Nr. 84/2022

ISSN: 2393 – 0810

Cuprins

Învăţământ primar

● Povești desenate, MIHAELA LEONTE

● Ghiocelul, vestitorul primăverii!- Proiect Educațional Interdisciplinar, Monica Cecilia Păduraru

● Cum mi-am organizat eu orele de lectură, Elena Smeria

● Tehnici de dezvoltare a gândirii critice, fermina avram

● În universul lui Paul Klee - experiment artistico - plastic, Lăcrămioara Pintilei

● METODE TRADIȚIONALE ȘI MODERNE UTILIZATE ÎN PREDARE, Adriana Macarie

● CUM GÂNDIM UN PROCES DE ÎNVĂȚARE AUTENTIC ȘI EFICIENT, ramona negrea

● Educaţia copiilor cu cerinţe speciale în cadrul învăţământului de masă, TORZSA IBOLYA

Învăţământ gimnazial

● ”Profesori motivați pentru elevi defavorizați”, Lenuta Deleanu

● Munca, școala caracterului, Marilena Geabau

● Matematica prin teatru, Alexandra Iustina Albu

Interes general

● Taxonomia obiectvelor pedagogice, cosmina georgescu

● Profesorul- dezirabil modelator al personalitatii elevilor in invatamantul romanesc, alina Coman

● CUNOAȘTEREA PERSONALITĂȚII ELEVULUI, CUCOȘ LILIANA-GABRIELA

● Creșterea interesului pentru formarea continuă, Madalina Popescu

● Eu sunt emoţie sau dezvoltarea inteligenţei emoţionale, Raluca Chirtan

● POTENȚIALUL DEMOGRAFIC AL MARILOR REGIUNI GEOGRAFICE, Tatiana COSTACHE

● STUDIU COMPARATIV AL SISTEMELOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT SECUNDAR DIN EUROPA, Georgiana Filimon

Povești desenate

MIHAELA LEONTE
Scoala Gimnaziala Nr.49, Bucuresti, Bucuresti

Proiect „POVEȘTI DESENATE”

Acest proiect nu este ideea mea, apartine Academia de
creativitate.ro, dar mi s- a părut atât de potrivit pentru
stimularea creativității elevilor mei, mai ales pentru a
exemplifica textul creativ, încât le-am propus-o și am încercat
să-i conving pe toți să realizeze un astfel de proiect. Le-am
lăsat, ca temă pentru lectură în Classroom:

„Proiect „POVEȘTI DESENATE”
COPII, vă rog să scoateți acest proiect la imprimantă și
să l prindeți sub formă de carte. Între povești aveți o foaie
liberă pe care veți scrie voi o poveste legată de imaginile și
titlul respectiv. Ordinea imaginilor vă aparține doar să fie din
aceeași poveste. Puteți colora imaginile. Aceste imagini se
regăsesc în poveștile originale și puteți să le
achiziționați și să le citiți. Acest proiect este obligatoriu
și vreau să- l realizați până la finalul acestui semestru și
mi- l veți preda la școală. Succes!”
Ce inseamnă acest proiect?
Cărțile din proiect au anumite imagini realizate de niște
ilustratori profesioniști și sunt desprinse de scolo și așezate
aleatoriu. Copiii trebuie să realizeze o poveste așa cum doresc.
După realizarea cărților care cuprind cele 4 povești:
O REȚETĂ DE CURAJ, de Victoria Pătrașcu

CALUL NĂZDRĂVAN, de Mihaela Coșescu

CĂLĂTORIA LUI MEDILO, de Ioana Nicolaie


ȘCOALA VEVERIȚELOR, de Magda Cojocea

Elevii vor citi cărțile care au niște personaje foarte
interesante, de exemplu în „Călătoria lui Medilo” este vorba
despre un clește de rufe din lemn și vor compara imaginația lor
materializată în poveștile lor cu poveștile reale. Va fi foarte
interesant și distractiv!
În cartea „O rețetă de curaj” de Victoria Pătrașcu

este vorbea despre faptul că se iau doi șoricei cofetari cu nume
franțuzești și se lasă să fiarbă în suc propriu printre
animale puternice și arogante. Se amestecă pe rând în poveste
un melc optimist și un căpcăun- ecou plin de surprize. Stăm cu
sufletul la gură să vedem cum crește aventura în cuptor și
răsuflăm ușurați când am ajuns cu bine la final. Curajul s-a
copt și va transforma visele în realitate.
„Calul năzdrăvan” de Mihaela Coșescu este o poveste care a
pornit de la o copilă care se plictisea și i- a cerut mamei ei un
joc nou iar mama a inventat unul în care schimba literele în
cuvinte. Copila descoperea, ca prin magie, cuvinte noi. Unele
existau în dicționar iar altele nu. Se gândeau atunci ce pot să
însemne acele cuvinte, dacă ele ar exista. Iar atunci când
cuvântul nou avea un sens pentru ele, în mintea lor apărea o lume
nouă, un personaj, o mâncare, o emoție. „Calul năzdrăvan”
este o carte fără vârstă, și care, în același timp, se poate
citi și înțelege diferit la vârste diferite.
Cartea "Călătoria lui Medilo" scrisă de Ioana Nicolae și frumos
ilustrată de Sidonia Calin prezintă povestea unei familii de...
clești de rufe. Familia, cândva numeroasă, este formată acum
doar dintr-un tânăr băiețel și mama acestuia care îi
povestește amintirile sale și îl învață zilnic de ce sunt
necesare antrenamentele zilnice, de ce să se ferească întotdeauna
de ținut blugii pe frânghia de rufe, de ce să nu alerge pe
trepte, de ce este este bine să se ferească de ploaie și multe
altele. Într-o dimineață, în casă se mută o nouă familie de
oameni iar tânărul cârlig de rufe este despărțit de mama sa.
Împreuna cu ajutorul dat de doamna păpădie și dând dovadă de
curaj și istețime, acesta reușește să își găsească mama și
împreună își găsesc locul în cadrul noii familii sosite.

„ Irina și Școala Veverițelor” de Magda Cojocea -Ce poate
fi mai grozav decât să mergi la o super scoală, unde să cunoști
o învățătoare minunată pe care să o iubești din tot sufletul?
Ar putea fi totuși câteva probleme. Irina este primul pui de arici
care a îndrăznit să se înscrie la VeveScoala, exclusivista
Școală a Veverițelor. Tot ce își dorește este să își facă
prieteni și să fie acceptată. Acest lucru însă nu e ușor:
colegii o consideră ciudată, se poartă urât cu ea și o evită.
Va ști Irina ce e de făcut atunci când lucrurile devin complicate
la școală?
Această poveste vorbește, într-o manieră jucaușă, despre
lucruri serioase: bullying, acceptare, prietenie, despre cum să
îți găsești locul atunci când ești diferit.



Am făcut un cerc literar în cadrul căruia am dat citire unei
povești preferate. Elevii clasei a IV-a B au compus diverse
povești total diferite de cele reale și au fost foarte surprinși
de cele reale pe care le-am dezvăluit după ce fiecare a citit
câte o poveste a sa care i-a rămas lipită de suflet.
A fost foarte interesant că unii copii și-au imaginat personajele
într-un mod diferit: Medilo care era în cartea originală un
băiat clește a devenit chiar fată, școala veverițelor este o
școală a animalelor, etc.
ȘCOALA VEVERIȚELOR, scrisă de eleva Parpală Emilia
Era odată o școală de veverițe. Acolo erau acceptate
toate animalele iar profesoarele și majoritatea copiilor erau
veverițe.
Într-o zi părinți , Emei Aricel, au vrut s-o ducă la

școală dar ei îi era frică că o să fie singurul arici de
acolo. Așa că părinții ei au dus-o sa-și vadă viitori colegi.
Când au ajuns acolo Ema a observat că nu mai era niciun arici. Ți
spunea că nu o să aibă cu cine să vorbească. Profesoara -a
apropiat de Ema și i-a spus:
- Dacă vrei poți ziua asta să o petreci la școală să vezi cum
este. Toată clasa a fost fericită că Ema își petrece ziua cu
ei. Ea nu știa dar, ceilalți o considerau specială deoarece erau
câte două animale de același fel dar ea era doar una.
Astăzi mergeau în excursie în pădure ca să i-a aer curat și
să se joace cu Ema Aricel. Ea și-a făcut o prietenă bună se
numea Riri. Riri și cu Ema s-au jucat cu fluturașii.
Ema a văzut cât de frumoasă este școala veverițelor și
le-a spus părinților că acolo vrea să meargă la școală
O rețetă de curaj, scrisă de eleva Isacovici Eva
Era odată un cuplu de șoareci care trăiau în pădure. Acest
cuplu era format din doamna Ameli și domnul Peter. Ei erau
cofetari. Într-o zi de vară domnul Peter îi spuse doamnei Amelia:

- Este timpul să împărțim dulciurile noastre și cu vietățile
mai mari decât noi, nu doar celorlalți șoricei și gângănii de
prin preajmă
- Ai dreptate! Ar fi cazul ca și alte creaturi să guste dulciurile
noastre. Dar noi cum o să ne facem auziți? Întreabă doamna
Amelia.
- Of, la asta nu m-am gândit! Am putea cere ajutorul doamnei
măgar, Anet, care trăiește la ferma din apopiere
- Bună idee! Să mergem!
Așa că porniră la drum. Când ajunseră au găsit-o pe doamna
Anet pregătindu-se să plece cu barca ca să observe mai

îndeaproape urșii de mare. Așa că, cuplul de șoricei se gândi
să meargă cu ea să le împartă urșilor de mare bicuiți cu
vanilie și cășune. Pe drum o întrebară pe doamna Anet cum ar
putea să se facă auziți. Aceasta le spuse:
- Pai trebuie doar să lăsați oricwe frică deoparte și să
încercați, dar să fiți siguri pe voi.
- Mulțumim pentru sfat! Spuseră în cor Peter și Amelia chiar
când ajunseră.
Mai întâi Peter le aruncă urșilor de mare un singur biscuite. Un
urs îl luă, îl gustă și deodată a chemat și pe ceilalți
urși ca să le spună că a gustat cel mai bun lucru din lume.
Auzind asta, domnul Peter aruncă o grămadă de biscuiți. Urșii
erau foarte încântați.
Ajunși pe uscat, cei doi șoareci își luară rămas bun și
porniră spre taur. Acolo se speriară puțin, dar și-au adus
aminte ce le-a spus doamna Anet așa că îi dădură domnului taur
un tort de ciocolată. Acesta gustă și spuse că este cel mai bun
tort din lume. După ce termină tortul, taurul le mulțumi și
șoriceii plecară spre pisoi.
Când au ajuns acolo s-au mai gândit încă o dată la ce spusese
doamna Anet și intrară. Chiar atunci pisoiul spuse:
- Aveți grijă pe unde călcați pentru că am întins un fir ca
să știu dacă intră cineva.
După aceea îl serviră cu o prăjitură cu scorțișoară. Acesta
o înfulecă pe loc și o înghiți. El spuse că e cea mai bună
prăjitură.
Șoriceii plecară acasă. Deodată Amelia spuse că s-au descucat
de minune, iar Peter a aprobat-o.
Rețeta curajului este atunci când îți înfrângi temerile pe
care le ai.

Călătoria lui Medilo, scrisă de elevul Guță Vlad
Într-o familie numeroasă de lângă Londra se nasc doi băieți
gemeni: Medilo și Jack. Deoarece familia lor era săracă se
hotărăsc, cu mare greutate, să îl dea spre înfiere pe Jack. El
a fost înfiat de o familie mult mai bogată care avea o csă mare
pe partea cealaltă a Pădurii Negre.
Cu timpul Medilo a crescut și a devenit un băiat sprinten și
curios. Din acest motiv părinții lui i-au interzis să
părăsească ograda lor și în niciun caz să nu se ducă în
Pădurea Neagră.
Dar într-o zi jucându-se la marginea casei, a observat o floare
înaltă care părea să îl cheme la ea.
-Mergi la casa de după pădure și caută -ți fratele, zise
floarea.Uimit din cale-afară, a uitat de sfatul părinților și
s-a dus în pădure ca să se convingă de spusele florii. Trecând
prin ea, a mai întâlnit încă o floare vorbitoare. Aceasta i-a
spus:
-Ia-mă cu tine și-ți voi arăta care este fratele tău!
După jumătate de zi de mers prin pădure, Medilo a ajuns la
porțile unui imens palat. Acesta avea zece etaje și era
împrejmuit de ziduri înalte. Cu puțin curaj a bătut la porți
și a răspuns un servitor.Medilo, crezând că acesta e fratele
lui, i-a înmânat floarea, dar nu s-a întâmplat nimic.
Uimit de ce vedea în fața sa, servitorul l-a condus pe Medilo în
palat la stăpânul său. Cei doi și-au dat seama că erau aproape
identici și s-au îmbrățișat. Astfel Jack l-a invitat pe Medilo
și pe familia lui să locuiască în somptuosul palat, iar floarea
culeasă din pădure a rămas veșnic deschisă.
Poveștile elevei Bala Maria

Poveștile elevei Belloiu Ioana
s
Au avut apoi de scris un text despre cum s-a desfășurat ziua
dedicată acestor povești, ce emoții au simțit și au fost foarte
încântați de o oră altfel și că și-au împărtașit reciproc
ideile din povești.

Ghiocelul, vestitorul primăverii!- Proiect Educațional Interdisciplinar

Monica Cecilia Păduraru
Scoala Gimnaziala Nr.7 "Constantin Brancoveanu" Galati , Galati, Galati

PROIECT EDUCAȚIONAL
INTERDISCIPLINAR
”GHIOCELUL, VESTITORUL PRIMĂVERII”

MOTIVAȚIA PROIECTULUI:
Copiilor le place să descopere, să investigheze, să

se joace în aer liber, în parcuri, în grădini cu flori sau
legume, în grădina bunicii, sub copacii din curtea școlii și nu
numai.
În preajma plantelor, a florilor, copiii dobândesc
pentru lumea lor interioară gingășia, admirația, sentimentul de
ocrotire, armonia formelor și culorilor, grija față de frumos și
fragilitate, stilul de viață sănătos și bucuria lucrului făcut
în echipă.
Acest proiect încearcă să formeze și să dezvolte
unele inteligențe naturiste la copii, care duc la dobandirea unor
cunoștințe reale despre lumea plantelor, la formarea deprinderilor
de observare a unor fenomene specifice anotimpului primăvara și nu
în cele din urmă, spre educarea unor comportamente și conduite
civilizate față de mediul înconjurător.

SCOPUL PROIECTULUI:
Formarea unor atitudini de investigare, cercetare,
explorare a mediului viu și implicarea directă, activă și
responsabilă a elevilor în acțiuni care să vizeze comunicarea
și relaționarea în cadrul grupului privind rezolvarea unor
situații problemă-cotidiene, protejarea plantelor și a mediului
înconjurător, observarea unor fenomene specifice anotimpului de
primăvară.
OBIECTIVE:
• Optimizarea capacității de comunicare și dezvoltare a
limbajului prin implicarea în crearea/citirea de povești și
poezii despre ghiocel, vestitorul primăverii, a unui număr de 26
de elevi din clasa pregătitoare B, de la Școala Gimnazială Nr.7,
Galați, în perioada 1-31 martie 2022;
• Creșterea nivelului de observarea a unor fenomene specifice

anotimpului de primăvară prin participarea la activitățile în
aer liber desfășurate cu cei 26 de elevi ai clasei pregătitoare
B, de la Școala Gimnazială Nr.7, Galați, în perioada 15-31
martie 2022;
• Optimizarea capacității de relaționare și comunicare în
cadrul grupului prin participarea la toate activitățile propuse
în cadrul proiectului a celor 26 de elevi din clasa pregătitoare
B, de la Școala Gimnazială Nr.7 Galați, în perioada 1-31 martie
2022.

GRUPUL ȚINTĂ: 26 elevi ai clasei pregătitoare B
PARTENERI: părinții clasei pregătitoare B
PERIOADA DESFĂȘURĂRII PROIECTULUI: 1 -31 Martie 2022
RESURSE SPAŢIALE:
Şcoala Gimnazială Nr.7 Galați, orizontul local apropiat, Grădina
Botanică
RESURSE FINANCIARE: autofinanţare
METODE ŞI PRECEDEE:
- demonstraţia, modelarea, lucrul în echipă, observaţia,
descoperirea, problematizarea, chestionarul, excursia tematică,
dezbaterea, brainstorming-ul, povestirea
MIJLOACE DIDACTICE
- afişe, videopreoiector, fotografii, internetul, aparat foto,
laptopul

ACTIVITĂŢI:
1. Martie-Mărțișor – ”Legenda Mărțișorului”, prezentare
PPT ; realizarea de mărțișoare pentru mămici și bunici.
2. Primăvară, bine ai venit! - realizarea unei machete a
primăverii care va include un ghiveci cu un ghiocel realizat cât

elevul de înalt, activitatea va fi realizată în perechi; fluturi
și flori.
3. Vestitorii primăverii - prezentarea unor filmulețe despre
importanţa zburătoarelor, la biblioteca școlii, realizarea de
desene şi căsuţe pentru păsărele.
4. Natura se trezește la viață! – excursie tematică la
Grădina Botanică pentru oservarea în timp real a plantelor și
insectelor care apar, completarea unui jurnal de observații.
5. Serbarea primăverii – elevii o vor sărbători pe minunata
primăvară cu cântece și dansuri dar și jocuri creative.

EVALUAREA PROIECTULUI:
- observarea sistematică a comportamentului elevilor în situaţii
concrete;
- expoziţii cu lucrările elevilor atât în mod fizic cât și
expoziție virtuală pe platforma wakelet;
- acordare de diplome pentru contribuţii deosebite şi
originalitate;
- mediatizarea mesajului proiectului prin postere relizate de
elevi;
- realizarea unei pagini virtuale a proiectului chiar o cărticică
virtuală ”Ghiocelul, vestitorul primăverii” cu ajutorul
instrumentului StoryJumper;
- prezentarea proiectului pe site-ul www.didactic.ro

Cum mi-am organizat eu orele de lectură

Elena Smeria
Scoala Gimnaziala "Mihai Eminescu" Roman, Neamt, Roman

Cum mi-am organizat eu orele de lectură? - modele de bune practici
în dezvoltarea competențelor de comunicare
Prof. înv. primar, SMERIA ELENA
Școala Gimnazială „Mihai Eminescu” Roman

LECTURA pierde teren în școală, dacă nu este bine organizată,
bine realizată și dacă nu este evaluată de către cadrul
didactic, suveranul clasei în dirijarea demersului didactic. Voi
prezenta câteva strategii didactice folosite de către mine la

clasă pentru stimularea lecturii.
1. Am vizionat manualul digital în clasă, descoperind împreună
secțiunea cu lecturi „Biblioteca mea de vis”, alcătuită din
fișiere tip imagine cu pagini scrise și ilustrate ale lecturilor
propuse de autorii manualului. Le-am demonstrat copiilor cum pot
găsi lecturile în paginile manualului precum și în această
secțiune,
2. Am descărcat și salvat toate fișierele cu lecturi, în vederea
postării acestora pe grupul clasei. Uneori a fost nevoie să imprim
lecturile, deoarece câțiva elevi nu posedă dispozitive pentru
vizualizarea lor.
3. Am stabilit ziua de vineri pentru ora de lectură.
4. Am hotărât ca temele să se efectueze pe un caiet separate de
LECTURĂ.
5. Săptămânal, am propus titlul/ titlurile lecturilor de citit,
precum și cerințele fiecărei lecturi în parte. Sarcinile diferă
de la o lectură la alta, în funcție de tipul și conținutul
textului, totodată fiind în concordanță cu evoluția în timp a
elevilor, cu activitățile de învățare desfășurate la orele de
Limba și literature română. (fig. 1)
6. Verificarea temelor se face întâi frontal, în clasă, elevii
interacționînd, adresându-și reciproc întrebări, astfel
încât să poată demonstra că au parcurs cu adevărat lecturile.
Exemplific câteva cerințe didactice:
 Transcrie caligrafic un anumit fragment;
 Formulează întrebări și răspunsuri din întreg conținutul
textului, având grijă la diversitatea exprimării, să nu necesite
răspunsuri formate dintr-un singur cuvânt. De exemplu: „A
reușit Măriuca să-i ia locul transmisionistului?”- aceasta este
o întrebare greșită. Întrebare corectată: „Ce făcea Măriuca

în vârful nucului, după ce i-a luat locul transmisionistului,
mort la datorie?”
 Povestește un fragment precizat;
 Redă printr-un desen colorat/ colaj/ pictură o scenă din
textul citit, scena poate fi la alegere sau sugerată de cadrul
didactic în cerință (fig. 3).
 Selectează (cinci/ zece) expresii frumoase, după model. De
exemplu, în lectura „Frunza”, de Emil Gîrleanu: „Cea dintâi
rază de soare s-a împletit pe dânsa ca o sârmă de aur”.
 Caută în dicționarul explicativ/ dex online explicațiile
unor cuvinte date. De exemplu: potir, gușă, cotropitoare, spuzit
(„cerul spuzit de stele”).
 Exprimă-ți propria părere în legătură cu un anumit
comportament/ finalul întâmplării;
 Ce ți-a plăcut din text? Ce nu ți-a plăcut? De ce?
 Ce ai învățat din acest text?
 Cum ai fi vrut să se termine întâmplarea/ povestea?
 Memorează poezia.
 Interpretează rolurile personajelor, în echipă cu colegii/
prietenii tăi.
Cum dezvolt competențele de comunicare ale elevilor?
1. Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare
1.1. Realizarea de deducţii simple pe baza audierii unui text
literar sau
informativ accesibil
- formularea unor predicţii, pe baza unor fragmente de text audiate

Metoda predicției o aplic la fiecare text literar-suport, folosind
imaginile proiectate din manualul digital. Menționez că există la
fiecare text o galerie de imagini, care se pot vizualiza doar în

formatul digital, nu și în cel tipărit.bDe exemplu, la textul
„Bunul meu amic Ilie”, de Aurora Ionescu, avem imaginea (fig.
2).

2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare
2.1. Descrierea unui personaj dintr-o carte/ dintr-un film /a unui
personaj
imaginar urmărind un set de repere

• discutarea aspectelor relevante descoperite în text referitoare
la personaj: fapte, comportamente ale personajului, descrierea
direct de către autor sau de către alt personaj; „Ce îi place
personajului? Cum se mişcă/se deplasează? Ce jucării are şi cum
se joacă? Cum îşi petrece timpul liber? Cum se îmbracă?” etc;
• realizarea unui portret al personajului folosind diferite
modalităţi de exprimare: desen/colaj, ritm/melodie, pantomimă
etc.; verbalizarea şi comentarea acestei descrieri de către cel
care a realizat-o sau de către un coleg, prin exprimarea liberă a
însușirilor fizice și morale (fig. 3.a, fig.3.b, fig.3.c,
fig.3.d, fig.3.e, fig.3.f, fig.3.g)
• participarea la joc de rol pentru a intra în pielea
personajului.
Pentru a veni în ajutorul elevilor, care la vârsta de 9-10 ani nu
posedă cunoștințe avansate despre insușirile morale, am realizat
un joc cu 25 jetoane colorate, pe care am scris însușiri
corespunzătoare personajelor principale din lectura „Singur pe
lume”, de Hector Malot. Le-am propus să înzestrăm personajele
cu aceste însușiri frumoase, dar să le și argumentăm cu
informații potrivite din text. Materialele au fost: două panouri
cu numele personajelor, 25 de jetoane cu insușiri morale, într-un

coșulet. Jocul s-a desfășurat astfel: 1. Elevii au tras câte un
jeton; 2. Le-am stabilit timpul de căutare în text pentru
argumentarea și eventual consultarea cu un coleg pe care-l
consideră expert (2 minute); 3. Elevii au ieșit pe rând la
panourile personajelor, au numit însușirea, au asociat-o
personajului corespunzător și au argumentat.
Astfel am centralizat informațiile pentru caracterizarea
personajelor Remi și Vitalis integrand cunoștințele de la Ed.
civică: bun, darnic, altruist, prietenos, valori morale. (fig.4)

3. Receptarea de mesaje scrise în diverse context de comunicare
3.4. Evaluarea elementelor textuale care conduc la înţelegerea de
profunzime în cadrul lecturii
- folosirea metodelor gândirii critice pentru explorarea textelor
Textul „O călătorie spre țările calde”, de Adina Popescu
este o lectură din manual foarte atractivă. Printre activitățile
de învățare aplicate la clasă, am introdus caracterizarea
personajului principal Trăncănilă prin argumentarea pro și
contra a trăsăturilor găsite, asociind fiecărei însușiri
comportamentele lui și ale celorlalte personaje cu care el a
comunicat. Cu alte cuvinte, elevii au demonstrat de unde reiese
fiecare trăsătură de caracter.
De asemenea, după aplicarea lecturii explicative, am aprofundat
înțelegerea textelor literare și am dezvoltat gândirea critică
prin metoda „Pălăriile gânditoare”. Pentru ca activitatea de
învățare să fie mai atractivă, am combinat această metodă cu
cea a „CUBULUI”, numărul pălăriilor fiind egal cu numărul
fețelor cubului. Am optat pentru mai multe cerințe la fiecare
pălărie, deoarece când creez acest joc, îmi vin o avalanșă de
idei, dar și pentru că am 30 de elevi în clasă, care se implică

activ la oră, dorind să se „joace”.

Exemplu: Stigletele, de Mihail Sadoveanu- înţelegerea
conţinutului textului prin metoda „Pălăriile gânditoare”)

Pălăria albă (informează)
Prezintă conţinutul fragmentului …… printr-o scurtă
povestire.
Pălăria roșie (spune ce simte)

Formulează răspunsuri la întrebări.
a. Cum se simțeau păsările în iarna aceea grozavă?
b. De ce crezi că păsările cele mici vorbeau cu entuziasm despre
plecarea împărătesei?
c. Cum s-au scuzat cântărețele cele mititele, în numele cărora
a vorbit cintezul?
d. Explică replica păsărilor celor mari, de la „- Auzi
dumneata…„ până la „cuviință și lașitate!”.
Argumentează indignarea lor. Aveau dreptate sau nu?
e. Asociază fiecărei însușiri din paranteză, personajul căruia
i se potrivește. Argumentează. (curaj, lașitate, solidaritate,
empatie, mândrie, putere, sinceritate, lipsă de sinceritate,
egoism, spirit de sacrificiu, prefăcătorie, modestie) Exemplu:
curaj sticletele

Pălăria neagră (surprinde aspectele negative)

Arată aspectele negative ale textului.
a. Ce părere ai depre vremea prezentată la începutul textului?
Descrie-o.

b. Pe cine a căzut ghinionul să fie numite să plece după
„oleacă de foc din cer” ?
c. Cum s-au purtat păsările mari față de cele mărunte, pe tot
parcursul convorbirilor?
d. Ce urmări a avut curajoasa aventură a sticletelui asupra lui?

Pălăria galbenă (surprinde aspectele pozitive)

Arată aspectele pozitive din text:
a. Ce beneficiu a avut soborul păsărilor?
a. A fost bună decizia pajurei de a fura o bucățică de foc? De
ce?
b. Care a fost finalul întâmplării? Exemplifică, făcând
referire la anotimpul care a sosit.
c. Ce urmări pozitive a avut asupra sticletelui, fapta lui cea
curajoasă?

Pălăria verde (generează idei noi)

a. Imaginează-ți că ești împărăteasa păsărilor, pajura. Ce
ai fi făcut în locul ei?
b. Dar dacă ai fi una dintre păsările mici, cum ai fi procedat?
c. Ce replici ai spune în locul păsărilor celor mari? Rescrie
replicile lor, după atitudinea TA.

Pălăria albastră (clarifică, alege soluția corectă)

6. Exprimă în mai multe idei care este mesajul (învățătura)
textului. De exemplu: Am învățat de la pajură să iau măsuri
când sunt situații neplăcute, dar și să fiu hotărât în

luarea deciziilor.

fig.1 fig.2 fig.3.a fig.3.b

fig.3.c fig.3.d fig.3.e fig.3.f

fig.3.g fig.4

Bibliografie:
1. https://www.twinkl.ro/teaching-wiki/lectura
2. https://manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20a%20IV-a/Limba%20si%20literatura%20romana/Uy5DLiBDRCBQUkVTUyBT/book.html?book#57

Tehnici de dezvoltare a gândirii critice

fermina avram
Scoala Gimnaziala "I.D.Sarbu" Petrila, Hunedoara, Petrila

TEHNICI DE DEZVOLTARE A GÂNDIRII CRITICE

Prof.învățământ primar Avram Fermina
Şcoala Gimnazială ,, I.D.Sîrbu”Petrila

Învăţarea activă are la bază implicarea elevilor în procesul
de învăţământ, metodele şi tehnicile gândirii critice având
un rol esenţial în această direcţie. „Gândirea critică este
abilitatea de a gândi clar și rational, de a înțelege legătura
logică dintre idei”. Prin acţiuni mintale, reflexive, se ajunge

la o dezvoltare a aptitudinilor sau strategiilor cognitive.
Metodele şi tehnicile gândirii critice dau posibilitatea elevilor:
să-şi formuleze păreri proprii referitoare la o problemă; să
realizeze o dezbatere responsabilă a ideilor şi soluţiilor
avansate de elev; să aleagă raţional o soluţie optimă din mai
multe posibile; să rezolve probleme în timp optim şi cu
eficienţa scontată.
Dintre condiţiile de realizare eficientă a gândirii critice,
menţionăm: crearea unor situaţii de învăţare, a unor ocazii
pentru ca elevii să-şi exerseze procesul gândirii critice şi
alocarea timpului necesar pentru aceasta; încurajarea elevilor să
gândească independent; acceptarea diversităţii de opinii şi
idei; implicarea activă a elevilor în rea¬lizarea învăţării,
prin confruntare de idei, colaborare şi cooperare; convingerea
elevilor că nu riscă să fie ridiculizaţi pentru opiniile
exprimate; încrederea în capacitatea fiecărui elev de a gândi
în mod critic; aprecierea pozitivă a gândirii cri¬tice
manifestată în orice situaţie.
Dezvoltarea gândirii critice într-un cadru adecvat presupune
parcurgerea a trei etape, strâns legate între ele: evocarea,
realizarea sensului şi reflexia.
Prezentăm mai jos câteva dintre metodele gândirii
critice:
Mozaicul presupune următoarele etape:
o Împărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare
dintre aceştia primind câte o fişă de învăţare numerotată de
la 1 la 4. Fişele cuprind părţi ale unei unităţi de
cunoaştere.
o Prezentarea succintă a subiectului tratat.
o Explicarea sarcinii care constă în înţelegerea întregii

unităţi de cunoaştere.
o Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în
grupuri de experţi: toţi elevii care au numărul 1 vor forma un
grup s.a.m.d..
o Învăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit grupului
din unitatea de cunoaştere desemnată pentru oră: elevii citesc,
discută, încearcă să înţeleagă cât mai bine, hotărăsc
modul în care pot preda ceea ce au înţeles colegilor din grupul
lor original.
o Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite
celorlalţi membrii.
o Trecerea în revistă a unităţii de cunoaştere prin prezentare
orală cu toată clasa.
CUBUL
Metoda presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective.
Sunt recomandate următoarele etape:
o Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele:
descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.
o Anunţarea temei.
o Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând o
temă de pe feţele cubului.
- Descrie: culorile, formele, mărimile etc.
- Compară: ce este asemănător, ce este diferit.
- Analizează: spune din ce este făcut.
- Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti?
- Aplică: la ce poate fi folosită?
- Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive care
vin în sprijinul afirmaţiei tale.
o Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.
o Afişarea formei finale pe tablă.

Ciorchinele
Este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea
conexiunilor dintre idei, presupune următoarele etape:
1. Se scrie un cuvânt sau temă care urmează a fi cercetat în
mijlocul tablei.
2. Se notează toate ideile care vin în minte în legătură cu
tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între
acestea şi cuvântul iniţial.
3. Pe măsură ce se scriu cuvinte se trag linii între toate ideile
care par a fi conectate.
4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile.
Turul galeriei
Presupune evaluarea interactivă şi formativă a produselor
realizate de grupul de elevi.
1. În grupuri de 3 sau 4, elevii lucrează întâi la o problemă
care se poate finaliza într-o diagramă.
2. Produsele sunt expuse pe pereţii clasei.
3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru
a examina şi a discuta fiecare produs.
4. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile
produse prin comparaţie cu celelalte.
Tehnica Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat- presupune o
procedură simplă:
1. Elevii inventariază individual, prin discuţii în
perechi sau în grup, ideile pe care consideră că le deţin despre
tema investigaţiei ce va urma; notează aceste idei într-un tabel
la rubrica „Ştiu”.
2. Notează ideile despre care au îndoieli la rubrica
„Vreau să ştiu”.
3. După învăţarea noilor cunoştinţe, în faza de

realizare a sensului, inventariază noile idei în rubrica „Am
învăţat”.

Bibliografie:

I.NEACŞU,Metode şi tehnici de învăţare
eficientă,Bucureşti,Editura Militară,1990
C.MACARIE,Alternative metodologice moderne-o provocare pentru
activitatea
didactică,Târgu-Jiu, Editura Măiastra,2005
http://www.didactic.ro

În universul lui Paul Klee - experiment artistico - plastic

Lăcrămioara Pintilei
Scoala Gimnaziala Nr.10 Botosani, Botosani, Botosani

La începutul micii școlarități, copiii au capacitatea de a face
artă într-un mod abstract pentru percepția adultului. Desenul și
pictura reprezintă nu doar activitățile lor școlare preferate,
ci și un mijloc de exprimare deosebit de important. Abilitatea de a
desena fără rețineri, neinhibați de reguli, criterii,
așteptări și tendința de a vedea „outside the box” le
conferă statutul de mici artiști contemporani. Formele plastice

ale copilului, desenele lui exprimă o naivitate, o gingășie și o
puritate aparte fiindcă sunt năstrușnice, haioase, el găsind
soluții proprii pentru înfățișarea lucrurilor fără să se
rușineze de stângăcia lor. Tocmai această stângăcie creează
atâta farmec. De fiecare dată, în spatele girafei cu gât strâmb
se află o întreagă poveste pe care cel mic o împărtășește cu
entuziasm celorlalți.

Odată cu intrarea în școală, copilul învață, treptat,
gramatica elementelor de limbaj plastic, cum să folosească
punctul, linia, forma și culoarea pentru a transmite idei și
emoții, dar și pentru a descifra mesajul operelor de artă.
Într-un sistem de învăţământ ce se doreşte modern, este
necesară scoaterea domeniului artelor vizuale din rolul de
„Cenuşăreasă”, schimbarea percepţiei asupra lui, deoarece
activitatea de creație plastică reprezintă mult mai mult decât o
formulă de relaxare și divertisment.

În cadrul orelor de arte vizuale și abilități practice, îmi
place să le prezint elevilor mari artiști ai lumii pentru a-i
apropia de valori autentice, pentru a le oferi posibilitatea de a
cunoaște povești de viață extraordinare, de a studia opere
celebre și noi modalități de exprimare plastică, pentru a le
stimula curiozitatea, interesul, fantezia, spiritul creator și
starea de bine. Provocarea constă în găsirea modalităților de a
face accesibilă studierea unor elemente de istoria artei în
clasele primare.

Într-una din lecții, la clasa a II-a, le-am propus copiilor o
incursiune în universul fascinant al lui Paul Klee, pictor,

desenator și teoretician al culorii, născut în Elveția, unul
dintre cei mai inventivi și admirați artiști ai sec. al XX-lea.
Stilul său unic a fost influențat de expresionism, cubism și
suprarealism, uneori combinând elemente specifice acestor curente
în aceeași lucrare. Klee a creat un sistem de forme stranii,
hieroglife mistice și creaturi din altă lume care-i populează
compozițiile. Aceste simboluri sunt primele eforturi ale sec. al
XX-lea de a integra spiritualul și subconștientul în arta
abstractă. A fost un mare admirator al artei copiilor, pe care o
considera o formă pură de exprimare datorită simplității și
spontaneității, el însuși adoptând un stil copilăresc în
lucrările sale.

Mai întâi i-am atras pe școlari în atmosfera creației lui Klee,
cu ajutorul unei colecții de imagini pe care am creat-o cu
aplicația Sutori.

https://www.sutori.com/en/story/arta-lui-paul-klee--VJwEKHeYxeDatXtSibjdmaZd

Și-au exprimat liber impresiile, au descoperit ființe și obiecte
fanteziste, emoții transmise, au descris elemente de limbaj plastic
(puncte, linii, forme, culori). Ținând cont de particularitățile
de vârstă, am dirijat discuțiile astfel încât să identifice
câteva caracteristici ale stilului său:

peisajele și ființele nu seamănă cu cele din lumea reală;

pictorul preferă liniile, figurile geometrice și culorile
strălucitoare;

multe tablouri arată ca și cum ar fi fost realizate de copii.

Le-am propus apoi analiza și execuția în manieră personală a
două dintre lucrările lui Klee: „Senecio” (1922) și
„Pisică și pasăre” (1928). Acestea pot servi drept suport
vizual în lecții care au ca temă plastică: linia, element de
contur a unor forme; pata picturală; amestecuri cromatice -
obținerea nuanțelor; culorile calde; dominanta de culoare; forma,
element de limbaj plastic.

„Senecio” (cuvânt latin pentru „bătrân”) este unul dintre
tablourile faimoase ale lui Klee, un portret abstract în stil
cubist, cu influențe și din arta măștilor africane. Cu mult
umor, pictorul divizează capul rotund al subiectului în alte
figuri geometrice, dând impresia că omul ridică o sprânceană.
Personajul era un actor de circ renumit și putem distinge costumul
unui arlechin. Culorile sunt calde, vii, iar separarea lor
distinctă animă formele altfel lipsite de viață. Roșul ochilor,
în ciuda faptului că nu este o nuanță diferită de cea folosită
în alte zone de pe chip, haină sau fundal, atrage atenția
privitorului cu o intensitate remarcabilă. Lucrarea mai are un
titlu - „Capul unui bărbat care devine senil” - și imită
intenționat arta infantilă.

Școlarii au răspuns diverselor întrebări: Ce vedeți în
tablou?; De ce credeți că este un chip?; Prin ce se deosebește
acest portret de cel al Monalisei, de exemplu?; Ce îi lipsește
capului?; Ce reprezintă triunghiul?; Ce zonă din tablou vă atrage
imediat atenția când îl priviți?; Ce trăiri exprimă fața

acestui personaj?; Cu ce este îmbrăcat?; Cine ar putea fi el? Ce
sentimente vă trezește? etc.

Și tabloul „Pisică și pasăre” a fost realizat în același
stil geometric, ambele animale fiind înfățișate în mod
abstract. Recunoaștem din nou influența artei copiilor. Chipul
unei pisici cu o expresie binevoitoare, dar vigilentă, umple
întregul cadru. Ea se uită direct la privitor. Pasărea este
poziționată pe cap, ceea ce ar sugera că e în mintea pisicii -
însă nu e clar dacă este o fantezie sau o vizualizare a ceea ce
felina vede în fața ei. Folosirea originală a culorii contribuie
la tonul suprarealist al compoziției. Halo-ul roșu din jurul
păsării - un indicator al statutului său de pradă - este diluat,
în contrast cu nasul în formă de inimă al prădătorului -
simbol al dorinței pisicii.

Copiii au fost îndemnați să discute despre ceea ce văd: Ce
părere aveți despre acest tablou?; Vă amuză? De ce?; Ce forme
geometrice recunoașteți?; Ce fel de linii predomină?; Cum sunt
culorile folosite de artist?; De ce credeți că pasărea e
poziționată pe capul pisicii?; Ce trăiri exprimă fața pisicii?;
Ce credeți că le trece prin minte celor două animale? etc.

În sprijinul discuțiilor și analizei acestor lucrări de artă,
am utilizat o prezentare multimedia pe care am făcut-o cu
aplicația Genially.

https://view.genial.ly/6267845c41c8fd0011c7a81a/interactive-content-arta-lui-paul-klee

Copiii au recreat unul dintre cele două tablouri, la alegere, în
manieră personală, fără să fie constrânși de vreo regulă.
Elementul surpriză a fost înlocuirea clasicelor acuarele și
tempera cu diferite condimente din cămara mamei (boia de ardei,
turmeric, curry, cacao, pulberi de plante etc.). Toți au
experimentat cu entuziasm. Am adunat micile comori într-o galerie
virtuală:

https://express.adobe.com/page/qPc6hZg07urSL/

La finalul activității, fiecare școlar și-a prezentat
personajul, i-a dat un nume și a creat o scurtă poveste în care
l-a integrat. S-au amuzat încercând să identifice emoții și
trăiri în funcție de expresia chipurilor înfățișate.

„Felurite sunt izvoarele acestea binefăcătoare ale Artei”,
spunea cândva Nicolae Tonitza. (Scrieri despre artă, 1964, Ed.
Meridiane, București)

Bibliografie

Degenerart (2015), Senecio by Paul Klee, preluat de pe
https://degenerart.wordpress.com/2015/06/20/senecio-by-paul-klee/

Phaidon (nd), Can you see what Paul Klee`s cat wants? preluat de pe

https://www.phaidon.com/agenda/art/articles/2018/december/18/can-you-see-what-paul-klee-s-cat-wants/

METODE TRADIȚIONALE ȘI MODERNE UTILIZATE ÎN PREDARE

Adriana Macarie
Scoala Gimnaziala "Ion Pop Reteganul" Sancel, Alba, Sancel

Sistemul metodelor şi procedeelor pun în practică activitatea
instructiv-educativă care se desfăşoară în baza unor
finalităţi, apelând la o serie de mijloace tehnice de realizare,
rezultatele fiind verificate şi evaluate prin strategii specifice.
Metodele fac posibilă atingerea finalităţilor educaţionale şi
ocupă o poziţie centrală în cadrul curriculumu-lui şcolar.
Metodele didactice sunt considerate elemente constitutive ale
procesului instructiv-educativ. Principiile didacticii moderne

acreditează ideea transformării elevului în subiect al acţiunii
instructiv-educative şi implicării sale active în realizarea
acestui proces.
Se impune utilizarea unei game cât mai ample de metode de predare
care să valorifice potenţialul elevilor, dat fiind faptul că
aceştia prezintă particularităţi psihoindividuale.
Metodologia didactică actuală este înclinată către implicarea
activă şi conştientă a elevilor în procesul propriei formări
şi stimularea creativităţii acestora.
Complexitatea procesului de învăţare împune diversitate în ceea
ce priveşte metodele, astfel încât fiecare metodă trebuie să
fie aleasă în funcţie de registrul căruia i se raportează.
Caracterul formativ al metodelor se amplifică prin faptul că
accentul se pune pe interacţiunile sociale pe care le are elevul
în procesul de culturalizare şi formare a personalităţii.
Strategia didactică reprezintă o anumită structură metodică cu
privire la ceea ce întreprinde profesorul şi la ceea ce
întreprind elevii într-o situaţie instructiv- educativă dată.
Dependentă de capacitatea cadrului didactic de a acţiona eficient
în realizarea obiectivelor propuse este adoptarea unei strategii,
ceea ce presupune nu numai competenţă de specialitate, ci şi
competenţă pedagogică şi metodică din partea profesorului.
Metodele de predare-asimilare pot fi clasificate în :
1. Tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică,
demonstraţia, lucrul cu manualul, exerciţiul;
2. Moderne: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea
programată, studiul de caz, metode de simulare( jocurile,
învăţarea pe simulator), învăţarea prin descoperire.

Metodele activ-participative pun accent pe învăţarea prin

cooperare. Elevii îşi pot exprima opţiunile în domeniul
educaţiei, culturii, timpului liber, pot deveni coparticipanţi la
propria formare prin participare activă. Elevii sunt un participant
activ la educaţie.
Implicarea elevilor în actul didactic şi formarea capacităţii
acestora de a emite opinii şi aprecieri asupra fenomenelor studiate
reprezintă un avantaj al metodelor activ-participative. Prin
intermediul metodelor activ-participative, elevilor le va fi
dezvoltată gândirea critică. A deţine cunoştinţe valoroase şi
utile, a avea convingeri raţionale, a propune opinii personale, a
accepta că ideile proprii pot fi discutate şi evaluate, a construi
argumente suficiente propriilor opinii, a participa activ şi a
colabora la găsirea soluţiilor, înseamnă a gândi critic.
Elevii trebuie să aibă impresia că au succes în ceea ce fac. În
felul acesta se asigură un climat pozitiv în sala de clasă.
Ţine de măiestria cadrului didactic felul în care va reuşi să
confere metodelor expozitive valenţe formative, motivând elevii
să recepţioneze activ mesajele, prin prelucrare personală şi
redare originală.
Metodele moderne de predare trebuie folosite, însă nu în
detrimentul celor tradiţionale, ci căutând o îmbinare
armonioasă în scopul optimizării procesului de predare-
învăţare.

BIBLIOGRAFIE

1. Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1997

2. Dumitru, I., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea
eficientă, Editura de Vest, Timişoara, 2001

3. Ionescu, M., Radu I., Didactica modernă, Editura Dacia,
Cluj-Napoca, 2001

CUM GÂNDIM UN PROCES DE ÎNVĂȚARE AUTENTIC ȘI EFICIENT

ramona negrea
Scoala Gimnaziala Garbova, Alba, Garbova

Eficienţa procesului de învăţământ depinde, într-o mare
măsură, de educator, pentru că el ştie unde trebuie să ajungă,
el este conştient şi sigur de scopul propus şi de aspiraţiile
educaţionale. Astfel, un prim pas spre succesul educaţional este
de a proiecta traiectoria de parcugere şi de a identifica cele mai
bune mijloace pentru atingerea scopului şi a introduce în
realitatea educaţională activităţi care vor contribui la

realizarea finalităţilor educaţionale propuse. Pentru o
delimitare clară a factorilor care contribuie direct la
eficientizarea procesului de învăţământ se evidenţiază:
1.Proiectarea curriculară şi pedagogică, fiind o acţiune de
orientare şi pregătire a activităţii instuctiv- educative. În
acest scop, ea trebuie realizată respectând anumite etape şi
operaţii integrate în programul de instruire.
2.Realizarea coerenţei componentelor procesului educaţional,
adică legătura strânsă dintre obiective şi conţinut, care
împreună determină forma de organizare (tipul de lecţie),
strategia didactică necesară, metodele şi mijloacele de
învăţământ, formele de predare, învăţare şi evaluare,
mijloacele de învăţământ şi locul folosirii lor, precum şi
instrumentele de evaluare a rezultatelor.
3.Calitatea factorilor umani, care include competenţele
ştiinţifice de specializare ale profesorului, aptitudinile sale
psihopedagogice şi metodice, conştiinţa profesională,
receptivitatea faţă de nou.
4.Gradul de organizare a activităţii instuctiv-educative,
concretizat într-un management educaţional modern, planificări,
proiecte didactice de predare-învăţare-evaluare bine alcătuite,
respectând cerinţele pedagogice.
5.Calitatea vieţii şcolare , se manifestă în activităţi cu
caracter creativ, în ordine, disciplină, curăţenie şi într-o
bază didactică modernă.
1.Etapele proiectării didactice
Un cadru didactic bine intenţionat trebuie să-şi pună
următoarea întrebare : cum aş putea face încât întotdeauna
activităţile didactice pe care le desfăşor să fie eficiente ?
In acest scop, este nevoie de o metodă raţională de pregătire a

activităţilor didactice care să preîntâmpine sau să anuleze
alunecarea pe panta hazardului total şi a improvizaţiei. Dacă
„harul didactic" nu este suficient (şi nu este!), atunci apelul
la o cale raţională, premeditată este justificat. Unii autori
(Jinga, Negreţ, 1982) avansează un algoritm procedural ce
corelează patru întrebări esenţiale, în următoarea ordine : Ce
voi face ? Cu ce voi face ? Cum voi face ? Cum voi şti dacă ceea
ce trebuia făcut a fost făcut ? Răspunsurile la cele patru
întrebări vor contura etapele proiectării didactice.
2. Realizarea coerenţei componentelor procesului educaţional
a)Prima etapă a proiectării, poate cea mai importantă, cuprinde o
serie de operaţii de identificare şi de dimensionare ale
obiectivelor educaţionale ale lecţiei. Precizarea clară a
obiectivelor educaţionale reprezintă condiţia fundamentală a
proiectării corecte a lecţiei
b)A doua etapă a proiectării, care vizează stabilirea
resurselor educaţionale, se constituie din operaţii de
delimitare a conţinutului învăţării (informaţii, abilităţi,
atitudini, valori), a resurselor psihologice (capacităţi de
învăţare, motivaţie) şi a resurselor materiale, care
condiţionează buna desfăşurare a procesului (spaţiu, timp,
mijloace materiale).
c)A treia etapă în proiectare vizează conturarea strategiilor
didactice optime, adică a unor sisteme coerente de forme, metode,
materiale şi mijloace educaţionale, pe baza cărora să se atingă
obiectivele activităţii didactice. Strategia selectării celor
„Trei M" (Metode, Materiale, Mijloace) trebuie centrată pe
îmbinare şi dozaj, pe adecvare şi eficienţă. d)Etapa finală a
proiectării didactice vizează stabilirea tehnicilor de evaluare a
rezultatelor învăţării. Proiectul didactic este bine format

dacă stabileşte, de la început, o procedură de evaluare a
nivelului de realizare a obiectivelor propuse
3.Calitatea factorilor umani
După cum a fost menţionat anterior, un rol de bază în
eficientizarea procesului de învăţământ îl are profesorul. Pe
lângă faptul că intotdeauna cadrul didactic trebuie să fie bine
informat în ceea ce priveste conţinuturile predate, să posede o
cultură generală care să-i ofere noi direcţii de gândire şi de
acţiune şi să fie receptiv la tot ce apare nou în domeniul său,
profesorul trebuie să mai posede şi o serie de calităţi şi
trăsături de caracter care încrustează o amprentă benefică în
procesul de predare şi care contribuie la atingerea succesului :
-inteligenţa, ca instrument de cunoaştere, înţelegere, invenţie
şi reuşită în rezolvarea problemelor sau a situaţiilor
educaţionale şi de instruire; memoria, manifestată în
rapiditatea întipăririi şi stocării informaţiilor, în
recunoaşterea şi reproducerea acestora într-o formă selectivă;
capacitatea de comunicare, manifestată în:fluenţa vorbirii
(bogăţia vocabularului);fluenţa asociativă (asociaţia rapidă a
ideilor);fluenţa ideaţională sau curgerea logică a
ideilor;fluenţa expresivă sau vorbire cu atribute
estetice;încărcătură emoţională (mesaj ectosemantic);
gândirea logică, sistematizată şi divergentă, care oferă
posibilitatea analizei unei probleme din mai multe unghiuri, găsind
mai multe soluţii de rezolvare şi adoptând-o pe cea mai
eficientă; spiritul de observare dezvoltat, curiozitatea
ştiinţifică şi iniţiativă; imaginaţia constructivă,
necesară depăşirii tehnicii didactice sau educaţionale, care
trebuie să facă din lecţii şi din activităţile educative un
act de creaţie, cu deschidere spre problemele vieţii; atenţia

concentrată, dar şi distributivă, cel puţin în patru direcţii:
conţinutul comunicării, forma expunerii, ritmul vorbirii adecvat
auditoriului şi reacţia acestuia la mesajul didactic prezentat;
dicţia: pronunţarea corectă şi clară a cuvintelor, accente
logice pe ideile de bază şi scurte pauze psiho- logice, pentru a
sublinia esenţialul .
Nu mai puţin importantă în creşterea eficienţei procesului de
învăţământ este şi aptitudinea didactică a pedagogului care
constă în capacitatea de proiectare didactică, de studiere şi
folosire a resurselor materiale şi umane, de elaborare a
planificărilor materiei de învăţământ şi a proiectelor
didactice, capacitatea de cooperare şi creare a relaţiilor de
simpatie, de încredere şi respect între el şi elevi.
4. Gradul de organizare a activităţii instuctiv-educative
-modalităţi de diferenţiere a procesului instructiv – educativ
Organizarea diferenţiată sau personalizată a conţinuturilor
“vizează adaptarea procesului instructiv-educativ la
posibilităţile apitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la
ritmul şi stilul de învăţare al elevului “. Strategiile
didactice pot fi diferenţiate şi personalizate pentru că, în
esenţă, toate componentele lor structurale pot avea valenţe în
dezvoltarea elementelor de specificitate ale personalităţii
elevilor.
5.Calitatea vieţii şcolare , se manifestă în activităţi cu
caracter creativ, în ordine, disciplină, curăţenie şi într-o
bază didactică modernă,creşterea calităţii educaţiei oferite
de şcoală se poate realiza prin: . creşterea calităţii mediului
de învăţare:(mărimea clasei; ambianţa şi climatul din
clasă;achiziţia de mobilier şi a unor noi echipamente care să
îmbunătăţească climatul şi ambianţa); creşterea calităţii

vieţii şcolare( siguranţa fizică şi psihică a elevilor în
şcoală; calitatea relaţiei profesor–elev; accesul la
educaţie pentru grupurile dezavantajate; accesul la servicii de
consultanţă, consiliere şi orientare pentru carieră), cultura
şcolii – valorile, normele, mentalităţile, modurile de gândire
etc.
Structuri achizitive în care se compartimentează rezultatele
elevilor:
a)Cunoştinţe acumulate şi integrate
b)Capacitatea de operare şi aplicare a achiziţiilor
c)Dezvoltarea capacităţilor intelectuale
d)Conduite şi trăsături de personalitate
Putem afirma că feedback-ul trebuie privit mai mult ca un dialog
şi mai puţin ca o transmitere de informaţii. Acesta nu se referă
în mod izolat la unele aspecte ale predării şi învăţării, nu
este un efort doar al profesorului, ci necesită o implicare activă
a ambilor protagonişti – profesorul şi elevul. Formarea
abilităţilor de autoevaluare la elevi are la bază
responsabilitatea profesorului şi a elevului, accentul fiind pus pe
cooperare, colaborare şi învăţare. Activismul şi implicarea
sunt necesare atât în procesul de învăţare, cât şi în cel de
elaborare a criteriilor de evaluare.
BIBLIOGRAFIE
1. EŢCO, C., DAVIDESCU, E. Învățarea eficientă: Ghid
metodologic pentru studenții anului I. – Chişinău: Bons Offices
SRL, 2010.
1. 2. Constantin Cucoş -,,Psihopedagogie’’,Ed.Polirom,1998;
2. 3. Gagne, R. (1975) - Conditiile învatarii, EDP, Bucuresti.
4. Jinga, I. si Negret, I. (1994) - Eficienta învatarii, Editis,
Bucuresti.

5. Neacsu, I. (1990) - Instruire si învatare, Editura stiintifica,
Bucuresti
6. Hubert D. Dimensiuni psiho-sociale ale profesorului. -
Timişoara , 1994.
7 .Kotarbinski T. Ideologii didactice. - Iasi, 1992.

Educaţia copiilor cu cerinţe speciale în cadrul învăţământului de masă

TORZSA IBOLYA
Scoala Gimnaziala "Kicsi Antal" Turia, Covasna, Turia

Educaţia copiilor cu cerinţe speciale
în cadrul învăţământului de masă

Cerinţele educative speciale desemnează acele nevoi speciale
faţă de educaţie care sunt suplimentare, dar şi complementare
obiectivelor generale ale educaţiei. Fără abordarea adecvată
acestor cerinţe speciale nu se poate vorbi de egalizarea şanselor

de acces, participarea şi integrarea şcolară şi socială.
Educaţia integrată se referă la integrarea în structurile
învăţămantului general a elevilor cu CES pentru a oferi un
climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a
acestor categorii de copii.
Fiecare elev este unic şi are valoarea sa, indiferent de problemele
pe care le prezintă în procesul de învăţare şcolară. Fiecare
copil prezintă particularităţi individuale şi de relaţie cu
mediul, trăsături care necesită o evaluare şi o abordare
personalizată. Copiii cu deficienţe au şi ei aceleaşi trebuinţe
în creştere şi dezvoltare. Aceşti copii au în acelaşi timp şi
anumite necesităţi particulare, individualizate. Ei sunt diferiţi
din punct de vedere al temperamentului, motivaţiilor, capacităţii
chiar dacă prezintă acelaşi tip de deficienţe.
În orice clasă putem găsi copii cu CES. Integrarea copiilor cu
CES permite, sub îndrumarea atentă a cadrelor didactice,
perceperea şi înţelegerea corectă de către ceilalţi elevi a
problematicii şi potenţialului de relaţionare şi participarea
lor la serviciile oferite.
Copiii pot întâmpina dificultăţi de învăţare de la cele mai
uşoare determinate de oscilaţii în însuşirea şi formarea
capacităţilor şi competenţelor în domenii diferite, până la
tipuri aparte de învăţare care necesită intervenţii
specializate (nu văd ca ceilalţi, nu aud, nu pot scrie, nu
gândesc la fel de repede şi/sau profund, etc.). Indiferent de
aceste probleme, la şcoală copiii vin să înveţe şi să se
dezvolte împreună cu colegii lor. Crearea unui climat favorabil
în colectivele de elevi de unde fac ei parte contribuie la
dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare. Este bine să se
înveţe cu ceilalţi copii, şi nu separat de ei.

Fiecare copil are nevoie de un sprijin, de o îndrumare, un îndemn.
Fiecare copil cu CES trebuie să beneficieze de un program adecvat
şi adaptat de recuperare care să dezvolte maximal potenţialul
fizic şi psihic pe care îl are. Integrarea urmăreşte
valorificarea la maximum a disponibilităţilor subiectului
deficient şi antrenarea în mod compensatoriu a palierelor
psiho-fizice, care nu sunt afectate în aşa fel încât să preia
activitatea funcţiilor deficitare şi să permită însuşirea de
abilităţi care să înlesnească integrarea eficientă în
comunitatea normală.
Prin integrare se realizează şi o pregătire psihologică a
copilului, care să contribuie la crearea unor stări efectiv
emoţionale corespunzătoare în care confortul psihic este
menţinut de satisfacţiile în raport cu activităţile
desfăşurate. Raportul relaţiei socializare, integrare, incluziune
are în vedere implicaţiile practice, teoretice ce privesc
evoluţia sistemului de organizare a educaţiei speciale şi a
pregătirii copiilor pentru integrarea şi incluziunile în
activităţile profesionale şi în colectivităţile sociale.
Pentru a răspunde adecvat copiilor cu CES profesorul trebuie să
acţioneze nu numai la lecţie ci şi asupra grupului, ambientului
educaţional şi asupra propriei dezvoltări profesionale.
Pachetul de resurse UNESCO valorifică ideea de sprijin în şcoală
şi propune abordarea unei perspective curriculare, bazată pe un
curriculum flexibil şi social, care se bazează pe strategii
interactive, cooperante de predare-învăţare în clasa de elevi cu
scopul asigurării unei participări a tuturor copiilor.
Procesul integrării şcolare a copiilor cu CES presupune elaborarea
şi aplicarea unui plan de intervenţie individualizat, centrat pe
folosirea unor modalităţi eficiente de adaptare a curriculumului

şi pe diversificarea ofertelor de învăţare în cadrul
lecţiilor. Profesorii trebuie să planifice şi să urmărească
planuri complementare pentru antrenarea în procesul de
predare-învăţare a acestora. Pentru fiecare activitate didactică
profesorii trebuie să stabilească cum şi cât vor antrena aceşti
copii. Să le găsească locul şi sarcina didactică potrivită
pentru a participa alături de ceilalţi la procesul învăţării.
Copiii cu CES pot avea planuri de învăţare sau planuri
educaţionale personalizate dar, rolul profesorului la clasă nu
este să îi separe ci să îi antreneze în activităţi alături
de ceilalţi. Planurile separate sunt elaborate de profesionişti,
cum ar fi cadrul didactic de sprijin sau logopedul şi prevăd şi
măsuri didactice, decise împreună cu profesorul clasei.
Există o serie de cerinţe generale faţă de organizarea predării
şi învăţării în clasa obişnuită în care se întâlnesc
copii cu CES. Aceşti copii au nevoie de o învăţare
multisenzorială explicită care să-i facă să avanseze, nu este
cazul să se piardă vremea cu activităţi repetitive asupra unor
lucruri care s-au însuşit ci mai curând să se varieze metodele
şi suporturile de învăţare. Copiii cu CES au nevoie de iniţiere
adecvată în lectură şi scriere ceea ce presupune de cele mai
multe ori alte metode şi mijloace decât cele folosite în mod
obişnuit de profesorul clasei respective. Este nevoie de
structurarea cunoaşterii şi de o doză bună de orientare pentru a
se duce la bun sfârşit învăţarea şcolară. Cum aceşti copii
au dificultăţi în organizarea informaţiei care provine de la
simţurile lor, ei sunt adesea incapabili să prevadă şi de aceea
trebuie să li se furnizeze un cadru adecvat şi structurat de
învăţare în clasă, fiind mereu preveniţi de ceea ce urmează.
Pentru problemele speciale, senzoriale, motorii, neuromotorii,

afective, comportamentale, există posibilitatea intervenţiilor
specializate, în şcoli speciale şi/sau în afara timpului
şcolar, prin activităţi suplimentare.
Primul lucru cu care începe intervenţia didactică adecvată este
realizarea unui mediu de învăţare stimulativ şi adecvat pentru
toţi copiii, deci şi pentru cei care au nevoie de sprijin
suplimentar. Crearea unui climat favorabil în colectivele de elevi
de unde fac ei parte contribuie la dezvoltarea motivaţiei pentru
învăţare.
Profesorul trebuie să asigure participarea, antrenarea fiecărui
copil, sarcini didactice adaptate şi o evaluare care să prevadă
diferenţele dintre performanţele elevilor. Rolul lui cel mai
important este deci în adoptarea unor strategii didactice care să
fie potrivite unor diferenţe dintre copii dar şi să pregătească
clasa pentru a accepta şi colabora în acest sens. Este de dorit ca
profesorul clasei să respecte următoarele cerinţe: să identifice
şi să cunoască bine dificultăţile de învăţare a fiecărui
elev, modul lor de manifestare şi domeniul în care apar; să se
asigure ca elevii aflaţi în situaţie dificilă au achiziţionate
aptitudinile prealabile; să adapteze materialul didactic folosit la
fiecare temă; să procure material de sprijin atunci când este
nevoie; să-şi rezerve un timp necesar în fiecare oră pentru a
evalua eficacitatea activităţilor de învăţare şi de predare.
În aceste condiţii este evidenţiată grija profesorului pentru
organizarea unor situaţii de învăţare la care să participe
toţi elevii inclusiv cei cu CES.
Construirea unei imagini pozitive despre sine este o altă nevoie a
copiilor cu CES. Aceasta se poate realiza pe fondul unor
activităţi de grup orientate spre valorizarea posibilităţilor
fiecăruia şi pe un sistem de relaţii pozitive între profesor şi

elev şi între elevi. Relaţiile respective trebuie să ofere
terenul încrederii reciproce, al empatiei cu trăirile fiecăruia,
împărtăşirii emoţiilor, sentimentelor, preocupărilor ca şi a
experienţei de cunoaştere şi învăţare. Pentru copiii cu CES
este foarte importantă cultivarea unor atitudini pozitive faţă de
propria activitate, a rezultatelor pe care le obțin și față de
colegii din clasă. Încrederea în sine, precum și motivația
proprie pentru a învăța, cooperarea cu ceilalți, cu alte cuvinte
clădirea unui climat afectiv pozitiv reprezintă un obiectiv în
procesul educativ desfășurat cu elevii cu CES.
Aspectul recompenselor sau laudelor elevilor care obțin progres
sunt absolut necesare. Nu se poate obține o ameliorare a situației
în cazul elevilor cu cerințe educative speciale, dacă nu se
subliniază micile reușite, oricând acestea sunt înregistrate în
activitatea de învățare.
Activitățile extracurriculare și extraşcolare, proiectele de
grup contribuie în mare măsură la integrarea cu succes a
elevilor cu cerințe educative speciale în activitatea didactică
și la obținerea unor succese menite să-i motiveze în
perspectivă.
Însuşirea unor metode şi tehnici de învăţare, memorare, de
redare a ideilor unui conţinut constituie o altă cerinţă pe care
educatorul o poate rezolva în clasa obişnuită. Se consideră că
învăţarea este mult mai plăcută şi mai eficientă dacă în
clasa de elevi se foloseşte învăţarea în interacţiune, se
negociază obiectivele învăţării, se demonstrează, se aplică
şi apoi se analizează reacţiile, se realizează o evaluare
permanentă ca răspuns al învăţării, se asigură sprijin pentru
profesor şi pentru elevi. Aceste cinci strategii propuse de
Pachetul de resurse pentru profesori, elaborat de UNESCO pentru

promovarea şcolii de tip incluziv, pentru toţi copiii, constituie
tot atâtea cerinţe în optimizarea procesului de învăţare în
clasa obişnuită de elevi.
Aşadar, este mereu necesară identificarea celor mai bune metode
pentru ca elevii cu CES să-şi menţină participarea activă la un
nivel optim pentru ca, în cadrul lecţiei, să nu intervină
plictiseala, modificarea conţinuturilor învăţării fiind un
proces gradat şi anevoios, mai ales sub aspectul corelării
instruirii cu restul elevilor clasei.
În afara activităţii propriu-zise din clasă există numeroase
alte resurse de sprijin. În acest sens, sprijin pentru predare este
o colaborare eficientă cu familia şi o implicare reală a
comunităţii în problematica procesului şcolar. Parteneriatul
școală-familie-comunitate are un rol esențial în integrarea
elevilor cu cerințe educative speciale și reprezintă o reală
provocare în contextul exigențelor la nivel de sistem de
învățământ care se dezvoltă tot mai mult astăzi.
Evaluarea elevilor cu CES se realizează diferenţiat faţă de
ceilalţi participanţi la lecţie prin evaluări formative şi
sumative personalizate, prin itemi care să măsoare o înregistrare
minimă a progresului şcolar prin raportare la cerinţele din
curriculum
Reuşita activităţilor depinde de reuşita dublei abordări a
instruirii în interiorul clasei si a relaţiei fundamentale dintre
instruire si evaluare. Pentru ca activităţile să fie profitabile
pentru toţi elevii, dascălul trebuie să găsească calea de
mijloc în care instruirea şi evaluarea să aibă atât caracter
integrat, cât şi caracter diferenţiat, adaptat la
particularităţile deficienţelor elevilor cu CES, participanţi la
procesul educativ. Raporturile dascălului cu fiecare elev în parte

sunt foarte importante. Elevii cu CES au mare nevoie de a dezvolta
relaţii afective cu cei cu care intră în contact social, aspect
care vizează calităţile etice şi morale ale dascălului, sub al
cărui control se află limita relaţionării.
Progresul educativ al elevului cu CES depinde de relaţia pe care
cadrul didactic de la clasă o stabileşte cu profesorul de sprijin,
dându-i permanent informaţii despre punctele slabe ale acestuia.
Intervenţia acestuia permite valorificarea şi insistarea pe
cunoştinţele greu asimilabile determinând raportarea la nivelul
cunoştinţelor de grup.
Profesorul eficient îşi sprijină elevii prin stabilirea clară a
scopului activităţilor didactice; acceptarea şi valorizarea
diversităţii şi opţiunilor diferite; reflectând asupra
activităţilor desfăşurate şi evaluând permanent intervenţiile
sale şi cele ale copiilor; utilizând flexibil toate resursele
posibile, folosind cooperarea în clasă şi în afara ei.
Elevii cu CES au nevoie de profesori care înţeleg modul lor de
învăţare, se pot adapta ritmului acestora şi îi pot orienta
să-şi depăşească dificultăţile fără a-i desconsidera.
Dezvoltarea acestor elevi nu poate să aibă loc decât într-un
context de resurse ce se impun a fi abordate nediscriminativ, iar
climatul în care acești elevi se dezvoltă trebuie să fie dominat
de motivare, încredere în sine, cooperare și acceptare.

Bibliografie:
• Musu, Ionel (2000), Ghid de predare învățare pentru copiii cu

cerințe educative speciale, Editura Marlink, București
• Vrăşmaş, Ecaterina, 2004, Introducere în educaţia
cerinţelor speciale, Editura Credis, Bucureşti

”Profesori motivați pentru elevi defavorizați”

Lenuta Deleanu
Scoala Profesionala Pugari, Iasi, Plugari

Plecând de la motto-ul ”Fiecare copil pe care-l instruim este un
om pe care-l câștigăm” a lui Victor Hugo, Școala profesională
Plugari, demonstrează incă o dată că perseverența este cheia
spre succes. De ce afirm acest lucru, am inceput în 2017 să
beneficiem de fondurile europene Erasmus+ atât componenta
Educație școlară, dedicată formării cadrelor didactice cât și
componenta VET- formare profesională a ucenicilor, respectiv elevi
de învățământ profesional ai școlii noastre cu 2 proiecte in

acelasi timp.
După cele 2 candidaturi, apetitul că putem să continuăm
experiența frumoasă de care au beneficat atât elevii cât și
profesorii, ne-am încercat din nou norocul în fiecare an respectiv
2019, 2020 si 2021. De fiecare dată eram cu punctajul pentru
obtinerea finanțării dar deoarece sumele sunt limitate,
candidatura era respinsă. In anul 2021 la termenul din 11 mai am
depus o nouă candidatura pentru Educație școlară la care am
reusit cu un punctaj de 88 de puncte să obtinem finanțare pentru
participarea la 3 cursuri de formare a cadrelor didactice.
Am devenit astfel beneficari ai proiectului cu nr.
2021-1-RO01-KA122-SCH-000015805 având un buget de de 21.285 Euro
va fi implementat in perioada 1.10.2021-30.09.2022
Pe fiecare curs de formare vor participa câte 3 cadre didactice din
cele 2 structuri ale școlii.
Mobilitățile se vor desfășura după cum urmează:

- 16-22 mai 2022 -” Environmental Education”-Greece-Oloklirosi
single-member private Company -E10020547
- 23-28 mai 2022 - Satisfying School Experience: Strategies and
Skills for Teachers- Spania- European Academy of Creativity-
E10247545
- 29 mai-5 iunie 2022-”Online Teaching” Italia- JUMP - Gioventù
in riSalto- E10040387
Obiectivele proiectului:
- imbunătățirea strategiilor de elaborare a unor lecții
atractive, dinamice și participative care să stârnească
curiozitatea și implicarea elevilor,
-promovarea educației ecologice necesară grijii si
responsabilității pentru ocrotirea mediului (care este unul din

standardele de calitate al programului Erasmus+),
- imbunătățirea competențelor profesorilor care participă la
mobilități în vederea combaterii abandonului școlar
Prin participarea la aceste cursuri vom urmări:
- asigurarea unui mediu de învățare modern, motivant și deschis
la nevoile elevilor din societatea contemporană,
- utilizarea metodelor interactive de predare-învățare pentru
creșterea motivației, diminuarea bullyingului, dezvoltarea
creativității și a învățării prin cooperare.
-urmărirea in mod constant a schimbării comportamentului elevului
față de colectarea selectivă, reciclare, protejarea mediului in
perspectiva unei dezvoltări durabile si sustenabile.
Până la momentul actual a fost desfășurată etapa de selectie a
participanților, contactați partenerii in vederea inscrierii la o
perioadă disponibilă in calendarul fiecarei organizații
identificate incă de la depunerea candidaturii.
Formarea profesorilor participanți în domenii de interes ale
politicii şcolii și realizarea activităților propuse în proiect
vor avea un impact pozitiv asupra planificării strategice
instituţionale, care va viza standarde superioare de calitate ale
actului educativ, preocuparea pentru internaţionalizarea
instituţiei şi activităţi de promovare a imaginii acesteia

Munca, școala caracterului

Marilena Geabau
Şcoala Gimnazială Specială nr.4 Bucureşti, Bucuresti, Bucuresti

,,Omul e măsura tuturor lucrurilor, a celor ce sunt pentru că
sunt, a celor ce nu sunt, pentru că nu sunt,, Protagoras
Cea mai mare provocare a lumii contemporane în educație este
tendința părinților de a oferi copiilor tot ce consideră ei că
au nevoie fără măsură și fără a le cere în mod constant ceva
în schimb. Educația e arta de a construi simțul măsurii în
gând, faptă și cuvânt , ori noi amputăm copiilor capacitatea de
a-și făuri simțul măsurii, oferindu-le nelimitat. Dascălii care

vin să construiască un edificiu educațional în personalitatea
unui copil căruia nu i s-a cerut nimic, se lovesc de rezistența
acestui copil la solicitări și lipsa lui de empatie.
Familia, școala și societatea care făuresc caractere puternice,
sunt instituții care țin la principii și le respectă în
educație. Societatea nu trebuie să fie considerată o junglă unde
copilul iese la ,,vânătoare,, fiindcă așa a fost obișnuit în
familie. Școala se află prinsă între familie și societate în
demersul educațional de a forma caractere. Deși regulile sunt
respectate și impuse în școală de către profesori, este foarte
greu să impui treptat principii pe care le ignoră părinții
acasă și în societate.
Munca e cea mai bună metodă de a forma caractere și pentru
asta trebuie să-l determinăm pe copil de mic să înțeleagă
importanța muncii , să-l ajutăm să-și formeze deprinderi și
să le exerseze în casă. Diviziunea muncii în casă, adică
împărțirea sarcinilor și urmarea lor consecventă e prima
școală de formare a unui caracter puternic. Copilul care
înțelege cât de important pentru familie este ceea ce face el în
mod constant, nu -și va pierde cumpătul când va trăi
încercările vieții, eșecuri, pierderea unui loc de muncă ,
nedreptăți. El va ști mereu că poate încerca altceva și va fi
dispus să încerce până va găsi ceva potrivit lui, el nu va fi
tentat să trăiască pe seama altora, va înțelege distincția
între demnitate și orgoliu, el se va mulțumi și cu puțin, și
cu mult, se va motiva intrinsec în muncă.
Copilul imită în joacă modelele de comportament ale
părinților și cunoscuților care se manifestă în raza lor de
acțiune. Un copil dus la biserică duminică de duminică va
învăța mai ușor să se controleze să nu vorbească acolo unde

nu -i e permis, să respecte oameni, să se închine, să se
sprijine pe credința în Dumnezeu, să-și organizeze viața în
funcție de anumite imperative: post, înfrânare, milostenie,
muncă etc. Limitele pe care le impun părinții în comportament ca
principii îl vor apăra pe copil de multe tentații, abuzuri și
nelegiuiri.
Prima școală a caracterului e familia care-l învață pe
copil să se poarte bine cu ceilalți, care-i educă buna creștere
pentru ,,cei șapte ani de acasă,, . Principiile cu care un copil
este deprins să-i respecte și să-i abordeze pe semenii lui,
arată marca formării caracterului său. Părintele trebuie să se
țină de cuvânt în tot ce spune față de copiii săi pentru a le
forma caractere puternice și a-i determina să devină oameni de
onoare. Cuvântul dat construiește o punte a încrederii între
oameni. Caracterele se călesc în focul sacrificiului pentru
păstrarea încrederii. Ce ar fi o mamă care-și lasă copilul
încuiat în casă și uită să se mai întoarcă, un tată
care-și lasă copiii nemâncați ca să bea, un frate care nu te
ține de mână când treci puntea îngustă, un prieten care te
folosește și râde de tine? Prieteniile țin oamenii legați ca
și familiile, cu frânghiile încrederii.
Cea mai importantă școală a caracterului e munca fiindcă-l
face pe copil să-și simtă limitele și să încerce să și le
depășească prin autocontrol. În muncă omul se compară cu
ceilalți și ajunge să-i respecte pentru ceea ce ei pot și el nu
poate încă să facă. În muncă , omul își desăvârșește
simțul măsurii și ajunge să-l aprecieze. De aceea, atât
părinții, cât și profesorii trebuie să-l deprindă pe copil de
mic cu munca, cu temele, cu sarcinile, cu învățătura și să-l
facă să se bucure că a reușit să facă ceva bun, prețios

pentru el și pentru ceilalți, să-i stimuleze încrederea în sine
și să-l facă să-și fie lui și celorlalți de folos.

Matematica prin teatru

Alexandra Iustina Albu
Scoala Gimnaziala "I.L.Caragiale" Sibiu, Sibiu, Sibiu

Deşi matematica ne însoţeşte în viaţa cotidiană ea este
văzută de elevi ca ceva abstract, fără legătură cu realitatea,
o materie misterioasă pentru care ai nevoie de cunoştinţe
speciale. Este datoria dascălilor de a "umaniza" această
ştiinţă, de a arăta cât de prezentă dar şi necesară este
matematica în viaţa noastră. Mai trebuie să arătăm elevilor
că matematica a preocupat omenirea de foarte mult timp, şi că
multe din descoperirile ştiinţei s-au bazat pe studiul

matematicii.
Poate ar trebui să menţionăm câteva exemple cum ar
fi Euclid care în anul 300 alcătuieşte cele 13 cărţi ale
"Elementelor", folosind metoda de la simplu la complex. Apolonis din
Perge - marele geometru care se ocupă de valoarea lui , încă din
anul 200, Arhimede din Siracuza, care stabileşte valoarea lui la
valoarea 3,1415, despre sferă, cilindru etc. Este important să
cunoască preocupările acestor oameni şi chiar dincolo de aceasta
să cunoască ceva din viaţa lor, ce alte preocupări au avut,
există matematicieni arhitecţi, artişti, poeţi, muzicieni,
teologi. Lecţiile de matematică nu trebuie umplute cu multe
calcule. Trebuie să căutăm de unde au pornit toate realizările,
de la ce întrebări au pornit marii matematicieni în călătoria
cunoaşterii şi descoperirii. O predare multidisciplinară este
adecvată şi la orele de matematică. Preocupaţi doar de teorie,
calcule, rezolvări de exerciţii, desene geometrice, fără
raportare la concret, este greu să-i faci pe elevi să iubească
această materie.
În toată lumea specialiştii caută metode pentru a face din
matematică o materie "digerabilă" pentru toţi elevii. Între
jocuri didactice matematice, filmuleţe, au apărut o serie de
încercări ce şi-au dovedit eficacitatea.
"Math Theatre" - "Matematica şi teatrul" - este un experiment
foarte bine primit de foarte multe şcoli, existând chiar
competiţii internaţionale cu acest subiect. Nu este o metodă ce
poate fi folosită constant, dar semestrial se poate organiza. Cu
multă imaginaţie se pot realiza mici scenete unde sunt integrate
diferite subiecte matematice.
Este interesant să aducem în faţa clasei viaţa matematicienilor
prin teatru. Putem să integrăm într-o oră de matematică o

scenetă în care elevii îmbracă hainele epocilor în care au
trăit anumiţi matematicieni. Dintre matematicienii cu bibliografie
interesantă amintim pe Pitagora, Thales, Euclid, Gauss, Grigore
Moisil, Dan Barbilian.
Karl Friedrich Gauss (1777-1855) este considerat ca fiind cel de-al
treilea geniu matematic (ca succesiune în timp) al omenirii, după
Arhimede şi Newton. Se spune că atunci când trebuia să rezolve
vreo problemă medita foarte mult până când era convins că
rezolvarea sa este corectă. Aşa, de exemplu, timp de 4 ani a
meditat aproape în fiecare săptămână dacă un semn trebuia să
fie „plus” sau „minus”. În matematică a fost un copil
precoce. Următoarea întâmplare arată că la vârsta de 3 ani
ştia să facă uşor calcule mintale. Într-o sâmbătă, tatăl
său făcea socoteli pentru plăţile lucrătorilor din subordine,
fără să observe că micul Karl îi urmărea mersul operaţiilor.
Când şi-a încheiat adunările copilul îi spuse: „ai greşit
tăticule; uite acolo la adunarea aceea trebuie pus …”; şi
când tatăl său a refăcut calculul a văzut că viitorul
matematician avea dreptate, numărul indicat de el fiind cel bun.
Tot aşa la vârsta de 10 ani uimea pe învăţătorul său care le
dădea adunări de zeci de numere în progresie aritmetică. Gauss,
fără să-i fi explicat cineva despre suma numerelor în progresie
aritmetică, dădea rezultatul exact şi în timp scurt, aplicând
intuitiv formula de însumare a acestor progresii aritmetice.
Cum facem? Putem alege scene din copilăria lor, să descopere
elevii că minţile luminate sunt de fapt oameni obişnuiţi, care
au parcurs acelaşi mediu şcolar, că au avut probleme ca orice
copil, că unora nu le-a plăcut şcoala foarte mult, dar prin
perseverenţă şi foarte multă muncă au reuşit să fie
recunoscuţi de o lume întreagă. Scenetele de teatru nu trebuie

să fie complicate, iar replicile uşor de reţinut, dar să se
bazeze pe fapte reale.
Dincolo de biografii, teatrul se mai poate aplica şi pentru anumite
teoreme din matematică. Ei pot arăta prin mişcare, prin obiecte
diferite demonstraţii, proprietăţi.
Începând cu numere pare, impare, mulţimi, etc., la geometrie
perspectiva este mult mai largă deoarece are aplicaţii directe cu
viaţa reală. De la construcţii, arhitectură, perfecţiune,
fundamente, înălţimi, măsurători, perimetre, arii, volume...
Scenetele de teatru sunt simple şi pot angrena toată clasa. Se pot
da teme pentru acasă la fiecare elev să construiască un mic
scenariu unde, printr-un monolog, să explice colegilor o teoremă
sau orice altceva legat de tema zilei. Pentru scenete mai
complicate, pregătite chiar pentru o serbare şcolară se pot crea
scenarii interesante de genul celor de mai jos.
Exemple de scenete:
”Un roboţel cuboid” ne arată ce se întâmplă cu dreptele ce
se intersectează sau nu. În această scenă un elev îmbrăcat în
cutii cuboide împreună cu elevi care ţin sfori întinse se joacă
împreună intersectând sforile. Roboţelul va intra printre ele
şi va explica de ce sunt drepte paralele, perpendiculare,
intersectate, de ce nu se întâlnesc niciodată, de ce formează
unghiuri ascuţite, obtuze sau drepte.
”Lumea triunghiurilor” - copii cu pălării sub formă de
triunghiuri diferite se întâlnesc într-o grădină
triunghiulară. Aici încep să îşi compare pălăriile, fiecare
crezând că a lui este mai interesantă. Va fi o confruntare între
triunghiurile isoscele, scalene, echilaterale, obtuzunghice,
ascuţitunghice sau dreptunghice. Apare un designer de modă care va
măsura triunghiurile şi câştigătorul, adică cel mai frumos, va

fi cel cu perimetrul cel mai mare.
”Alice în ţara figurilor geometrice” - Alice pleacă în
călătorie, printr-o lume populată de figuri şi corpuri
geometrice şi încearcă să le înţeleagă pe rând ce rol au în
viaţa noastră.
Mai departe, dincolo de mici scenete se pot face audiţii cu
poveşti despre felul în care au fost descoperite anumite teoreme.
De multe ori acestea au fost întâmplătoare sau descoperite de
altcineva, dar care nu au avut şansa să le expună.
Deşi pare complicat, matematica lasă loc imaginaţiei, jocului.
Privită în cărţi parcă este un păienjeniş greu de descifrat,
dar cu multă muncă şi perseverenţă devine un covor ţesut în
cele mai frumoase culori spre încântarea tuturor.

Taxonomia obiectvelor pedagogice

cosmina georgescu
Liceul Tehnologic "Dacia", Arges, Pitesti

TAXONOMII ALE OBIECTIVELOR PEDAGOGICE

Prof. Cosmina Mihaela Georgescu-Liceul Tehnologic „Dacia”
Piteşti

Obiectivele pedagogice, adică cele vizate în procesul didactic,
sunt extrem de numeroase, practic nelimitate, şi, în acelaşi
timp, foarte variate. Diversitatea lor priveşte - pe de o parte

latura personalității la care se raportează dominant, iar pe de
altă parte - gradul lor de complexitate, nivelul schimbărilor
produse în personalitatea educabililor. Pornind de la această
dublă condiționare, a apărut necesitatea unei
sistematizări/clasificări a acestora pe categorii, astfel încât
să poată fi prefigurate mai precis în reprezentările
educatorilor și în activitatea desfășurată în vederea lor.
Studiile de această natură au condus la constituirea unor
taxonomii ale obiectivelor pedagogice.
Cele mai multe modele taxonomice ordonează obiectivele pedagogice
pe cele trei coordonate ale personalității: latura
cognitiv-intelectuală, latura afectiv-atitudinală și latura
acțional-psihomotrică. În cadrul fiecăreia dintre aceste
categorii se disting niveluri ierarhice (clase comportamentale)
semnificând natura și profunzimea schimbărilor vizate în
personalitatea educabililor.
Una dintre primele taxonomii care se distinge prin caracterul său
operațional îi aparține lui Benjamin Bloom (1956) și vizează 3
domenii.
a) Domeniul cognitiv (savoir) exprimă un continuum de la simpla
achiziționare de cunoștințe până la cele mai înalte
modalități de prelucrare a acestora prin intermediul și ca urmare
a consolidării proceselor intelectuale.
În modelul lui B. Bloom există șase niveluri de ierarhizare a
capacităților specifice acestui domeniu, dispuse într-un
crescendo cu caracter calitativ:
• Cunoașterea—se bazează pe memorarea și reconstituirea unei
informații stocate. În detaliu, atingerea acestui obiectiv se
exprimă în:
• însușirea și utilizarea unei terminologii specifice și a

unor fapte particulare; posibilitatea de operare cu convenții,
clasificări, criterii și metodologii bine precizate; definirea
unor principii, generalizări, teorii și structuri cunoscute.
• Comprehensiunea (înțelegerea)—constă în abilitatea de a
pătrunde în înțelesul unui material. În esență, presupune
asigurarea transferului de cunoștințe, ceea ce înseamnă
interpretarea și extrapolarea unor cunoștințe (prezicerea unor
efecte, a unor consecințe, identificarea cauzelor care au provocat
un fenomen, etc.).
• Aplicarea—la acest nivel se presupune că cel ce învață a
dobândit abilitatea de a utiliza materialul învățat în
situații noi, ceea ce înseamnă că este capabil de a aplica
principii, teorii, reguli la situații concrete și de a opera cu
ele în mod eficient.
• Analiza— resupune descompunerea mintală a întregului în
părți pentru a-i înțelege mai bine structura organizatorica.
Identificarea dintre părți ajută la o mai bună înțelegere a
întregului.
• Sinteza—se referă la abilitatea de a combina mintal părțile
pentru a reface întregul. Presupune capacitatea de cunoaștere la
nivelul gândirii logice și al capacităților deductive. Analiza
și sinteza se concretizează în capacitatea de a efectua operații
logice în legătură cu un conținut, de tipul clasificării,
serierii, generalizării, abstractizării, inducției, deducției
ș.a.m.d.
• Evaluarea este nivelul la care cel ce învață dobândește
abilitatea de a aprecia valoarea unui materłal, astfel de
judecăți întemeindu-se pe criterii de apreciere ferme.
O deosebită semnificație practică pentru dirijarea și orientarea
proceselor intelectuale și, în consecință, pentru clasificarea

obiectivelor pedagogice, o are modelul taxonomic elaborat de
Guilford:

Fig. 1 Modelul taxonomic Guildford

Autorul citat sugerează că, pentru la maximum a potenţialului
intelectual de care dispune individul, ar trebui să se acționeze
în sensul corelării a patru tipuri de conținuturi (figurativ,
semantic, simbolic, comportamental) cu cele cinci operații
(cunoaștere, memorare, gândire convergentă, gândire divergentă,
evaluare) și cu cele șase produse (unități, clase, relații,
sisteme, transformări, implicații). Prin combinarea acestor
determinări se ajunge la aproximativ 120 de capacități ale
intelectului (4 conținuturi x 5 operații x 6 produse), care
prefigurează un cub.
Ordonări ale domeniului cognitiv se regăsesc și în lucrările
altor autori preocupați de a găsi modalități cât mai adecvate
de dirijare a proceselor de cunoaștere către dobândirea unor
abilități de operare mentală, Amintim, în acest sens, alte
câteva dintre cele mai cunoscute taxonomii ale domeniului cognitiv
care sugerează tipuri de capacități revelatorii pentru realizarea
educației intelectuale.
Taxonomia lui R. Gagnć (1988) propune cinci categorii de
capacități, proprii proceselor de învățare, respectiv:
a. abilități intelectuale (discriminare, identificare,
clasificare, demonstrare, rezolvare de probleme);
b. strategii cognitive (de ex. procese interne care exercită un

control direct, reglează și moderează alte procese de
învățare);
c. informații verbale (de ex. cunoștințe constând în
propoziții care dețin un potențial semantic crescut);
d. abilități motorii (de ex. executarea unor mișcări
coordonate);
e. atitudini (de ex. adoptarea unor modalități de acțiune
constante pe care se presupune că cel ce învață le apreciază).
În afară de utilitatea lor neîndoielnică în ce privește
gruparea obiectivelor pedagogice cognitive pe clase comportamentale
(ceea ce facilitează orientarea mai precisă a acțiunilor de
instrucție și educație în direcția atingerii acestora),
taxonomiile domeniului cognitiv au fost supuse și unor critici care
vizează următoarele aspecte:
• ierarhizarea comportamentelor cognitive este contestabilă;
întrucât nu avem nici un fel de certitudini că „analiza”
precede ierarhic „sinteza” invers, că sinteza precede ierarhic
analiza;
• sistemul categorial pe care îl propune o taxonomie este
schematic, ceea ce înseamnă că subcategoriile rezultate nu se
subordonează obligatoriu unui anumit principiu de clasificare; pe
de altă parte, clasele comportamentale nu se disting datorită
lipsei de precizie a categoriilor și subcategoriilor.
Cele mai vehemente critici au fost făcute taxonomiei lui Bloom
despre care s-a spus că derivă dintr-o teorie naivă, neadecvată
privind cunoașterea umană. De la elaborarea ei și până astăzi
cercetarea în domeniul proceselor cognitive s-a dezvoltat în jurul
unor interogații de genul: Ce înseamnă că cineva știe? sau: În
ce fel poate fi achiziționată cunoașterea? Totodată, chiar B:
Bloom a atras atenția asupra faptului că, în realitate, rareori

ne aflăm în fața unui obiectiv pur cognitiv sau pur afectiv, ci,
mai degrabă, în fața unui obiectiv care vizează intenții
cognitive, afective și/sau psihomotorii, unele dintre acestea fiind
dominante.
b) Domeniul afectiv (savoir-être). Elaborarea taxonomiei
obiectivelor afective pornește de la constatarea că, până la
adoptarea unei conduite atitudinale, subiectul parcurge traseul de
la reglarea comportamentului din exterior, pe baza cerințelor care
i se cer a fi respectate, până la reglarea lor din interior, pe
baza înțelegerii necesității de a respecta. În consecință,
taxonomia obiectivelor afective a lui B. Bloom are în vedere
formarea conduitei prin interiorizarea normelor, valorilor,
cerințelor care reglează conduita individului, distingând 5
niveluri ierarhice (clase comportamentale):
• Receptarea. La acest nivel se presupune că cel ce învață
conștientizează și dorește să-și concentreze atenția asupra
proceselor de instruire în care este implicat.
• Reacția. Presupune creșterea curiozității și acceptarea
cerințelor cărora este necesar să se conformeze.
• Valorizarea. Relevă nivelul la care cel ce învață a asimilat
în plan interior trebuința şi motivația de a respecta
cerințele.
• Organizarea și conceptualizarea privesc momentul în care cel
ce învață devine capabil de a-și construi în plan interior un
sistem de valori consistent.
• Caracterizare prin raportare la valori. La acest nivel, cel
educat devine capabil de a-și integra ideile, credințele și
atitudinile într-un sistem coerent, definitoriu pentru
personalitatea lui.
Scopurile educaționale pe care le vizează taxonomiile domeniului

afectiv sunt: valorile, atitudinile, interesele, judecata și
capacitățile de adaptare — conținuturi care sunt foarte greu de
operaționalizat. Din aceste considerente este necesar ca atunci
când se evaluează atingerea unor astfel de obiective să se știe
exact ce tipuri de rezultate se așteaptă și în ce fel ele se pot
reflecta în comportamentul observabil al elevului,
c) Domeniul/ psihomotor (savoir-faire). Acest domeniu pune în
evidență abilitățile motorii care pot fi dobândite ca efect al
învățării și ia în considerare gradul de organizare internă a
unei priceperi (skill) necesare pentru a îndeplini o activitate
motorie. Între cele mai cunoscute taxonomii ale domeniului
psihomotor se situează cea elaborată de Anita Harrow (din grupul
B. Bloom), care propune o ierarhizare a principalelor tipuri de
mișcări ce pot face obiectul proceselor de învățare. Aceste
achiziții privesc:
• Mișcările reflexe—constând în răspunsurile motorii
involuntare, în urma acțiunii unor stimuli simpli. Ele stau la
baza multor tipuri comportamente care presupun mișcări corporale.
• Mișcările de bază— presupun schemele motorii care se
construiesc pe baza mișcărilor reflexe, de exemplu: mers, alergare
(înainte, înapoi), deplasare laterală, sărituri etc.
• Abilitățile perceptive—pun în evidență faptul că cel ce
învață este capabil să interpreteze stimulii și să se adapteze
la mediu. Cele mai bune exemple, în acest sens, sunt capacitățile
de discriminare vizuală și auditivă.
• Abilitățile fizice-la acest nivel se pun bazele priceperilor
de tip motor, în sensul dobândirii unor calități necesare, cum
sunt: viteză, rezistentă la efort, flexibilitate.
• Priceperile—privesc acele componente specifice oricărei
mișcări complexe, performante. Ele nu pot fi achiziționate fără

învățare și fără o anumită exersare.
• Comunicarea non-discursivă—se referă la comportamente
avansate care presupun capacitatea de a comunica anumite mesaje prin
mișcare, de exemplu baletul. La acest nivel, mișcările
îndeplinesc și funcțiuni estetice, creative.
Întrucât vizează achiziționarea anumitor tipuri de mișcări,
taxonomiile domeniului psihomotor au un grad de precizie superior
celor specifice domeniului cognitiv și, mai ales, celui afectiv,
ele operând cu relativ ușor observabile și măsurabile.
În același timp cu nenumărate critici formulate la adresa lor,
taxonomiilor educaționale li se recunosc o serie de virtuți, ceea
ce explică faptul că ele exercită, în continuare, o adevărată
fascinație asupra pedagogilor. Prin utilizarea lor, practicienii
dobândesc repere viabile de organizare a acțiunii concrete,
deoarece ele:
• sugerează descompuneri ale sarcinilor complexe în sarcini de
detaliu prin dozarea dificultăților;
• corelează criteriile psihologice cu cele logice și cu cele
didactice ale demersului educațional;
• realizează o mai bună definire a sarcinilor de învățare
(care îl ajută pe profesor în elaborarea strategiilor predării)
și o mai adecvată succesiune a unităților de instruire.
Taxonomiile au, de asemenea, menirea de a oferi profesorului
posibilitatea de a observa efectele produse de activitatea
desfășurată și de a conștientiza schimbările care se produc
în comportamentul elevilor ca rezultat al învățării.

BIBLIOGRAFIE:

1. Radu I. T., Ezechil L.-Didactica:Teoria instruirii, Editura
Paralela 45, Piteşti, 2006
2. Astolfi, J.P.,Develay M., La didactique des sciences, PUF, Paris,
1989
3. Potolea D., „Scopuri şi obiective ale procesului didactic”,
în Sinteza pe teme de didactică modernă. Culegere editată de
Tribuna Şcolii, Bucureşti, 1986

Profesorul- dezirabil modelator al personalitatii elevilor in invatamantul romanesc

alina Coman

Profesorul- dezirabil modelator al personalitatii elevilor in
invatamantul romanesc




Psiholog drd.COMAN ALINA MARIANA

“Căci un învăţător slab spune el de-a gata
cunoştinţele elevilor, pe când un învăţător bun
îi conduce să le descopere singuri.”
(W.Diesterwe)

Transformarile importante intervenite in dezvoltarea societatii
afecteaza intr-o masura importanta si viata scolii. Cererea
crescanda de educatie, educatie permanenta, integrarea
invatamantului cu cercetarea si productia, obliga scoala sa-si
revizuiasca principiile, obiectivele, structura, metodologia si
stilul de lucru, pentru a raspunde adecvat exigentelor tot mai mari
pe care societatea i le pune in fata.
Obiectivele care stau in fata scolii contemporane, numeroase si
complexe, pot fi indeplinite numai cu un personal devotat, temeinic
pregatit si inzestrat cu valoroase calitati personale si
profesionale. Este subliniata cu deosebire sarcina formativa ce
revine personalului didactic in educarea tinerei generatii si nu
numai aceea de instruire a elevilor. Inversarea de accent de pe
informativ pe formativ, nu poate fi realizata doar prin simpla
formulare a unor deziderate elevate, intrucat reclama o
reconsiderare a intregului sistem de invatamant si in special o
subliniere speciala a locului si rolului profesorului in acest
sistem, el fiind specialistul care participa la formarea cadrelor
pentru toate sectoarele de activitate.
Fiecare educator, invatator si profesor din intregul sistem de
invatamant, trebuie sa fie atat un bun specialist in domeniu, cat si
un bun educator. Numai imbinand aceste doua calitati, cadrele
didactice isi vor indeplini in bune conditii sarcina de inalta
responsabilitate si onoare in formarea tinerei generatii.
A reveni mereu asupra rolului si functiilor profesorului, inseamna a

incorpora noile achizitii ale cercetarii pedagogice si a preciza
domeniile si directiile de competenta ale acestuia.Rolul
profesorului ramane mereu in prim plan in opera de formare a
personalitatii elevilor. Cu toate ca a sporit si influenta altor
factori in procesul educatiei, profesorul isi pastreaza numeroase
prerogative in acest domeniu, el fiind principalul modelator al
personalitatii elevilor, incepand de la imprimarea unei conduite
externe, pana la formular 454c24e ea aspiratiilor si idealurilor
lor de viata.
Efectele activitatii si personalitatii profesorului au facut
obiectul unor cercetari de pedagogie, psihologie pedagogica si de
sociologia educatiei, urmarindu-se ridicarea eficientei activitatii
pedagogice in general si a profesorului in special. Sporirea
functiei profesorului de confident, consilier, transmitator al
valorilor culturale, a largit campul de activitate si a accentuat
interdependentele.
Multe cercetari pedagogice analizeaza procesul de invatamant, rolul
scolii si al profesorului in conditiile societatii, influentandu-le
orientarea. Principalele directii de cercetare stiintifica privind
rolul profesorului, care a imbogatit domeniul didacticii sunt:
personalitatea sa; rolul si functiile sale; comunicarea si
relatiile cu elevii; pregatirea si
perfectionarea; eficienta activitatii sale .
Concluziile desprinse din aceste cercetari au imbogatit tabloul
caracteristicilor educatorilor, au sporit caracterul stiintific al
unor recomandari pedagogice, au fundamentat unele observatii si date
acumulate in timp si au conferit un caracter stiintific deciziilor
privind organizarea si conducerea procesului de invatamant.
Statutul educatorului se cere si el reconsiderat la toate treptele
de invatamant, de la educator pana la profesor universitar. A

reconsidera statutul cadrelor didactice inseamna a reexamina dintr-o
perspectiva noua, a-i aduce imbunatatirile care i se impun, a
revedea functiile acestor cadre si pozitia lor in relatiile lor cu
elevii si cu ceilalti factori educativi, a le spori ponderea
formativa in ansamblul activitatilor ce le desfasoara. A revedea
statutul cadrului didactic mai inseamna a-l pune de acord cu noile
obiective ale scolii, cu noile date ale cercetarii stiintifice, cu
noile modalitati de lucru in activitatea didactico - educativa. Noul
statut al profesorului impune o pregatire mai complexa, mai larga si
mai temeinica, determinata si de responsabilitatea ce ii revine si
de rolul accentuat al elevului in procesul propriei formari, precum
si de modernizarea tehnologiei didactice.
Profesorul ocupa o pozitie cheie in activitatea de programare, de
organizare, realizare si evaluare a procesului educational.
Extinderea educatiei permanente impune si ea modificari
substantiale in statutul profesorului, datorita aparitiei unor noi
specialisti in invatamant, cum sunt planificatorii, animatorii
culturali, etc. Cresterea atributiilor educative, atat ca activist
cultural, cat si ca specialist in coordonarea influentelor
educative, fac din cadrul didactic un valoros colaborator al noilor
generatii in munca de auto-formare si de afirmare a idealului de
viata.

Profesorul isi afirma cu adevarat functia de consilier, fiind un
permanent indrumator al dezvoltarii acestora, multi elevi se
recunosc ca fiind opera profesorului lor, atat in ceea ce priveste
profesiunea aleasa, cat si in ceea ce priveste caracterul si
atitudinea lor in fata vietii.
Spre rolurile de orientator, consilier si confident al elevilor,
trebuie sa tinda fiecare profesor. Profesorul este capabil sa

evalueze continuu, obiectiv si eficient, atat rezultatele elevilor,
cat si pe cele ale propriei munci. Aprecierea rezultatelor
activitatii educationale, constituie o veriga obligatorie a
structurii actului pedagogic. Fara exersarea ei, profesorul nu poate
aplica principiile educative si nu isi poate corecta si adecva
propria activitate la cerintele specifice situatiei.
Evaluarea rezultatelor inseamna a dispune de un sistem de probe, a
le putea interpreta, a raporta rezultatele unor criterii de
referinta stabile si obiective si a trage concluzii valabile, care
sa duca la imbunatatirea ulterioara a activitatii. Evaluarea
presupune urmarirea sistematica a eficientei fiecarei actiuni,
raportarea ei la obiectivul proiectat si inregistrarea progresului
pe care elevii il realizeaza intr-un anumit sector, de la o etapa la
alta. Profesorul urmareste in comportamentul elevilor tot ceea ce
poate servi la stimularea lor, la dezvoltarea dorintei de
autoperfectionare si de crestere a capacitatii lor de autoevaluare.
El va descifra deficientele constatate, cauzele acestora,
insuficienta propriei activitati si modalitatile de cercetare a
tuturor acestora.
Evaluarea presupune tact, apropiere si intelegere, dar si
intransigenta, exigenta ridicata, pentru asigurarea calitatilor
necesare, atat in munca didactica, cat si in cea educativa. Un
educator trebuie sa fie un bun "metrolog" pentru a da rezultatelor
scolare consistenta si eficienta, precizie si exactitate.
Evaluarea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor legate de
specialitatea pe care o preda, ca si a abilitatilor, intereselor,
atitudinilor si trasaturilor caracteriale ale elevilor, are o
importanta educativa deosebita, deoarece poate deveni sursa unei
motivatii sustinute.
Elevii apreciaza si ii clasifica pe profesori si dupa sistemul de

evaluare al acestora. Actul de evaluare trebuie sa primeasca o nota
mai tehnica si mai obiectiva pentru a spori valoarea stiintifica a
intregii activitati pedagogice.
Orice profesor desfasoara o activitate in afara scolii. In relatiile
cu membrii familiilor elevilor, profesorul poate indeplini, atat
functia de indrumator al acestora, in vederea orientarii eficiente a
elevilor, cat si de coordonator al influentei familiei si a altor
factori din mediul lor de viata, in directia formarii multilaterale
a personalitatii tanarului, ca viitor cetatean.
Profesorul ii poate influenta pozitiv atat pe tineri, cat si pe
adulti, prin organizarea si indrumarea diferitelor forme de
activitate: conferinte, dezbateri, serii de intrebari si raspunsuri,
auditii si vizionari in colectiv urmate de comentarii, organizate la
casele corpului didactic, cluburi, biblioteci, muzee, case de
lectura si de creatie.
Stimularea intereselor si a talentelor ca si incurajare de orice gen
a creatiilor, trebuie sa caracterizeze intreaga activitate a
profesorului, dovedindu-si astfel angajarea si responsabilitatea
fata de colectivitate.
Implicarea profesorului in diferite activitati cultural-educative si
politico-ideologice constituie o dovada a intelegerii superioare a
rolului sau social, actionand ca un agent al transformarilor
sociale.

Bibliografie
Allport, G.A.: Structura şi dinamica personalităţii, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1981
Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlăsceanu, L: Didactica,
Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1991
Dumitriu, Gh., Dumitriu, C.: Psihopedagogie, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 2004
Golu, P., Mitrofan, N.: Personalitatea didactică-sursă a
creativităţii, comunicare la Colocviul
naţional de pedagogie, 1978
Hussar, E., Leonte, R.: Ghidul învăţătorului – manager al
clasei de elevi, Editura Casei Corpului
Didactic, Bacău, 2005

CUNOAȘTEREA PERSONALITĂȚII ELEVULUI

CUCOȘ LILIANA-GABRIELA
Colegiul de Artă "Ciprian Porumbescu" Suceava, Suceava, Suceava

Practica pedagogică demonstrează că în domeniul instrucţiei şi
educaţiei, strategiile didactice identice generează rezultate
diferite, în funcţie de caracteristicile individuale şi de
vârstă ale educaţilor, nivelul intelectual , structura
aptitudinală, opţiunile profesionale, atitudinile şi convingerile
proprii, determinând o receptare şi o prelucrare diferenţiată a
mesajelor transmise. Pentru o acţiune eficientă, orice educator
trebuie să renunţe la tipare unice şi la prejudecăţi şi
să-şi direcţioneze acţiunea bazându-se pe cunoaşterea

capacităţilor, pe cunoaşterea reprezentărilor şi sentimentelor
acestora la vârste diferite, folosind mijloace eficiente de
influenţă şi formare.
James R. Okey consideră că fiecare profesor trebuie să-şi pună
câteva întrebări importante:
a) cum poate să dobândească cunoştinţele despre capacităţile
fiecărui elev?
b) care sunt cunoştinţele de acest fel de care are nevoie?
c) ce fel de decizii cu privire la procesul instructiv poate lua
dacă dispune de asemenea cunoştinţe?
Cunoaşterea elevului trebuie să se realizeze urmărindu-se atât
evoluţia sa în timp, cât şi nivelul de reprezentare a
caracteristicilor sale la un moment dat. În primul caz, organizarea
investigaţiei se va realiza folosindu-se metoda longitudinală și
metoda transversală .
Inainte de prezentarea unor metode specifice de cunoaştere ţin să
amintesc că psihologia este o ştiinţă probabilistică, de aceea
diagnosticul nu va fi definitiv, ci doar un pronostic care va trebui
elaborat pe termen scurt, pentru a evita erorile predicitve datorate
evoluţiei în timp a subiecţilor.
Metodele de cunoaştere se împart în:
- metode clinice (observaţia, convorbirea, metoda biografică);
- metode psihometrice sau experimentale (experimentul, testul,
chestionarul).
Diferenţa dintre cele două metode apare în funcţie de scopul
urmărit, de gradul de precizie şi obiectivitatea în cunoaştere.

1. Metoda observaţiei constă în urmărirrea atentă şi
sistematică a comportamentului unei persoane cu scopul de a sesiza
aspectele sale caracteristice.

Observaţiile pot fi spontane prin sesizarea calităţii
prestaţiilor, greşelilor celor mai frecvente manifestări de
indisciplină sau neatenţie şi sistematice urmărindu-se
identificarea fiecărei surse de eroare.
Obsevaţia sistematică debutează cu stabilirea scopului, se face
în condiţii cât mai variate şi se notează cât mai exact
faptele pentru a putea fi separate în interpretări corecte.
Observaţia nu se încheie după înregistrarea datelor, ci
continuă cu interpretarea acestora pentru a diferenţia aspectele
caracteristice de cele aparente, neesenţiale. Interpretarea
corectă se va putea realiza numai prin raportarea unei conduite la
ansamblul informaţiilor consemnate. Pentru uşurarea interpretării
se poate apela la tabele de analiză a comportamentului.
În interpretarea observaţiilor trebuie să se ţină seama de
situaţie, de atitudinile subiectului, pentru a nu scăpa motivaţia
actelor de conduită. Pentru clarificare, informaţii utile aduce
convorbirea.

2. Convorbirea este conversaţia între două persoane,
desfăşurată după anumite reguli metodologice, prin care se
urmăreşte obţinerea unor informaţii cu privire la o persoană,
în legătură cu o temă fixată anterior.
Convorbirea este premeditată, are scop, vizează obiective
psihologice, respectă anumite reguli. Ea poate fi liberă (fără o
formulare anterioară a întrebărilor ) sau standardizată
(întrebările sunt fixate dinainte şi nu poot fi modificate în
timpul conversaţiei).
Pentru a asigura veridicitatea şi autenticitatea datelor obţinute
trebuie să ţinem seama de următoarele aspecte:
- câştigarea încrederii elevilor

- menţinerea permanentă a interesului în timpul convorbirii
- să existe preocupare pentru stabilirea sincerităţii
răspunsurilor
- observare atitudinilor şi expresiilor subiectului pe timpul
convorbirii
- evitarea unor întrebări sugestive
- să se menţină un climat de încredere reciprocă pentru a
evita instalarea emotivităţii
- înregistrarea convorbirii se va face cu multă discreţie.

3. Chestionarul este un set de întrebări, bine organizate şi
structurate pentru a obţine date câît mai exacte cu privire la o
persoană sau un grup de persoane, şi ale căror răspunsuri sunt
consemnate în scris.
Marele avantaj al chestionarului este că valorizează
introspecţia, iar dezavantajul este că nu suntem siguri dacă
persoanele dau raportări ale propriilor simţăminte.

4. Metoda biografică sau anamneza constă în analiza datelor
privind trecutul unei persoane şi a modului ei actual de
existenţă.metoda poate fi utilizată cu succes în cunoaşterea
psihologică a elevilor, fiind o radiografie a dezvoltării psihice
a copilului, în care sunt evidenţiate cele mai importante momente
din viaţa acestuia, aspecte care ăşi pun amprenta asupra
evoluţiei sale. Biografia pune în valoare specificul unei
persoane, orietările sale, sensurile particulare pe care le
capătă diversele momente ale existenţei.
Procedee specifice metodei biografice:
- analiza unor documente (documente şcolare, fişe medicale etc)
- analiza produselor activităţii (caiete de teme, desene, etc.)

- analiza cursului vieţii (povestirea de către subiect a întregii
sale vieţi)
- analiza unor microunităţi biografice (descrierea activităţilor
unei zile de muncă, a unei zile libere sau de vacanţă).
Dificultatea metodei constă în obiectivitatea cotării şi a
sesizări esenţialului, fiind utilă în diagnosticul
psihopedagogic numai dacă datele furnizate de ea vor fi supuse
interpretării.

5. Metoda testelor, deşi este una dintre cele mai folosite metode
pentru cunoaşterea psihologică a persoanei, nu se recomandă a fi
utilizată decât de specialişti. Funcţia principală este de a
măsura diferenţele dintre indivizi sau dintre reacţiile
aceluiaşi individ în situaţii diferite.
Testul reprezintă o probă standardizată dein punct de vedere al
sarcinii propuse spre rezolvare, al condiţiilor de aplicare şi
instrucţiunilor date, precum şi al modalităţilor de cotare şi
interpretare a rezultatelor obţinute.
Se pot distinge mai multe categorii de teste:
- teste de inteligenţă şi dezvoltare mintală
- teste de aptitudini şi capacităţi
- teste de personalitate
- teste de cunoştinţe sau docimologice.
Trei aspecte sunt importante în legătură cu utilizarea testelor
în şcoală:
- diagnosticul şi tratamentul dificultăţilor educaţionale
- selecţia şi repartizarea elevilor nivelului educaţional
potrivit abilităţilor lor
- validarea psihometrică, identificarea testelor care pot să-şi
aducă o contribuţie importantă în psihologia educaţiei.

Alte două sisteme de evaluare sunt:
- evaluarea psihometrică (statică) care se axează pe ceea ce este
stabil în funcţionalitatea şi performanţele individului.
- evaluarea potenţialului de învăţare oferă posibilitatea
construirii şi exersării unor sarcini urmărindu-se evoluţia
subiectilor în rezolvarea lor.
În evaluarea potenţialului de învăţare se caută să se
evalueze viteza învăţării, capacităţile de conservare şi
transfer ale învăţarii.
Aceste evaluări au două tendinţe: una calitativă şi una
cantitativă. Ele au în comun antrenamentul sau învăţarea
bazată pe analiza sarcinii. Tendinţa cantitativă este centrată
mai mult pe sarcină, pentru a da ajutoare standardizate, în timp
ce tendinţa calitativă nu renunţă la analiza sarcinilor, dar
ajutoarele se adaptează la reacţiile specifice ale subiecţilor
în situaţia de evaluare.

Creșterea interesului pentru formarea continuă

Madalina Popescu
Colegiul National "Mihail Kogalniceanu" Galati , Galati, Galati

De-a lungul anilor, practica a demonstrat că un sistem de
învățământ performant nu poate exista fără un personal
didactic pregătit, competent și devotat muncii sale, iar calitatea
actului didactic poate fi considerat elementul care asigură
îmbunătățirea rezultatelor școlare, după cum spune Victor
Hugo: ”Meseria de profesor este o mare și frumoasă profesiune,
care nu seamănă cu nici o alta, o meserie care nu se părăsește

seara, odată cu hainele de lucru”. Voi completa citatul afirmând
că un cadru didactic excelează într-o serie de roluri care îi
permit să își adapteze în permanență activitatea la
realitățile unei Românii moderne și la nevoile elevilor.
Dezvoltarea profesională trebuie corelată cu nevoile
educaționale. În contextul dezvoltării curriculumului național,
formarea continuă a profesorilor este considerată o necesitate, o
dezvoltare în carieră. Prin excelență, profesia didactică
presupune formare și dezvoltare a cadrului didactic care se
realizează pe baza unor planuri și programe de învățământ
care răspund nevoilor prezente și de perspectivă privind
pregătirea acestora pentru diverse domenii și în special de a
ridica calitatea învățământului.
Cunoașterea cât mai exactă a mediului intern dar și a nevoilor
educaționale și de formare din școală este prima condiție
pentru a putea elabora o strategie de formare profesională.
Principalele instrumente de investigare elaborate la început de an
școlar și elaborate de comisia CEAC cu scopul de a fi aplicate
profesorilor, elevilor, părinților sunt chestionarele, dar mai
poate fi și chestionarul de evaluare a activităților de formare
și raportul responsabilului cu activitățile de formare și
perfecționare. În urma analizei de nevoi, la începutul fiecărui
an școlar, membrii comisiei CEAC în colaborare cu responsabilul de
activități de formare și perfecționare pot obține informații
care să constituie baza elaborării unei strategii de formare
continuă pe cele două direcții: evoluția în carieră și
dezvoltarea profesională. Sunt instituții școlare unde se
observă o scădere a interesului în ceea ce privește evoluția
în carieră, fapt remarcat prin numărul în scădere a cadrelor
didactice care doresc să se înscrie în vederea susținerii

examenelor pentru obținerii gradelor didactice II și I. Se poate
spune și de situația profesorilor care au evoluat în carieră dar
le-a scăzut interesul de a participa la cursuri de formare și
dezvoltare profesională. În ceea ce privește nevoia de dezvoltare
profesională prin analiza SWOT la nivelul Caselor Corpului Didactic
sau la nivelul școlilor au fost identificate arii curriculare care
pot fi considerate deficitare în ceea ce privește dezvoltarea
competențelor profesionale cum ar fi: abilitare curriculară,
utilizarea noilor tehnologii și platforme în
predare/învățare/evaluare, competențe în identificarea
problemelor legate de bullying, competențe pentru lucrul cu copiii
cu cerințe educaționale speciale şi a capacității de aplicare a
unor strategii educaționale potrivite.
Cauzele care conduc la scăderea numărului de profesori care
participă la cursuri de dezvoltare profesională sau care sunt
interesați de evoluția proprie în carieră diferă de la o
școală la alta și sunt influențate de factori economici, sociali
sau politici. Am să prezint în continuare câteva cauze
identificate:
• Insuficiența resurselor financiare destinate derulării
programelor de formare continuă sau perfecționare;
• Motivarea insuficientă a personalului didactic;
• Locația sau programul desfășurării cursurilor de formare;
• Reticența la noutate a unor cadre didactice;
• Motivul ”lipsa timpului”, rezultat uneori din gestionarea
neadecvată a timpului sau aglomerarea timpului cu multiple sarcini
– sunt profesori care-și exprimă interesul de a activa în mai
multe comisii în detrimentul dezvoltării profesionale;
• Probleme personale care nu pot fi depășite și care conduc de
cele mai multe ori la pierderea interesului pentru dezvoltarea

personală;
• Înscrierea la grade didactice, doctorat, mastere sau au
obținut deja gradele didactice în detrimentul înscrierii la
cursuri de dezvoltare profesională;
• Puține surse de informare cu privire la oferta de formare
continuă;
• Lipsa resurselor materiale necesare în aplicarea și
transmiterea cunoștințelor la clasă pot avea efect negativ în
alimentarea aspirației de a se dezvolta atât din punct de vedere
al carierei sau al formării profesionale;
• Eliminarea comisiilor metodice prin ordinul 5447/2020 prin care
se aprobă Regulamentul cadru de funcționare al unităților de
învățământ preuniversitar pentru debirocratizare;
• Insuficienta dezvoltare a competențelor în utilizarea unei
platforme educaționale online.
Pentru a preveni și sau remedia scăderea interesului profesorilor
de a participa la programe de formare care vin în întâmpinarea
nevoilor clare în diferite domenii este importantă abordarea
adoptată prin implementarea măsurilor de intervenție care au în
vedere cauza/cauzele identificate și faptul că dezvoltarea
profesională se realizează pe baza standardelor profesionale
pentru profesia didactică.
Dintre toate cauzele enumerate consider că de o importanță
majoră este dimensiunea motivării și a motivației în formarea
continuă a cadrelor didactice. Motivarea vine din partea conducerii
care trebuie să ofere un motiv de a face anumite lucruri, iar
motivația reprezintă necesitățile și interesele individuale.
Apreciez că motivarea profesorului ține de arta managementului de
a influența comportamentul acestuia. Se poate realiza prin: crearea
unei culturi organizaționale care să cultive responsabilizare,

dedicare și perfecționare la locul de muncă și prin puterea
exemplului. Sunt comisii al cărui responsabil este ori directorul,
ori directorul adjunct, ori un membru al consiliului de
administrație. Este important ca fiecare să înlocuiască
abordarea de ”a da ordine și a controla” cu ”a consulta și a
susține”, să asculte activ și să ofere o implicare activă
profesorului în luarea deciziilor, fiecare profesor trebuie să
știe că și părerea lui contează. Profesorul poate fi motivat
prin recunoașterea meritelor sale, prin aprecierea performanțelor
în particular sau într-un grup organizat, de exemplu o ședință
de lucru, prin crearea unui mediu în care profesorul se va mobiliza
pentru a repeta acțiunea din ce în ce mai bine, iar erorile pot fi
receptate ca oportunități.
Alte măsuri de intervenție rezultă din motivația profesorului
exprimată în nevoi și interese individuale. Conform codului
muncii și contractului colectiv de muncă, angajatorul are
obligația de a elabora un plan de formare profesională cu
consultarea sindicatului și să asigure participarea la programe de
formarea profesională pentru toți angajații cel puțin odată la
doi ani.
Finanțarea formării profesionale se realizează cu sume alocate de
la bugetul local sau din venituri proprii. În faza de proiectare a
bugetului școlii, suma pentru formarea profesională care se alocă
de la bugetul local poate fi, de exemplu, 1000 de lei. Prin
solicitare argumentată, directorul școlii asigură astfel
cheltuielile pentru evoluția în carieră, taxele de la susținerea
gradelor didactice II și I, de conversie profesională și pentru
participarea la cursuri sau stagii de formare profesională
inițiată, de exemplu: participarea la cursul de formare în
domeniul GDPR, participarea la cursul în domeniul securității și

sănătății în muncă.
La formele de dezvoltare profesională solicitate de profesori
angajatorul poate suporta plata a unei părți de cost. Având în
vedere că una din cauze poate fi nevoia financiară care implică
scăderea motivației profesorului de a se dezvolta o măsură pe
care o pot implementa este de a asigura resursa financiară prin
organizarea cursului de formare în colaborare cu instituții,
ONG-uri care au statut de furnizor de programe de formare, locația
de formare a cursului la școală pe bază de contract de
închiriere spațiu. Din cei 50% din chirie care reprezintă fonduri
extrabugetare (venituri proprii) se poate asigura o parte din plata
cursului, deci o diminuare de costuri sau se poate organiza un curs
de formare prin agrearea unei teme convenită de angajator și
sindicat, curs la care profesorul poate participa în mod gratuit.
Astfel, se încurajează participarea la cursuri într-un număr mai
mare de profesori, rezolvând atât problema locației cât și a
resurselor financiare.
De exemplu: La școală profesorii pot beneficia de participarea la
cursul de formare profesională ”Consilier pentru dezvoltare
personală”, organizat fiind de o Asociație acreditată pe
segmentul de formare profesională în colaborare cu sindicatul
reprezentativ din școală. O astfel de soluție în abordarea
locației derulării cursului de formare a condus la creșterea
interesului de participare la cursul, participând un număr
semnificativ de profesori, iar efectul a fost dobândirea
competențelor care au impact asupra învățării elevilor, a
creșterii simei de sine a acestora dar și în consilierea
/orientarea profesională a elevilor.
O altă măsură care poate fi aplicată și care poate să
asigure/rezolve resursa financiară este organizarea la nivelul

școlii a activităților metodico - ştiinţifice şi
psihopedagogice cu sprijinul profesorilor școlii care sunt
profesori metodiști sau profesori formatori și care doresc să se
implice în colaborarea și realizarea schimbului de bune practici
între profesori. Astfel se dezvoltă cultura organizațională și
realizarea unei rețele colegiale, altfel spus dezvoltarea unei
comunități de învățare. În acest scop propun organizarea
activităților metodico-ştiinţifice dar într-un cadru nonformal,
de exemplu la sediul unui complex cu care se poate încheia un
protocol de colaborare. La aceste activități tematice se pot
aborda subiecte care se pliază pe specificul școlii și
”problemele” acesteia: importanța disciplinelor opționale
integrate la nivelul a două sau mai multor arii curriculare, sau
practicarea abilităților unui coach la clasă, sau prezentarea
instrumentelor de evaluare digitale. Este posibil ca atitudinea
participanților, în speță a profesorilor, să se schimbe,
remarcându-se un interes crescut pentru aceste tipuri de
activități cu caracter metodic prin implicarea întregului
colectiv profesoral, iar rezultatul obținut să fie dezvoltarea
unui opțional integrat, sau participarea viitoare la cursuri de
formare pentru gestionarea violenței școlare, sau pentru
dezvoltarea competențelor digitale și utilizarea platformelor
educaționale online.
Un alt exemplu relevant care poate fi considerată o măsură este
instruirea cadrelor didactice în vederea utilizării instrumentelor
oferite de platforma educațională online prin webinarii, instruire
realizată de profesioniști din partea corporațiilor IT (gratuit,
pe baza de contract de colaborare) sau instruirea cadrelor didactice
realizată de inginerul de sistem, angajatul școlii, în
laboratoarele de informatică ale școlii. Rezultatul nu poate fi

decât unul pozitiv implicarea 100% a profesorilor și creșterea
interesului în vederea utilizării platformei educaționale online
și a catalogului electronic.
Alte măsuri concrete pe care le recomand pentru a fi implementate
adaptate la particularitățile colectivului profesoral în
particular și al instituției în general se referă la:
• Consilierea profesorului pentru a urma un program de conversie
profesională, în vederea dobândirii de o nouă specializare. Se
recomandă aplicarea unei astfel de măsuri având în vedere
evoluția numărului de ore de la nivelul catedrelor ca urmare a
schimbărilor la nivelul planurilor cadru sau la nivelul
curriculumului național. În urma consilierii, profesorul poate lua
decizia de a se înscrie la un program de conversie profesională,
având în final dublă specializare, iar dacă situația o impune,
își poate completa sau întregi norma didactică la aceeași
școală, iar elevii săi se bucură de continuitatea la clasă a
profesorului. Consider că și siguranța locului de muncă poate fi
o măsură care să stimuleze interesul profesorului pentru
dezvoltarea personală
• Elaborarea unor planuri de formare continuă a profesorilor,
posibil parte a metodologiei de evaluare periodică. Planurile vor
avea un rol de încurajare a profesorilor în a-și identifica
periodic nevoile de formare și nevoile de sprijin didactic
• O altă măsură pe care o consider importantă în creșterea
interesului cadrelor didactice pentru formarea continuă este
revenirea asupra constituirii comisiilor metodice cu toate că prin
Ordinul 5447 au fost eliminate. Este posibil ca aceste comisii să
funcționeze având în vedere prevederile metodologiei privind
formarea continuă a personalului didactic care prin art. 77 este
stabilită constituirea, organizarea catedrelor și comisiilor

metodice. La nivelul lor se desfășoară activități metodice prin
care se încurajează colaborarea dintre cadrele didactice din
aceeași unitate de învățământ, în directă legătură cu
activitatea lor curentă la clasă. În cadrul acestor comisii se
analizează impactul formării profesionale asupra performanțelor
elevilor. Constituirea acestor comisii va oferii profesorului
sentimentul de apartenență, crearea unui climat care încurajează
comunicarea, îndrumarea și consilierea profesorilor debutanți,
asigurând realizarea schimbului de bune practici, identificarea
punctelor slabe sau tari și stabilirea planurilor remediale.
Bibliografie:
LEGE Nr. 1/2011 din 5 ianuarie 2011, Legea educației naționale, cu
modificările și completările ulterioare.
ORDIN nr. 5447 din 31 august 2020 privind aprobarea
Regulamentului-cadru de organizare şi funcționare a unităților
de învățământ preuniversitar, cu modificările și
completările ulterioare.
ORDIN Nr. 5561 din 7 octombrie 2011, pentru aprobarea Metodologiei
privind formarea continuă a personalului din învățământul
preuniversitar, cu modificările și completările ulterioare.

Eu sunt emoţie sau dezvoltarea inteligenţei emoţionale

Raluca Chirtan
Scoala Gimnaziala Nr.1 Jimbolia, Timis, Timisoara

Situaţia pandemică, dar nu numai ea, ne-a împins spre o lume
agitată la nivel de psihic. Ca şi profesor consilier, am decis ca
elevii mei să beneficieze de o dezvoltare a inteligenţei
emoţională care conduce spre o igienă a sănătăţii mentale
mult mai uşor de gestionat în această lume agitată.
Eu sunt Emoţie este un program ce are ca scop sprijinirea
dezvoltării inteligenţei emoţionale a preşcolarilor şi elevilor
în spaţiul şcolar, familie şi comunitate.

Deşi ultimii ani nu au fost favorabili în ceea ce priveşte
dezvoltarea emoţională a elevilor în spaţiul în care ei
învaţă, un astfel de program îi conştientizează pe elevi de
importanţa exprimării emoţiilor, pozitive sau negative, fără a
îngrădi libertatea de exprimare a celor cu care relaţionează.
Iar cel mai important îi îndrumă pe elevi să se descopere ca
fiinţe unice , iar fiecare este înzestrat cu acel element care îi
face speciali.
Obiectivele programului sunt:
să recunoască emoţiile de bază;
să exprime asertiv ceea ce îi crează disconfort;
să practice empatia, atât la şcoală, cât şi în familie şi
comunitate.
Grup ţintă:
beneficiari direcţi: preşcolari, elevi de învăţământ primar,
gimnazial şi liceal.
beneficiari indirecţi: cadre didactice, familia, comunitatea.
Activităţile propuse folosesc ca instrument principal poveştile,
iar fiecare activitate presupune citirea poveştii (aleasă cu
grijă pentru a îndeplini scopul programului şi a duce la
rezultatele aşteptate) şi îndeplinirea obiectivelor operaţionale
prin fişe de lucru.

Preşcolari
Cartea Emoţiilor mele, Stephanie Couturier
să enumere emoţiile personajului;
să ilustreze emoţiile şi culorile;
să transforme propriile emoţii în culoare.
Monstrul culorilor, Anna LLenas
să descrie emoţiile trăite de personaj;

să potrivească emoţia şi culoarea;
să conecteze culorile, fenomenele şi obiectele cu emoţiile
trăite.
Tu eşti puterea ta, Danielle Dufayet
să descopere ceea ce îi face puternici în a-şi exprima
emoţiile;
să ilustreze ceea ce îi face pe ei să se simtă în siguranţă;
să-şi exprime prin desen emoţiile.
Elevi de învăţământ primar
Ce este un copil?, Beatrice Alemagna
să descrie ce este un copil;
să găsească emoţiile pe care fiecare copil le trăieşte;
să-şi ilustreze emoţiile prin desen şi culoare.
Negustorul de fericire, Davide Cali
să descopere ce este fericirea;
să identifice ceea ce-i face fericiţi;
să conceapă propriul borcan cu elemetele fericirii.
Magazinul de pălării magice, Sonja Wimmer
să enumere emoţiile trăite de personajele din poveste;
să adauge interpretarea personală în ceea ce priveşte povestea;
să-şi exprime propriile emoţii la găsirea unei pălării magice.
Elevi de gimnaziu
Fii tu însuţi, Luca Tartolini
să descrie emoţiile personajului principal;
să ilustreze emoţiile pe care le-au trăit şi descoperit odată
cu povestea;
să conceapă un desen despre ceea ce îi face pe ei fericiţi.
Cîntecul inimii, Lili Ferreiros
să identifice elementul care îl face unic ca şi persoană în
această lume;

să exprime ce face pentru copii de la şcoală sau persoanele din
familie şi comunitate care sunt vulnerabili;
să practice empatia faţă de personajele poveştii.
Surpriza grădinarului, Carla Balzaretti
să recunoască pasiunile lui Andrew, dar şi pasiunile personale;
să proiecteze pasiunea grădinarului şi credinţele sale;
să susţină practicarea empatiei în spaţiul şcolar.
Elevi de liceu
Darul Magilor, O. Henrz
să descrie sacrificiul şi generozitatea din poveste;
să ilustreze emoţiile pe care le-au trăit şi descoperit odată
cu povestea;
să creeze un minijurnal despre ce înseamnă fericirea pentru ei.
Regina Broaştelor, Davide Cali
să relateze fapte din poveste care sugerează falsa stimă de sine;
să analizeze emoţiile trăite de regina broaştelor dar şi a
celorlalte broaşte de pe lac;
să transforme finalul poveştii în manieră proprie.
Proiectul, Brigitte Minne
să identifice ce înseamnă unicitatea fiecărei persoane;
să creioneze emoţiile lor vizavi de această poveste;
să-şi dezvolte propriile trăiri în armonie cu faptele pe care le
vor trăi.

Rezultatele aşteptate:
echilibrul emoţional al elevilor în spaţiul şcolar;
reducerea furiei şi a frustrării elevilor în ceea ce priveşte
relaţionarea cu colegii şi cadrele didactice;
diminuarea anxietăţii în rândul elevilor.

POTENȚIALUL DEMOGRAFIC AL MARILOR REGIUNI GEOGRAFICE

Tatiana COSTACHE
Scoala Gimnaziala "Vasile Cirlova" Targoviste , Dambovita, Targoviste

Carpații Românești, spațiu autentic de convergenţă
funcțională între mediul fizic și cel uman. Carpații
Românești constituie un domeniu de afirmare a valorilor etnice
românești, un domeniu de autentică conservare a valorilor
ancestrale specifice etniei românești.
Subcarpații și podișurile

În potențialul uman al României, Subcarpații și
podișurile dețin un loc bine determinat atât sub aspectul
ponderilor populației față de alte regiuni ale țării precum și
prin densitățile mult superioare față de media țării.
Subcarpaţii, cărora le revin 25% din întinderea bazinului
Ialomiţean, au o desfăşurare altimetrică între 200-300 metri
şi 800-900 metri şi se detaşează prin complexitate
sutructuralo-litologică şi morfologică.

Valea Ialomiţei în unitatea Dealurilor Subcarpatice
• Câmpiile O pozitie distinctă, sub raportul potenţialului
demografic o reflectă regiuniile de câmpie, la care adunăm şi
Delta Dunării. Câmpiile deţin ponderea majoritară (60%) în
bazinul Ialomiţei.
• Caracteristicile climatice, se resfrâng în mare măsură
asupra activităţii economice ,a structurii agriculturii
,condiţionând posibilităţile de practicare ale acesteia, dar şi
asupra turismului, determinând un flux turistic sezonier.
• Nu toţi indicatorii climatici au aceeaşi importanţă pentru
agriultură, turism şi implicit pentru dezvoltarea economică a
unei zone. Temperatura şi precipitaţiile au un rol important
asupra activiţăţilor economice spre deosebire de vânt şi
fenomenele meteorologice (ceaţa, grindina etc.) care produc doar
anumite modificări ale acestor activităţi.
• Prin aşezarea în partea central-sud-estică a
ţării, Bazinul Ialomiţa are un climat temperat-continental, cu
diferenţieri între partea nord-vestică (temperaturi mai scăzute
şi precipitaţii mai mari cantitativ) şi partea sud-estică
(temperaturi mai ridicate şi un grad mare de ariditate).
• Râul Ialomiţa, vecin cu Argeşul, Oltul şi Buzăul, prin

afluenţii săi închide şirul sistemelor fluviatile sudice . Acest
râu îşi are izvorul din versantul sudic al munţilor Bucegi, în
jurul altitudinii de 2390 m, de sub Piatra Obârşiei şi se varsă
în fluviul Dunărea.

Vale Ialomiţei în spaţiul Câmpiei Române
Bazinul Ialomiţei prin aşezarea sa geografică a putut
beneficia de complementaritatea resurselor naturale specifice
fiecărei unităţi de relief,acestea fiind favorabile apariţiei
şi dezvoltării aşezărilor omeneşti, a închegării unei vieţi
economice deosebit de viabile şi viguroase.
• Favorizate din punct de vedere a poziţiei geografice au fost
aşezările situate în punctele de convergenţă ale unor drumuri
comerciale. Valea Ialomiţei, cea mai importantă arteră de
circulaţie din toată provincia – a fost străbătută de
importante artere comerciale şi nu numai. Până acum doua secole
unele drumuri din acest bazin purtau denumiri legate de exploatarea
resurselor: drumul sării, drumul oilor, drumul untului etc.
• Aşezările umane formate pe malurile Ialomiţei, s-au dezvoltat
mai întâi ca târguri de vite, cereale, centre meşteşugăreşti
şi agricole, apoi ca noduri de comunicaţie, centre industriale şi
de servicii. Astfel, oraşul Slobozia s-a format în sec XVI pe un
grind alungit din lunca inundabilă a Ialomiţei, la răscrucea
drumurilor longitudinale cu cele transversale din Bărăgan şi era
alcătuit iniţial din ţigani robi şi din ţărani iobagi, legaţi
de pământurile mănăstireşti ce aparţineau domnitorului Matei
Basarab. Din cauze diferite unele aşezări au dispărut, altele
şi-au schimbat denumirile, multe sate au fost mutate sau sparte
şi împrăştiate în alte aşezări . Astfel vechile sate de la

gura Ialomiţei : Călăreni şi Lumineni, Blagodeşti şi Corneni,
atestate în sec XV au dispărut de pe harta actuală a României,
la fel s-a întâmplat şi cu Târgul de Floci ( atestat în sec XIV
),care a fost incendiat şi distrus în mai multe rânduri.
• Aşezările umane de pe valea Ialomiţei s-au regăsit în
numeroase lucrări cartografice :“Harta Stolnicului Constantin
Cantacuzino “ ( 1700 )care localizează corect satele
Şerbăneşti şi Glodeni, Fieni ,Runcu, Ţâţa, Pietroşiţa,
Bezdead precum şi zona montană : Leaota, Monte Butzetziorum (
Munţii Bucegilor ), Ialomiţa, Ialomicioara, Judeţul şi apa
Dâmboviţei, drumuri, biserici, poduri.Numeroase sate aflate pa
harta Stolnicului ca Kălăeşti, Olăkari au dispărut sau au fost
parţial menţinute sub alte denumiri.
• Harta austriacă din 1790 localizează satele Şerbăneşti,
Podurile , Glodeni) şi Pucioasa ( Puchozi ) cu o mare precizie .
Este redat relieful : Munţii Bucegi şi vârfurile Piatra Arsă ,
Caraiman , Furnica, reţeaua hidrografică reprezentată prin
Ialomiţa şi Bizdidel şi o serie de poteci de legătură cu
Transilvania.
• Harta realizată de Friederich Ruhedorh în anul 1788 , Mappa
Specialis Walachie, Manuscris, prezintă satele Poduri = Podureni
şi Şerbăneşti = Şerbăneşti, care apar prezentate cu semnul
de sate . Este prezentat ca drum : via ordinaria – drum normal –
drumul Ialomiţei.
• Harta rusească (1835), prezintă aşezările Şerbăneşti şi
Glodeni, Podurile, Pucioasa, Maluri cu o mare exactitate. Harta
plasează munţii Leaota, Bucegi, apele
Ialomiţa,Bizdidel,pădurile,stânele,drumurile, potecile munţilor,
podurile.Aşezările: Podurile de Sus, Zărăfoaia, Cufurita,
Zăpodia , Cătunul de Lângă Apa Vâlcana au dispărut din

reţeaua actuală de aşezări a ţării.
Valori toponimice-originea numelor
Denumirea râului Ialomiţa este foarte veche, geţii apoi romanii
l-au numit "Naparis" nume de origine greacă,consemnat pentru prima
dată de Herodot, "Ilonca" în 1358 iar în cadrul toponimiei
noastre, parţial slavizate, a apărut în dialectul locuitorilor de
pe valea Ialomiţei, mai întâi apelativul „Ialovniţa”,
întâlnit în unele documente vechi radicalul „ialov”,
însemnând în limba slavonă- loc sterp- pentru ca în decursul
timpului să se transforme în „Ialomniţa”, iar mai apoi în
“ Ialomiţa” .
Poporul i-a mai spus într-o vreme şi „Galbenul” datorită
faptului că transportă o mare cantitate de aluviuni (loess şi
humă), dar această denumire nu a durat mult timp.
Atesatrea evoluţiei istorico –geografice şi a proceselor de
umanizare în diferite perioade istorice
Valea Ialomiţei a fost locuită cu aşezări de mai lungă sau mai
scurtă durată Izvoarele arheologice din spaţiul subcarpatic,
demonstrează prin descoperirile întâmplătoare care s-au făcut
pe raza aşezării Glodeni Vale, constând în ciocane de piatră
frumos şlefuite şi perforate, râşniţă din piatră piese
aflate în colecţia Muzeului Judeţean, Dâmboviţa) prezenţa şi
convieţuirea umană încă din neolitic .
În bazinul Ialomiţei sunt atestate arheologic străvechi vetre de
locuire concentrate îndeosebi la contactul dintre deal şi munte
(Moroieni) sau de-a lungul văilor, pe pantele dealurilor (Runcu),
Cucuteni, Muşcel, Adunaţi, Pietroşiţa, Bezdead sau în sectorul
de câmpie (Slobozia). Aceste aşezări sunt străvechi vetre de
locuire, atestate arheologic prin descoperirile de la Valea-Tâţii
(neolitic şi bronz),Pietroşiţa şi Moroieni (aşezări dacice,

aşa păstrându-se prin tradiţie „drumul dacilor), Buciumeni şi
Fieni (sec. IV-VI ), Doiceşti şi Viforâta (bronz), care s-au
afirmat pe plan economic şi cultural în sec. XIV-XV.
Formarea şi dezvoltarea aşezărilor omeneşti sunt fenomene legate
de evoluţia socială şi de formarea civilizaţiilor, iar acestea
sunt în anumite relaţii complexe cu mediul.
Relieful constituie principalul factor care favorizează sau
restricţionează dezvoltarea unei zone, acesta determinând locul,
numărul şi modul de dispunere al aşezărilor umane şi tipul de
actvităţi economice care pot fi practicate, în funcţie de
resursele existente.
BIBLIOGRAFIE
• Bailly, A. ş.a. (1991), Les concepts de la géographie humaine,
Ed. Masson, Paris.
• Băcănaru, I. (1966), Probleme actuale în geografia satului
din România, SCGGG, Gografie, vol. VIII, Iaşi.
• Bălteanu, D., Popescu, Claudia, 1994, Dezvoltarea durabilă –
de la concept la o posibilă strategie de dezvoltare a României,
SCG, t.XLI, București
• Bălteanu, D., Popescu, Claudia (1966), Dezvoltarea durabilă
în context geografic est-european, Terra, XXVI-XXVII.
• Bâzâc, Gh. (1983), Influenţa reliefului asupra principalelor
caracteristici ale climei României, Edit. Acad. Rom., Bucureşti.
• Beaujeu-Garnier, J. (1971), La géographie, méthodes et
perspectives, Ed. Masson, Paris.
• Bold, I., (1973), Organizarea teritoriului, Editura Ceres,
București.
• Cândea, Melinda, Bran, Florina (2001), Spaţiul geografic
românesc. Organizare, amenajare, dezvoltare durabilă, Editura
Economică, Bucureşti.

• Cândea, Melinda, Bran Florina (2006), Organizarea, amenajarea
şi dezvoltarea durabilă a spaţiului geografic, Editura
Universitară, Bucureşti.
• Cucu, V., ( 1976 ),Geografie şi urbanizare,Editura Junimea
,Iaşi.
• Cucu, V., 1981, Geografia populaţiei şi aşezărilor umane,
EDP, Bucureşti.
• Cucu, V., ( 1984 ),Aşezările umane- categorii geografice
fundamentale ,în BSSR,vol.VII,Bucureşti.
• Cucu, V. (2000), Geografia aşezărilor rurale, Editura Domino,
Târgovişte.
• Cucu V. ( 2001 ), Romania Geografie umană şi economică, Ed :
Oraj.
• Cucu, V., 2002, România .Geografie umană şi
economică,Editura Transversal Târgovişte.

STUDIU COMPARATIV AL SISTEMELOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT SECUNDAR DIN EUROPA

Georgiana Filimon

STUDIU COMPARATIV AL SISTEMELOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT SECUNDAR DIN
EUROPA

Prof. Învățământ preprimar Filimon Georgiana Gabriela
Grădinița cu Program Prelungit, Hîrlău

Sistemul de învăţământ reprezintă un subsistem al sistemului
social, fiind subordonat şi integrat în cadrul şi structura
generală a societăţii. Privit ca un întreg, acesta se referă la

organizarea sub formă instituţională a învăţământului, în
acest sens cuprinde totalitatea instituţiilor ce urmăresc
îndeplinirea unor obiective educaţionale. Are de asemenea un
caracter naţional şi istoric, evoluează şi se dezvoltă în
raport cu dezvoltarea materială şi specificul cultural al
fiecărei ţări. Așadar, există caracteristici comune între
sistemele de învăţământ dintre diferitele ţări,
caracteristici şi deosebiri ce sunt legate de condiţiile
economice, sociale şi culturale din respectiva ţară.
Sistemul de învăţământ include:

Fluxul de intare este alcătuit din resurse umane şi materiale,
şi anume: personal didactic, elevi, studenţi, construcţii şi
spaţii şcolare,dotări tehnico-materiale, timp şcolar, fonduri
băneşti.
Procesul de învăţământ angajează întregul ansamblu de
resurse, în vederea atingerii obiectivelor educaţionale,
îngemănând în acest sens cele trei funcţii educaţionale
esenţiale: predarea, învăţarea şi evaluarea
Fluxul de ieşire reprezintă produsul sistemului și anume
persoanele educate, instruite, înzestrate cu competenţe şi
atitudini prevăzute de către cererea socială de educaţie.
În continuare vom analiza sistemele de învățământ din
următoarele țări europene:
 Germania
 Portugalia
 Franța
 Danemarca
 România

În ceea ce privește structura studiilor, în Germania există mai
multe forme de îngrijire a copiilor de la 0– 3 ani, fie prin
instituţii de stat, private sau aparţinând diferitor forme de
organizaţii. La vârsta de 6 ani copiii intră în școala
primară, clasele 1-4, la fel ca și în România, apoi urmează
școala generală, clasele 5-9. După ce elevii au terminat
învăţământul obligatoriu se muta în învăţământul secundar
superior. Un alt puct comun cu țara noastră este acela că la
sfârșitul clasei a 12-a se dă examen de bacalaureat. Și în
Portugalia învățământul obligatoriu începe tot la vârsta de 6
ani, însă cu o altă structură. Astfel, există educația
elementară de la 6 la 12 ani (clasele 1-6), educația secundară de
la 12 la 16 ani (clasele 7- 10) și bacalaureatul de la 16 la 18 ani
(clasele 11-12). După finalizarea educaţiei secundare din
Portugalia (la sfârşitul clasei a 10-a), elevii pot părăsi
şcoala cu un certificat de absolvire a ciclului secundar sau pot
continua educaţia la liceu pentru doi ani.
Spre deosebire de Germania și Portugalia, unde învățământul
preprimar începe de la vârsta de 3 ani, în Franța acesta
debutează încă de la vârsta de 2 ani, iar învățământul
obligatoriu este de la 6 la 16 ani. Învățământul secundar
include patru ani de gimnaziu și trei ani de liceu.
Manualele şcolare sunt gratuite până la clasa a VIII-a precum şi
materialele de uz comun, iar în liceu costurile manualelor intră
în grija familiei. Sistemul de educație francez este caracterizat
prin prezența statutului în organizarea și finanțarea
educației.
Sistemul de învățământ danez se caracterizează prin standarde
înalte, puternică implicare instituțională și personală,
studii interdisciplinare și muncă de cercetare. Nivelul

educațional este relativ ridicat în Danemarca, aproximativ 4/5 din
populația tânără absolvă învățământul secundar superior
și aproape jumătate sunt absolvenți ai învățământului
superior. Copii pot frecventa grădinița de la 3 până la 5 ani,
iar începând cu vârsta de 6 ani clasa pregătitoare în cadrul
grădiniței sau al școlii. Școala de cultura generală include
clasele 1- 9( înv. obligatoriu) și clasa a 10-a (opțional).
Ciclul secundar cuprinde clasele 10-12 (gimnaziul, scolile
vocaționale și alte tipuri de școli).
Sistemul de învățământ românesc cuprinde înv. preprimar,
școala primară, gimnaziul, liceul/școala de arte și meserii și
universitatea/ școala postliceală. Învăţământul preprimar a
cuprins copii cu vârste între 3 şi 6 ani. Acest tip de
învăţământ este asigurat în instituţii speciale –
grădiniţe, majoritatea dintre ele fiind publice, organizat în
trei tipuri de programe oferite în aceeaşi grădiniţă sau în
grădiniţe diferite: program normal, prelungit sau săptămânal.
Învăţământul obligatoriu durează 10 ani şi este împărţit
în trei cicluri: învăţământ primar (4 ani), prima etapă a
nivelului secundar inferior general (4 ani) şi a doua etapă a
nivelului secundar inferior, care oferă cursuri generale, de
specializare sau profesionale (2 ani). Învăţământul secundar
superior (ciclul superior de liceu) oferă cursuri generale şi de
specializare, în vederea continuării studiilor la nivel
post-obligatoriu sau în învăţământul superior.
Învăţământul post-secundar pregăteşte elevii pentru o
calificare profesională mai bună, în vederea asigurării unui loc
de muncă.
Dacă în România, Franța și Portugalia școala începe în luna
septembrie, în Germania și Danemarca începe în august. Spre

deosebire de celelalte țări, în Portugalia elevii nu au vacanță
de toamnă. Comparând sistemele de notare din cele cinci țări se
poate observa că acestea sunt pe cât se poate de diferite. Dacă
în Germania notarea este de la 1 la 5, 1 fiind cea mai bună notă,
iar 5 cea mai rea, în Portugalia și Franța notarea începe de la
0 (cea mai rea notă) și se termină la 20 (cea mai bună notă).
În Danemarca sistemul de notare este urmatorul: -3, 00, 2, 4, 7, 10
si 12, nota de trecere fiind 2, iar în România pentru primii patru
ani, există un sistem numit calificative. Acestea sunt Foarte bine
(FB) - Excelent, Bine (B) - Bine, Satisfăcător (S)
-satisfăcător, de fapt, sensul (abia) trece și Insuficient (I) -
a eșuat. Pentru clasele 5-12, este utilizat un sistem de notare de
la 1 la 10, 10 fiind cea mai bună notă, 1 fiind cea mai proastă
notă și 5 este nota minimă de trecere.
Pentru a putea studia în una din școlile din aceste țări, este
neapărat nevoie să cunoști limba de circulație din țara
respectivă, acest lucru pentru ca adaptarea să fie una rapidă. De
regulă, cei care se integrează cel mai bine și nu au probleme
mari de adaptare atunci când migrează sunt preșcolarii, care
învață limba foarte repede, de cele mai multe ori reușind să
vorbească mai cursiv decât părinții lor. Dacă discutăm însă
de elevii mai mari care încep școala în țara lor și apoi merg
într-o altă țară, treburile se complică. Spre exemplu, un copil
care a început școala în România sau Franța sau oricare altă
țară și vrea să își continue studiile în Germania, dar nu
cunoaște limba germană va trebui să urmeze un an cursurile unei
școli specializate în predarea limbii germane, pentru că mai apoi
va trebui să susțină un examen de limbă prin intermediul căruia
se vor vedea cunoștințele de limbă germană. Liceenii români
care ajung în Germania trebuie să își vizeze diploma de școală

generală din România la inspectoratele școlare din orașul în
care locuiesc și apoi să aplice pe ea apostila de la Haga.
De asemenea, un elev danez ar putea întâmpina mari dificultăți
de adaptare la sistemele de învățământ din celelalte țări
datorită faptului că în școlile din Danemarca evaluare ocupă un
loc secundar. În ce sens? În sensul că testele sunt date pentru
ca profesorii să își facă o impresie despre nivelul la care au
ajuns elevii și nu pentru o clasificare sau o ierarhizare a
acestora. Prin urmare, elevii danezi învață de plăcere și nu
pentru note, neexistând o concurență între ei. La fel de greu
ar fi însă și pentru elevii străini care își continuă
studiile în Danemarca, deoarece, aici se pune accent pe probe
practice care se adaptează mai bine pe calculator. Drept dovadă,
în cadrul testelor naționale elevii utilizează calculatoarele
pentru a răspunde la întrebările accesate prin website, în timp
ce rezultatele şirapoartele către profesori şi părinţi sunt
generate automat. Sistemul pentru testarea pe calculator din
Danemarca este cunoscut ca ‘test informatic adaptativ’ (CAT),
care înseamnă faptul că testul se adaptează la nivelurile
individuale de abilităţi ale elevilor.
Analizând sistemul de învățământ românesc se poate observa
că este unul destul de riguros, unde evaluarea joacă rolul de
ierarhizare al elevilor, unde în cadrul admiterii de la liceu se
ține cont de notele din gimnaziu ale elevilor și unde se pune mai
mare accent pe baza teoretică a învățării decât pe aspectele
practice. Prin urmare, unui elev român care a studiat primii ani de
școlă într-o oricare altă țară i-ar veni destul de greu să se
adapteze cerințelor educaționale din România. La fel elevii din
celelalte țări ar întâmpina dificultăți la înscrierea la
universitățile din Franța deoarece curriculumul liceului de aici

limitează alegere unei universității.
În toate cele cinci țări analizate durata învățământului
obligatoriu este de 9-10 ani, iar acest lucru previne părăsirea
timpurie a școlii, iar învățământul gratuit asigură tuturor
elevilor egalitate de șanse.
Concluzionând cele relatate mai sus, se poate spune că există
caracteristici comune între sistemele de învăţământ dintre
diferitele ţări, caracteristici şi deosebiri ce sunt legate de
condiţiile economice, sociale şi culturale din respectiva ţară.
Prin urmare, învăţământul, înţeles sub forma de organism
instituţional, nu poate fi considerat ca având doar o structură
internă, ca rezultat al interacţiunilor dintre componentele sale,
ci el este supus unor presiuni sociale ce funcţionează independent
şi în interacţiune, urmărind realizarea unor obiective
educative.

Bibliografie:

Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/ 2011;
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurypedia;
www.eurydice.org;
http://fr.wikipedia.org/wiki/Échelle_de_notation_ECTS .

Nr. 84/2022

La acest număr au contribuit:
● MIHAELA LEONTE
● Monica Cecilia Păduraru
● Elena Smeria
● fermina avram
● Lăcrămioara Pintilei
● Adriana Macarie
● ramona negrea
● TORZSA IBOLYA
● Lenuta Deleanu
● Marilena Geabau
● Alexandra Iustina Albu
● cosmina georgescu
● alina Coman
● CUCOȘ LILIANA-GABRIELA
● Madalina Popescu
● Raluca Chirtan
● Tatiana COSTACHE
● Georgiana Filimon

ISSN: 2393 – 0810