008

Interes general

Strategii care pot contribui la rezolvarea conflictelor iscate pe baza diferenţelor dintre cultura elevilor și cea a profesorilor.

Rus Ana
Gradinita cu program prelungit "Casuta cu Povesti", Bistrita-Nasaud, Bistrita

Relaţia profesor-elev reprezintă una dintre problemele majore ale
învăţământului contemporan.
Materialul prezintă diverse strategii care pot contribui la
rezolvarea conflictelor iscate în relația profesor-elev.

Prof. înv. preșcolar: Rus Ana
Şcoala este o societate aparte. Această
societate are propriile legi scrise si nescrise, cerinţe,
obiceiuri, tradiţii. Regulile scrise şi nescrise din cadrul
instituţiei de învăţământ sunt în mare parte stabilite de

către educatori. Aceste norme afectează relaţia profesor elev,
care în viaţa şcolară reprezintă factorul cel mai important.
Relaţia profesor-elev reprezintă una dintre
problemele majore ale învăţămân-tului contemporan, ce a
preocupat adesea gândirea pedagogică mondială, ca şi pe cea din
ţara noastră. În plan istoric, atât în literatura de
specialitate cât şi în practica educativă, s-au conturat două
puncte de vedere opuse privind relaţia profesor-elev: unul
caracteristic pedagogiei tradiţionale, bazat pe o comunicare
unilaterală de la profesor la elev, iar celă-lalt modern, care
consideră elevul exclusiv ca subiect al educaţiei, în afara
oricărei diri-jări din partea educatorului. Ambele puncte de
vedere (primul punând accent pe autorita-tea profesorului, iar cel
de-al doilea pe libertatea deplină a elevului) sunt însă
unilaterale, respingând posibilitatea realizării unei comunicări
reale între cei doi poli ai actului edu-cativ.
În instituţia şcolară conflictele dintre
profesori şi elevi sunt cele mai răspân-dite. Acestea se
formează mai ales datorită atitudinii negative pe care o au elevii
faţă de învăţare. Această atitudine negativă reprezintă o
problemă cu care profesorii se confruntă zilnic.
În general, profesorii consideră că
rezolvarea unui conflict se poate realiza ori prin câştig, ori
prin pierdere, iar relaţia profesor elev este văzută ca o luptă
pentru putere, prin urmare şi elevii vor vedea în persoana
profesorului un duşman. În majoritatea conflictelor profesorii
încearcă ori să iasă învingători ori adoptă o atitudine
permisivă. Ambele modalităţi de soluţionare prezintă însă
dezavantaje. În situaţia în care profesorul învinge, va provoca
resentimente şi ostilitate din partea elevilor, el va căuta să

domine prin forţă. Prin urmare elevii vor deveni ascultători
datorită fricii provocate de profesor şi se va solda cu efecte
negative în ceea ce priveşte manifestarea creativităţii,
explorarea şi inovaţia, precum ţi dezvoltarea autodisciplinei şi
autocontrolului.
În situaţia opusă, când profesorul este cel care
cedează, situaţia conflictuală va produce resentimente şi
ostilitate din partea profesorului. În cazul elevilor se dezvoltă
egoismul, lipsa de cooperare, indisciplina, chiar dacă în ceea ce
priveşte creativitatea elevilor se înregistrează o creştere a
ei. În situaţii de acest fel elevii tind să-şi piardă
res-pectul faţă de profesor.
De obicei profesorii tind să utilizeze ambele
metode în disciplinarea elevilor. Un profesor care în majoritatea
timpului este indulgent va încerca totuşi să restabilească
ordinea în momentul în care comportamentul elevilor va deveni
inacceptabil. Această oscilaţie între putere şi indulgenţă va
determina confuzie atât în rândul elevilor, cât şi în
gândirea profesorului. De asemenea profesorii îşi pierd puterea
de a pedepsi atunci când copiii cresc. Dacă elevii mici se
conformează cerinţelor profesorului datorită fricii, atunci când
aceştia cresc îşi pierd treptat frica de profesor şi nu se vor
mai supune cerinţelor acestuia. Astfel profesorii adolescenţilor
devin neputincioşi, elevii nu mai ac-ceptă să fie controlaţi,
devin mai independenţi şi reacţionează prin rezistenţă faţă
de ten-dinţa profesorului de a se impune prin forţă. ,,Rebeliunea
elevilor faţă de adulţii din şcoli nu este un proces natural. Ei
vor fi rebeli când se vor confrunta cu folosirea puterii din partea
profesorului. Dacă se renunţă la utilizarea forţei, o mare parte
din rebeliunea din şcoli va scădea.”(Gordon, p. 228)

De asemenea metoda utilizării forţei are efecte
distructive asupra elevilor, provocând sentimente de ostilitate,
frică, anxietate, încăpăţânare, incompetenţă. Utiliza-rea
puterii reduce influenţa profesorului asupra elevilor. El doar va
forţa elevii să se comporte într-un anumit fel şi interzice
anumite comportamente ale acestora, nu-i moti-vează şi nu-i
convinge pe elevi în sensul unor comportamente pozitive. Totodată
elevii care în şcoală sunt supuşi, este posibil ca atunci când
vor creşte să păstreze frica faţă de cei ce deţin puterea,
evitând conflictele.
Dacă profesorul este cel care cedează în faţa
elevului ei vor dezvolta meca-nisme adaptative, răzbunare, evadare
la o altă şcoală, demisie, dezvoltarea unor boli psi-hosomatice,
retragere, conformism.
Referindu-ne strict la procesul instructiv - educativ, relaţiile
interpersonale din clasă ge-nerează cele mai multe stări
tensionale. Cele referitoare la relaţia profesor – elev sunt :
• Cunoaşterea empirică a elevilor, a particularităţilor, a
aşteptărilor, a experienţei
sociale anterioare, a puterii de integrare.
• Nerezolvarea unor stări mai vechi, pe fondul cărora se
acumulează noi tensiuni.
• Stimularea inegală practicată în activitate.
• Supraîncărcarea cu sarcini nediferenţiate, corelată cu
evaluarea incorectă a celor
anterioare.
• Aplicarea rutinieră, şablon, a unor măsuri asemănătoare la
toţi elevii.

• Evaluarea subiectivă a cunoştinţelor şi a comportamentului

afectiv – atitudinal.
• Acordarea în continuare unei importanţe prea mari
informativului şi mai puţin
formativului.
• Nevalorificarea preocupărilor elevilor de studiu independent,
de afirmarea
creativităţii, de completare prin activităţi extraşcolare.
• Redusa diversificare a metodelor activ – participative şi de
implicare efectivă a
elevilor în activitatea de predare – învăţare.
• Abuzul de muncă frontală care blochează afirmarea unor elevi.
• Redusa utilizare a variatelor forme şi reţete de comunicare cu
toţi elevii.
• Afirmarea subiectivă a exigenţei.
• Neacceptarea exprimării unor opinii opuse sau modificate la
elevi.
• Recurgerea la autoritate în rezolvarea unor probleme care se
ivesc.
• Pasivitatea, sau amânarea rezolvării unor probleme.
• Nestăpânirea unor nemulţumiri cauzate extern, dar prelungite
în clasă.
• Neadaptarea la evoluţia dezvoltărilor elevilor, la
particularităţile de vârstă.
• Redusa formare a deprinderilor de cunoaştere reciprocă, de
muncă în grup, de
cooperare, de acceptare reciprocă.
• Neantrenarea elevilor în managementul activităţii – în
organizare, în luarea
deciziilor curente, în coordonare, în evaluare, în reglare.
• Nediscutarea cu elevii a consecinţelor neparticipării la

activităţi.
• Neutilizarea relaţiilor de comunicare în afara lecţiilor, în
activităţi în afara clasei
pentru comunicare, cunoaştere, stimulare, rezolvare de probleme.
• Slaba comunicare cu părinţii pentru cunoaşterea evoluţiei
elevilor şi stabilirea
unui parteneriat în soluţionarea tensiunilor ivite.
• Analize, aprecieri eronate, subiective, conjuncturale ale
manifestării elevilor.
• Stil permisiv, sau dimpotrivă autocritic, rigid.
Strategii de rezolvare a conflictelor

În faţa conflictului oamenii pot reacţiona în
mai multe moduri decât atacul sau fuga, iar fiecare stil adoptat,
care este în relaţie cu anumite trăsături de personalitate, e
preferabil în anumite situaţii .
• Abandonul, evitarea, renunţarea sau retragerea.
Reprezintă hotărârea de a scăpade conflict prin părăsirea
situaţiei, refuzul de a vorbi, părăsirea locului, pedepsirea
celuilalt prin tăcere, ruperea relaţiei prin retragere tăcută,
fără explicaţii. În astfel de situaţii ambii parteneri au de
pierdut. Persoanele care adoptă acest stil ignoră situaţiile
conflictuale, dau înapoi în faţa conflictelor sau le amână, au
credinţa că o dată cu timpul conflictul va dispărea şi devin
anxioase când se confruntă cu situaţii de conflict.
Avantajul strategiei: este binevenită când timpul nu presează.
Dezavantaj: problema creşte şi poate deveni incontrolabilă.

• Stilul adaptativ, de reprimare sau acomodare.
Este cel mai permisiv stil deoarece se focalizează pe nevoile

celorlalţi. Acest stil poate varia de la o capitulare rapidă
către una care apare după câteva încercări de a rezolva
con-flictul. Persoanele care îl adoptă sunt permisive,
noncompetitive, flexibile, tolerante, îşi neglijează nevoile
proprii pentru a le satisface pe ale celorlalţi, le preocupă mai
mult să se facă plăcute altora şi să se înţeleagă cu
aceştia decât să-şi facă dreptate, depun mai mult efort decât
li se cere, devin anxioase când trebuie să vorbească despre ele
însele şi le îngrijorează faptul că ar putea pierde respectul
celorlalţi.
Avantaj: în conflictele neimportante ar putea reduce presiunea
asupra relaţiei.
Dezavantaj: în chestiuni majore nu se realizează comunicarea.

• Stilul competitiv: victorie – înfrângere
Este cel mai adversativ stil sau răspuns la un conflict, deoarece
se focalizează în principal pe perspectivele proprii. Acest stil
poate include dorinţa de a înţelege, precum şi o atitu-dine de
respect pentru ceilalţi.
Persoanele care îl adoptă ca dominant sunt " devotate" propriei
lor poziţii sau perspecti-ve, se concentrează pe scopuri sau
obiective, sunt foarte organizate, le e frică să nu piardă
controlul şi se focalizează asupra a ceea ce doresc ele sau pe
apărarea poziţiei lor.
Avantaj: atunci când se bazează pe o viziune plină de caritate
şi largă, exercitarea puterii poate duce la decizii înţelepte.
Persoana investită cu autoritate are însă o mare
respon-sabilitate de a fi ,,dreaptă”, ceea ce este foarte
dificil.
Dezavantaj: învinsul nu poate suporta deciziile şi conflictul

rămâne mocnit, pentru ca apoi să se reaprindă.
• Compromisul
Este adeseori arta de a te certa pentru nimicuri. De fapt, este o
situaţie inferioară celei de victorie-victorie. Persoana face
concesii pentru a păstra prietenia.
Avantaj: abordarea pare a fi echitabilă, poate oferi controlul
conflictului mai degrabă decât lichidarea lui şi furnizează
timpul necesar pentru realizarea metodei victorie- victorie.
Dezavantaj: fiecare îşi exagerează poziţia, ceea ce constituie
subiect de negociere. În final, nici unul nu este total
satisfăcut, pentru că fiecare a trebuit să renunţe la ceva. Este
un armistiţiu, nu o pace definitivă. Între participanţi există
o relaţie cooperantă.

Bibliografie/ webografie:
Conflict profesor –elev, accesat în 25.11.2021 la:
https://ro.scribd.com/doc/192280660/Conflictprofesor-Elev
Conflictele școlare–cauze și soluții, accesat în 25.11.2021
la:
https://didactform.snsh.ro/baza-de-date-online-cu-bune-practici-pentru-educatie-incluziva-de-calitate/conflictele-scolare-cauze-si-solutii
Gordon, Th., Profesorul eficient, Ed. Trei, Bucureşti, 2011;
Iosifescu, S., Management educaţional pentru instituţiile de
învăţământ, Ministerul Edu-caţiei şi Cercetării,
Bucureşti, 2001;
Marcus, S., 1987, Empatia şi relaţiile profesor-elev, Ed.
Academiei R.S.R., 1987;
Marshall, B. R., Comunicarea nonviolentă, Ed. Elena Francisc
Publishing, Bucureşti, 2005

Interes general

Conceptul de ”calitate în educație”

Nicolae Ponyori
Scoala Gimnaziala Nr.2 Lupeni, Hunedoara, Lupeni

Conceptul de calitate este asociat cu un anumit nivel sau grad de excelenţă, valoare sau merit, deci cu valorile explicite şi implicite ale culturii unei comunităţi sau unei naţiuni.

Definiţia comună, dată calității de dicţionar, dată
calităţii: un nivel sau grad de excelenţă, valoare sau merit,
asociat unui anumit obiect, produs, serviciu sau persoană. În
acest sens practic, calitatea înseamnă cât de “bun” este
cineva sau ceva. De aici rezultă şi încărcătura axiologică a
conceptului, întrucât ceea ce este definit ca "bun" diferă de la
o societate la alta. Ca urmare, asigurarea calităţii nu se reduce
la asigurarea funcţionării sistemului şcolar şi fiecărei
unităţi şcolare. De aceea, procedurile de acreditare şi

certificare trebuie separate de cele de asigurare a calităţii.
Definiţia ISO a calităţii care reprezintă totalitatea
trăsăturilor şi caracteristicilor unui produs sau serviciu care
determină capacitatea acestuia de a satisface nevoi afirmate sau
implicite. Ca urmare, calitatea poate fi definită drept măsura
standardizată a excelenţei stabilită de către client pentru
categoria respectivă de produse sau servicii.
Conform acestor definiţii nu producătorul ci clientul este cel
care apreciază calitatea unui produs în funcţie de nevoile şi
interesele sale. Ca atare, asigurarea calităţii are doi poli:
conformarea la anumite specificaţii sau standarde - ca pol
"obiectiv", al furnizorului de servicii educaţionale - şi
atractivitatea - ca pol "subiectiv" - adică ceea ce anume îl
determină pe client să aleagă produsul sau serviciul respectiv
şi să se declare mulţumit faţă de acesta. De aceea optăm
pentru definiţia relativă a calităţii, pe baza identificării
nevoilor şi intereselor clienţilor şi beneficiarilor de servicii
educaţionale.
Managementul calității se definește prin ansamblul
activităților generale de management care determină politica în
domeniul calității, obiectivele și responsabilitățile
fundamentale ale organizației și care le implementează prin:
planificare, control, asigurarea și îmbunătățirea calității.
Controlul calității se referă la tehnici și activități cu
caracter operațional utilizate pentru satisfacerea condițiilor
referitoare la calitate.
Realizarea unei conduite bazate pe calitate constituie o
constrângere majora în procesul de integrare europeană a
României, fiind, în acelașii timp, elementul esențial în
atingerea unei economii prospere. Un impact accentuat îl are, în

acest sens, componenta educațională, atât prin prisma calității
prestației și, de asemenea, prin integrarea nevoii de calitate în
cultura națională.
Termenul de calitate are ințelesuri diferite pentru persoane
diferite, fiecare individ, fiecare domeniu având propriul său
sens al acestui termen. Prin SR ISO 8402, calitatea este definită
ca ,, totalitatea caracteristicilor unei entități care îi
conferă acesteia aptitudinea de a satisface necesități exprimate
și implicite. Cerințele pentru calitate sunt definite
ca reprezentând, expresii ale nevoilor, sau traducerea lor într-un
ansamblu de cerințe, privind caracteristicile unei entități,
exprimate în termeni cantitativi sau calitativi, pentru a face
posibilă realizarea și examinarea entității respective.
Urmărind toate aceste moduri de exprimare a calității se observa
ca, pentru învățământ ea trebuie sa capete note specifice .
Factorii care influențează calitatea învățământului, sunt:
mediul social, instituția de învățământ, corpul profesoral și
elevii /studenții, mediul social prin legislația existentă,
mass-media, accesul la informații, piața muncii, etc .
Instituția, în sine prin nivelul de școlarizare și statut,
managementul aplicat, strategiile utilizate, structura existentă,
procedurile de asigurare a calității practicate.
Corpul profesoral actionează prin gradul de calificare, experiența
didactică, abilitățile de comunicare, imagine, formarea
continuă, participare-dedicare, iar elevii /studenții prin nivelul
lor de cunoștințe, aptitudini, interese, atitudini .
Pentru scoala romanească, de mare importanță este
definiția calității dată de M.Bruhn: calitatea este aptitudinea
unui ofertant de a produce sau asigura caracteristicile bunurilor
sau serviciilor la un nivel stabilit pe baza așteptărilor

clienților. În acest sens, se poate afirma ca solicitările
clienților devin punctul de referință pentru calitatea realizată
de școală.
Conceptul de calitate este asociat cu un anumit nivel sau grad de
excelenţă, valoare sau merit, deci cu valorile explicite şi
implicite ale culturii unei comunităţi sau unei naţiuni.
Construirea sistemului de asigurare a calităţii educaţiei
porneşte de la o serie de principii directoare care fundamentează
criterii, standarde, indicatori şi proceduri specifice.
Cadrul Naţional de Asigurare a Calităţii (CNAC) în Educaţie şi
Formare profesională constă în ansamblul de principii, prevederi,
metodologii, acţiuni, măsuri, aranjamente instituţionale şi
instrumente de implementare prin care se asigură obţinerea
calităţii proceselor de educaţie şi formare profesională, atât
la nivel de furnizor, cât şi la nivel de sistem.
Calitatea educaţiei este ansamblul de caracteristici ale unui
program de studiu şi ale furnizorului acestuia, prin care sunt
îndeplinite aşteptările beneficiarilor, precum şi standardele de
calitate.
Asigurarea calităţii educaţiei este realizată printr-un ansamblu
de acţiuni de dezvoltare a capacităţii instituţionale de
elaborare, planificare si implementare de programe de studiu, prin
care se formează încrederea beneficiarilor că organizaţia
furnizoare de educaţie îndeplineşte standardele de calitate.
Totalitatea metodelor şi instrumentelor, grupate într-un sistem
coerent, utilizate pentru menţinerea şi ridicarea calităţii
educaţiei oferite de către şcoală constituie sistemul de
management al calităţii. Sistemul de management şi de asigurare a
calităţii are ca funcţie principală orientarea dezvoltării
unităţii şcolare în direcţia creşterii calităţii educaţiei

oferite membrilor comunităţii şi comunităţii în ansamblul ei.

Nr. 83/2022

La acest număr au contribuit:
● Andreea Bunea
● Monica Done-Anghel
● Molnár Gabor Marta
● Manea Anda Mihaela
● fermina avram
● MIHAELA LEONTE
● Simona Mocioi
● Gianina-Claudia Constantinescu
● CUCOȘ LILIANA-GABRIELA
● Bianca Burciu
● Nicolae Ponyori
● Eugen Oprea
● Mariana Blanaru
● Bianca Florentina Baisan
● Anamaria Paiu
● Gabriela Vasilica Ungureanu
● cosmina georgescu
● Rus Ana

ISSN: 2393 – 0810