Educația timpurie reprezintă cheia care deschide ușa către dezvoltarea copilului din toate punctele de vedere. Privind această dezvoltarea ca pe un întreg îl vom putea ajuta pe copil să traverseze toate etapele unei dezvoltări armonioase.

Importanța educației la vârstele timpurii
Prof. Georgiana Gabriela Filimon
Grădinița cu Program Prelungit Hârlău

Pornind de la originea cuvântului grădiniță putem observa faptul
că în vechime era utilizat termenul grădină de copii. Dincolo de
semnificația proprie a acestui concept, ca instituție de formare
de la vârstă timpurie, ne putem îndrepta atenția către cadrul
natural al unei grădini unde cresc și dezvoltă plante sub grija

și îndrumarea grădinarului. Asemănarea grădiniței de copii cu
o grădină este pe cât se poate de fidelă întrucât putem asocia
copiii cu florile, iar educatoarea cu grădinarul care se ocupă de
buna dezvoltare a acestora. Bineînțeles că minunatele flori
pentru a înflori, pe lângă atenția sporită a grădinarului mai
au nevoie și de un sol fertil, de apă, lumină și căldură. În
cazul grădiniței și în contextul „Curriculumului pentru
educație timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naștere
și 6/7 ani”, apa poate simboliza vitalitatea și viața
echilibrată de care are nevoie un copil, solul fertil este chiar
mediul familial din care provine copilul și care trebuie să
râmână ca o bază pe tot parcursul dezvoltării sale, lumina
reprezintă calea spre cunoaștere și informațiile pe care copilul
le absoarbe, iar căldura este simbol al armoniei din prisma
relațiilor care se stabilesc în mediul grădiniței. Cu toate
acestea, într-o grădină, pe lângă flori pot crește și plante
dăunătoare, iar aici intervine rolul de expert al grădinarului
pentru a le îndepărta, pentru a aplica fiecărei flori în parte
un tratament diferențiat, de a stabili cantitatea potrivită de
apă, lumină și căldură, dar și de a le proteja contra bolilor
și dăunătorilor. Același lucru face și o educatoare la grupă,
rolul ei fiind unul multiplu, prin tratarea diferențiată a
acestora, prin transmiterea de informații potrivit nivelului de
dezvoltare psihoindividuală a copilului, prin înlăturarea
factorilor perturbatori ai procesului instructiv educativ și
printr-o colaborare eficientă cu familia. Toate acestea vor avea
succes dacă vor fi realizate prin joc, voie bună, dragoste,
dăruire și răbdare, iar satisfacția muncii va fi pe măsură în
momentul în care „florile copii” vor fi dăruite societății.
Cu cât mai de timpuriu vom îngriji și vom spori dezvoltarea

acestei „flori” cu atât mai repede se va adapta și va avea un
start bun în devenirea sa.
Este cunoscut faptul că primii ani ai copilăriei, perioada de la
naştere până la acomodarea cu mediul şcolar, sunt tocmai anii
formatori şi reprezintă cea mai importantă perioadă din viaţa
copilului pentru succesul său de mai târziu. Intervenţia
adultului asupra copilului în această perioadă este fundamentală
cu tât mai mult cu cât trebuie să acordăm o atenție deosebită
dezvoltării copilului din toate punctele de vedere încă de la o
vârstă fragedă pentru că de acest lucru depinde viitorul său.
Educația timpurie a copilului începe cu primul zâmbet oferit
celui mic, cu fiecare schimb de vorbe sau joacă în familie. Când
spunem educație, nu ne referim la un program strict de 4-5 ore pe
zi în care cel mic trebuie să învețe ca la școală anumite
informații noi sau noțiuni necunoscute. Educația timpurie se face
într-un mod cât mai natural, de obicei prin intermediul jocului,
într-un mediu plăcut și sigur. Prin urmare, mediul în care noi,
educatorii primim copiii este decisiv pentru dezvoltarea acestora.
Un spațiu primitor, organizat pe centre de interes care să
trezească interesul copiilor și care să le ofere suportul
informațional necesar vârstei lor, o primire călduroasă și un
ambiant plăcut nu vor face decât să ofere copilului baza de care
acesta are nevoie pentru o dezvoltare armonioasă. În acest mediu
copilul va experimenta învatarea prin joc, iar participarea lui la
alegerea activităților, jocurilor, jucăriilor nu va face decât
să îi sporească curiozitatea și dorința de descoperire a noilor
informații. Toate aceste aspecte, pe lângă oferirea de șanse
egale de creștere, dezvoltare, îngrijire, educație, fara
discriminare și cu un aport considerabil al parteneriatului cu
familia sunt ninșe către crearea unui drum bun către ceea ce

înseamnă dezvoltarea armonioasă la vârstă timpurie.
Focalizarea pe educația timpurie și anii anteprescolarității
este importantă deoarece aceasta este perioada când copiii se
dezvoltă rapid și, dacă procesul de dezvoltare este neglijat în
acest stadiu, este mult mai dificil și mai costisitor să
compensezi aceste pierderi mai târziu. Este binecunoscut și
evident faptul că alegerile făcute acum și acțiunile
întreprinse de părinți și de societate în copilăria timpurie
au o puternică și mai de durată influență asupra progresului
individual al copilului și asupra progresului națiunilor, în sens
larg.
Calitatea ingrijirii si a protectiei in aceasta perioada sunt
mijloacele care înlătură boala, întârzierea în creștere,
traumele, alimentația neadecvată, întârzierile de dezvoltare.
Acordând copilului atenția cuvenită, asigurându-i creșterea și
educația, îi oferim condiții pentru a-și dezvolta o
personalitate echilibrată și o dezvoltare optimă.
Educația timpurie are loc treptat, „copilul-floare” având
nevoie de cinci „petale” pentru a putea înflori: dezvoltare
fizică și a igienei personale, dezvoltare socio-emoțională,
dezvoltarea capacităților de învățare, dezvoltarea limbajului
și a comunicării și cunoașterea lumii. Aceste cinci elemente
își pun amprenta asupra devenirii copilului și oferă totodată
adultului informațiile necesare cu privire la esența dezvoltării
celui mic.
În concluzie, educația timpurie reprezintă cheia care deschide
ușa către dezvoltarea copilului din toate punctele de vedere.
Privind această dezvoltarea ca pe un întreg îl vom putea ajuta pe
copil să traverseze toate etapele unei dezvoltări armonioase.
Bazele acestei educații timpurii încă de la naștere sunt

clădite în mediul familiei, în timp ce grădinița este mediul
ideal unde educația continuă prin participarea la diverse jocuri
și activități care nu vor face altceva decât să îi crească
încrederea în sine și să îl ajute să interacționeze cât mai
mult cu cei din jurul său.

Învăţământ preşcolar

Principiile managementului în grădinița de copii

Teodora Drăgan
Gradinita cu program prelungit Nr.22 Sibiu, Sibiu, Sibiu

Principiile generale exprimă nivelul de dezvoltare al ştiinţei managementului şi fundamentele teoretice preconizate pentru modelarea de ansamblu a sistemelor de management ale instituţiilor de învăţământ,

Principiile managementului aplicate la nivelul grădiniței

Prof. Drăgan Teodora
Grădinița cu P.P. Nr 22 Sibiu

La baza conceperii şi exercitării managementului instituţiilor
de învăţământ se află un ansamblu de principii care au o

triplă determinare: socio-economica, tehnico-materiala şi umană.
Aceste principii se divid, în funcţie de sfera de cuprindere a
proceselor de management şi a ansamblului activităţilor ce
alcătuiesc profilul organizaţiei, în generale şi specifice
diferitelor componente majore ale sistemului de management:
structura organizatorică, subsistemul informaţional, decizional
etc.1
Principiile generale exprimă nivelul de dezvoltare al ştiinţei
managementului şi fundamentele teoretice preconizate pentru
modelarea de ansamblu a sistemelor de management ale instituţiilor
de învăţământ, alcătuind împreună un sistem a cărui
cunoaştere şi aplicare este indispensabilă pentru toate cadrele
de conducere, pentru întreg personalul implicat în managementul
activităţilor instituţiei.2
1. Principiul asigurării concordantei între parametrii sistemului
de management al instituţiei de învățământ preșcolar,
caracteristicile sale esenţiale şi caracteristicile mediului
înconjurător:
Potrivit acestui principiu, atunci când este aplicat la nivel
preșcolar, este necesară o permanentă corelare, perfecţionare,
adaptare a sistemului de management al fiecărei instituţii
şcolare la situaţia efectiv existenta în cadrul lor şi în
contextul social, economic, politic şi cultural în care acestea
îşi desfăşoară activităţile. Ca urmare a dezvoltării
economice, tehnologice, ştiinţifice, culturale etc., variabilele
de management îşi modifica parametrii foarte rapid, determinând
schimbări în relaţiile de management şi în conţinutul
procesului de management.
Aplicarea acestui principiu ridică două aspecte:
• asigurarea unei concordante cât mai depline între

parametrii sistemului de management, pe de o parte, şi
caracteristicile instituţiei şi a contextului sau, pe de altă
parte.
• realizarea acestei concordante la un nivel cât mai înalt
de dezvoltare a ambelor aspecte, nivel ce condiţionează în
ultimă instanţă eficienţa procesului de management şi,
implicit, a instituţiei.
În opinia noastră necorelările, în special generate de
rămânerea în urmă a parametrilor sistemului de management,
generează disfuncţionalităţi şi, implicit, ineficienta.
Prevenirea acestor situaţii joacă un rol deosebit, impunând un
permanent efort de previzionare, anticipare, concretizat în
remodelarea şi adaptarea neconcordantelor apărute.
2. Principiul managementului participativ
Acest principiu se referă la implicarea tuturor
membrilor instituţiei şcolare în exercitarea celor mai importante
şi complexe procese şi relaţii de management. Aceasta participare
a personalului la procesele de management trebuie să se realizeze
diferenţiat, în domeniile de activitate cu o complexitate şi un
dinamism ridicate şi pentru personalul cu un nivel de pregătire
superior.3
3. Principiul motivării tuturor factorilor implicaţi în
activităţile organizaţiei
Funcţionalitatea şi eficientă activităţilor
instituţiilor de învăţământ depind decisiv de factorul
motivare. Acesta poate îmbrăca diverse forme, de la stimulente
materiale, până la cele de ordin moral cu scopul obţinerii unei
împliniri armonioase a intereselor tuturor părţilor implicate.
Supra sau subevaluarea unei categorii de interese se va răsfrânge
şi asupra satisfacerii celorlalte interese.

4. Principiul eficienţei
Principiul eficienţei exprima necesitatea modelarii
sistemelor de management ale instituţiei de învăţământ, astfel
încât să se determine supravieţuirea şi competitivitatea să.
Concretizarea acestui principiu implica utilizarea unui ansamblu
modern de concepte şi metode, de management, economice, tehnice,
sociologice, psihologice etc.
5. Principiul parteneriatului social
Acest principiu se referă la relaţiile de
cooperare care se formează între instituţia şcolară şi
diversele organisme implicare în acţiunile de recuperare şi
reintegrare socială şi profesională a preșcolarului cu cerinţe
educative speciale. Este vorba despre Ministerul Educaţiei
Naţionale, inspectoratele şcolare, Ministerul Muncii şi
Protecţiei Sociale, Ministerul Sănătăţii, Ministerul Afacerilor
Externe, alte organisme internaţionale (Comisia Europeană, Banca
Mondială etc.).

Bibliografie:
• Zorlențan, T., Burduș, E., Căprărescu, G.
(1996). Managementul organizației (Vol. 2). Holding Reporter
• Jinga, I., & Istrate, E. (1998). Manual de
pedagogie. Editura All, Bucureşti
• McFarland, D. E. (1974). Management: Principles and
practices. Macmillan Pub Co

Învăţământ primar

Să apreciem valorile tradiţionale!

TORZSA IBOLYA
Scoala Gimnaziala "Kicsi Antal" Turia, Covasna, Turia

A ne apropia cu pasiune şi dragoste de cultura şi civilizaţia tradiţională înseamnă a ne pune în relaţie directă cu rădăcinile noastre, a ne cunoaşte mai profund pe noi înşine.

Paştele a fost sărbătorit încă de la început în toată lumea
creştină, însă nu peste tot la fel.
Indiferent cum este serbată sau câte tentative de denigrare a
celei mai importante sărbători a creştinilor au existat, Hristos
a izbutit cea mai strălucită biruinţă ce nu i-a putut fi luată.
Învierea din morţi a lui Iisus Hristos este semnul biruinţei
sale, iar comemorarea acestei Învieri rămâne de milenii una
dintre cele mai importante sărbători ale creştinătăţii.
În Ardeal sunt numeroase localităţi unde trăiesc două sau chiar

mai multe etnii. Sărbătoarea Paştelui aduce tradiţii şi
obiceiuri specifice fiecărei etnii. Fiecare zonă păstrează
încă sau încearcă să reînvie obiceiurile din străbuni.
Printre tradiţiile romanilor catolici din perioada sărbătorilor
Pascale, cele din Ardeal sunt de departe cele mai parfumate.
La noi, în comuna Turia din judeţul Covasna, sărbătorile pascale
sunt aşteptate cu mare entuziasm în fiecare an, tocmai pentru
tradiţiile care au rămas neschimbate. La Paşti tradiţia şi
vechile obiceiuri revin în actualitate. Ne mândrim şi noi cu
tradiţiile noastre.
Pregătindu-se de sărbătoarea Paștelui în Miercurea, Joia și
în Vinerea Mare, femeile pregătesc cozonacul, prăjiturile, mielul
și ouăle roşii, a căror încondeiere se distinge pe la noi
printr-o varietate mare de modele și culori. Toate acestea
reprezintă elementele purtătoare ale simbolului sacrificiului
pascal și al Învierii.
Vopsirea de ouă roşii, a căror prezenţă este obligatorie pe
masa de Paşti, este cel mai răspândit obicei creştin de Paşte
pe la noi. Acest obicei popular are legătură cu cultul
fertilităţii, dar şi cu unele întâmplări biblice petrecute
după răstignirea lui Hristos. Există mai multe legende creştine
care explică de ce se înroşesc ouă de Paşte şi de ce ele au
devenit simbolul sărbătorii Învierii Domnului. Una dintre ele
spune că Maica Domnului, care venise să-şi plângă fiul
răstignit, a aşezat coşul cu ouă lângă cruce şi acestea au
fost înroşite de sângele care picura din rănile lui Iisus.
Noi vopsim, de regulă, ouăle de Paşti cu o singură culoare –
roşie, amintind de sângele lui Hristos, şi trasăm pe ele cu
ceară motive tradiţionale care au tot felul de semnificaţii şi
dezvăluie gânduri şi sentimente profunde. Fiecare motiv are un

înţeles şi transmite un mesaj celui căruia îi dăruieşti oul
încondeiat. Spre exemplu, un bărbat care primeşte un ou pictat cu
frunză de stejar va fi puternic, motivele florale semnifică
dragostea.
Pe vremuri la vopsitul ouălor se foloseau culori vegetale,
preparate după reţete străvechi, transmise din generaţie în
generaţie. Plantele folosite în acest scop, în funcţie de
momentul când erau recoltate, de timpul de uscare şi de modul în
care erau combinate, ofereau o gamă extrem de variată de nuanţe.
Cea mai frumoasă culoare roşie se căpăta din cojile de ceapă
roşie, din frunzele mărului pădureţ sau din sfeclă roşie. La
încondeiatul ouălor contează foarte mult şi atmosfera în care
are loc procesul, nimeni nu trebuie să se certe, e nevoie de
linişte şi bunătate, altfel ouăle ies mânjite şi
“chinuite”.
Participarea la slujba de Înviere este un ritual nelipsit din
familiile transilvănene. După slujba de Înviere de la miezul
nopţii, are loc prima masă de Paşte în familie.
Masa din prima zi de Paști este un prilej de reunire a familiei. De
pe masa de Paști nu pot lipsi mâncărurile tradiţionale: ouăle
roșii, friptura de miel, cozonacul, prăjiturile, dar nici vinul.
Mii de etnici maghiari păstrează, în a doua zi a Paştelui
Catolic, tradiţia stropitului fetelor şi femeilor, care a fost
transmisă din generaţie în generaţie, ca simbol al vieţii şi
fertilităţii. Istoricii spun că stropitul este o tradiţie care
îşi are originea în perioada precreştină. Până în secolul al
XIX-lea, în Transilvania mersul cu stropitul a fost practicat şi
de familiile nobiliare. Tradiţia a rămas, dar stropitul s-a
modernizat. Potrivit etnografilor, fetele nemăritate erau stropite,
în trecut cu apă de fântână, chiar cu câte o găleată

întreagă.
În maghiară obiceiul se numeşte “locsolás”. E o zi de
sărbătoare aşteptată mai ales de fete nemăritate, care numără
oaspeţii ce le trec pragul. Conform tradiţiei, în această zi ele
n-ar trebui să iasă din case pentru că riscă să fie duse la
fântâni şi udate din cap până în picioare. Acest obicei se
păstrează azi mai mult în mediul rural, cu trecerea timpului el
modernizându-se. Dacă în trecut se folosea apa, astăzi se
foloseşte parfum sau apă de colonie. La noi, în sat, mai apare
obiceiul stropirii cu apă. Astfel, unii tineri participă la jocuri
de-a v-aţi ascunselea, pregătiţi să stropească cât mai multe
persoane.
Primii care pornesc la stropit, încă de dimineaţă, sunt copiii,
iar spre după-amiază pornesc flăcăii, în grupuri de
patru-cinci, şi bărbaţii. Copiii merg la rude, vecine sau colege,
uneori însoţiţi de taţi sau bunici, care doresc să îi înveţe
că acest obicei trebuie dus mai departe. Înainte de a le cere
fetelor încuviinţare pentru a le stropi, băieţii trebuie să
spună câte o poezie veselă, în care se vorbeşte de venirea
primăverii şi pe care o învaţă de la bunici, părinţi, de la
fraţii mai mari sau de la prieteni. Drept răsplată, ei primesc
ouă roşii, prăjituri şi bani.
Poeziile pe care le rostesc tinerii sau bărbaţii înainte de
stropit, fac referire atât la miracolul Învierii, cât şi la
frumuseţea fetelor şi femeilor, care trebuie stropite, la fel ca
florile de primăvară. Stropitorii care vor să fie originali,
îşi compun singur poeziile, presărându-le cu glume şi cu
epitete potrivite fiecărei fete.
Flăcăii merg la fete acasă şi întreabă părinţii fetelor
dacă primesc cu udatul şi le spun motivul pentru care au venit:

„Am auzit că aveţi un trandafir, am venit să-l udăm, ca să nu
se ofilească." Alţii sunt mai poeţi: „Într-un coş cu
viorele/Cântă două păsărele/Păsările ciripesc/Îmi daţi voie
să stropesc?", „Eu sunt micul grădinar/ cu sticluţa-n buzunar/
şi-am venit la dumneavoastră/să ud floarea din fereastră.”,
„Am auzit c-aveţi o floare/ Şi-am venit ca s-o udăm /Să
crească, să-nflorească/Şi mulţi ani să trăiască!”. După
ce fetele sunt stropite cu parfum, „stropitorii" sunt poftiţi la
masă şi ospătaţi cu ouă roşii, cozonaci şi băuturi.
Grupurile de „stropitori" colindă tot satul, pentru ca nici o
fată să nu rămână nestropită.
Bărbaţii încep cu femeile din familie, apoi merg la rude şi
prieteni. Ritualul stropitului se termină, de regulă, seara
târziu, când ei ajung acasă destul de obosiţi după numeroase
vizite în care cu greu pot refuza generozitatea gazdelor, iar
fetele se grăbesc să facă o baie pentru a scăpa de mirosurile de
parfum.
Obiceiul stropitului ar avea, se spune, rădăcini foarte vechi, de
mai bine de două mii de ani, de când evreii i-ar fi stropit cu
apă pe adepţii lui Iisus care aduceau vestea Învierii. Unii
etnografi sunt, însă, de părere că este vorba despre o tradiţie
precreştină, practicată de popoarele cu origine germanică în
cinstea zeiţei Ostera, a fertilităţii şi a primăverii, obicei
care s-a perpetuat şi a fost preluat apoi şi de maghiari şi chiar
şi de către românii din Ardeal. Tradiţia spune că fetele sau
femeile care sunt stropite vor avea noroc tot anul, vor fi frumoase
şi proaspete şi vor da naştere la copii sănătoşi, iar
bărbaţii care ignoră acest obicei, ar putea să aibă ghinion
de-a lungul anului.
Sărbătoarea Învierii Domnului este cea mai mărită,

îmbucurătoare şi solemnă dintre sărbătorile anului. Este o
sărbătoare plină de semnificaţii şi simboluri, cu tradiţii şi
obiceiuri frumoase, păstrate cu sfinţenie.
Alberto Lleras Camargo afirma că “Un popor fără tradiţii este
un popor fără viitor”, aşa că noi dascălii avem marea
sarcină de a desrădăcina tradiţiile poporului nostru, de a le
face cunoscute, atăt cât se poate, şi de a le transmite tinerei
generaţii.

Învăţământ primar

ROLUL FORMATIV AL ACTIVITĂȚILOR EXTRACURRICULARE

Geta Petretchi

Rolul profesorului și beneficiile activităților extracurriculare.

ROLUL FORMATIV AL ACTIVITĂŢILOR EXTRACURRICULARE

Prof. Petreţchi Geta

Școala Gimnazială Rona de Sus, Maramureș

Şcoala constituie principalul izvor de cultură şi factor de
civilizaţie ȋn care se desâvârşeşte formarea omului şi care
are nobila menire de a realiza la elevi performanţe ale gândirii,
care să se exprime prin supleţe, independenţă şi creativitate.

Educaţia nonformală reprezintă ansamblul influenţelor
educative structurate şi organizate ȋntr-un cadru
instituţionalizat dar desfăşurate ȋn afara sistemului de
ȋnvăţământ. Folosirea educaţiei non-formale ȋn şcoală
presupune o ȋmbunătăţire a actului educaţional.
Activităţile extracurriculare reprezintă un element prioritar
ȋn politicile educaţionale ȋntrucât au un impact pozitiv asupra
dezvoltării personalităţii tânărului, asupra performanţelor
şcolare şi asupra integrării sociale ȋn general.
Rolul profesorului este foarte important prin contribuţia ce o
aduce ȋn sprijinirea altor factori educativi ce se asociază
eforturilor şcolii. Se poate transpune ȋn rolul de ȋnlocuitor al
părinţilor, de consilier şi sfătuitor al acestora. Pe lângă
activitatea didactică şi cea din şcoală, profesorul
desfăşoară şi o bogată şi rodnică activitate extraşcolară.
Activităţile extracurriculare contribuie la gândirea şi
completarea procesului de ȋnvăţare, la dezvoltarea
ȋnclinaţiilor şi aptitudinilor elevilor, la organizarea
raţională şi plăcută a timpului lor liber. Având un caracter
atractiv, elevii participă ȋntr-o atmosferă relaxantă, cu
ȋnsufleţire şi dăruire, la astfel de activităţi. Potenţialul
larg al activităţilor extracurriculare este generator de căutări
şi soluţii variate, iar scopul activităţilor extracurriculare
este dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea elevilor ȋn
activităţi cât mai variate şi bogate ȋn conţinut, cultivarea
interesului pentru activităţi socio-culturale, facilitarea
integrării ȋn mediul şcolar, oferirea de suport pentru reuşita
şcolară ȋn ansamblul ei, fructificarea talentelor personale şi
corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale .
Activităţile extracurriculare se desfăşoară ȋntr-un cadru

nonformal, ce permite elevilor cu dificultăţi de afirmare ȋn
mediul şcolar să reducă nivelul anxietăţii şi să-şi
maximizeze potenţialul intelectual. Au menirea de a valorifica
timpul liber al elevilor ȋntr-un mod plăcut şi util şi de a-l
transforma ȋntr-o sursă educaţională. Au un rol important ȋn
cultivarea gustului pentru lectură, pentru carte, unde elevii pot
fi stimulaţi să citească prin vizionarea de piese de teatru,
filme istorice, comedii, participând la lansări de cărţi, prin
dramatizarea unor opere literare cu diferite ocazii, prin
implicarea ȋn desfăşurarea şezătorilor literare, a cercurilor
de lectură şi a atelierelor de scriere creativă.
Aceste activităţi sunt importante ȋn dezvoltarea elevilor care
ȋnvaţă să socializeze, să fie responsabili şi să respecte
oamenii din jurul lor. Activităţile extracurriculare au o
tradiţie bogată ȋn sistemul de ȋnvăţământ românesc, iar
cele mai răspândite sunt excursiile, vizitele la muzee, teatre,
operă, balet, activităţile ecologiste, olimpiadele şcolare,
vizitele la instituţiile publice, fabrici, activităţi sportive,
acţiunile de caritate. Mai pot fi clasificate după conţinutul lor
ştiinţific: cultural-artistic, umanitar, ecologic, moral-civic,
tehnic-aplicativ, turistic, sportiv sau caraterul recreativ.
Excursiile au caracter atât turistic, cât şi recreativ şi
oferă copiilor ocazia de a ieşi din perimetrul local şi de a
cunoaşte şi alte locuri. Ele pot fi legate de o materie ca
geografia sau istoria, muzica, biologia.
Activităţile cultural-artistice, cele recreative, au ca mod de
punere ȋn practică cel mai des teatrul, dar şi alte forme ca
pictura, desenul, ȋncondeiatul ouălor de Paşte etc.
Cele mai frecvente beneficii ale activităţilor extraşcolare pot
fi;

-activizarea copiilor, dezvoltarea unei atitudini proactive;
-integrarea copiilor ȋntr-un colectiv, dezvoltarea spiritului de
echipă şi experienţa lucrului ȋn
echipă;
-creşterea stimei de sine şi a ȋncrederii ȋn forţele proprii,
autocunoaştere;
-dezvoltarea abilităţilor de comunicare;
-creşterea interesului pentru şcoală ȋn general, stimularea
interesului pentru cunoaştere ȋn
general;
-descoperirea şi dezvoltarea talentelor şi aptitudinilor
copiilor;
-experienţa ȋmbunătăţirii CVului, ȋn cazul activităţilor de
voluntariat;
-dezvoltarea unei atitudini deschise, tolerante, umaniste şi
ecologiste;
-dobândirea abilităţilor practice ȋn situaţii concrete, utile
pentru viaţă;
-capacitatea de a se adapta uşor unor situaţii noi, dezvoltarea
unor comportamente adecvate
social pentru situţii uzuale;
-ȋmbunăţăţirea relaţiei cu profesorii, crearea unei legături
mai apropiate ȋntre cadrele didactice şi
copii;
-ȋmbunătăţirea relaţiei cu părinţii;
-crearea unei legături mai strânse ȋntre familii, copii şi
reprezentanţii şcolii sau şcoala ca
instituţie;
Activităţile extracurriculare sporesc capacitatea de socializare
şi ȋi pot ȋnvăţa pe copii statusurile şi rolurile variabile pe

care oamenii le au ȋn societate iar solidaritatea, colaborarea şi
lucrul ȋn echipă pot fi considerate competenţe esenţiale pentru
viitorul copiilor şi ȋncadrarea acestora ȋn muncă, ȋntr-un
viitor colectiv profesional. Spontaneitatea, dezvoltarea
imaginaţiei fac parte dintre competenţele artistice, la care se
adaugă şi calităţi psiho-morale precum sinceritatea, stima de
sine sau calitatea de ,,buni creştini’’.
Activităţile de tip economic, ȋn care elevii câştigă bani
contra lucrărilor pe care le fac, fiindu-le utile la dezvoltarea
abilităţilor antreprenoriale şi ȋi formează pentru viaţă.
Parteneriatele dintre şcoli dau ocazia schimburilor de
experienţă, precum şi apropierea copiilor.
Parteneriatul reprezintă procesul de colaborare dintre
două sau mai multe părţi care acţionează împreună pentru
realizarea unor interese sau scopuri comune în condiţii de
comunicare, coordonare şi cooperare şi presupune împărţirea
responsabilităţilor în derularea unei acţiuni cu precizarea
obligatorie a atribuţiilor şi contribuţiilor acestora, aspect
statuat printr-un acord de parteneriat (convenţie, protocol,
înţelegere, contract).
Parteneriatul educaţional vine în sprijinul
dezvoltării instituţiei, presupune participarea activă a tuturor
celor implicaţi şi constituie în acelaşi timp un punct forte în
vederea stabilirii unei interacţiuni constructive între partenerii
implicaţi, motivaţia fiind integrarea școlii în mediul comunitar
şi participarea activă la formarea viitorilor adulţi.
Obiectivul general al oricărei acţiuni de parteneriat presupune
dezvoltarea unei serii de categorii de conduite necesare in viaţă:
curiozitate investigatoare, originalitate şi independenţă în
gândire şi acţiune, imaginaţie, fantezie, perseverenţă.

Toate instituţiile partenere promovează asigurarea egalităţii
şanselor în educaţie, revigorarea spiritului civic şi a
mentalităţilor comunitare, promovarea dialogului, transparenţei
şi a comunicării deschise, încurajarea iniţiativei şi a
participării la proiecte educaţionale, dezvoltarea colaborării
și cooperării, încurajarea autodisciplinei şi a
responsabilităţii, dezvoltarea personalităţii copilului şi
integrarea lui în societate.
Proiectul educativ constă într-un set de activităţi
planificate, controlate care urmăresc realizarea unui scop bine
definit, într-un cadru bine stabilit şi într-o perioadă de timp
bine definită, fiind un instrument al schimbării, al dezvoltării
şi inovării organizaţiei şcolare.
Proiectul educaţional este unul din cuvintele cheie ale
pedagogiei contemporane, un concept şi o atitudine în câmpul
educaţiei şi tinde să devină un concept central pentru abordarea
de tip curricular flexibilă şi deschisă a problemelor
educative-nevoia cunoaşterii, respectării şi valorizării
diversităţii.
Proiectul educaţional este forma de comunicare, cooperare şi
colaborare în sprijinul copilului la nivelul procesului
educaţional. El presupune o unitate de cerinţe, opţiuni, decizii
şi acţiuni educative între factorii educaţionali. Motivul
principal pentru crearea unor astfel de proiecte este dorinţa de a
ajuta elevii să aibă succes la şcoală şi mai târziu, în
viaţă.
Aceste activităţi întregesc activitatea educativă a şcolii,
aducând un surplus informaţional elevilor şi completând
condiţiile concrete ale educaţiei acestora. Astfel experienţa de
învăţare non-formală şi informală întregeşte, completează

şi lărgeşte experienţa de învăţare formală.

Bibliografie:

1.Dumitrana Magdalena, ,,Copilul, familia şi grădiniţa”,
Editura Compania, 2000
Ionescu Denisa, Popescu Raluca, ,,Activități extrașcolare în
ruralul românesc” , Editura Universitară ,București, 2012

Învăţământ primar

Gânduri despre drepturi

MARIA-LILIANA IUGA
Scoala Gimnaziala Pirtestii de Sus, Suceava, Pirtestii de Sus

O poezie scrisă din suflet pentru copii, izvorâtă din nevoia respectării drepturilor acestora și crearea unui univers prietenos pentru cei mici.

GÂNDURI DESPRE DREPTURI

Maria-Liliana
IUGA- Prof. înv.primar
Șc.Gimnazială
"Henryk Sienkiewicz" Soloneţu-Nou, Cacica, Suceava

Cuvântul DREPTURI…Ce cuvânt mare!
Ce taine minunate ascunde oare?
Pare că-i simplu și la-ndemâna oricui
Dar știe fiecare dreptul lui?

În lumea copilăriei-ar trebui să fie pace
Un loc deosebit, în care să se joace
Și cel sărac și cel bogat
Și cel mai alintat și cel nemângâiat.

Copilul are drepturi multe, zi de zi
Tu, omule mare, știi ale-mplini?
Uiți că ai fost copil și poate ți-a fost greu?
Ai grijă-acum de suflețelul meu!

În mâinile tale, om mare, e destinul meu
Ajută-mă, arată-mi ce-i bine și ce-i rău
Voi crește drept, frumos, ca florile de pe câmpii
Când drepturile mele-s respectate, orice-ar fi!

Învăţământ primar

Punctul, element de limbaj plastic - abordări metodice

Lăcrămioara Pintilei
Scoala Gimnaziala Nr.10 Botosani, Botosani, Botosani

Rolul punctului plastic într-o compoziție și etapele studierii lui cu elevii din clasele mici

Pentru a înţelege şi desprinde mesajul unor opere de artă,
pentru a realiza compoziţii care să transmită idei şi trăiri,
elevii trebuie să studieze elementele de limbaj plastic (punctul,
linia, culoarea, forma, compoziţia) şi potenţialul expresiv al
acestora. În programele şcolare, noţiunile plastice sunt abordate
progresiv, în sistem concentric, fiecare lărgindu-şi sfera de la
un an şcolar la altul.
Familiarizarea cu elementele de limbaj plastic se poate face prin
exerciţii tip joc, prin crearea unor povestioare care să

înlesnească înțelegerea noțiunilor, prin demonstraţii, prin
analiza unor lucrări școlare mai vechi și creații ale
artiștilor. Exemplele sunt un sprijin, însă nu în exces deoarece
copiii au tendința de a imita modelele.
La fel de importantă ca însușirea unor noţiuni plastice este şi
exersarea unor procedee de lucru diverse. Acestea stimulează
interesul, curiozitatea, spiritul creator, dezvoltă imaginaţia,
antrenează gândirea artistică: scurgerea aderentă, tehnica
firului de lână, desenarea cu lumânarea, dactilopictura,
drippingul, decolorarea, imprimarea, amprentarea etc. Expresivitatea
manifestărilor plastice poate fi sporită şi prin diversificarea
suportului de lucru: hârtie, carton, ziare, sticlă, perete,
piatră, lemn, ceramică, materiale plastice sau textile.
Atractive pentru copii sunt și compozițiile digitale realizate cu
diferite aplicații web sau mobile. Iată câteva:
https://www.autodraw.com/ , https://www.deviantart.com/muro/
,
https://pbskids.org/scribblesandink/ , https://kleki.com/ .
Noţiunea de punct este întâlnită în mai multe domenii de
studiu: semn de punctuaţie, element de geometrie, punct cardinal.
În artele vizuale, punctul este forma plană sau spațială cu
dimensiuni reduse față de mărimea suprafeței de lucru.
În prima lecţie despre punct, profesorul îi va îndemna pe copii
să privească cu atenţie în jur pentru a descoperi puncte pe:
buburuze și alte insecte, petalele florilor, penajul păsărilor,
farfurii, vestimentaţie etc. Cu ajutorul imaginilor unor opere de
artă şi lucrărilor şcolare, le demonstrează apoi că punctul
este un semn plastic. Analizând creaţiile expuse, elevii vor
observa că multe elemente din natură pot fi redate în
compozițiile lor prin puncte: fructe şi frunze în copaci, flori

pe câmp, stele pe cer, insecte, geamurile blocurilor, luminile
oraşului noaptea, nasturii unei haine, pietricele, fulgi de
zăpadă, picături, scântei, seminţe, granule de nisip etc. Vor
sesiza că punctul plastic poate avea diferite forme: mici pete
rezultate prin atingerea suprafeţei cu instrumentul de lucru; forme
geometrice; forme abstracte sau figurative. Tot cu sprijinul unor
planşe demonstrative, profesorul dirijează elevii să observe că
mărimea punctului este variabilă, depinzând de suprafaţa
suportului de lucru. Pe un spaţiu mare, un punct de o anumită
mărime rămâne şi este considerat punct, iar pe un spaţiu mic,
acelaşi punct, cu aceleaşi dimensiuni, devine o pată de culoare.
Într-o altă oră, copiii vor exersa obţinerea punctelor elaborate
şi spontane, folosind diferite instrumente şi tehnici de lucru:
creion, pix, cariocă, pensule, stropire pe suport uscat şi umed,
decolorare, amprentare cu beţişoare, degetele, cuie, şuruburi
înmuiate în culoare. Apoi vor realiza lucrări în care vor
reprezenta prin puncte obiecte mici (gâze, ochi, pietricele, fulgi
de zăpadă), obiecte care par mici din cauza depărtării (Oraşul
văzut de sus, Călătorie cu avionul, Pe stadion) sau în care
punctul este element ornamental al unui obiect din compoziție
(Leopardul, Păstrăvi, Fluturi).
Punctul poate fi și element constructiv. Pentru a înțelege acest
rol al său, se vor observa operele unor pictori pointilişti
(Georges Seurat, Paul Signac) care își compun spațiul plastic
alăturând mii de puncte în tonuri pure de culoare, precum
elementele unui mozaic. Copiii vor construi și ei peisaje, portrete
exclusiv din puncte obținute cu pensonul sau ștampile.
Punctul este și un mijloc de expresie. Cu şcolarii mai mari se vor
realiza compoziţii în care se obţin efecte cu caracter expresiv,
determinate de mărimea, culoarea şi poziţia punctelor. Impresia

de spaţiu poate fi creată folosind puncte de mărimi diferite:
cele mari sugerează apropierea, cele mici depărtarea. Acest efect
de spaţialitate se accentuează prin utilizarea contrastului cald
– rece, asociindu-se punctele mici cu cromatica rece, iar cele
mari cu cea caldă. Prin folosirea punctelor realizate în culori
deschise sau închise se creează efectul greu – uşor (deschis
– uşor, închis – greu). Expresivităţi ale punctului se
obţin şi prin variaţia dispunerii: curbe – fantezie,
rostogolire; orizontal – efecte de fugă; vertical – echilibru,
înălţare; oblic – suişuri şi coborâşuri.
În lecţiile cu tema plastică „Punctul, element decorativ”,
copiii descoperă că punctele se folosesc şi pentru a
înfrumuseţa lucrurile din jurul nostru. Mai întâi vor fi intuite
obiecte de artă populară (ştergare, costume, vase, ouă
încondeiate, piese de mobilier). Astfel vor observa că pentru
obţinerea unor efecte decorative, punctele se grupează în şiruri
orizontale, verticale, frânte, curbe, cu alternanţă sau repetare
de mărime, culoare. Uneori punctul este însoţit de linii simple
sau grupate. După studierea acestor obiecte, copiii pot decora vase
de lut, pot realiza un proiect pentru un covor popular sau model
vestimentar, cu ajutorul punctului organizat după principiile
învățate.
Bibliografie
Cristea, Maria (1990), Ghid metodic de educație plastică, Editura
Petrion, București
Dascălu, Aurel (1997), Educaţia plastică în ciclul primar,
Editura Polirom, Iaşi
Hrişcă, Oana-Ruxandra (2013), Educaţie şi comunicare vizuală
pentru învăţământ primar şi preşcolar, Universitatea
„Ştefan cel Mare” din Suceava

Învăţământ primar

LECTURA ÎN EPOCA DIGITALĂ

MARCELA MORARU

Odată cu era digitală, cărțile electronice au câștigat tot mai
mult teren.Cartea tinde să fie înlocuită de audiovizual.În lumea
contemporană domina înlocuirea interacțiunilor directe de către
cele virtuale .

LECTURA ÎN EPOCA DIGITALĂ

Marcela Moraru- Școala Gimnazială “Mircea Eliade”, Craiova

Problemele legate de citire sau lectură sunt relevante pentru toate
țările lumii. Dezvoltarea culturii constituie o condiție
necesară pentru formarea unei noi generații de cetățeni, care
să răspundă provocărilor viitorului la un nivel intelectual

înalt și să asigure dezvoltarea durabilă a ţării. Actualmente
se atestă o diminuare a nevoilor generației tinere în lectură
și totodată o amplificare a problemelor asociate cu concentrarea
atenției, claritatea percepției și a gândirii, reducerea
abilităților cognitive. Analiza detaliată este tot mai mult
substituită cu vizionarea superficială a textelor în mediul
electronic, care nu permite să se înțeleagă și să se
amintească ce s-a citit, pentru a obține cunoștințe solide.
Specialiştii au găsit modalităţi noi de a-i atrage pe copii spre
lectură, inventând dispozitive care permit citirea interactivă.
Unii tineri admit că ar răsfoi o carte mult mai des dacă ar fi
electronică, alţii spun că nu ar renunţa la cele tipărite.
“Copilul se naşte curios în lume şi nerăbdător de a se
orienta în ea.Literatura care îi satisface această pornire îl
încantă. Ca să fie opere de artă, scrierile pentru copii trebuie
să intereseze şi pe oamenii maturi, instruiţi. A ieşi din
lecturi cu stimă sporită pentru om, acesta e secretul marilor
literaturi pentru copii.”
(George Călinescu)
Vârsta şcolară este perioada care se caracterizează printr-un
remarcabil potenţial creativ. Acum copiii dobândesc deprinderea de
a-şi exprima ideile, impresiile, gândurile, dorinţele într-o
formă nouă, inteligentă, cursivă, creatoare. Dacă această
perioadă nu este fructificată, pierderile ce se produc vor fi
mari, iar recuperările ulterioare vor fi parţiale şi adesea
minime.
Creativitatea constituie o disponibilitate, o potenţialitate a
întregii personalităţi, fiind una din cele mai mari producătoare
de valori umane, sociale şi educaţionale.
Dar pentru a putea face acest lucru în mod conştient, copilul

trebuie să aibă exemple, să trăiască printre poveşti,
povestiri, poezie de calitate,să interacționeze prin intermediul
orelor de lectură cu aceste tipare, care să îl stimuleze şi să
îi ofere posibilităţi nemăsurate de receptare, de înţelegere
şi interpretare, de influenţare pozitivă.
Sarcina prioritară a învăţătorului rămâne aceea de a
identifica de timpuriu, pe aceia care dispun de potenţial creativ
într-o mai mare măsură şi de a-i îndruma, încuraja în
demersul lor, călăuzindu-i într-o lume minunată, aceea a
operelor literare valoroase, din literatura pentru copii. Orele de
opțional pot acoperi o arie largă de lecturi,dar dascălul trebuie
să fie deschis la ceea ce este nou pentru generatiile viitoare-
lectura digitală.
Odată cu era digitală, cărțile electronice au câștigat tot mai
mult teren, această transmutație fiind considerată, în opinia
lui Paul Cornea, „cea de-a treia revoluție pe care a traversat-o
lectura”. Dispozitivele electronice de tipul Amazon Kindle sau
Apple iPad sunt din ce în ce mai frecvent utilizate, în
detrimentul tipăriturii.
Cartea tinde să fie înlocuită de audiovizual, în secolul XXI.
Audiobook-urile facilitează accesul omului la cultură și
transformă individul din cititor în ascultător, permițându-i
astfel să desfășoare alte activități în același timp cu
audierea unei cărți. Timpul petrecut în traficul aglomerat, în
intimitatea mașinii personale, creează premise optime de ascultare
a unui text audio.
Pe ușa bibliotecii se poate intra și digital. Piața este încă
la început, dar câștigă adepți datorită tehnologiei. Cărțile
pe care le vrei își fac loc direct în smartphone-ul tău, pe
tabletă sau chiar în calculator și poți avea avea acces la ele

de oriunde, în orice moment.
În lumea contemporană, caracterizată de aparitia rețelelor de
socializare, dominația e-mailului si înlocuirea interacțiunilor
directe de către cele virtuale sunt extrem de importante.
Chiar dacă, în prezent, comunicăm utilizând instrumente diferite
si cu o viteza mult mai mare, privind felul în care putem să
discutăm, conducem si muncim eficient, cărtile tipărite rămân
de neprețuit odată cu trecerea anilor.
E rândul nostru sa utilizam cartea pentru a învata cum să
comunicăam cu diplomație și tact, să descoperim subtilitățile
și valoarea mediilor online, să-i facem pe copii să le placă
lectura, să creăm o rețea stabilă, să devenim un orator mai
convingător, să transmitem mesajul cât mai clar si cât mai
departe, să fim un lider mai eficient, să devenmi un specialist
când vine vorba de mediul online, să ne dezvoltam abilitatea de a
duce lucrurile la bun sfarsit si să profitam la maximum de puterea
instrumentelor digitale.
Textele imprimate pe hârtie oferă mai puţine ocazii de distragere
a atenţiei, mai ales în comparaţie cu aparatura digitală cu
acces la internet, de pe care poţi rula filme, citi emailuri, intra
pe reţele de socializare, pe aplicaţii de mesagerie precum
Whatsapp etc. Astfel, textele imprimate te ajută să te
concentrezi, fiind potrivite mai ales atunci când vrem să citim,
de exemplu, o carte întreagă. Senzaţia oferită de textul
tipărit ne este mai familiară. Dacă textul este fixat pe un
suport palpabil, ni-l putem fixa mai bine în memorie: cititul
seamănă cu orientarea pe o hartă, iar astfel suntem capabil să
asociem anumite pasaje cu locul fizic, propriu-zis, în care le-am
citit. Atunci când dăm scroll sau citim texte diferite pe același
dispozitiv, acest tip de asociere este imposibil.

Cred că lectura rămâne, încă, una dintre căile importante de
formare şi dezvoltare personală. Iar rolul profesorului este acela
de a o menţine vie, ba chiar de a o face atractivă. Lectura
este, încă, o modalitate esenţială prin care chiar şi copiii de
azi pot înţelege lumea şi se pot înţelege mai bine pe ei
înşişi.

Învăţământ primar

EFICIENȚA RELAŢIILOR CU ELEVII

ramona negrea
Scoala Gimnaziala Garbova, Alba, Garbova

Apreciez profesorii care sunt cu adevărat pasionați de profesia
lor. Profesorii care vor să fie o inspirație pentru ceilalți.
Profesorii care sunt fericiți când sunt la ore.

Apreciez profesorii care sunt cu adevărat pasionați de profesia
lor. Profesorii care vor să fie o inspirație pentru ceilalți.
Profesorii care sunt fericiți când sunt la ore. Profesorii pe care
fiecare elev și-ar dori să-i aibe .Mă străduiesc să respect
obiceiurile unui professor eficient pentru a fi din ce în ce mai
bună în ceea activitatea la clasă. Acestea sunt:
1) Îi place foarte mult ceea ce face și are un talent nativ de a
interacționa cu copiii.
Activitatea de predare este menită să fie una plăcută și care

să aducă multă satisfacție profesorului. Ar trebui să devii
profesor doar dacă iubești copiii și ai ca intenție să îți
pese de ei din inimă. Nu te poți aștepta ca elevii să se simtă
bine la ora ta dacă tu, ca profesor, nu te simți bine cu ei. Dacă
doar citești instrucțiuni dintr-un manual, este insuficient și
ineficient. Așa că, în schimb, fă orele cât mai interactive și
pline de viață posibil. Lasă ca pasiunea ta pentru profesat să
strălucească în fiecare zi. Bucură-te de fiecare moment la
clasă la potențialul său maxim.
2) Are un impact pozitiv
Urmând zicala: ”Cu o mare putere vine o mare
responsabilitate.”, trebuie să fii conștient și să-ți aduci
aminte de responsabilitățile tale ca și profesor. Unul dintre
scopurile tale ar trebui să fie acela de a face o diferență în
viețile elevilor. Cum? Fă-i să se simtă speciali, în
siguranță și într-un mediu sigur atunci când sunt în clasă!
Fii o influență pozitivă în viața copiilor! Și, în calitate
de profesor excelent, trebuie să știi prin ce au trecut elevii
înainte de a intra la ore și care sunt condițiile lor de acasă.
Așa că, dacă nu primesc suficient suport de acasă, cel puțin tu
le poți oferi un contrabalans, poți să faci diferența în viața
lor.
3) Este pozitiv
Adu energie pozitivă în sala de clasă în fiecare zi! Ai un
zâmbet frumos așa că nu uita să zâmbești. Evident că viața
ta poate avea greutățile ei, însă – pe cât posibil- încercă
să te conectezi cu elevii în fiecare zi. Amprenta ta asupra lor
poate fi mult mai puternică decât conștientizezi acum. Adu-ți
aminte că energia pozitivă este contagioasă. Nu lăsa
negativitatea evenimentelor sau a altor oameni să îți ia din

strălucire.
4) Este autentic
Fii curios despre viața și despre interesele elevilor tăi
astfel încât să găsești mereu modalitatea prin care să te
conectezi cu ei! Nu uita să le povestești și din viața ta și
care sunt interesele tale. De asemenea, este foarte important să
ajungi să le cunoști stilurile de învățare astfel încât să
te raportezi la ei individual. A vorbi cu părinții nu ar trebui
văzut ca și o obligație cât, mai degrabă, ca o onoare. La
începutul anului școlar, dă mesajul că părinții pot veni să
comunice cu tine despre orice e legat de copilul lor. Adițional,
încearcă să îți cunoști și colegii. S-ar putea să fii mai
fericit știind că faci parte dintr-o rețea în care poți găsi
suport atunci când ai nevoie.
5) Dă 100%
Fie că predai o lecție nouă, faci un raport sau îți oferi
suportul colegilor, dă 100%.!Fă-ți meseria din iubirea față de
predat și nu pentru că te simți obligat! Fă-o pentru creșterea
ta! Fă-o ca să îi inspiri pe ceilalți! Fă-o pentru ca elevii
tăi să beneficieze la maxim de ceea ce îi înveți! Niciodată nu
te da bătut și dă mereu tot ce ai mai bun!
6) Este organizat
Încearcă mereu să fii în top și să îți faci un plan pe
care să îl urmezi. Lecțiile pregătite în ultimele minute nu
sunt atât de eficiente. Poți să ții un jurnal în care să îți
notezi ideile imediat ce îți vin în minte. Apoi, fă-ți un plan
despre cum să implementezi ideile la ore.
7) Are o minte deschisă
Ca și profesor, vor fi momente când vei fi observat atât formal
cât și informal. Ești constant evaluat și criticat de către

director, profesori, părinți și copii. În loc să te amărăști
când cineva are ceva de spus despre metoda ta de predare, fii
deschis la minte în a primi critică constructivă și fă-ți un
plan de acțiune. Dovedește că tu ești acel profesor eficient
care îți dorești să fii. Nimeni nu este perfect și întotdeauna
este loc pentru îmbunătățiri. Uneori, ceilalți văd ceea ce tu
nu reușești să vezi.
8) Are standarde
Creează standarde pentru elevii tăi și pentru tine. De la
început, asigură-te că elevii știu ceea ce este acceptabil și
ce nu. De exemplu, amintește-le elevilor cum ți-ar plăcea ca ei
să-și facă proiectele. Ești acel profesor care iși dorește ca
elevii săi să își atingă cel mai înalt potențial? Sau ești
un profesor căruia nu îi pasă dacă elevii fac ce pot ei cel mai
bine. Amintește-ți că poți cere mult doar în cazul în care
oferi mult. Fii tu exemplul pentru ei!
9) Găsește inspirație
Un profesor eficient este creativ, dar asta nu înseamnă că
trebuie să creeze totul de la zero. Găsește inspirație din cât
mai multe surse. Fie că ideile vin din cărți, Pinterest, YouTube,
Facebook, bloguri. Continuă să cauți inspirație în fiecare zi.
10) Îmbrățișează schimbarea
În viață, lucrurile nu merg mereu conform planului. Cu atât
mai mult când e vorba de predare. Fii flexibil și urmează
curentul atunci când apare o schimbare. Un profesor eficient nu se
plânge de schimbarea directorului, a manualelor sau de ritmul dat
de clasă.
11) Nu îi este frică de eșec
Un profesor eficient reflectă în procesul său de predare
evoluția sa ca și profesor. Gândește-te la ce a funcționat și

la ce ar trebui modificat data viitoare. Trebuie să-ți amintești
că avem cu toții lecții ”de eșec” din când în când. În
loc să te uiți la lecție ca la un eșec, gândește-te ce ai
învățat din acea întâmplare. Și la profesori, educația și
învățatul sunt procese continue. Cel mai important este să îți
recunoști eșecurile și să lucrezi la slăbiciunile apărute
pentru a-ți îmbunătăți abilitățile pedagogice. Există ceva
pozitiv în fiecare situație și este treaba ta să identifici ce
anume.
12) Știe că prezența sa la clasă are impact atât intelectual
cât și emoțional
De multe ori, un profesor este văzut ca și un exemplu. De aceea,
e important să vorbești la ore și despre emoții, trăiri și
viziunea unui viitor mai bun.
Păstrează o atitudine pozitivă și continuă să iubești
ceeea ce faci!
Modalități prin care profesorii pot construi relații pozitive
cu elevii
Cei mai buni profesori sunt capabile să maximizeze
potențialul de învățare al fiecărui elev în clasa lor. Ei
înțeleg că o cheie pentru deblocarea potențialului elevului
este dezvoltarea unor relații pozitive, respectuoase cu elevii lor,
începând cu prima zi a anului școlar. Construirea unei relații
de încredere cu elevii poate fi atât o provocare cât si
consumatoare de timp .Dezvoltarea unor relații solide cu elevii
este extrem de importantă în promovarea succesului.
Este esențial să câștigi încrederea elevilor încă de la
începutul anului. O clasă de încredere cu respect reciproc este o
clasă înfloritoare.. Unii profesori sunt mai naturali în
construirea și susținerea unor relații pozitive cu elevii lor

decât alții. Cu toate acestea, cei mai mulți profesori pot
depăși un deficit în acest domeniu prin punerea în aplicare a
unor strategii simple.
Învățați-i cu entuziasm și pasiune! Aveți o atitudine
pozitivă! Încorporați umor în lecții! Nu țipați, nu
folosiți sarcasmul! Aplicați aceleași reguli tuturor elevilor!
Folosiți-va de pasiunile elevilor! Lucrați suplimentar cu elevii!
Direcții de îmbunătățire a relaționării eficiente
profesor-elev/ elev-părinte
• Relațiile dintre profesor si clasă se polarizează, în
general in sentimente de simpatie, încredere reciprocă, sau,
dimpotrivă, de antipatie, neîncredere si chiar ostilitate de cele
mai multe ori. Sunt și cazuri cănd contactul spiritual dintre
profesor si elev nu trece de zona indiferenței: clasa nu există
pentru profesor şi nici profesorul pentru clasă .
• Relația dintre profesor și elev trebuie să fie întemeiată
pe faptul că profesorul are rolul de îndrumător, de coordonator
al activității elevului și în care elevul poate să găsească
la un moment dat mai mult dectt un profesor, un om, o călăuzăî
in drumul lui prin viata.
• De la profesor porneste totul: daca acesta este agresiv sau
incearca sa umileasca copilul sau sa il incurce mai ales in prezenta
celor din jur, elevul va actiona ca atare, ori va raspunde violent,
luand in batjocura cadrul didactic, ori se va retrage in sine,
refuzand sa mai comunice, dezvoltand astfel pe parcursul timpului
blocaj emotional.
• In relatia cu profesorul, elevul are nevoie de aprecierea
personalitatii sale in dezvoltare, de consolidarea stimei de sine,
de raspuns afectiv din partea profesorului si a colegilor, nevoia de
securitate pe termen indelungat, precum si nevoia de apartenenta la

un grup si de acceptare din partea acestora.
• In stabilirea relatiei cu elevii, profesorul are ca misiune sa
ii uneasca pe elevi si sa ii mobilizeze pentru a putea deveni un
intreg.
• Increderea elevilor in propriile forte si stima de sine pot fi
obtinute prin incurajarea fiecarei performante minore a fiecărui
elev in parte, acest lucru ar trebui sa insemne invatarea
sistematizata si personalizata.Recompensa ar trebui sa primeze in
locul pedepsei
• Raporturile dintre profesor si elev nu prezintă numai o latura
intelectuala. Factorul afectiv are o importanta deosebita asupra
randamentului intelectual al elevului.
• Crearea de buna dispozitie in clasa reprezinta o conditie
necesara in evitarea esecului scolar. Fiecare lectie este recomandat
sa se desfasoare intr-un climat afectiv particular, securizant,
dispozitia afectiva a elevilor fiind coordonata de cadrul didactic.

Directii de imbunatatire a relationarii eficiente profesori-parinti/
parinti-profesori
• Profesorul va informa pe parinti despre aspectele pozitive si
negative din activitatea elevului la scoala.
• Este recomandat ca mai intai sa fie prezentate unele aspecte
pozitive, unele succese obtinute la invatatura sau unele schimbari
laudabile din comportamentul lui.
• Se va arata apoi la care obiecte elevul intampina greutati, ce
greseli se observa in comportarea lui si vor fi analizate cauzele
acestora.
• Parintii vor fi informati despre posibilitatile de dezvoltarepe
care le are copilul, despre aptitudinile si interesele pe care le
manifesta in munca scolara si in cea extrascolara.

• E necesar ca parintii sa tina legatura cu scoala, spre a se
informa despre rezultatele muncii si despre comportarea lor la
scoala. Pentru a exista o relatie optima si autentica intre
partenerii implicati in procesul instructiveducativ este necesara
asumarea responsabilitati de fiecare persoana implicată.
. Comunicarea cadrului didactic cu familia elevului se poate face
prin:
Consiliul profesoral ;Activitati de informare si consiliere a
parintilor; Lectoratele cu parintii; Adunari comune parinti-elevi ;
Comunicarea prin posta; Comuniarea prin telefon
Cercetările au confirmat că atunci când părinții sunt
implicați în activități de parteneriat cu școala, rezultatele
obținute de elevi sunt mai bune iar rata eșecului școlar este mai
scăzută.
În concluzie putem spune că de modul în care comunică toți
factorii implicați în procesul educativ depinde prezentul dar și
viitorul copiilor, aceștia fiind beneficiarii direcți ai
seriozității cu care ne implicăm în toate fazele procesului
educativ, iar ideea schimbării susținută de E.Vrășmaș
constituie subiect de reflecție pentru fiecare dintre cei
implicați în procesul instructiv-educativ.

Bibliografie:
Anucuța L, Psihologie școlară, editura Excelsior,Timișoara, 1999
Cosmovici A., Iacob L, Psihologie școlară , editura Polirom,
Iași, 2008
Iucu R, Managementul și gestiunea clasei de elevi, editura Polirom,
Iași, 2000
Olsen J, Thomas W. Nielsen, Noi metode și strategii pentru
managementul clasei, editura Didactic Publishing House,

București,2009
Verza E,Verza F., Psihologia vârstelor, editura Pro Humanitate,
București, 2000
Vrășmaș, E, Consilierea și educația părinților, editura
Aramis, București, 2002.

Învăţământ primar

CORECTAREA GREŞELILOR DE SCRIERE LA ELEVII DIN CICLUL PRIMAR

MARIA-LILIANA IUGA
Scoala Gimnaziala Pirtestii de Sus, Suceava, Pirtestii de Sus

CORECTAREA GREŞELILOR
DE SCRIERE LA ELEVII DIN CICLUL PRIMAR
(APLICAŢIE)

Prof. înv.primar Iuga Maria-Liliana
Şcoala Gimn."Henryk

Sienkiewicz"Soloneţu-Nou
Cacica-jud. Suceava

Cu siguranţă, fiecare învăţător foloseşte la clasă
metode dintre cele mai diverse, fie ele tradiţionale, moderne,
originale pentru a obţine cele mai bune rezultate sau pentru a
corecta anumite conduite deviante la elevi.
Personal, am ajuns la concluzia că, o strânsă
legătură cu familia elevului este cheia în obţinerea succesului
dorit de către toţi partenerii implicaţi în procesul de
educaţie.
În continuare, voi enumera o serie de
caracteristici care mă conduc, zi de zi, spre obţinerea celor mai
bune rezultate :
• Îi consider pe elevi parteneri în propria lor educaţie;
• Insuflu încredere în forţele proprii ale elevului;
• Îmi planific bine timpul propriu şi am încercat să-i
învăţ pe elevi cum să-şi organizeze timpul;
• Stimulez cooperarea în clasă;
• Evaluez cunoştinţele elevilor prin metode variate;
• Organizez diferite activităţi împreună cu elevii şi
părinţii acestora: drumeţii, excursii, ore deschise;
• Consider că sunt un dascăl cu vocaţie, deşi nu pot să-mi
imaginez că există şi dascăli cu normă;
• Îmi place să cred că toţi dascălii au iubire pentru copii
în special şi pentru om, în general, dar şi talent.
Voi prezenta mai jos câteva modalităţi de intervenţie în scopul
corectării greşelilor de scriere la elevi, metode care au dat
rezultate în activitatea mea la clasă.
Suntem cu toţii conştienţi de inerenţa comiterii de

greşeli în faza dobândirii deprinderilor de scriere. Greşeala de
scriere poate fi corectată şi altfel decât prin a fi
,,tăiată” dur,folosind culoarea roşie,cu una sau două
linii.Acest tip de intervenţie reflectă o doză de furie din
partea ,,agresorului” şi un atac asupra sensibilităţii
copilului. Absolutizarea caracterului negativ al greşelii este o
adevărată agresiune asupra intelectului elevului.
Modalităţile de intervenţie sunt variate şi ele
depind de o seamă de factori,cum ar fi: natura
greşelii,particularităţile de vârstă şi individuale ale
copilului,stadiul formării deprinderilor de scriere.
A. Greşelile se subliniază cu o linie orizontală,iar
forma corectă se scrie deasupra printre
m-am dus/ rânduri:
Exemplu: mam dus
B. De multe ori, elevii nu sunt conştienţi de ceea ce au
greşit,de ceea ce trebuie schimbat.Au nevoie de un lucru foarte
simplu,şi anume să fie semnalată eroarea,deci nu neapărat
corectată.Greşeala poate fi atenţionată doar cu o subliniere
discretă (o linie şerpuită sau o încercuire,un semn de
întrebare deasupra cuvântului sau o săgeată orientată în
direcţia ei).În felul acesta i se transmite elevului ,,revezi”
,,verifică”.El este astfel atenţionat doar, şi nu
,,pedepsit”.Important este nu ceea ce elevul a greşit,ci mai ales
ce a învăţat el din propria greşeală.
C. În stânga paginii,în spaţiul destinat
adnotărilor,se pot opera:
-trimiterea spre o sursă de informare şi verificare
( capitol,temă,definiţie,explicaţie,pa-
gină);

-scrierea corectă a formelor care au fost greşite
şi care vor fi reluate în corectare,con-
form modelului oferit;
-modalităţi concrete de corectare folosind unele
coduri învăţate anterior:
s-au / sau x 2p ( două propoziţii cu fiecare
ortogramă);
nn x 5c (cinci cuvinte cu dubla consoană);
mp x 4c (patru cuvinte în care se scrie m
înainte de p);
M x 3c (trei cuvinte scrise cu majusculă).
-observaţii scurte,la obiect,pentru atenţionare sau
apreciere,de exemplu:,,Mai gândeşte-te!”, ,,S-ar putea şi
altfel?”, ,,Crezi că e bine?”, ,,Ai ceva de repetat!” etc.
-menţionarea tipului de greşeli comise şi a
numărului acestora în dreptul fiecărui rând,fără a interveni
în text,solicitând elevii să depisteze singuri greşelile şi să
se autocorecteze;
-,,căsuţa greşelilor” sau ,,copacul cu
greşeli” în care se specifică doar numărul greşelilor,elevul
fiind stimulat să-şi caute singur greşeala,iar exerciţiul e mai
antrenant cu cât timpul devine mai scurt;jocul ,,cald-rece”,prin
adresarea de întrebări: E foarte gravă greşeala?E o greşeală
de conţinut? Ţine de exprimarea corectă?E o greşeală de
punctuaţie ? E un dezacord? etc.;
D. Autocorectarea greşelilor este o modalitate
eficientă care sporeşte încrederea în sine a fiecărui elev.A-i
lăsa pe elevi să-şi descopere singuri greşeala,fără a
interveni în nici un fel în pagină,înseamnă a-i determina să
devină participanţi activi,oferindu-le posibilitatea de a-şi

aprecia singuri munca,stabilind ceea ce le place şi ce nu,ce
consideră corect sau greşit.Cu cât autosesizările lor sunt mai
frecvente,cu atât se diminuează intervenţiile învăţătorulu.
Învăţându-i pe elevi să-şi identifice greşelile,evităm şi
apostrofările dezarmante,de tipul:,,Iar ai greşit aici! N-ai de
gând să te corectezi odată? Ştiam eu că vei repeta
greşeala!”.Le putem spune simplu:,,Te-ai gândit la o altă cale
de a răspunde aici?”, ,,Hai să găsim împreună un răspuns
potrivit!” Astfel ,,cunoaşterea greşelii e începutul
salvării” (Epicur).
E. Pentru corectarea greşelilor ca activitate
independentă,am folosit un ansamblu de semne prin care am
intervenit în text.Cunoscând semnificaţia lor,elevul trebuia să
se gândească,să caute forma corectă şi să-şi corecteze
greşelile semnalate.
alineat omisiune !!
exprimare incorectă fii atent la
F. Alte modalităţi antrenante şi apreciate de
elevi,pe care le-am folosit la clasele a III-a şi a IV-a sunt:
* Corectarea prin schimb de caiete între colegii de
bancă sau după preferinţe (li se dă un timp la dispoziţie,după
care discută între ei şi îşi prezintă,în
şoaptă,.observaţiile şi aprecierile).
* Corectarea în echipe de câte doi a fiecărui caiet
şi discutarea greşelilor în comun.
Corectarea se poate face cu varianta corectă în faţă
(din manual sau de pe tablă) sau urmată de verificarea făcută de
către învăţător.
Înainte de corectarea pe care urmează să o fac
afişez o planşă sau scriu la tablă o ,,listă de verificare”

cu întrebări de genul:
1.Ai utilizat alineatul?
2.Ai început fiecare propoziţie cu majusculă?
3.Ai pus semnele de punctuaţie potrivite la sfârşitul
propoziţiilor?
4.Nu lipsesc cuvinte din propoziţie?
5.Ortogramele sunt corecte?
În felul acesta se formează comportamente de
autocorectare,autoapreciere,intervenţia elevului fiind completată
de cea a învăţătorului.Le solicităm culori diferite de roşu
(verde,mov,markere speciale,carioca,creion grafic) pentru a putea
confrunta,ulterior,cu corectura învăţătorului.
Se ştie că obiectele atrăgătoare sunt foarte utile
pentru a-i motiva pe elevi.Astfel,sub formă de joc,se pot
confecţiona pentru fiecare elev ,,ochelari de verificare –
ochelari cu puteri magice” care îi vor ajuta la găsirea
greşelii.Aceştia vor fi purtaţi doar când verifică.Procedeul
poate furniza subconştientului ideea că este capabil să descopere
singur greşeala dar şi soluţia care nu trebuie să vină mereu de
la ,,doamna”.Sau le putem sugera că instrumentul pe care îl
folosesc în autocorectare este un ,,creion fermecat”ori caietul
folosit azi este ,,magic”şi nu lasă să se strecosre vreo
greşeală.
* Corectarea cu întreaga clasă pentru a preveni
deprinderile negative dar şi efectuarea conştientă a scrierii
potrivit normelor gramatical-ortografice.Am folosit această
modalitate după ce am verificat complet lucrările ce urmau să fie
corectate.Greşelile erau centralizate,sistematizate,notată
frecvenţa lor şi numele celor ce le-au comis.
Exemplu: într-un x 2 (A.G., T.P)

Pe lângă aceste aspecte facem şi aprecieri pozitive
(aşezarea în pagină,aspectul scrisului,acurateţea
lucrării).Astfel, elevii observă tipul de evaluare adoptat de
învăţător şi nu au resentimente faţă de problemele pe care le
au de rezolvat.După aprecierile generale,am luat fiecare greşeală
în parte (dintre cele mai frecvente),am stabilit cu elevii forma
corectă,care a fost scrisă şi la tablă,iar elevii verificau cum
au scris în caiete.Aceştia erau obişnuiţi să-şi recunoască cu
sinceritate greşelile şi să nu se simtă stânjeniţi de ele şi
să aprecieze actul de corectare în comun ca o învăţare
firească,eliminând condiţiile de stres şi de autoculpabilizare.
O sugestie de evaluare este şi metoda ,,Scaunul
autorului” unde copilul are ocazia să prezinte creaţiile proprii
(răspunsuri la întrebări,comentarii,compuneri,eseuri)
.Prezentarea în faţa grupului îi dă elevului posibilitatea de a
asculta opiniile,aprecierile,observaţiile colegilor săi despre ce
s-a citit şi mai ales ce au înţeles, sau nu, aceştia.Elevii
învaţă să aprecieze şi să se autoaprecieze făcând comentarii
şi punând întrebări de felul:
-Sunt curios dacă ai utilizat virgula după cuvântul…
-Câte linii de dialog ai utilizat?
-Cum ai scris cuvântul…?
,,Ştirile zilnice” - o altă modalitate prin care
elevii pot fi încurajaţi să scrie pe tablă o ştire importantă
pentru propria persoană sau pentru întreaga clasă.Se ivesc şi
aici oportunităţi de a corecta direct pe tablă,după ce ştirea a
fost comentată.
În munca de corectare a greşelilor,este necesar ca
elevii să înţeleagă importanţa greşelii şi consecinţele
acesteia.Educaţia pentru înfruntarea eşecurilor poate începe

încă din clasa I şi pentru aceasta se impune să creăm situaţii
variate şi atractive de învăţare care să-i stimuleze şi să-i
motiveze pe elevii noştri.
Bibliografie:
1.Moţ F.: A greşi e o greşeală? Învăţământul primar (nr.2-3
/ 2000) Editura Discipol;
2.Bărbulescu Gabriela, Daniela Beşliu, „Metodica predării
limbii şi literaturii române în învăţământul
primar”, Editura Corint, Bucureşti, 2009.

Prof.înv.primar:

Iuga Maria-Liliana

Învăţământ primar

Artterapia- valoarea și scopul artterapiei la elevii cu CES

LOREDANA BOULESCU
Centrul Scolar pentru Educaţie Incluziva "Primavara" Resita, Caras-Severin, Resita

„Niciun copil/tânăr nu este irecuperabil dacă alegem obiectivele corecte și-l educăm prin metode corecte” (Jean Piaget). Acest articol prezintă beneficiile artterapiei pentru elevii cu CES din învățământul special.

Artterapia- valoarea și scopul artterapiei pentru elevii cu CES

Art-terapia este un domeniu care se bazează pe disciplinele artei
și psihologiei, „obiectivul ei principal fiind utilizarea
creativității în vindecarea și îmbunătățirea vieții;
artterapia este utilizată pentru a încuraja dezvoltarea

personală, a îmbunătăți auto-înțelegerea și a sprijini
dezvoltarea emoțională” (Malchiodi, 2003, apud. Drugaș, 2010,
p.16). Terapia prin artă se bazează pe ideea că procesul creativ
de realizare al artei facilitează recuperarea, fiind o formă de
comunicare nonverbală a gândurilor și sentimentelor (Malchiodi,
2012). Wiart (1983, apud. Drugaș, 2010) definește practica
art-terapeutică drept o formă de psihoterapie cu expresii
plastice.
Art-terapia înseamnă (Malchiodi, 2003, apud. Drugaș, 2010):
 Stimulare senzorială, pentru că utilizează arta în
dezvoltarea proceselor senzoriale, motrice și abilitățile de
interacțiune cu ceilalți;
 Achiziționare de deprinderi, de la cele mai simple, până la
cele mai complexe;
 Adaptare, pentru că mediul în care se desfășoară este bogat
în stimuli;
Acestea sunt doar câteva din multitudinea de arii de dezvoltare în
care artterapia și-a demonstrat eficiența. Printre altele,
descoperirile cercetărilor în artterapie arată că terapia prin
artă sporește capacitatea copiilor cu TSA de a se angaja și de a
se afirma în interacțiunile lor sociale, reducând, în același
timp, hiperactivitatea și neatenția (D'Amico, Lalonde, 2017). Prin
art-terapie pot fi ajutați copiii cu dizabilități, copii cu
autism (aceștia pot fi ajutați să se readapteze, să gândească
pozitiv, să își crească stima de sine, să depășească
sentimentele negative, să devină mai deschiși față de cei din
jur) (Eftimie, 2017).
Art-terapia, prin tehnicile și metodele folosite, aduce un aport
considerabil la dezvoltarea capacităților de exprimare verbală
și non-verbală a dorințelor, trăirilor, sentimentelor, crește

nivelul stimei de sine și a încrederii în forțele proprii,
reduce blocajele emoționale. Totodată, contribuie la soluționarea
problemelor și conflictelor intra și inter-personale, la
dezvoltarea abilităților de autocunoaștere și autoacceptare, a
valorilor morale și spirituale, la dezvoltării abilităților
sociale și îmbunătățirii abilităților de învățare și a
competențelor școlare. În plan emoțional, prin folosirea
creației în scop terapeutic, art-terapia contribuie la reducerea
tensiunii, a anxietății, a stresului, frustrărilor și
trăirilor negative acumulate. (Mercea Ilieș, 2013). Atelierele de
art-terapie propun un loc de exprimare liberă și creativă a
emoțiilor, ideilor, frustrărilor, anxietăților, în forme și
culori, un suport și o însoțire în evoluția fiecăruia de
către un terapeut specializat care asigură un cadru protector,
bazat pe încredere.
Tipuri de art-terapie - în literatura de specialitate sunt
descrise mai multe tipuri de art-terapie (Drugaș, 2010):
art-terapia vizual-plastică, art-terapia prin muzică
(meloterapie), art-terapia prin dans, art-terapie prin teatru.
Art-terapia folosește tehnici creative precum pictura, desenul,
modelajul, teatrul, dansul, muzica, fotografia, pentru a ajuta
fiecare persoană să se înțeleagă pe sine, să se elibereze de
anxietățile acumulate, de tensiune și să faciliteze
învățarea, comunicarea și relaționarea. Diferența dintre
terapia prin artă și terapia prin arte expresive
(https://www.goodtherapy.org) poate fi oarecum dificilă, deoarece
ambele abordări utilizează o mare varietate de tehnici terapeutice
pentru a oferi o ușurare mentală și emoțională:
• terapia prin artă încorporează adesea tehnici precum pictura,
dactilopictura, desenul, modelajul, sculptura (deoarece terapia prin

arte se concentrează, în primul rând, pe artele vizuale, fiind
considerată o terapie cu o singură modalitate;
• terapia prin arte expresive este considerată o abordare
multimodală, deoarece integrează tehnici din mai multe
modalități artistice diferite (pentru a ilustra, un terapeut în
arte expresive poate integra principii și instrumente terapeutice
din terapia poeziei, terapia dansului și mișcării, terapia prin
muzică și chiar terapia prin artă într-o singură sesiune
terapeutică;
Art-terapia în sprijinul copiilor cu CES - art terapia poate ajuta
un copil cu nevoi speciale să rezolve probleme care sunt
tulburătoare pentru dezvoltarea sa, probleme de ordin fizic,
emoțional, mintal, comportamental; s-a demonstrat că practicarea
oricărei forme de artă duce la creșterea abilităților motorii,
la o concentrare îmbunătățită și la o dispoziție mai bună,
mai ales dacă este practicată într-un mediu care îi permite
copilului să se relaxeze și să se simtă în siguranță
(http://www.specialedresource.com). Scopul acesteia este de a
facilita schimbări pozitive în comportamentele, gândurile și
sentimentele unui copil și pot fi realizate în mai multe moduri
În activitățile de art-terapie desfășurate cu copiii cu
cerințe educative speciale, obiectivele care trebuie atinse sunt
diverse și vizează (http://cursuriautism.ro): integrarea și
reglarea senzorială; redarea emoțiilor, exprimarea de sine;
rezolvarea deficiențelor motorii, abilităților grafice;
rezolvarea deficiențelor în relațiile sociale; pauza productivă;
coordonarea oculo-motorie; reducerea/eliminarea stării de
anxietate; dezvoltarea capacității cognitive, a atenției.
Art-terapia pentru copilul cu dizabilități (Rubin, 2005)
înseamnă mai mult decât umplerea timpului liber; dezvoltarea

dexterității manuale sau a învăța să împărtășească,
plăcerea, bucuria, eliberarea tensiunii prin desfășurarea de
activități senzorial-manipulative și motorii-kinestezice se
numără printre beneficiile active. Acești copii au mai multă
nevoie de ajutor din partea adultului, însă nu neapărat pentru a
li se spune ce să facă sau cum să facă, ci pentru a fi
înțeleși și ajutați să-și articuleze eforturile creative
unice. Poate necesita mai multă energie pentru a înțelege un
copil care este atât de diferit și poate necesita mai multă
imaginație pentru a găsi o modalitate prin care acel copil să
aibă independență și definiție personală în și prin artă,
totodată poate necesita multă răbdare și mult timp pentru ca
învățarea să înceapă să se arate. Arta poate oferi copilului
o modalitate emoționantă, stimulativă și plăcută de a se
bucura și a explora lumea senzorială, îi oferă copilului o
modalitate de a fi responsabil, de a stăpâni orice instrumente sau
de a savura plăcerea abilităților dobândite prin practică. Arta
îi oferă copilului o modalitate de a se elibera de tensiunea
corporală sau de a exprima simbolic sau verbal sentimente
puternice, oferă o modalitate de a se organiza în activitatea de
productivitate, de a se descoperi și a se defini prin alegeri,
decizii și creații autentice care sunt în mod unic ale lor.
Totodată le oferă copiilor cu dizabilități o modalitate de a
crea produse de care pot fi mândri, pe care le pot oferi altora
și prin care pot contribui la adevărată frumusețe a lumii.

BIBLIOGRAFIE:
Drugaș, I. (2010). 101 aplicații art-terapeutice în consilierea
copiilor. Oradea: Primus.
D'Amico, M, Lalonde, C. (2017). „The Effectiveness of Art Therapy

for Teaching Social Skills to Children with Autism Spectrum
Disorder”. Art Therapy. 34, 176-182. Citit de la:
https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/07421656.2017.1384678.
Eftimie, C.G. (2017). Art-terapia în educația și recuperarea
copilului. București: Smart Publishing.
Malchiodi, C.A. (2012). Handbook of Art Therapy (second edition).
New York: Guilford Press.
Mercea Ilieș, A. (2013). Terapia prin arte ca metodă de recuperare
a adulților cu dizabilități intelectuale, articol publicat în
Cartea albă a psihopedagogiei speciale, Departamentul de
Psihopedagogie Specială, coord. Roșan, A., Cluj-Napoca;
Rubin, J.A. (2005). Child Art Therapy (25th Anniversary Edition).
New Jersey: John Wiley&Sons.
http://cursuriautism.ro/terapia-prin-artă-in-autism.php, publicat
la data de 30.05.2015
https://www.goodtherapy.org, accesat la data de 21.04.2022
https://specialedresource.com/art-therapy-children-special-needs/,
accesat la data de 21.04.2022

Învăţământ primar

Importanța jocului didactic pentru dezvoltarea competențelor de literație la elevii din ciclul primar

Florina Suciu
Gimnaziul de Stat "Aurel Mosora" Sighisoara , Mures, Sighisoara

Activitatea ludică este importantă pentru dezvoltarea competențelor de literație la elevi și vine în întâmpinarea profesorului ca instrument de învățare într-un cadru distractiv.

Jocul este o parte esențială a vieții copiilor de la o vârstă
fragedă. Prin jocuri, copiii învață cum să lucreze cu
ceilalți, cum să coopereze, cum să-și dezvolte abilitățile și
să-și îmbunătățească cunoștințele. De cele mai multe ori,
când se citește o carte, cititorul își inventează propria
poveste despre ceea ce se întâmplă. Acesta se transpune în

poveste și își poate imagina lucrurile care se întâmplă în
poveste folosindu-și toate simțurile. Jocurile de alfabetizare
pentru copii sunt o parte esențială a educației. Copilul poate
să învețe literele, cifrele, culorile și multe alte informații.
Mai jos sunt câteva puncte esențiale care ne ajută să
înțeleagem importanța jocurilor de alfabetizare.
Îmbunătățește toate celelalte abilități
Jocurile de alfabetizare pot ajuta copiii să dezvolte
conștientizarea fonemică, fonetica, înțelegerea lecturii,
vocabularul și fluența - cele cinci componente fundamentale ale
lecturii. Fără îndoială că prin intermediul jocului se va găsi
distracția, ajutându-i pe cei mici cu abilitățile de care au
nevoie pentru a citi, a vorbi și a scrie.
Îmbunătățește vocabularul
Atunci când copiii sunt implicați în învățarea cuvintelor, li
se dezvoltă vocabularul și înțelegerea. Mai mult, dezvoltarea
alfabetizării este o parte esențială a dezvoltării copilului
mic.
Oferă simțul de bunăstare
Alfabetizarea este esențială pentru dezvoltarea unui sentiment
puternic de bunăstare, în special în copilărie. Copiii care au
abilități solide de citire tind să aibă un scor academic și o
performanță bună. Ei devin cursanți pe tot parcursul vieții și
angajați căutați pe baza abilităților lor clare de comunicare.
Dezvolta abilitățile motorii
Când copiii joacă jocuri de alfabetizare, își dezvoltă
abilitățile motorii fine și grosiere. De asemenea, își
îmbunătățesc abilitățile de gândire, abilitățile de luare a
deciziilor, abilitățile de rezolvare a problemelor și
abilitățile cognitive generale.

Câteva exemple de jocuri pentru dezvoltarea literației la elevii
din ciclul primar:
1. Cuvinte ude
Se joacă în grupuri mici de elevi. Învățătoarea va avea 20-40
de cartonașe/jetoane pe care sunt scrise diferite cuvinte. Pot fi
cuvinte din banca de cuvinte sau din cadrul unei lecții
anterioare.Fiecare jucător va primi o planșă înfoliată pe care
este desenat un lac. Învățătoarea va arăta câte un cuvânt și
elevii numiți pe rând vor citi cuvântul. Dacă este un cuvânt
citit greu, acesta va cădea în lac. De asemenea, vor exista câte
două cartonașe/jetoane de cuvinte cheie: pe două
cartonașe/jetoane din teancul de joc se va scrie mesajul „Toate
cuvintele în apă!”, iar jucătorul numit înainte, va trebui să
arunce toate jetoanele obținute, în lac; alte două cărți cu
mesajul „Schimbă tura!”, elevul numit predă jetonul extras
urătorului elev pentru a fi citit. Și alte două jetoane vor avea
mesajul:„Sari peste!”- elevul citește cuvântul dar nu
primește cartonașul. La sfârșit, se numără câte cuvinte a
obținut fiecare elev . Cine are mai multe cartonașe de cuvinte
citite corect, este declarat câștigător.

2. Ghicește obiectul din găleată!

Învățătoarea așează un obiect în găleată, fără să fie
văzut de elevi. Apoi le oferă acestora trei indicii despre
obiectul din găleată. Elevii vor scrie pe foi de hârtie cât mai
multe întrebări închise - conducătorul jocului având voie să
răspundă doar cu da sau nu despre obiectul din găleată. Au timp
de gândire pentru formularea și scrierea întrebărilor maxim 3
minute. Este declarat câștigător elevul care ghicește obiectul.

3. Ghicește cuvântul!

Se desenează cu creta pe asfalt, 12 dreptunghiuri în care se scriu
12 cuvinte (formă de tabel). Jocul se joacă în perechi de câte
patru elevi. Un elev din prima echipă va spune un cuvânt din tabel
, iar cel de la linie, din echipa adversă, trebuie să găsească
cuvântul și să arunce piatra pe cuvântul respectiv. Dacă a
citit corect cuvântul și a aruncat piatra în dreptunghi, echipa
primește un punct. Apoi face schimb de locuri cu cel care i-a
indicat ce cuvânt să nimerească. Caștigătoare este declarată
echipa care a obținut 10 puncte.

Webografie: Scoli cu sclipici , Fundația noi orizonturi

Învăţământ gimnazial

INSTRUMENTE DIGITALE APLICATE IN CONTEXT DIDACTIC

Diana Rafa
Scoala Gimnaziala "Avram Iancu" Dej, Cluj, Dej

Adaptarea lecțiilor predate zilnic la tehnologia modernă presupune cunoașterea unui număr mare de instrumente digitale și implementarea lor creativă, adaptată la momentele lecției. Iată câteva sugestii structurate pe momente ale lecțiilor.

INSTRUMENTE DIGITALE APLICATE ÎN PROCESUL DIDACTIC
Diana Rafa, profesor la Școala Gimnazială ”Avram Iancu”,Dej,
jud. Cluj
În contextul zilelor noastre, digitalizarea este un fenomen comun,
din ce în ce mai prezent în viața tuturor. Părinții mei
septuagenari scrutează internetul pentru tutoriale cu îngrijirea
pomilor fructiferi, rețete culinare și alte informații de acest

fel. Pentru tineri, fenomenul este mai accentuat, relațiile sociale
mutându-se în spațiul virtual, în care pot adopta identitatea
ideală pe care și-o doresc. Cum era și firesc digitalizarea
pătrunde și în mediul școlar, unde dinamizează procesul de
instruire, oferind soluții ingenioase pentru parcurgerea drumului
dificil spre însușirea de noi competențe și conținuturi.
Demersul acestui studiu nu își propune să preia clișeul
cunoscut, conform căruia digitalizarea reprezintă o cheie unică
de rezolvare a tuturor provocărilor care intervin în procesul de
predare, nici să pretindă că soluțiile digitale sunt adaptabile
tuturor categoriilor de elevi, ci să ofere soluții digitale pentru
diferite categorii de lecții și pentru momente sau etape diferite
ale lecțiilor, vorbind deschis despre avantaje și dezavantaje,
despre succesul implementării sau despre eșecul acesteia.
Lecția este principala acțiune de transmitere de cunoștințe în
toate sistemele de învățământ. Conform studiilor lui Constantin
Cucoș în lucrarea arhicunoscută ”Pedagogie”, principalele
categorii de lecții sunt: lecția mixtă, lecția de
comunicare/însușire de cunoștințe, lecția de formare de
priceperi și deprinderi, lecția de fixare și sistematizare și
lecția de verificare și apreciere a rezultatelor școlare(C.
Cucoș, 2014, p.356).
Momentele lecției au pondere diferită în funcție de tipul
acesteia, fiind structurate pe sarcini specifice, conform lui
Constantin Cucoș astfel: ” moment organizatoric, verificarea
cunoștințelor, pregătirea pentru receptarea unui nou material,
precizarea titlului și a obiectivelor, comunicarea de noi
cunoștințe, fixarea și sistematizarea, explicații pentru
continuitatea învățării acasă”(C.Cucoș, 2014, p 358).
Implicarea resurselor digitale poate începe de la momentul

organizatoric, când se verifică spre exemplu conectarea
notebook-urilor la un ”padlet” (exemplu:
https://padlet.com/diana01florenta/thirq0vtgvelrhc0 ) sau la o
activitate de tipul breaking ice folosind o scurtă introducere cu
ajutorul platformei www.Mentimeter.com (exemplu
https://www.menti.com/uughkzp6z8 ). Menționez faptul că sunt
profesor la o școală privilegiată, care are la dispoziție
tablete cu conexiune la internet, pentru fiecare elev, acestea fiind
puse la dispoziție, în mod gratuit, de către primărie.
Deschiderea tabletelor încă de la momentul organizatoric este
benefică, reducând din timpul necesar conectării la următoarele
momente ale lecției.
Pentru verificarea cunoștințelor, resursele sunt nenumărate.
Putem menționa utilizarea unui joc de testare de tipul
”întrebări și răspunsuri/quiz”. Acesta se poate implementa
pe platforme diverse, majoritatea, oferind posibilitatea folosirii
unui pachet de servicii gratuite. Sugerez folosirea platformelor:
www.kahoot.com (exemplu de quiz pentru verificarea cunoștințelor
pentru clasa a VIII-a:
https://create.kahoot.it/share/actualizarea-cunostintelor-plane-paralele/108da994-5e5c-4f44-adc7-c83afbe766f4
) sau platforma www.wordwall.net (exemplu de quiz pentru verificarea
cunoștințelor:
https://wordwall.net/resource/31880203/arithmetic-methods-to-solve-problems
). Făcând o comparație între cele două platforme, am observat
că platforma Kahoot întreabă la fiecare conectare, dacă se
dorește upgradarea la o versiune plătită, iar WordWall este ceva
mai ”delicat”, punând acest tip de întrebări doar în
momentul creării contului. Desigur, pentru aceste tipuri de
verificări se pot folosi și alte platforme: www.quizizz.com sau
www.learningapps.org. Trebuie precizat că atât Quizizz, cât și

Learningapps permit accesarea bibliotecii de materiale și adaptarea
acestora în scop didactic. Practic doar Mentimeter cere să ai un
cont plătit pentru a putea avea acces la biblioteca de materiale,
celelalte platforme nu au acest dezavantaj.
Momentul pregătirii pentru receptarea materialului nou se poate
realiza cu ajutorul problematizării prin intermediul unui scurt
filmuleț educativ. Spre exemplu, la o lecție de sistematizare a
cunoștințelor cu privire la aplicarea tehnicilor de rezolvare a
problemelor prin metode aritmetice, pentru clasa a V-a, am folosit
toate problemele, pornind de la o companie locală de extragere a
sării. Pentru pregătirea materialului nou am folosit un film
documentare despre extragerea sari în regiunea noastră de pe un
canal de youtube: https://youtu.be/dn3NSR-GYoE . Nu este obligatorie
folosirea filmulețului educativ, deși cantitatea de conținuturi
video este
foarte mare, practic se poate considera că a găsi un filmuleț
educativ care să ilustreze orice temă din programa școlară este
foarte ușor. Problematizarea poate pleca și de la o sarcină
simplă la care elevii să fie invitați să ofere soluții. Acest
lucru se poate face oral sau prin intermediul padlet, sau cu
ajutorul unei table de tip Whiteboard/Jamboard partajate. O altă
posibilitate în acest sens o constituie extensia PearDeck
aplicabilă pentru GoogleSlides. Practic orice prezentare făcută
cu ajutorul GoogleSlides se poate extinde interactiv cu ajutorul
PearDeck astfel încât, chiar în timpul prezentării să se ceară
opinia participanților cu ajutorul unui cod de conectare similar
cu cel de la Mentimeter sau de la Kahoot. (Exemplu de material în
cadrul unei lecții despre patrulatere particulare la link-ul
https://docs.google.com/presentation/d/1iUlJf1iITqF9Xg5zhXAaNkEXuRaE8n4UUtUyIhBaFJU/edit?usp=sharing
.)

Momentul comunicării de noi cunoștințe poate fi făcut
tradițional, prin metode clasice. În cazul acesta este recomandat
folosirea unei table online, de forma Jamboard, pentru a se păstra
materialul pentru a fi consultat acasă (Exemplul pe care îl ofer
conține toate momentele lecției aplicate pentru conținuturi
legate de arii ale figurilor geometrice, pentru clasa a VII-a, deși
se pot folosi doar părți specifice comunicării de noi
cunoștințe:
https://jamboard.google.com/d/1ChdMXvsh7brFOp8dJ3w6QXS6gDkjeiWWHBTgVMcOESo/edit?usp=sharing
).
Fixarea și sistematizarea constituie un moment care valorizează
întreaga lecție. Din acest
motiv, eu consider acest moment, cel mai important moment al
lecției. Deseori fixarea și sistematizarea se face oral. prin
dezbaterea unei liste de sarcini, specific tematicii lecției.
Desigur și această parte se poate face cu ajutorul consultării
colectivului de elevi prin intermediul instrumentelor digitale.
Practic, toate instrumentele menționate până acum au potențialul
de a putea fi folosite și acum: Kahoot, Padlet, GoogleSlides cu
extensia PearDeck, Mentimenter, Jamboard, WordWall, Quizz,
LearningApps și altele. ( Exemplu de material realizat pentru
lecția introductivă de geometrie legată de unghiuri, la clasa a
V-a
https://create.kahoot.it/share/clasificarea-unghiurilor/17f8ff1f-2d6a-438e-a2c2-45de5a54b2c6
).
Explicațiile pentru continuitatea învățării acasă se
recomandă să se facă însoțite de scurte filme de prezentare a
modalității de lucru. Pentru a aduce lecția mai aproape de elev,
am filmat scurte secvențe de rezolvare de pe tabletă grafică și
le-am atașat temelor înregistrate pe platforma Teams. Același

lucru poate fi făcut și pe platforma Google Classroom. De
asemenea, distribuirea Jamboard-ului lecției, alături de
exercițiile temă, este benefică. O altă sarcină pentru tema de
casă, pe care o consider relevantă, a fost următoarea: am cerut
elevilor crearea unui personaj avatar Voki, care să explice verbal
sarcinile matematice pe care le au de rezolvat într-un exercițiu.
Avatarul Voki ajută la sistematizarea metodelor de lucru. ( Link
către Voki:
https://www.voki.com/site/create?VkId=9455112&chsm=8ac5b92fd59a0a871e01fb0edf56d504&share=sharing,
exemplu de utilizare: https://tinyurl.com/y2ep7bzh .)
Printre beneficiile utilizării instrumentelor digitale în timpul
lecțiilor putem enumera: compatibilitatea lecției cu mediul
digital în care trăiesc elevii noștri, noutatea de a percepe
materialul într-un format nou, departe de clasică cretă pe tabla
neagră, versatilitatea aplicațiilor digitale și adaptabilitatea
la orice provocare școlară, posibilitatea consultării
materialelor video, pentru fixarea cunoștințelor. Desigur, afirm
că resursa timpului și barierele tehnologice sunt importante.
Practic nu am avut nicio lecție pe parcursul căreia să se fi
conectat toată clasa cu ușurință la toate instrumentele, fie din
cauza dispozitivelor, fie din cauza neatenției elevilor la momentul
conectării. Numărul de probleme de utilizare se restrânge, pe
măsură ce crește numărul de utilizări, dar acestea nu dispar.
De asemenea se adaugă probleme cauzate de caracterul ludic al
instrumentelor interactive. Sunt elevi care confundă lecția cu un
joc pentru timpul liber și dau sau aleg răspunsuri fără să
rezolve sarcina pe caiet. Am constat, de asemenea, că oricâte
explicații filmate ar avea un elev pentru tema de casă, aceasta nu
asigură angajarea efortului de realizare a temei. Structurarea
modernă a sarcinilor și asigurarea materialului pentru realizarea

temei de casă este de real ajutor tot pentru elevii care sunt
dispuși să facă acest efort, iar instrumente digitale care să
crească motivația intrinsecă a oricărui elev nu există.
Revin asupra resursei timpului la lecția cu instrumente digitale,
trebuie să spun că niciodată nu am folosit instrumente digitale
pentru toate momentele lecției într-o singură lecție. Acest
lucru este imposibil atât datorită resursei de timp, cât și
datorită faptului că munca frontală trebuie alternată cu munca
individuală, pentru asigurarea fixării și transferului
informației.
În concluzie pledez în favoarea utilizării instrumentelor
digitale diverse în timpul lecției, în special la momentele
definitorii ale acesteia, în funcție de tipologie, pentru a face
cât mai confortabilă activitatea elevilor deschiși spre
învățare și pentru a aduce procesul didactic cât mai aproape de
ritmul societății. Instrumentele digitale nu trebuie confundate cu
medicamentul universal al tuturor bolilor. Așa cum nu există un
medicament valabil pentru orice boală, nici un instrument didactic
digital nu rezolvă orice problemă școlară și nu exclude alte
soluții pentru diverse provocări. Cu toate acestea, digitalizarea
înseamnă transformarea metodelor și tehnicilor pentru a optimiza
forma de transmitere a materialului și a potența valențele
conținuturilor curriculare în conformitate cu dinamica
tehnologiei.

BIBLIOGRAFIE:
Constantin Cucoș, 2014, Pedagogie, Editura Polirom, Iași

Învăţământ gimnazial

Invatarea activa

Mihaela Chirac
Scoala Gimnaziala Nr.11 Buzau, Buzau, Buzau

Metode active în abordarea conceptelor matematice.

ÎNVĂȚAREA ACTIVĂ
Un aspect al reformei învățământului presupune înlocuirea
metodelor tradiționale de predare cu unele metode mai noi, numite
metode ale gândirii critice, bazate pe principiile învățării
active. În cazul aplicării acestor metode elevul este pus în
situația de a descoperi singur informația, deoarece informația
este astfel reținută mai ușor și pentru o perioadă mai lungă
de timp.
Contribuind la predarea şi învăţarea cunoştinţelor, la
fixarea, consolidarea şi evaluarea acestora, metodele moderne
determină elevii să urmărească atent, cu interes sporit şi

curiozitate lecţia, să-şi folosească imaginaţia şi
creativitatea, solicitând efortul personal de gândire.
Utilizarea alternativelor metodologice moderne în activitatea
didactică contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului
instructiv-educativ, având cu adevărat un caracter
activ-participativ şi o reală valoare educativ-formativă asupra
personalităţii elevilor. Prezint spre exemplificare câteva dintre
tehnicile şi metodele moderne de predare-învăţare.
I. Metoda cubului este o strategie care facilitează analiza unui
subiect din diferite puncte de vedere. Aceasta implică folosirea
unui cub ce are scris pe fiecare faţă unul din cuvintele: descrie,
compară, asociază, analizează, aplică, argumentează. Am folosit
metoda atât la lecţii de sistematizare şi recapitulare, dar şi
la lecţii de predare-învăţare. De exemplu în lecţia de
geometrie de la clasa a VII-a „Dreptunghiul”, indicaţiile pe
cele şase feţe au fost:
- descrieţi dreptunghiul;
- comparaţi elementele dreptunghiului cu cele ale paralelogramului;

- asociaţi: stabiliţi definiţia şi proprietăţile specifice
dreptunghiului;
- analizaţi veridicitatea rezultatelor obţinute prin măsurarea
diagonalelor şi a unghiurilor;
- aplicaţi:rezolvarea problemei „În dreptunghiul MNPQ, O este
punctul de intersecţie al diagonalelor. Aflaţi:a) perimetrul
dreptunghiului dacă MN=3,5 cm şi NP=0,5 dm; b) MN +QN, dacă
MO=4,12 cm”.
- argumentaţi: de ce, în următoarele cazuri, patrulaterul convex
ABCD (cu O punctul de intersecţie al diagonalelor) este dreptunghi:

a) AB || DC, AD|| BC şi m(<ABC) = 90º;
b) OA=OC=5 dm şi OD=OB=50 cm;
c) AB=DC=12 cm, AD=BC=0,8 m şi m(<ABC)=90º;
d) AB=DC=10cm, AB||DC şi m(<ABC)=90º.

II. Metoda predării/ învăţării reciproce este o strategie
instrucţională de învăţare a tehnicilor de studiere a unei
teme propuse. Elevii sunt puşi să joace rolul profesorilor,
instruindu-şi colegii.
Etapele metodei
o explicarea scopului şi descrierea metodei şi a celor patru
strategii.
o împărţirea rolurilor elevilor
o organizarea pe grupe
o lucrul pe tema propusă.
o realizarea învăţării reciproce
o aprecieri, completări, comentarii.
Exemplu: Am aplicat această metodă la clasa a VI-a într-o
lecţie de predare la geometrie cu tema: ,,Proprietăţile
triunghiurilor. Suma măsurilor unghiurilor unui triunghi.
Proprietatea unghiului exterior.’’ Elevii sunt anunţaţi că
vor lucra pe echipe.Fiecare extrage dintr-un bol un bileţel pe care
este scrisă una din literele R, Î, C, P. Cei care au extras
aceeaşi literă vor forma un grup.Se precizează ce simbolizează
literele: R (rezumatorii), Î (întrebătorii), C (clarificatorii),
P (prezicătorii). Explic fiecărui grup ce are de făcut:
1. Rezumătorii vor rezuma cunostinţele despre elementele
geometrice propuse spre studiu.Definirea triunghiului şi enumerarea
elementelor sale. Definirea unghiului exterior al triunghiului.
Rezumarea noţiunilor cunoscute despre aceste elemente.

2. Întrebătorii formulează întrebări referitoare la găsirea
unor noi proprietăţi. Ce se intâmplă dacă vom construi o
dreapta paralelă la o latură a triunghiului printr-un vârf al
acestuia? Putem folosi criteriile de paralelism pentru a găsi
unghiurile congruente care se formează ? Cum putem afla măsura
unui unghi exterior al triunghiului?
3. Clarificatorii pornind de la ideile colegilor demonstrează şi
enunţă proprietăţile triunghiurilor.
4. Prezicătorii analizează ce efecte au aceste proprietăţi în
triunghiul isoscel, în triunghiul echilateral, în triunghiul
dreptunghic isoscel.
Timpul de lucru acordat elevilor este de 10 minute după care
fiecare grupă va interpreta rolul asumat în faţa clasei. Am
introdus şi o parte comună de lucru- toţi elevii vor ajuta grupa
clarificatorilor în vederea demonstrării şi enunţării corecte a
proprietăţilor, această sarcină fiind cea mai importantă în
vederea înţelegerii noilor cunoştinţe.Evaluarea se face în
funcţie de participarea fiecărui elev la realizarea obiectivele
propuse pentru fiecare grupă.
III. Diagrama Venn este o metodă grafică care poate fi utilizată
în activităţi de învăţare sau la fixarea cunoştinţelor.
Constă în completarea a două elipse parţial suprapuse astfel:
în partea comună se trec asemănările, iar părţile rămase
libere se marchează deosebirile. Un exemplu de lecţie la care se
pretează metoda este „Paralelograme particulare” de la clasa a
VII-a. Aici se pot stabili asemănări şi deosebiri între:
paralelogram şi dreptunghi, romb sau pătrat dar şi între
dreptunghi-romb, dreptunghi-pătrat etc.
DIAGRAMA VENN
DREPTUNGHI

PĂTRAT

IV. Modelul Știu/vreau să ştiu/ am învăţat (SVI) porneşte
de la premisa că informaţia anterioară a elevului trebuie luată
în considerare atunci când se predau noi informaţii. Aplicarea
acestei metode presupune parcurgerea a trei paşi: accesarea a ceea
ce ştim, determinarea a ceea ce dorim să învăţăm şi
reactualizarea a ceea ce am învăţat. Primii doi paşi se pot
realiza pe bază de conversaţie, iar cel de-al treilea se
realizează în scris. Am folosit această diagramă SVI în lecţia
de geometrie cu tema „Triunghiul isoscel”. În urma unui
brainstorming în perechi, elevii au notat concepte, idei pe care
considerau că le ştiu în legătură cu tema dată. După ce au
gândit individual, au formulat întrebări legate de subiectul
discuţiei. Aceste elemente au fost notate într-un tabel de forma
celui de mai jos:
Ştiu/Cred că ştiu Vreau să ştiu Am învăţat
- Definiția triunghiului isoscel
- Proprietăți ale triunghiului isoscel referitoare la :
 Unghiuri

 Linii importante în triunghi
 Simetrie - Cum pot arăta că un triunghi este isoscel ?
- Pot folosi definiția ?
- Ce proprietăți ale triunghiului isoscel pot folosi ?

După stabilirea întrebărilor, elevii au studiat lecţia din
manual, în perechi şi au identificat răspunsuri. Cea de-a treia
rubrică a fost completată de elevi, pe baza studiului individual
şi în perechi şi a constituit instrumentul de evaluare
formativă.
În concluzie, utilizarea metodelor interactive în activitatea
didactică contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului
instructiv-educativ, având cu adevărat un caracter
activ-participativ şi o reală valoare educativ-formativă asupra
personalităţii elevilor. Acestea permit atât iniţiativa şi
spontaneitatea copilului, dar şi dirijarea şi îndrumarea sa. Avem
obligaţia de a le da elevilor şansa de a se afirma ca adevăraţi
descoperitori ai noului -chiar şi atunci când e vorba de
redescoperire.

Prof. Mihaela Chirac
Școala Gimnazială nr.11 Buzău

Învăţământ gimnazial

Tehnici inovative de educație

MONICA PĂCALĂ
Centru Pedagogic Curativa Simeria, Hunedoara, Simeria

Tehnica pungii de gunoi - creată pentru a ajuta copiii să se
elibereze de problemele doar de ei cunoscute, astfel au
posibilitatea să le exploreze prin joacă în scopul găsirii unei
rezolvări.

Tehnici inovative de educație - Tehnica pungii de gunoi

1.Date despre subiect:
- Inițialele numelui și prenumelui: DM
- Vârsta cronologică: 15 ani
- Sexul - f
- Ciclul de învățământ: gimnazial
- Date familiale de bază

DM este elevă în clasa a VIII-aB, învățământ special, are
vârsta de 14 ani și provine dintr-o familie monoparentală (mama a
divorțat, iar în prezent se află într-o relație din care a
rezultat un băiețel). Relațiile intrafamiliale sunt destul de
tensionate, în special între fiică și mamă, fiind prezente dese
conflicte verbale și fizice, acestea fiind întreținute de
neacceptarea de către fiică a prezentului partener al mamei și al
fratelui mai mic, părere de altfel agreată și de bunica maternă
a fetei.

2.Date despre problema identificată ( operaționalizat):
DM este introvertită, se autoizolează refuzând adesea colaborarea
cu profesorul și colegii. Are uneori momente în care
exteriorizează toate refulările de acasă redând, verbal,
secvențe ale momentelor violente din mediul familial, plângând.
Adesea aduce cuvinte jignitoare la adresa mamei,”tatălui”
actual, dorindu-și ca acesta să dispară din viața ei. Uneori
manifestă furie împotriva colegilor, în special băieți.

3.Date despre cauze:
- Individuale –deficienta mentală medie, tulburare
dezintegrativă a copilăriei, tulburare psihotică.
- Relaționale: între DM și mama
- Dependente de context : probleme familiale

4. Stabilirea obiectivelor:
- pe termen lung: Dezvoltarea încrederii în sine și în propria
familie.
- pe termen scurt: Identificarea și exteriorizarea problemei de
către copil;

Restructurarea cognitivă a situației.

5. Alegerea unei tehnici inspirate din teoriile narative:Tehnica
pungii de gunoi (Heidi Gerald Kaduson)

6. Adaptarea tehnicii la specificul cazului
Tehnica pungii de gunoi a fost creată pentru a ajuta copiii să se
elibereze de problemele doar de ei cunoscute. Prin intermediul
acesteia, au posibilitatea să le exploreze prin joacă în scopul
găsirii unei rezolvări sau soluţii. Utilitatea tehnicii constă
în aceea că, pentru copiii care manifestă diferite
simptomatologii, este benefic să se focalizeze pe problemelor lor
şi să găsească soluţii la acestea, pentru a face faţă
dificultăţilor cotidiene din viaţa lor. Cu alte cuvinte,
blocajele din memoria implicită să fie aduse la nivel conştient,
în memoria explicită. Aplicând tehnica pungii de gunoi, copiii
îşi notează ( desenează, lipsesc ) lucrurile care-i deranjează,
acasă şi la şcoală, apoi se concentrează pe descoperirea prin
joc a soluţiilor. Acest lucru le oferă ocazia să se simtă mai
stăpâni pe viaţa lor şi să fie mai responsabili faţă de ei
înşişi.Tehnica permite asocierea problemelor cu sintagma
gunoiului, copiii putând conştientiza cauza comportamentului
manifestat şi astfel, eliberându-se de presiunea inerentă
menţinerii lor în interior.
DM a reușit să scrie și deseneze pe bilete, 6 dintre
„gunoaiele” personale, 3 situații problematice de acasă și 3
de la școală; acestea au fost introduse în pungă, punga a fost
închisă, iar în întâlnirile viitoare va extrage, pe rând,
câte un bilețel ce va deveni tema unui joc de rol, joc cu figurine
sau a unei activități de modelare. Adultul trebuie să adapteze

tot ce este necesar pentru ca jocul să fie atât de apropiat de
realitate cât doreşte copilul să fie, de asemenea, după ce
începe jocul, nu trebuie să lege problema în mod direct de copil,
astfel folosirea persoanei a treia este importantă pentru a permite
copilului să stea la o distanţă suficient de mare de problemă
pentru a o putea rezolva. Permiţând asocierea problemelor cu
sintagma gunoiului, copiii pot conştientiza cauza comportamentului
manifestat şi se pot elibera de presiunea inerentă menţinerii lor
în interior.
7. Modalități de evaluare a reușitei intervenției
Reușește să se integreze în grupul clasei, să stabilească
relații cu colegii și profesorii, să se implice în activități?
Și-a format mecanisme corespunzătoare de gestionare a
emoțiilor?

Învăţământ liceal

Tipologia itemilor

Maria Baltag
Colegiul Silvic "Bucovina" Campulung Moldovenesc, Suceava, Campulung Moldovenesc

Materialul conține tipuri de itemi aplicați la evaluarea lecției „Compuși carboxilici”.

Tipologia itemilor
Baltag Maria
Colegiul Silvic „Bucovina” Câmpulung Moldovenesc
Materialul conține tipuri de itemi aplicați la evaluarea lecției
„Compuși carboxilici”.
Itemii se împart în:
a) Itemi obiectivi – măsoară cunoștințe, priceperi și
capacități de bază.
În categoria itemilor obiectivi se încadrează:

 itemi de tip alegere duală – presupun alegerea unui răspuns
din două date: da/nu, adevărat/fals, corect/greșit. Se folosesc
pentru recunoașterea unor reguli, principii, definiții.
Exemplu:
La următoarele afirmații răspundeți cu A (adevărat) sau F
(fals):
a) Acizii carboxilici conțin în moleculă grupa carboxil, R – CH
= O.
b) Acizii monocarboxilici saturați cu catenă aciclică au formula
generală CnH2nO2.
c) Acidul acetic corespunde la următoarea formulă structurală H3C
– COOH.
d) Acizii monocarboxilici saturați inferiori sunt însolubili în
apă.
e) Acidul acetic este un acid mai tare decât HCl.
 itemi de tip pereche sau împerechere – elevii trebuie să
stabilească legături, corespondențe între cuvinte, propoziții,
formule chimice dispuse pe două coloane. Itemii de tip împerechere
pot solicita următoarele tipuri de relații: reguli/exemple;
simboluri/concepte; termeni/definiții; principii/clasificări.
Asociere simplă
Exemplu
Notați în spațiul din stânga numerelor din coloana A litera care
corespunde denumirii substanțelor date în coloana B:
A
B
...........1. HCOOH
a. acid propanoic
...........2. H3C – COOH
b. acid butanoic

...........3. H3C – CH2 – CH2 – COOH c.
acid metanoic (acid formic)
...........4. H3C – CH2 – COOH d.
acid etanoic (acid acetic)
Asociere multiplă
Exemplu
Asociați fiecărui grup de reactanți din coloana din stânga notat
cu cifre arabe o literă (mai multe sau nici una) din coloana din
dreapta:
A
B
.........1. 2H3C – COOH + Zn
a. reacție de esterificare
.........2. 2H3C – COOH + CuO
b. (H3C – COO)2Zn + H2↑
..........3. H3C – COOH + NaOH
c. reacția nu are loc
..........4. H3C – COOH + NaCl
d. H3C – COONa + H2O
..........5. H3C – COOH + NaHCO3 e.
reacția are loc în mediu acid
..........6. H3C – COOH + turnesol
f. reacție de neutralizare
.........7. H3C – COOH + CH3 – CH2 – OH g.
acidul acetic este mai tare

decât H2CO3

h. H3C – COOCH2 – CH3 + H2O

i. H3C – COONa + CO2↑ + H2O

j. acidul acetic este mai slab

decât HCl

k. reacția este reversibilă

l. (H3C – COO)2Cu + H2O

m. reacția are loc cu efervescență

și este folosită pentru

recunoașterea acizilor

carboxilici
 itemi cu alegere multiplă – solicită identificarea unui
răspuns din mai multe răspunsuri date, din care doar unul este
corect, iar celelalte par a fi corecte. Itemii cu alegere multiplă
se folosesc pentru a determina nivelul de cunoștințe acumulate de
către elevi, dar și pentru a determina modul în care au înțeles
și aplică anumite noțiuni. Acești itemi pot fi: cu complement
simplu sau cu complement grupat.
Itemi de tip complement simplu
Exemple
Alegeți răspunsul corect:
1. Acidul carboxilic care conține 53,33% O este:
a) acidul acetic b) acidul formic c) acidul propanoic d) acidul
butanoic

2. Câți litri CO2 (c.n.) rezultă din reacția a 60 g CaCO3 de
puritate 80% cu acidul acetic?
a) 13,44 L b) 16,8 L c) 10,752 L
Itemi de tip complement grupat
În acest caz, elevii au de analizat 4 enunțuri care au un element
comun. Elevii trebuie să dea răspunsul conform unei grile
construite special.
Exemple
La următoarele întrebări răspundeți cu:
A – dacă numai soluțiile 1, 2, 3 sunt corecte;
B – dacă numai soluțiile 1 și 3 sunt corecte;
C – dacă numai soluțiile 2 și 4 sunt corecte;
D – dacă numai soluția 4 este corectă;
E – dacă toate soluțiile sunt corecte.
a) Următoarea formulă structurală H3C – COOH corespunde la
denumirea:
1. acid metanoic 2. acid acetic 3. acid formic 4. acid etanoic
b) Referitor la reacția dintre acidul etanoic și etanol, sunt
adevărate afirmațiile:
1. se numește reacție de esterificare 2. rezultă acetat de etil
și apă 3. are loc în mediu acid 4. este reversibilă
c) Se află în stare de agregare lichidă:
1. acidul acetic 2. acidul formic 3. acidul propanoic 4.
acidul palmitic
d) Sunt reacții posibile:
1. H3C – COOH + NaHSO4 → 2. H3C – COOH +
NaCl →
3. H3C – COOK + HCN → 4. H3C – COOH
+ Na2CO3 →
e) Acidul acetic este folosit pentru:

1. obținerea medicamentelor 2. obținerea fibrelor sintetice
3. obținerea adezivilor (aracet) 4. obținerea cauciucului
b) Itemi semiobiectivi cuprind întrebări și cerințe în care
elevii trebuie să formuleze răspunsurile.
Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte:
 Itemi de tip răspuns scurt sunt formulați direct, iar
răspunsul corect este ușor de specificat.
Exemple:
1. Care sunt proprietățile fizice ale acidului acetic?
2. Cum se demonstrează, experimental, tăria acidului acetic
comparativ cu tăria acidului clorhidric?
3. Exemplificați pentru acidul acetic, prin ecuații chimice, patru
proprietăți chimice comune cu ale acizilor minerali.
 Itemi de completare – solicită drept răspuns câteva cuvinte
care se notează în contextul ideatic oferit. Acești itemi
verifică cunoașterea unor noțiuni.
Exemple:
Completați spațiile libere din următoarele enunțuri:
1. Acizii carboxilici conțin în moleculă grupa
...................., care se notează ..........................
2. Acizii monocarboxilici saturați cu catenă aciclică au formula
generală ................................
3. Acidul metanoic se mai numește acid ......................
 Itemi de tip întrebări structurate – formate din mai multe
subîntrebări legate printr – un element comun.
Exemple:
1. Se dă schema de ecuații chimice:

Se cere: a) identificați substanțele notate cu litere din schema
de mai sus;

b) scrieți ecuațiile reacțiilor cuprinse în
schemă și egalați-le;
c) precizați câte două utilizări pentru
substanțele a și b.
2. Scrieți ecuațiile reacțiilor chimice prin care se realizează
următoarele transformări:
metan → etină → etenă → alcool etilic → acid acetic →
acetat de etil
c) Itemi subiectivi dezvoltă capacitatea elevului de a descrie, de
a prezenta, de a explica diferite noțiuni, metode de lucru. Acești
itemi dezvoltă creativitatea, gândirea, imaginația elevilor.
Din categoria itemilor subiectivi fac parte:
 Itemi de tip rezolvare de probleme, care pot fi: probleme –
întrebări (se rezolvă fără calcul numeric), probleme care se
rezolvă prin calcul numeric și probleme cu caracter experimental.
Probleme – întrebări
Exemple:
1. Propuneți două metode de obținere ale acidului acetic,
plecând de la etanol.
2. Care dintre următoarele substanțe, H3C – COOH și H3C – CH2
– OH, are caracter acid mai pronunțat? Argumentați răspunsul.
Probleme care se rezolvă prin calcul numeric
Exemplu:
Câte grame soluție de KMnO4 de concentrație 20% sunt necesare
pentru a oxida etanolul obținut prin adiția apei la 56 g etenă?
Probleme cu caracter experimental
Exemplu:
Urmărește experimentele demonstrative:
a. reacția acidului clorhidric cu zincul
b. reacția acidului acetic cu zincul

c. acid clorhidric + turnesol
d. acid acetic + turnesol
Scrieți ecuațiile reacțiilor chimice.
Precizați cum este tăria acidului acetic comparativ cu tăria
acidului clorhidric. Justificați răspunsul pe baza celor observate
pe cale experimentală.
 Itemi de tip eseu
Pentru întocmirea eseurilor se aleg teme care să cuprindă
instrucțiuni clare.
Exemplu:
Redactați un eseu cu tema "Acidul acetic" ținând cont de
următoarele cerințe:
- obținerea acidului acetic (exemplificați prin minimum două
ecuații chimice);
- proprietățile fizice ale acidului acetic;
- tăria acidului acetic;
- proprietățile chimice ale acidului acetic;
- utilizările acidului acetic.

Bibliografie:
1. D.G. Cozma; A. Pui; Elemente de didactica chimiei, Ed. Spiru
Haret, Iași, 2003.
2. Sanda Fătu; Didactica chimiei, Ediția a II – a, Ed. Corint,
București, 2007.
3. Constantin Cucoș; Pedagogie, Ediția a II – a adăugită și
revizuită, Ed. Polirom, 2002.
4. A. Stoica; Evaluarea curentă și examenele, Bucureşti, 2001.
5. M. Bocoş, F. Ciomoş; Didactica chimiei, Ed. Eurodidact,
Cluj-Napoca, 2002.
6. Mangalagiu, I.: Probleme de chimie organică, Ed. Dosoftei, IASI,

2000.
7. Moldoveanu, C.; Zbancioc, Ghe; Butnariu, R.; Balan, A.M.; Florea,
O.; Mangalagiu, I.I.: Bazele chimiei organice – Manual de
laborator, Editura Universității Al.I.Cuza Iași, 2008.
8. https://pixabay.com/images/id-2519654/

Învăţământ liceal

Schimbarea rolul pedagogului în educația generației digitale

Moldovan-Szeredai Gergely
Liceul Teoretic "Orban Balazs" Cristuru Secuiesc, Harghita, Cristuru Secuiesc

Schimbarea rolului profesorului în era pedagogiei digitale.
Generațiile tinere sunt nativi digitali, iar profesorii imigranți
digitali. Cum reușesc să reducă aceată distanță, în scopul
educării căt mai atractive.

Rolul profesorului în educația generației digitale
Profesor Moldovan Szeredai Gergely
Liceul Teoretic ,,Orbán Balázs’’ Cristuru Secuiesc
,,Pentru a descoperi un nou continent, trebuie să fii pregătit,
de a pierde siguranța coastei’’
(Brian Tracy)

Educatorul este, de asemenea, în continuă schimbare, gândiți-vă
doar la educatorii din secolul XX care au trebuit să se adapteze
și să se adapteze, eventual să se schimbe, la atât de multe
schimbări sociale, istorice și politice.
În a doua jumătate a secolului al XX-lea au fost nevoiți să
servească un sistem în care nu credeau. În acest sistem, ei
trebuiau să predea într-un mod care să ia toate mijloacele și
să filtreze prin curriculum (care era strict pedepsit) pentru a
transmite valori elevilor, un curaj și un angajament care nu era un
obstacol pentru mulți profesori.
Îmi amintesc de o învățătoare maghiară din școala mea
primară care obișnuia să aducă în clasă poezii de Attila
József pe muzică, pe vinil, și așa a făcut clasa să iubească
poezia. Ea a predat cu un rol pedagogic diferit de cel al
profesorului meu de mai târziu, care ne dădea doar informațiile
din manual și ne interzicea să completăm materialul de curs cu
ceea ce citisem. Amândoi aparțineau aceluiași sistem și
aceleiași generații, doar că primul era șef de clasă, iar al
doilea era sergent. La o clasă mă înălțam și așteptam cu
nerăbdare, la cealaltă mă plictiseam. Unul m-a încurajat să
continui să explorez, celălalt m-a descurajat de orice alt
interes. Apoi, după revoluție, a venit o altă mare schimbare,
marea libertate, care a pus din nou profesorii în fața unor
provocări enorme, dar aici, aruncați în apă adâncă, fiecare
s-a descurcat cum a putut. Este adevărat că studenții din acea
vreme au absorbit tot ce era nou pentru că erau liberi.
Încet-încet, și acest lucru a început să dispară și să se
întoarcă la un alt ciclu, în care au fost încercate o mulțime
de reforme educaționale cu diferite grade de succes. Schimbarea
rolului educatorului ne amintește de efectul broaștei fierte Dacă

pui o broască într-o oală cu apă clocotită, ea va sări imediat
afară. Dar, dacă se toarnă apă rece în oală - sub care arde un
foc lent - broasca din apă va fierbe fără cea mai mică
rezistență. Broasca nu a observat schimbarea lentă, dar sigură.
Pentru mulți tineri de la începutul secolului XXI, identitatea lor
online și interacțiunile și activitățile lor sociale în lumea
virtuală sunt la fel de importante ca și viața lor din lumea
reală. Educatorii trebuie să țină cont de acest lucru și să
îi ajute pe tineri să profite la maximum de oportunitățile
oferite de tehnologiile online și de social media pentru a-și
dezvolta competențele-cheie. Dar, poate mai important, educatorii
trebuie să îi ajute pe tineri să devină cetățeni responsabili
și atenți.
Această generație pe care o învățăm acum este prima generație
globală din lume, primii copii ai satului global, care cresc cu
aceeași muzică, mâncare, filme și tendințe în materie de
modă. Această generație este cea mai mică ca număr, cea mai
educată, născută în cele mai mici familii și are cea mai mare
speranță de viață.
În lumea de astăzi, în care nivelul de alfabetizare digitală al
elevilor depășește cu mult nivelul mediu al adulților sau al
profesorilor, întrebarea cheie este cum să facem curriculumul mai
accesibil pentru aceștia. Cum putem ajunge la ei? Dacă dorim să
reușim în acest sens, trebuie să ținem pasul cu vremurile și
să folosim cele mai recente tehnologii TIC și Web2, alături de
metode moderne de predare.
De ce sunt tinerii atât de receptivi la noile tehnologii? Auzim
adesea că tinerii trăiesc și mor pentru tehnologie. Dar, în
opinia mea, nu este cazul. Nu tehnologia în sine îi atrage, ci mai
degrabă posibilitățile oferite de noile instrumente, în special

interacțiunea socială și jocurile, comunicarea, divertismentul
și exprimarea de sine.
Problema generațiilor, juxtapunerea dintre bătrâni și tineri,
distincția privilegiată dintre generații, este o experiență
cotidiană care se reflectă și în discursul public. Există
numeroase exemple de reprezentare și interpretare a acestei teme
în artă și în istorie. Scriitorul american Hemingway a folosit
expresia "generația pierdută" în cartea sa "Vacanța unui
vagabond" pentru a descrie generația tânără din Primul Război
Mondial. A
istoria literară vorbește despre generațiile succesive de
scriitori și personalități literare care s-au adunat în jurul
revistei literare Nyugat. Generația vânturilor strălucitoare este
sinonimă în Ungaria cu o generație de tineri care și-au revenit
după cel de-al Doilea Război Mondial, care doreau ceva nou și
care au rupt radical cu trecutul. Marea generație este titlul
filmului din 1985 al lui Ferenc András, care, în anul revoltelor
studențești din 1968, ridică o oglindă către tineretul maghiar
al vremii, schițând posibilitățile și limitele acestuia, pentru
ca apoi, în anii 1980, să se confrunte cu generația care a
crescut deja cu propriile lor vieți.
Teoria generațiilor a fost creată de doi autori americani,
William Strauss și Neil Howe, care au scris pe această temă și
au făcut o cronică a generațiilor în Generations (1991).

Nativi și imigranți digitali
Acești doi termeni au fost descriși pentru prima dată de Marc
Prensky în 2001 în studiul său Digital Natives, Digital
Immigrants. El i-a numit nativi digitali pe cei care s-au născut
în lumea digitală și care folosesc deja aceste instrumente în

mod natural. Imigranții digitali sunt cei care au fost nevoiți să
învețe să facă toate acestea pentru că s-au născut înainte.
Ceea ce s-a întâmplat recent este că prima generație de
imigranți digitali a ajuns în sălile de clasă. În mod
obișnuit, în educație, profesorii sunt văzuți ca imigranți,
iar elevii ca nativi.
Această teorie este din ce în ce mai criticată, mai ales pentru
că devine clar că, deși elevii sunt într-adevăr foarte
pricepuți la utilizarea și gestionarea anumitor aplicații,
acestea acoperă o parte foarte mică a instrumentelor și
oportunităților TIC. De obicei, acestea sunt sociale (de exemplu,
Facebook), se joacă jocuri sau comunică (de exemplu, chat).
Surprinzător de puțini oameni folosesc aceleași instrumente și
aplicații pentru învățare sau pentru activitatea școlară.
Problema generațiilor, juxtapunerea dintre bătrâni și tineri,
distincția privilegiată dintre generații, este o experiență
cotidiană care se reflectă și în discursul public. Există
numeroase exemple de reprezentare și interpretare a acestei teme
în artă și în istorie. Scriitorul american Hemingway a folosit
expresia "generația pierdută" în cartea sa "Vacanța unui
vagabond" pentru a descrie generația tânără din Primul Război
Mondial. A
istoria literară vorbește despre generațiile succesive de
scriitori și personalități literare care s-au adunat în jurul
revistei literare Nyugat. Generația vânturilor strălucitoare este
sinonimă în Ungaria cu o generație de tineri care și-au revenit
după cel de-al Doilea Război Mondial, care doreau ceva nou și
care au rupt radical cu trecutul. Marea generație este titlul
filmului din 1985 al lui Ferenc András, care, în anul revoltelor
studențești din 1968, ridică o oglindă către tineretul maghiar

al vremii, schițând posibilitățile și limitele acestuia, pentru
ca apoi, în anii 1980, să se confrunte cu generația care a
crescut deja cu propriile lor vieți.
Teoria generațiilor a fost creată de doi autori americani,
William Strauss și Neil Howe, care au scris pe această temă și
au făcut o cronică a generațiilor în Generations (1991).
Nativii digitali - Generația Z
Socializați pe internet, experiențele diferite implică o
arhitectură cerebrală diferită
Accesați informațiile prin mai multe canale
Preferă conținutul vizual
Prelucrarea paralelă a informației, sarcină de lucru paralelă,
multitasking
Motivația intrinsecă a învățării, metoda de prelucrare
neliniară
Operați mai eficient în cadrul unei rețele

Imigranți digitali: baby-boom, generațiile Y și X:

Socializarea tradițională, familia, școala etc.
Preferința pentru textul tipărit
Modul de procesare a informației este liniar
Preferința pentru munca individuală
Constrângeri externe asupra motivației de a învăța
Procesarea informației pe un singur nivel, sarcină de lucru pe un
singur nivel
Profesorii care au adoptat și au început să utilizeze instrumente
digitale.

Care este soluția?

- adaptarea curriculumului și a programei școlare la limba
generației
- mediu școlar adecvat, metode și conținuturi noi.
- sprijin pentru ca profesorii să aibă acces nelimitat la
internet/rețeaua mobilă/ pe care îl pot împărtăși cu elevii
în orice moment pentru a sprijini predarea.
- Introducerea unei săptămâni școlare digitale

De ce o săptămână școlară digitală?

- Utilizarea dispozitivelor digitale nu este un viitor îndepărtat,
ci o parte integrantă a vieții noastre de zi cu zi. Tinerii de 18
ani din ziua de azi sunt cu 7 ani mai tineri decât internetul, cu 5
ani mai tineri decât procesorul Intel Pentium și cu aceeași
vârstă cu Google, Bluetooth și primul iMac.
- Școlile care participă la Săptămâna digitală vor avea ocazia
de a explora temele pe care le-au ales folosind instrumente și
metode digitale. Profesorii participanți vor dobândi experiență
profesională, elevii vor avea parte de experiențe noi, iar
instituțiile vor obține instrumente valoroase.

Este aceasta o barieră pentru profesor și de ce?
- Obiceiuri proaste de predare.
- "Nu poți folosi asta pentru subiectul meu!"
- Comoditate.
- "De mâncat cuie".
- Atitudine.
- Mediu școlar neadecvat.
- Directorii de școli din generația baby-boomer, colegi.
- Prea mult timp pentru a se pregăti.

- Nu există un set de instrumente digitale adecvate.
- Ne folosim propriile dispozitive în clasă?/globează guvernul
bani pentru alte programe școlare?

Învăţământ liceal

Experiențe în Cercuri (de lectură)

Ortenzia Gotcu
Colegiul "Alexandru cel Bun" Gura Humorului, Suceava, Gura Humorului

Articolul prezintă forma de organizare și experiențele din timpul unei activități a cercului de lectură.

Provocarte, cercul de lectură pe care l-am inițiat de câțiva ani
buni la Colegiul „Alexandru cel Bun” Gura Humorului, urmărește
în primul rând lectura ca activitate automotivantă, adică
lectura de plăcere, singura care asigură un cititor avizat, un
cititor permanent, care va continua această practică dincolo de
băncile şcolii. Desigur că tipul acesta de lectură nu este
incompatibil cu ceea ce citim (sau ni se cere să citim) la
școală, deoarece în multe cazuri bibliografia obligatorie se
poate tansforma – și chiar se transformă – în lectură de

plăcere. Ca să ne exprimăm într-un limbaj mai tehnic, al
psihologiei, lectura telică (cititul cu un scop extern lui însuși
– pentru satisfacerea unei cerințe, pentru obținerea
informațiilor folositoare, pentru îmbunătățirea înțelegerii
de lectură, pentru a face față anumitor probleme de creștere sau
afective etc.) poate deveni paratelică sau autotelică, adică
să-și însușească un scop independent, neprevăzut inițial,
sau să devină un scop în sine, un proces motivat intrinsec.
În acest sens, al provocării la lectură și al consolidării
lecturii autotelice, am demarat proiectul cu același nume.
Proiectul Provocarte se înscrie în linia impusă de proiectul
„Cercuri de lectură”, inițiat de ANPRO (Asociaţia Naţională
a Profesorilor de Limba şi Literatura Română „Ioana Em.
Petrescu”), constând în activităţi extraşcolare organizate,
în deosebi, de profesori de limba şi literatura română, care
promovează lectura de plăcere. Dintre obiectivele proiectului
nostru amintim: valorificarea lecturii de plăcere, cea a
cititorului concret, real, ceea ce nu se face decât rareori în
clasă, profesorul fiind preocupat de lectura de tip
metodic/analitic, singura valorizată prin examene; încurajarea
exprimării libere a impresiilor, a sentimentelor, a trăirilor
provocate de lectură; formarea unor liste de lecturi, cărţi care
nu intră în bibliografia şcolară, (cărţi contemporane, cărţi
care nu sunt neapărat lecturi canonice, dar prezintă interes
pentru alte raţiuni decât interesul strict şcolar); încurajarea
schimbului de lecturi / de cărţi / de opinii și posibilitatea de
socializare, de grupare a elevilor din diferite școli / sau
diferiți ani de studiu în jurul unor idei care ar lărgi sau poate
ar configura în alt fel sistemul lor de valori; observarea din
interior a intereselor (sau a cauzelor lipsei de interes) faţă de

lectură ale elevilor, obţinând date care ar permite o discretă
(şi democratică!) modelare a viitorului cititor; schimbarea
concepţiei despre rolul literaturii şi despre rostul cărţilor
în viaţa noastră; descoperirea altor ipostaze ale profesorului de
la clasă; stimularea originalităţii, a exprimării sinelui prin
cuvânt sau culoare, dezvoltarea abilităţilor artistice;
implicarea elevilor în activităţi extraşcolare,
transdisciplinare care să cultive deschiderea spre creativitate.
Formarea, dezvoltarea şi promovarea de competenţe cheie necesare
în secolul XXI (responsabilitate şi capacitate de adaptare,
competenţe de comunicare, creativitate şi curiozitate
intelectuală, gândire critică şi gândire sistemică,
informaţii şi abilităţi media, capacităţi de colaborare
interpesonală, identificareaşi soluţionarea problemelor,
auto-formare, responsabilitate socială) precum și subordonarea
demersurilor celor cinci piloni ai învăţării (a învăţa să
ştii, a învăţa să faci, a învăţa să munceşti împreună cu
ceilalţi, a învăţa să fii, a învăţa să te transformi pe
tine pentru a schimba societatea) sunt obiective intrinseci ale
proiectului.
Prima activitate Călătorie prin lirica erotică a lumii, a avut
loc la Colegiul „Alexandru cel Bun” Gura Humorului. La această
activitate au participat 24 de elevi de clasa a IX-a de la colegiul
gazdă și de la Colegiul de Artă „Ciprian Porumbescu” Suceava.
Activitatea a îmbrăcat diverse forme dovedindu-se productivă din
mai multe puncte de vedere. Au fost citite și discutate texte
lirice aparținând poeților Ion Minulescu, Paul Eluard, Lord
Bayron, Serghei Esenin, Pablo Neruda. A fost încurajată exprimarea
liberă a impresiilor, a sentimentelor, a trăirilor provocate de
lectura textelor. Au fost confecţionate afişe, semne de carte,

felicitări inspirate de tema cercului și de lecturile efectuate.
Au fost pregătite materiale powerpoint (adaptări după texte de
Pablo Neruda, G.G.Marquez și Octavian Paler) și prezentate pe
parcursul activității. Au fost citite propriile creații ale unor
elevi. Fondul muzical al activității a fost asigurat de două
eleve talentate de la colegiul sucevean. Spre finalul activității
s-au realizat cvintete folosindu-se, drept cuvinte cheie, termenii
care s-au folosit cel mai des pe parcursul activității (iubirea,
călătoria, prietenia). Feedbackul pozitiv al participanților,
observabil pe toată durata activității și confirmat în urma
aplicării chestionarelor, ne-a motivat să continuăm
activitățile comune. Întrebările de pe chestionar au fost
următoarele :
1. Cum vi s-a părut activitatea de astăzi ? Apreciați cu o notă
de la 1 la 3.
Răspunsurile elevilor ne-au demostrat că astfel de întâlniri
sunt mult mai productive decât întâlnirile obișnuite ale
cerchiștilor, care se desfăsoară de obicei în același cadru,
iar activitatea noastră chiar și-a atins obiectivele propuse. Un
lucru extrem de îmbucurător a fost depășirea cu ușurință a
barielele de comunicare dintre elevii celor două școli (existente
cred mai mult în mintea nostră de adult) : „Activitatea mi s-a
părut interesantă, motivantă și constructivă ; nota maximă”,
„Foarte frumoasă. 10 !!! Prea puțin 3 !”, „Foaaaaaaaarte
interesantă, păcat că s-a terminat prea repede ; nota 3 este prea
mică, acord 10” ; „apreciez această activitate cu nota 3
deoarece m-am simțit bine pe tot parcursul activității, am
discutat despre niște poeme frumoase care mi-au captat atenția și
mi-au stimulat pofta de lectură”, „ Activitatea mi-a plăcut
deoarece nu am mai luat parte la manifestări de acest gen și sunt

hotărâtă să particip la următoarele activități”,
„Perfectă, 3”, „Mi-a plăcut mult, nota maximă.”,
„Activitatea de astăzi a fost creativă, nota 3”, „Minunată
! Mai este nevoie să spun nota ?”„A fost foarte interesant,
suntem însă obosiți din cauza drumului și înfometați. Nota
trei e prea mică, aș da 10 !!!”, „Activitatea de astăzi a
fost plăcută ! O ieșire din monotonie, m-am simțit foarte bine.
Nota 3.”, „Fascinant ! 3”„Utilă și interesantă, 3”,
„Activitatea de astăzi mi s-a părut deosebit de interesantă,
plină de acțiune și de momente speciale. Nota 3”,
„Activitatea de astăzi a fost o experiență nouă și un bun
motiv de socializare. Aș dori să se repete ! Nota 3.”, ”Nota
maximă ! Experiență interesantă, vreau să o repet !”,
Activitate interesantă, foarte educativă, 3.”, „Activitatea
asta a fost educativă, am învățat să-i ascut pe alții, am
realizat că au și ei dreptate deși inițial eram convisă că
dețin adevărul absolut.”
2. Care moment al activității de azi vi s-a părut cel mai
interesant ? Motivați.
Răspunsuri : „Cel mai interesant moment a fost cel în care a
trebuit să scriem cvintetele deoarece ne-a fost stimulată
imaginația, creativitatea. Mi-a plăcut și să ascult cvintetele
colegilor. Au fost foarte frumoase, unele de-a dreptul
originale!”, „Mi-a plăcut felul în care am discutat textele,
discuțiile libere, nu am fost inhibată, am simțit că pot spune
exact ceea ce cred”, „Mi-au plăcut materialele din
prezentările powerpoint, m-au pus pe gânduri”, „mi-a plăcut
dezbaterea pe baza poeziilor”, „Momentul în care elevele de la
Colegiul de Artă au cântat”, ”Discuțiile libere”, „
Prezentările powerpoint deoarece au contribuit la crearea unei

atmosfere extraordinare, mesajele m-au impresionat, am aflat de
scriitori de care habr n-aveam, Pablo Neruda, G.G.Marquez, am să le
caut cărțile”, „Toate, deoarece au fost abordate într-o
manieră contemporană, deschisă, fiecare și-a spus opinia.”,
„Îmi este permis să spun non-stop ?Mi-a plăcut tot, tot, tot
!”, ”Toată activitatea a fost plăcută, nu au fost momente
plictisitoare, mă întreb când au trecut 4 ore ?”, „Cel mai
interesant momet al activității a fost cel în care ”am
desfăcut în patru” poeziile lui Minulescu, ne-am exprimat
opinia, fiecare a spus ce a simțit”, „Mi-a plăcut și poezia
și discuția despre poezia ”Celei care minte”, ideile exprimate
au fost interesante și originale”, „Cel mai interesant a fost
materialul powerpoint adaptat după textul lui Pablo Neruda, ”Cine
moare ?”, deosebit, te pune pe gânduri, m-a
impresionat.”,„Piesele interpretate la chitară, fondul muzical
asigurat cu ajutorul calculatorului”, „Mi-a plăcut în mod
deosebit partea în care am discutat poeziile lui Minulescu.
Perspectiva, maniera de abordare a textului, total diferită de cea
de la orele de română, discuțiile și părerile colegilor,
atmosfera relaxantă și stimulativă, creatoare în același
timp.”
Majoritatea elevilor au exprimat într-un fel sau altul ideea că
cel mai reușit moment al activității a fost cel al discuțiilor
pe marginea textelor. Le-a plăcut să se exprime liber, le-a
plăcut că tot ceea ce spuneau era luat în considerare, că atât
noi profesoarele cât și de colegii prezenți am apreciat
încercarea fiecăruia de a desluși sensurile poezie. Mărturisesc
că atât eu cât și colega mea ne așteptam ca acomodarea,
socializarea dintre cele două grupuri să dureze mai mult. Credeam
că activitatea va fi sortită eșecului, că unii se vor simți

stingheri, că nu vor vrea să colaboreze cu elevii de la cealaltă
școală. Temerile noastre s-au dovedit în cele din urmă
neîntemeiate.
3. Identificați două aspecte pozitive și două aspecte negative
ale activității de azi.
Răspunsuri : „Principalul aspect pozitiv e că într-adevăr am
avut ceva de învățat din activitatea asta ; Nu știu ce aspecte
negative a avut...poate că s-a terminat prea repede” ;
„Activitatea aceasta are un singur aspect negativ : durează prea
puțin (chiar dacă au fost 4 ore nu știu când au trecut). Mai
este unul, îmi pare rău că nu a citit integral creația proprie
Cris de la Colegiul de Artă. Mi-a plăcut foarte mult stilul și
aș vrea să aflu continuarea. Timpul s-a dovedit din nou un
dușman.” ; „aspecte pozitive : am avut libertate de exprimare,
activitatea a avut momente cu tematici diferite ; aspecte negative :
nu am reușit să socializăm destul, poate era bine să avem mai
multe pauze” , „aspecte pozitive : toată lumea și-a putut
exprima punctul de vedere, atmosferă caldă, plăcută, relaxantă,
creatoare, schimb de idei. PS Prăjiturile și muzica au fost
cireașa de pe acest ”tort” constituit din poezii și maxime
emoționante”, „aspecte pozitive : am descoperit scriitori noi,
am aflat concepția despre viață a unor scriitori precum Pablo
Neruda și G.G.Marquez. Aspecte negative nu există. ”,
„Prezența calculatorului și a videoproiectorului a permis
vizionarea unor materiale interesante, a asigurat fundalul muzical
al activităților. Nu am găsit aspecte negative”, „Nu vreau
să notez aspecte negative pentru că nu sunt, activitatea a fost
deosebită , însă ne este foame, trebuie să mâncăm. Mâncăm
și ne întoarcem.”
Chiar dacă nu reiese explicit din răspunsurile elevilor acest

lucru, chiar dacă nu a fost părerea majorității așa cum reiese
și din chestionare, cred totuși că activitatea ar fi trebuit să
aibă mai multe pauze, câte una la fiecare 50 de minute, nu doar
una la 90 de minute. Ar fi avut și elevii mult mai mult timp la
dispoziție pentru socializare. Este un aspect de care voi ține
cont la întălnirile viitoare.

Învăţământ liceal

ROLUL SI APLICATII ALE PROCENTELOR IN VIATA DE ZI CU ZI

Dorin Lupu
Colegiul Naţional "Doamna Stanca" Făgăraş, Brasov, Fagaras

Problemele legate de procente, chiar dacă par uneori invenţii
conjuncturale sunt probleme cu care ne întâlnim în fiecare zi!

ROLUL SI APLICATII ALE PROCENTELOR IN VIATA DE ZI CU ZI

Problemele legate de procente, chiar dacă par uneori invenţii
conjuncturale sunt probleme cu care ne întâlnim în fiecare zi!
Creşterea preţului la combustibil (alimentar sau economic:
benzină, alimente, energie etc.) sau scăderea lor, reducerea
masei salariale cu 25 % la toţi bugetarii aşa cum anunţa
Preşedintele României în 2010, ne pot influenţa viaţa mai mult
decât toate teoremle de geometrie plană sau în spaţiu ( pe

termen scurt! ). De ce e bine să ştim să lucrăm cu procentele:
pentru ca să putem acţiona în cunoştinţă de cauză şi atunci
când cumpărăm un obiect dar şi atunci când ne facem un plan de
afaceri; dacă dobânda plătită pentru un împrumut este mai mare
decât procentul pe care-l obţinem deschizând o afacere, pe termen
scurt suntem falimentari! Pe termen lung, trebuie facute nişte
analize ... pertinente şi documentate astfel încât după un
anumit timp dacă deschidem o afacere, aceasta trebuie să genereze
profit.

CATEVA NOŢIUNI DE TEORIA PROCENTELOR

Calcul procentual

Procentele sunt folosite pentru a exprima cât de mare sau mică
este o cantitate în raport cu o altă cantitate. Noțiunea de
procent, reprezentând o evaluare „la sută”, este utilizată
pentru obținerea datelor comparative în operații cu date
financiare, economice, demografice, etc.
Procentele sunt utilizate în comerţ, statistică matematică,
operaţiuni bancare etc.
Ce înseamnă : - o bluză conţine 40% bumbac şi 60% elastan?
- planeta noastră conţine 70% apă?
- vinul conţine 4% alcool ?

În matematică, procentul este o modalitate de exprimare a unui
număr sub forma unei fracţii cu numitorul 100. Se notează
folosind semnul % („procent”).

, se noteaza 1% (se citeşte
“1 la sută” sau “1 procent”)

Fig.1 Procent reprezentat grafic

= 3%

Ex.:

Aflarea a p% dintr-un număr

Ex.1: Aflaţi 15% din 200 de kg

Ex.2: Într-o uzină lucrează 1800 muncitori. 60% din ei sunt
tineri sub 30 de ani. Câţi muncitori tineri (cu vârsta sub 30 de
ani) lucrează în uzină?

Aflarea unui număr când cunoaştem p% din el

Ex.1: Într-o clasă sunt 10 fete, ceea ce reprezintă 40% din din
toţi elevii clasei. Câţi elevi sunt în clasă?
(elevi)

Ex.2: Din 2500 de muncitori ai unei uzine, 500 sunt bărbaţi. Cât

la sută reprezintă numărul bărbaţilor din numărul
muncitorilor?

Creşteri cu x%

Ex.1: Mai mulţi cofetari şi-au luat angajamentul să prepare 600
de prăjituri. Ei au depăsit angajamentul cu 30%. Câte prăjituri
au pregătit?

Ex.2: Un produs s-a scumpit cu 20% din preţul pe care l-a avut
initial, acum el costând 600 de lei. Calculaţi preţul iniţial al
produsului.

Ex.3: Un palton s-a scumpit prima dată cu 10% şi apoi s-a scumpit
din nou cu 15%, ajungând să coste 2530 lei. Aflaţi preţul
iniţial al paltonului.
Fie x preţul initial : 100% + 10% =110% deci după prima majorare
preţul va fi
După a doua majorare avem:
(100% + 15%) din = - preţ final deci 0
Avem astfel pretul final x = 2000 lei

APLICAŢII ALE PROCENTELOR

Probleme rezolvate

1. Calculaţi 28% din 322.
Rezolvare: 28% din 322 este 28%  322 = 90,16
2. Un obiect costă 322 lei. Aflaţi preţul lui după o scumpire
(majorare) de 28%.
Obs.: Orice majorare (creştere) sau reducere (ieftinire) se
raportează la preţul anterior , deci la întregul care reprezintă
100%; deci dacă un preţ se majorează cu 28% el va deveni 100 % +
28 % = 128 % din preţul anterior, iar dacă se reduce (ieftineşte)
cu 28 % el va deveni 100 % - 28 % = 72 % din cel anterior. Dacă nu
veţi ţine cont de asta, veţi avea surprize!
Rezolvare: Preţul iniţial era de 100% şi după scumpire va fi
128% din pretul iniţial.
Deci, noul preţ va fi 128 %  322 = 412.16 lei. Îmi place să
reprezint aceasta prin urmatoarea schemă:

3. Un obiect costa 322 lei. Aflaţi pretul lui după o reducere
(ieftinire) de 28%.
Rezolvare: Preţul iniţial era de 100% şi după reducere va fi 100
% - 28 % = 72 % din pretul iniţial. Deci, noul preţ va fi 72 %
 322 = 231,84 lei. Reprezint aceasta prin urmatoarea schemă:

4. Un obiect costa 322 lei. Aflaţi preţul lui după o reducere de
28% urmată de o scumpire de 28%.
Rezolvare: Preţul iniţial era de 100 % şi după reducere va fi
100 % - 28 % = 72 % din pretul iniţial. Deci, noul preţ va fi 72
%  322 = 231,84 lei. După scumpire preţul va fi 100 % + 28 % =
128 % din preţul de după reducere, deci 128 % din 72 %  322,
adică 128 %  231,84 = 296,7552 lei.

5. Aflaţi cu ce procent se modifică preţul unui obiect după o
reducere de 28% urmată de o scumpire de 28%.
Rezolvare: Preţul iniţial era x, adică de 100%x şi, după
reducere, va fi 100 %x – 28 %x = 72%x (noul pret = n).
După scumpire preţul va fi 100 %n + 28 %n = 128 %n, deci
128 % din 72 %x, adică 128 %72 %x = 92,16 %x. Preţul
s-a modificat cu 100% - 92,16% = 7,84%, deci a scăzut!
OBS: Dacă mai întâi se aplică o majoare şi apoi o reducere cu
procentele de mai sus, în final aveam 128 % 72 % din preţul
iniţial, adică preţul de mai sus! Deci, ordinea nu contează!

NOTIUNI DE MATEMATICI FINANCIARE

Dobânda simplă
Cea mai simplă investiţie care să aducă un venit este depunerea
banilor la o banca pe o anumita perioadă de timp cu o anume
dobândă (care este o anumită sumă pe care deponentul o primeşte
după o perioadă de timp) .Aceasta este dobânda simplă.
Dacă această sumă este adaugată la cea iniţială şi pentru
ea se calculează dobânda pentru o aceeasi perioada de timp,
aceasta adăugându-se la sfârşitul perioadei etc. Atunci vorbim
de dobânda compusă.
Distingem două tipuri de dobânzi: dobânda platită, cea pe care
o plătesc băncile deponenţilor şi dobânda încasată cea care
este încasată de banci de l adebitori pentru sumele împrumutate.
Definitie: dobânda simplă reprezintă dobânda calculată pentru
suma depusă pentru o anumită perioadă.
Notaţie: dobânda simplă se notează cu D.

Procentul dobânzii reprezintă suma care se plăteşte pentru suma

depusă de 100 unităţi monetare (u.m.) pentru o perioadă de un an
.
Notaţie: procentul sau rata dobânzii se notează cu p.
Formula de calcul pentru dobânda simplă este:

unde S este suma depusă, n numărul de ani pe care s-a depus suma
, iar p este procentul dobânzii.
Formula dobânzii pentru m luni este :
iar pentru d zile

Exemplu: .Ce dobândă simplă produce un capital de 6 000 lei pe o
perioadă de 1 an, dacă rata dobânzii este de 28%?. Dar dupa 4
ani ?

Rezolvare
După un an , n = 1 D = 6000 = 1680 lei
iar dupa 4 ani , n = 4, avem D = = 6720 lei

Rezolvaţi:
Care este câştigul anual al unei bănci, dacă aceasta acordă un
împrumut de 200 milioane lei, percepând o rată a dobânzii de 70%
. Dar câştigul pe 5 ani?. Dar câştigul pe 30 de zile?

Taxa pe valoare adăugată T.V. A

Taxa de valoare T.V.A este un impozit indirect, exprimat în
procente şi perceput de stat asupra valorii adăugate în fiecare
stadiu al producţiei şi al distribuţiei bunurilor economice.
Mărirea taxei pe valoarea adaugată depinde de baza de calcul şi
de cotele de impozitare.

Cota de impozitare (procentul TVA) este fixă şi unică pe o
anumită perioadă stabilită de stat. De exemplu, în perioada
anilor 1992-1997 a fost 18%, în 1998 a fost 22%, 1999-2009 a fost
19% şi începând cu 2010 s-a stabilit cota de 24%.
Valoarea adaugată de agenţii economici participanţi la procesul
de producţie şi de circulaţie a unui produs se referă la
diferenţa între preţul de vânzare şi preţul de cumpărare.

Prof. Dorin Lupu
Colegiul National „Doamna Stanca’’
Fagaras-Brasov

Învăţământ liceal

INTEGRAREA REȚELELOR DE COMUNICARE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ

Mariana Sandu
Colegiul Tehnic de Aeronautica "Henri Coanda" , Bucuresti, Bucuresti

Integrarea tehnologiei în procesul de instruire favorizează o învățare activă, flexibilă și personalizată, dezvoltând potențialul creativ al elevilor.

În educația prezentului, măiestria pedagogică și tehnologiile
disponibile vor conduce învățarea într-un mediu complex,
dinamic, care impune competențe diversificate. Integrarea
tehnologiei în procesul de instruire a devenit o necesitate, nu
putem face abstracție de progresul din acest domeniu. Accesul tot
mai amplu la informație prin intermediul spațiului virtual și
interconectivitatea sunt principalele avantaje aduse de tehnologie

în procesul de învățare.
Educația nu mai poate fi gândită doar în formatul rigid al unei
ore în cadrul static al sălii de clasă. Uneori spațiul virtual
oferă soluții noi, resurse mult mai motivante pentru
predare-învățare-evaluare. Ieșirea din sala de clasă și
intrarea în lumea virtuală reprezintă un pas esențial în
apropierea de elevi și în creșterea motivației pentru
învățare.
Îmbinarea celor două tipuri de învățare – clasică și
digitală – conferă echilibru vieții de elev și ajută la
formarea unor deprinderi de adaptare necesare pentru integrarea în
societate. În plus, intuiția, entuziasmul și participarea activă
a elevilor pot fi provocate și menținute prin utilizarea
tehnologiei care permite o instruire mult mai flexibilă și chiar
personalizată.
Diversele aplicații pot fi integrate în activitatea didactică
pentru realizarea unor proiecte menite să sintetizeze și să
fixeze conținuturi, să formeze competențe esențiale specifice
studiului fiecărei discipline.
La Limba și literatura română, conceptul de personaj literar
poate fi aprofundat prin implicarea elevilor într-un proiect inedit
care presupune elaborarea unui profil pe o rețea de socializare
personajului preferat din operele epice studiate la clasă.
În realizarea paginii virtuale, elevul va ține seama de modul în
care personajul ales este construit în operă: rolul și tipologia
ilustrată, statutul social (vârstă, educație, profesie,
familie, loc în societate), statutul moral și psihologic,
portretul fizic, portretul moral și psihic (daca e cazul),
mijloacele de caracterizare, trăsăturile dominante, scenele
relevante pentru ilustrarea acestor trăsături, evoluția

protagonistului și relațiile cu celelalte personaje. Dincolo de
aceste repere, elevul va adopta un demers personalizat, va empatiza
cu personajul ales (paginile sunt scrise la persoana I), va integra
conexiuni cu experiența sa de viață și de lectură, va reflecta
la modul în care concepțiile, reprezentările și ideile autorului
sunt evidențiate prin personaje.

Am întreprins acest demers didactic la clasa a X-a, clasă cu
profil uman, filologie, și am fost surprinsă de entuziasmul și
implicarea activă a elevilor atât de familiarizați cu rețelele
de comunicare virtuală.
Proiectul a fost realizat individual, fiecare elev a creat un profil
pe o rețea de socializare (Instagram, Twitter, Facebook)
personajului preferat din operele epice studiate: Povestea lui
Harap-Alb de Ion Creangă, Moara cu noroc de Ioan Slavici, Baltagul
de Mihail Sadoveanu, Ion de Liviu Rebreanu și Maitreyi de Mircea
Eliade.
În realizarea proiectelor, elevii au utilizat în mod creativ texte
(citate preluate din operele epice sau prezentări realizate de ei),
imagini (desene, grafică, picturi – creații personale inspirate
de operele studiate, fotografii, decupaje din ecranizările operelor
ș.a.), sunete și secvențe video relevante.
În plus, au avut prilejul să-și dovedească originalitatea și
creativitatea prin modul în care au structurat conținutul, prin
corelarea imaginilor cu textele, prin conexiunile cu alte domenii
și prin creațiile proprii pe care le-au integrat. De pildă, o
elevă a creat în versuri o postare pe pagina de Instagram a
personajului Maitreyi, iar un alt elev a reprezentat în creații
plastice (grafică și pictură) personajul Vitoria Lipan.
Evaluarea proiectelor s-a făcut ținând cont de următoarele

criterii: pertinența conținutului, corectitudinea redactării și
originalitate. Interevaluarea s-a realizat prin vizualizarea
paginilor create, fiecare elev a făcut aprecieri cu privire la
proiectele colegilor, într-o atmosferă constructivă, astfel
încât să se producă un schimb de experiență util.
Un astfel de proiect dezvoltă interesul elevilor pentru comunicarea
interculturală (de exemplu, prin personajul Maitreyi elevul se
apropie de cultura și civilizația indiană, prin personajul Ion
intră în lumea satului din zona Bistrița Năsăud, prin
personajul Vitoria Lipan cunoaște tradiții și obiceiuri din zona
Moldovei), dar în egală măsură, cultivă interesul pentru
lectură și gustul estetic în domeniul literaturii. În plus,
paginile virtuale create pot rămâne niște resurse deschise, o
modalitate de a apropia tinerii epocii digitale de scriitori,
clasici și contemporani deopotrivă.

Bibliografie:
Daniela Roxana Andron, Ștefania Kifor, Tehnologii digitale în
activitatea didactică, Sibiu, Editura Universității Lucian Blaga
din Sibiu, 2021

Învăţământ liceal

PEER LEARNING, metoda interactiva de invatare

camelia Oprea
Arges, Pitesti

Exemplul metodei „peer learning (instrucțiuni de la egal la
egal)”-metoda interactiva de invatare.

“PEER LEARNING” ,Metoda interactiva de invatare

AUTOR:
Oprea Nicoleta Camelia, Profesor, Liceul Tehnologic « Dacia »,
Pitești
În timpul unei lecții, este uneori dificil să obținem o idee
clară, în timp real ,a ceea ce elevii înțeleg sau nu. În plus,
profesorii ar dori adesea să interacționeze cu fiecare dintre ei
pentru a-i ajuta.
Predarea interactivă constă în crearea, în timpul orelor, a unor

momente de dezbatere și de schimb, astfel încât elevii să-și
îmbunătățească înțelegerea conținutului cursului. În ceea
ce privește întrebările propuse de profesor, elevul se exprimă,
argumentează alături de colegii săi, experimentând mai mult
noțiunile discutate.
Cunoașterea este apoi construită, eroarea și argumentarea, toate
au locul lor. Postura profesorului iese în evidență, plasându-se
iremediabil departe de cea a cursului tradițional, pentru a deveni
un organizator al activităților de învățare și de remediere.
Instrumentele digitale permit fiecărui elev să-și sondeze
atitudinea față de reprezentări mai puțin corecte și față de
cele mai clasice erori, ceea ce permite profesorului să identifice
mai ușor dificultățile lor.
Instruirea ce este necesar să fie urmată de către profesori,
pentru a putea aplica metode interactive, va prezenta principiile
metodei, precum și rezultatele experimentelor deja efectuate.
Exemple de secvențe interactive vor fi explicate în diferite
discipline și la diferite niveluri (gimnaziu, liceu,
învățământ superior).
• Cum funcționează învățarea interactivă?
Exemplul metodei „peer learning (instrucțiuni de la egal la
egal)”
Atunci când un concept dificil este discutat în timpul cursului,
profesorul pune o întrebare cu mai multe opțiuni elevilor, care
răspund mai întâi individual și anonim ,folosind un dispozitiv
de vot (cum ar fi o casetă de răspuns sau un smartphone).
Profesorul are apoi istoricul răspunsurilor. Atunci când
profesorul simte că este necesar (de exemplu, atunci când opiniile
elevilor diferă), el cere elevilor să argumenteze cu vecinii lor
pentru a găsi răspunsul corect. După 2 de minute de discuții în

sala de clasă, elevii revizuiesc și profesorul primește noul
grafic al răspunsurilor.
În general, a existat o îmbunătățire semnificativă a scorului
după dezbateri. Profesorul comentează apoi diferitele propuneri,
explică, dacă este necesar, răspunsul corect și își continuă
activitatea didactică. Această secvență se repetă de mai multe
ori în timpul unei lecții.
Alte tipuri de vizualizare a răspunsurilor pot fi luate în
considerare, cum ar fi apariția unui “nor“ de cuvinte pentru o
întrebare deschisă. Dispozitivul de vot poate fi, de asemenea,
utilizat pentru a evalua elevii la începutul sau la sfârșitul
secvenței didactice.

Pedagogie centrată pe profesor Pedagogie centrată pe elev
Utilizarea metodelor magistrale și transmisive,
Utilizarea metodelor active și
caz în care elevul este pasiv și receptiv interactive, în care
elevul are
un rol activ și reflexiv

1 MINUT

2 MINUTE

Este important să ne îndreptăm spre o abordare centrată pe elev,
pentru a oferi experiențe de învățare provocatoare, dinamice și
memorabile pentru cursanți. Acest tip de abordare se bazează pe
două dimensiuni principale:

ÎNVĂȚAREA PRIN ACȚIUNE ÎNVĂȚAREA PRIN INTERACȚIUNE

Piramida învățării

Rata de retenție a unui cursant la 24 ore după un curs conform
metodei pedagogice utilizate:

90%
75%
50%
30%
10 % 20%
5 %

Lecție Lectură Audio-vizual Demonstrație
Discuții Practică Învățare de la egal
tradițională
la egal

Inspirat de Laboratorul național de instruire (Maine)

Indiferent de unde se desfășoară procesul de
predare-învățare-evaluare, acesta trebuie să fie centrate pe
nevoile elevilor, să răspundă diferitelor nevoi de învățare a
elevilor, deoarece nu toți elevii învață în același ritm.
Dacă materialele didactice vor fi structurate în așa fel încât
să plaseze copilul pe primul loc, atunci acesta vor participa la
activitățile școlii cu plăcere.

Bibliografie si sitografie:

• https://lms-defidiversites.isae.fr//course/view.php?id=118

• https://ernest.hec.ca/video/DAIP/pdf/Coup_de_Pouce_Pedagogique_4_Dynamiser_et_rendre_interactif_son_enseignement.pdf

• https://gutenberg.ro/4-metode-interactive-de-predare-online/
• „Metode interactive de grup” Ghid metodic Ed. Arves
200.,Strategii activ- participative de formare a gândirii critice,
Editura Didactică si Pedagogică, R.A.București, 2007.

Interes general

Rolul unui asistent social în şcoală

Raluca Chirtan
Scoala Gimnaziala Nr.1 Jimbolia, Timis, Timisoara

Articolul de faţă este o cercetare prin literaura de specialitate, de la noi din ţară şi nu numai, despre rolul unui asistent social în şcoala de masă.

Scopul fundamental al serviciilor de asistenţa socialã în
şcoală se subordonează finalităţilor educaţiei, urmărind să
creeze condiţiile necesare pentru ca elevii să-şi satisfacă
trebuinţele educative de bază, să-şi dezvolte capacitatea de
adaptare la schimbare şi să fie pregătiţi să-şi asume
responsabilitatea pentru propria conduită ( Neamţu Cristina, p.
831).
În Manualul Asistentului social şcolar, Practici în Minnesota ,
aflăm că asistentul social este legătura dintre casă, şcoală,

comunitate şi societate.
Tot din acest manual, aflăm că serviciile prestate în şcoală de
către un asistent social sunt foarte complexe:
individuale: prezenţa elevilor la clasă, plan de intervenţie
comportamentală, modificarea comportamentului, consiliere
individuală, prevenţia sinuciderii;
grupă: prezentări la clasă pe diferite teme de interes social,
consiliere de grup, consiliere prinvind cariera;
şcoală: prevenţia bullyinului, interveţii de criză, rezolvarea
conflictelor, despre disciplină, prevenirea abandonului,
intervizarea, menţinerea climatului pozitiv in şcoală, prevenirea
violenţei;
familie: conferinţe pe diferite teme de parenting, consultaţii,
programe pentru suportul familiei, servicii pentru familiile
defavorizate şi pentru imigranţi;
comunitate: serviciile de ocrotire a copilului, bunăstarea
copilului, justiţia juvenilă.
În sprijinul lor vor acţiona serviciile sociale asigurate de
specialiştii nou-sosiţi în şcoală (asistenţii sociali),
prevenind apariţia efectelor de marginalizare socială a copilului,
asigurând astfel accesul la o educaţie de calitate. Prin
complementaritate, şcoala va lua măsuri de prevenţie faţă de o
serie de fenomene deviante care au luat amploare deosebită în
ultimii ani: violenţa asupra copiilor, dar şi asupra cadrelor
didactice, abandonul copiilor rămaşi singuri acasă, dependenţa
de droguri, de alcool, de tutun, de jocurile pe calculator sau pe
comunicarea fără noimă prin canalele internetului ( Nistor
Gherghiţa, p. 246).
De ce asistența socială în școală?
Școala este spațiul în care ne formăm. Școala este spațiul în

care, diferite persoane interacționează. Școala este spațiul în
care de cele mai multe ori, frustrările și neajunsurile elevilor
devine spațiu de exprimare. Majoritatea elevilor vin la școală ca
să se facă auziți, sa fie importanți și să fie iubiți.
Atunci când omul vine pe lume, în cele mai multe cazuri, familia
este cel care se ocupa de îngrijirea și dezvoltarea lui. Mai
târziu, omul are dreptul la educație. Urmeaza o grădinița,
școală, facultate etc. Dar, odată, începută educația asistată
de profesioniști apar și acele backgrounduri familiare : violența
domestică, unul sau ambii părinți plecati la munca în
strainătate, divorțul părinților care influențează într-o
mică sau mare măsură parcursul școlar al elevului.
Educația oferită în mediul școlar de cele mai multe ori are un
parcurs de succes al elevului dacă este implicată și familia.
Educația este oferită atât de școală cât și de familie, cele
două instituții având rezultate de succes dacă colaborează.
Studiu de caz: Ora de Asistenţă Socială
Scopul acestei ore propuse de AsProAs este de a familiariza elevii
cu serviciile și rețeaua de asistență socială.
Pentru început, elevii au fost întrebați dacă au auzit de
asistența socială ( unde? când?). Au mai fost întrebați dacă
au benefeciat de servicii de asistență socială, atât ei, cât
și familiile lor sau apropiații pe care ei îi cunosc. Din 75 de
elevi, doar 10 au auzit, restul, au spus că ei nu au nevoie, că nu
au nici o problemă. Le-aa explicat elevilor că vulnerabili suntem
cu toții, iar ei beneficiază de un serviciu social, acela fiind
alocația socială pe care ei o primesc în fiecare lună. După ce
s-a stabilit cine sunt beneficiarii serviciilor sociale și ce sunt
serviciile sociale, am trecut la “construirea” unei rețele
sociale.

Elevii, așezați în cerc, primesc un ghem de ață. Un elev, ține
capătul de ață, ghemul îl aruncă la un coleg, punându-i o
întrebare pentru a se cunoaște mai bine. Elevul, căruia îi este
aruncat ghemul, îl prinde, ține capătul, răspunde la
“provocarea” colegului, după care îl aruncă mai departe,
urmând același principiu. Astfel, se formeaza o pânză de
păianjen, care este rețeaua noastră socială, în care toți
suntem conectați, unii cu ceilalți. Câțiva elevi sunt rugați
să renunțe la partea lor de ață. Astfel, se creează “o
ruptură” în viața aceluia care este mai slab, mai vulnerabil.
Acum, în acest moment ale acestei “slăbiciuni” intervine
profesionalismul asistentului social. “Îl ajută” pe cel
vulnerabil să revină la starea pe care o avea dinainte,
intervenind pentru “a-l readuce pe drumul cel bun”.
Aproape de sfârșitul orei, elevii au avut descoperit curioşi de
ceea ce înseamnă ajutorul şi acţiunile mele de voluntariat în
cadrul şcolii.
Bibliografie:
Buzducea, D, 2013, Copii și tinerii în diverse situații de
vulnerabilitate, Economia socială a grupurilor vulnerabile ( coord
Doru Buzducea), Polirom, Iași;
Coman, Stela, Sandu, A, Cojocaru, Ș (coord), 2003, Acțiune
socială prin strategii educaționale, Lumen, Iași;
Cojocaru Ș, 2005, Vulnerabilitatea şi tipuri de populaţii
vulnerabile, Metode apreciative in asistenţă socială, Polirom,
Iaşi;
Cozărnescu Mihaela, 2010, Copilăria: o abordare sociopedagogică,
Asistenţa socială a grupurilor de risc ( coord Doru Buzducea),
Polirom, Iaşi;
Goian, C, 2004, Deprinderi în asistență socială, Institutul

European, Iași;
Neamţu Cristina, 2003, Aspecte ale asistentei sociale în şcoală,
Tratat de asistenţă socială ( coord George Neamţu), Polirom,
Iaşi.

Interes general

Tipologia testelor administrate elevilor

cosmina georgescu
Liceul Tehnologic "Dacia", Arges, Pitesti

În literatura de specialitate sunt enumerate câteva criterii pe baza cărora sunt clasificate testele: obiectivitatea, utilitatea, specificitatea, aplicabilitatea. Pentru simplitate, se vor prezenta teste sub formă de perechi.

TIPOLOGIA TESTELOR ADMINISTRATE ELEVILOR

Prof. Cosmina Mihaela Georgescu-Liceul Tehnologic „Dacia”
Piteşti

În literatura de specialitate sunt enumerate câteva criterii pe
baza cărora sunt clasificate testele: obiectivitatea, utilitatea,
specificitatea, aplicabilitatea. Pentru simplitate, vom prezenta o

serie de tipuri de teste sub formă de perechi formate din elemente
opuse.

Teste de cunoștințe - Teste de capacități

Testele de cunoștințe măsoară un anumit conținut deja parcurs,
vizând cunoștințe, priceperi, deprinderi și abilități
referitoare la acel conținut. Testele de capacități au în vedere
aptitudinile generale și specifice ale elevului, indiferent dacă
anumite conținuturi au fost parcurse sau nu. Cu alte cuvinte,
aceste teste nu sunt axate pe un conținut anume. Din acest motiv,
același teste de capacități pot fi folosite în studii
comparative internaționale, chiar dacă în țările participante
curriculum-ul este diferit (de exemplu TIMSS, PISA, PIRLS).

Teste criteriale — Teste normative

Testele criteriale presupun aprecierea rezultatelor elevului raport
cu anumite criterii de performanță anterior stabilite, în timp ce
în cazul testelor normative, rezultatele elevului sunt evaluate în
raport cu cele ale unui grup de referință (norma grupului).

Teste formative — Teste sumative

Scopul testelor formative este de a urmări periodic progresul
școlar și, în consecință, de a oferi feedback-ul necesar
profesorului. Un caz special îl reprezintă testele diagnostice
care sunt mult mai indicate pentru depistarea lacunelor, a
dificultăților de învățare ale elevului și a modalităților
de remediere a acestora. Testele sumative sunt administrate la

sfârșitul unei perioade lungi de instruire— semestru, an
școlar, ciclu de învătământ și au ca principal scop notarea
elevului.

Teste punctuale — Teste integrative

Testele punctuale conțin itemi care se referă la un aspect izolat
al conținutului supus cunoașterii, în timp ce testele integrative
sunt formate dintr-un număr mai mic de itemi, dar care — fiecare
în parte — măsoară mai multe cunoștințe, priceperi și
capacități.

Teste obiective — Teste subiective

Diferența dintre cele două tipuri de teste constă în gradul de
fidelitate a notării.

Teste inițiale — Teste finale

În primul caz, nivelul performanțelor este evaluat înaintea unui
program de instruire, în timp ce, în al doilea caz, acest nivel
este măsurat la încheierea programului de instruire. Testele
inițiale se administrează în mod informal la începuturile de
cicluri (clasele I-a, a IV-a, a IX-a) cu scopul de a constata
nivelul „de plecare” al elevilor. Un caz special de teste
inițiale sunt testele de plasament, proiectate cu scopul
selectării elevilor pentru un program special de instruire (pentru
o limbă străină, o disciplină artistică ș.a.).
Să remarcăm totuși faptul că tipurile de teste prezentate mai
sus nu sunt total disjuncte. Ele prezintă, așa cum aminteam,

elemente contrare, dar au şi elemente comune.
O altă observație este aceea că un test poate face parte din mai
mult decât o categorie. De exemplu, un test de cunoștințe poate
fi în același timp normativ, punctual și obiectiv.
O altă modalitate de clasificare a testelor se realizează în
funcție de cine le proiectează Din acest punct. de vedere testele
se împart în două categorii:
• testele elaborate de profesori;
• testele elaborate de instituții specializate (de exemplu teste
standardizate).
Testele elaborate de profesori se pot prezenta sub o varietate de
forme: de la simple extemporale, la teze și chiar la teste de
plasament sau de selecție (pentru olimpiadele școlare). Principala
lor fragilitate constă în calitățile tehnice scăzute, în
special a unei fidelități necorespunzătoare. Nimeni nu are
pretenția ca un profesor— care are şi alte numeroase sarcini
didactice — să elaboreze frecvent teste de bună calitate, ci să
înțeleagă și să respecte cerințele minimale de proiectare ale
acestora. În plus, fiecare profesor ar trebui ca la anumite
intervale de timp să încerce:
• să elaboreze itemii testelor respectând regulile specifice;
• să asambleze acești itemi în teste pe baza unei matrice de
specificații;
• să construiască o schemă de corectare care să permită o
notare obiectivă a testelor.
Acest exercițiu este cu atât mai important și util, cu cât
majoritatea profesorilor participă ca evaluatori în examenele
naționale.
Mulți autori consideră că testele standardizate evaluează, în
special, procesele intelectuale inferioare și numai ocazional pe

cele de nivel superior. Un studiu realizat de Romberg în SUA (J.
Stenmark, 1991) pe cele mai cunoscute șase teste standardizate de
matematică a arătat că, la nivelul clasei a VIII-a, doar 1%
dintre itemi erau de tip rezolvare de probleme, în timp ce 77% se
refereau la simple calcule.
Testele standardizate sunt alcătuite din itemi obiectivi și, mai
rar, semiobiectivi, ce sunt selectați dintr-o bancă de itemi în
care sunt grupați în funcție de disciplină, obiective, nivel de
dificultate ș.a.
În vederea elaborării testelor standardizate este nevoie să fie
creați un număr mare de itemi paraleli, care să măsoare același
obiectiv, fapt ce impune participarea mai multor specialiști.
Acestora li se furnizează informații clare privind
caracteristicile itemilor ce trebuie ela borați în vederea
asigurării comparabilității itemilor de acelasi tip. Mai mult,
administrarea testelor standardizate este foarte riguroasă, aceasta
desfășurându-se în aceleași condiții (standard) pentru toți
candidatii.
Unul dintre cele mai cunoscute teste standardizate este GRE
(Graduate Record Examination) care este utilizat în SUA pentru
admiterea studenților în programe de studiu avansate (master sau
doctorat). GRE este, de fapt, o baterie de teste ce evaluează
concepte și capacități care au fost achiziționate și formate
de-a lungul unei perioade mai mari de timp. Testul nu este centrat
pe o singură disciplină ceea ce îl deosebește fundamental de
testele de cunoştinţe și, în consecință, constituie criteriul
obligatoriu de admitere într-un program de studiu, indiferent de
specializare. GRE este format din trei secțiuni distincte: o parte
„verbală", o parte „cantitativă" și una „analitică".
Secțiunea verbală — elaborată de specialiști în științe

umaniste — verifică abilitățile de limba engleză (gramatică,
vocabular, înțelegerea și interpretarea conținuturilor unor
texte etc.), secțiunea cantitativă — realizată de experți în
matematică — testează capacitățile matematice (la aritmetică,
algebră, geometrie, trigonometrie și statistică), iar secțiunea
analitică — proiectată de specialiști în lingvistică și
filozofie — conține itemi ce evaluează gândirea logică a
studenților, capacitatea de analiză și sinteză, creativitatea
ș.a.m.d.
Am subliniat faptul că mulți autori cred că testele standardizate
evaluează într-o măsură mai mică nivelurile cognitive
superioare. GRE, ca și celelalte teste de aptitudini, face
excepție.
Testele standardizate se clasifică în teste de cunoștințe
(criteriale și normative) și teste de aptitudini (normative). Vom
descrie în continuare aceste tipuri de teste.
Principala diferență dintre testele criteriale și cele normative
constă în modul în care sunt interpretate rezultatele
candidaților. Primele comunică performanța absolută a unui
candidat (în raport cu obiectivele stabilite), în timp ce testele
normative comunică performanța relativă a fiecărui candidat,
adică performanța sa în raport cu ceilalți candidați. În
tabelul următor sunt prezentate și celelalte deosebiri:

Fig. 1 O comparaţie între testele criteriale şi testele normative

Testele de aptitudini au ca principal scop prognoza rezultatelor
viitoare ale elevilor. Aceste teste nu evaluează un anumit

conținut curricular, ci diferite aptitudini pe care elevul le
posedă la un moment dat și care pot favoriza, în viitor,
performanțele sale școlare. Teste de aptitudini sunt, în general,
identificate cu testele de inteligență. Confuzia provine din două
motive:
• mulți cred că inteligența este ceva moștenit (înnăscut);
• există numeroase controverse privind înțelesul noțiunii de
inteligență și a elementelor ce pot fi incluse în acest concept.
În concluzie, testele standardizate sunt distincte față de
testele elaborate de profesori. Printre aceste deosebiri enumerăm
(N. Gronlund, 1981, p. 306): 
• Itemii testelor au calități tehnice superioare. Aceștia au
fost proiectați pe baza matricelor de specificații, pretestați
și selectați pe baza analizei de item. 
• Indicatiile privind administrarea și corectarea testelor sunt
atât de precise, încât procedurile sunt aceleași (standard)
pentru diferiti utilizatori.
• Norme — bazate pe grupuri reprezentative de elevi — sunt
furnizate pentru a ajuta în interpretarea scorurilor. Normele sunt
prezentate pe vârste, la nivel național sau regional.
• Forme echivalente de teste sunt elaborate.
Un manual al testului și alte materiale ajutătoare sunt elaborate
pentru a servi drept ghid în administrarea și corectarea testului,
pentru evaluarea calității sale, pentru interpretarea și
utilizarea rezultatelor.
Un alt tip important de teste sunt testele de progres școlar.
Acestea evaluează stadiul la care elevul a ajuns în realizarea
obiectivelor instruirii, deci au un scop diagnostic. Prezentăm în
continuare câteva teste de progres școlar pentru domenii
specifice:

Teste orientate spre conținut

Testele sunt destinate să măsoare conținutul unei„anumite
discipline: matematică, științe, limbi străine, științe
sociale ș.a.

Teste de înțelegere a mesajului scris

Testele evaluează, de obicei, vocabularul, înțelegerea unui text
și viteza de citire. De exemplu:
— identificarea înțelesului unor cuvinte;
— identificarea înțelesului cuvintelor utilizate într-un anumit
context;
— identificarea detaliilor care se găsesc într-un text;
— identificarea ideilor conținute într-un text;

Teste diagnostice

Testele furnizează detalii privind dificultățile de învățare
ale elevilor. Principalele lor caracteristici sunt:
— testează numai acele obiective importante de diagnoză;
— conțin un număr mare de itemi, care măsoară același
obiectiv;
— dificultatea testului este scăzută, pentru a face o bună
discriminare între elevii cu dificultăți de învățare;
Cele mai multe teste diagnostice sunt elaborate pentru matematică
şi citire.

BIBLIOGRAFIE:

1. Neacşu I., Stoica A.-Ghid general de evaluare şi examinare,
Editura Aramis, Bucureşti, 1996
2. Radu I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 1978
3. Păun E., Potolea D., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002

Interes general

Activități de incluziune digitală

Laura Andrascho
Liceul Tehnologic "Elie Radu" Botosani, Botosani, Botosani

În acest an, Campania ALL DIGITAL Weeks 2022 a fost derulată timp de 5 săptămâni (perioada 14 martie - 14 aprilie) în centre la nivel național, regional și local.

Activități de incluziune digitală
ALL DIGITAL Week este o campanie anuală de incluziune digitală
și abilitare, care se desfășoară în centre de competență
digitală, biblioteci, centre comunitare, școli și alte locații
din Europa. În fiecare an, ajută 100.000 de europeni să învețe
și să se inspire din ceea ce tehnologia poate face pentru ei.
În acest an, Campania ALL DIGITAL Weeks 2022 a fost derulată
timp de 5 săptămâni (perioada 14 martie - 14 aprilie) în centre
la nivel național, regional și local, avțnd 3 susținători

importanți - Certiport, Huawei, Microsoft și 9 parteneri
strategici internaționali. Au fost organizate mai mult de 600 de
evenimente de peste 120 de parteneri, scopul acestora fiind de a
promova abilitățile și competențele digitale bazate pe motto-ul:
„Îmbunătățiți-vă abilitățile digitale!”, un apel la
acțiune pentru ca toți europenii să își asume un rol activ
pentru a continua. învățarea și formarea, pentru a rămâne
activ implicați și pregătiți pentru provocările aduse de
transformarea digitală.
https://www.alldigitalweek.eu/
ALL DIGITAL Weeks 2022 a susținut implementarea acțiunilor
specifice ale Planului de acțiune pentru educația digitală
2021-27 (DEAP) al Comisiei Europene, contribuind la promovarea
Anului European al Tineretului. S-au organizat 15 evenimente
internaționale conexe împreună cu membrii, partenerii și
susținătorii campaniei, care au acoperit multe subiecte ale
priorității nr.2 a DEAP, pe teme precum incluziunea digitală,
dezinformarea online, Cadrul de competență digitală al UE,
securitatea cibernetică și probleme STE( A)M.
https://www.alldigitalweek.eu/events/
Evenimente realizate în cadrul campaniei, cu elevi de la liceu
tehnologic și de la liceu vocațional).

Interes general

Strategii de intervenție educațională bazată pe cunoașterea funcționării cognitive

Elena Diana Trif
Centru Pedagogic Curativa Simeria, Hunedoara, Simeria

Strategiile de intervenție educațională bazată pe cunoașterea
funcționării cognitive oferă strategii de intervenție
educațională adaptate vârstelor cronologice ale elevilor din
învățământul preuniversitar.

Deoarece, zilnic, apar tot mai multe probleme, atât la copiii
normal dezvoltați din punct de vedere fizic și psiho-intelectual,
cât și la copiii cu deficiențe mentale, precum și în familiile
acestora, m-am gândit să prezint un plan de intervenție în care
s-a folosit una dintre strategiile de intervenție educațională
bazată pe cunoașterea funcționării cognitive, pe care l-am
folosit la una dintre elevele mele și care s-a dovedit a fi

deosebit de eficientă. Strategia pe care am folosit-o în acest
plan poate fi utilizată atât la elevii cu deficiențe, de vârstă
mai mare, cât și la elevii (fără probleme) cu vârstă cuprinsă
între 6-9 ani.
Strategiile de intervenție educațională bazată pe cunoașterea
funcționării cognitive oferă strategii de intervenție
educațională adaptate vârstelor cronologice din învățământul
preuniversitar, modalitățile diferențiate de interacțiune fiind
justificate de explicarea sistemelor corticale. Aceste strategii
sunt împărțite pe categorii de vârstă: 0-3 ani, 3-6 ani, 6-9
ani și 9-12 ani.
Voi prezenta, pe scurt, câteva strategii specifice intervalului de
vârstă 6-9 ani, după care, voi atașa un plan de intervenție
pentru o elevă cu deficiență mentală, de 16 ani, din clasa mea,
care s-a dovedit a fi deosebit de eficient.
a )Conectează-te şi redirecţionează
Starea nefastă a copilului ne determină să reacționăm. Totuși,
calea benefică pentru schimbare este să ne conectăm la emisfera
dreapta. La această vârstă este important să repetăm
(sumarizăm) ceea ce spune copilul, pentru a-i arăta că am fost
atenți (nonverbal) la situația dificilă în care se află. Este
important de accentuat și îmbrăţişările şi atingerile fizice,
împreună cu expresiile faciale empatice, ele rămânând
instrumente puternice pentru calmarea emoţiilor intense. Apoi vom
redirecţiona prin găsirea de soluţii la probleme şi, în
funcţie de situaţie, disciplină şi stabilirea de limite.
b) Identifică pentru a rezolva
Reacțiile exagerate ale copiilor, și în special situațiile de
criză, se traduc prin supraactivarea emisferei drepte. În aceste
momente, de multe ori, se ajunge la pierderea controlului. Pentru o

intervenție eficientă, adultul trebuie să realizeze un proces
conștient: scăderea tensiunii prin clarificarea emoțiilor, apoi
activarea emisferei stângi, prin identificarea cauzelor și redarea
firului logic al întâmplării. În acest demers este importantă
utilizarea întrebărilor pentru a nu pierde din vedere succesiunea
momentelor până să se ajungă la escaladarea conflictului.
c) Angajează creierul superior, prin păstrarea autocontrolului
În situații stresante, când copilului este deja reactiv, singura
soluție este aceea să recurgem la implicarea creierului superior.
Acesta din urmă este răspunzător de gândire, planificare și
luarea deciziilor. Ca de fiecare dată, mai întâi ne vom conecta
corespunzător, respectiv explicăm motivele pentru care intervenim,
și sugerăm găsirea unor soluții, pe marginea negocierii.
d) Mişcă-l sau îl pierzi
Atunci când copiii sunt implicați activ și conștient în
activități, sau atunci când stabilesc relaționări eficiente,
există un echilibru între polii creierului. Lipsa de concentrare,
accesele de furie, agresivitatea, sunt rezultatul unui dezechilibru
de implicare a ariilor funcționale. Pentru a restabili integrarea
corectă, este nevoie să facem apel la mișcare. Cu cât copilul
este mai mic, cu atât este mai recomandat să fie implicată
motricitatea grosieră.
e) Aminteşte-i să-şi amintească
Este bine cunoscut faptul că ne amintim mai ușor experiențele
neplăcute decât cele plăcute, iar în mod paradoxal, cele din
ultima categorie sunt mai numeroase. Pornind de la această
informație, putem să stimulăm memorarea și rememorarea
trăirilor pozitive pentru a asigura fixarea lor în memoria de
lungă durată
h) Lasă norii emoţiei să treacă

Stările noastre interioare sunt date de percepția pe care o avem
asupra unui stimul, indiferent dacă acesta are o formă fizică sau
este vorba de comportamentul altei persoane. Intervenția adultului
este necesară în situațiile în care apare disconfortul
emoțional. În astfel de momente cu toții trăim aici și acum,
iar emoțiile sunt resimțite la intesitate crescută. În momentul
în care dobândim autocontrol asupra situației, starea de calm se
redobândește. Același lucru trebuie să-l facem și cu copiii.
Să îi ajutăm să înțeleagă că este vorba de o stare
trecătoare, iar teoriile narative accentuează importanța
reamintirii experiențelor asemănătoare pentru identificarea
resurselor personale care ne-au ajutat la un moment dat să
depășim impasul.
PLAN DE INTERVENȚIE
Nume și prenume: M.A.D
Vârsta: 16 ani
Problematica întâlnită în context educativ:
M.A.D este elevă la Centrul de Pedagogie Curativă Simeria și
prezintă următorul diagnostic: deficiență mintală gravă,
tulburare dezintegrativă a copilăriei, dizabilități de
învățare și de adaptare, epilepsie.

Este o copilă firavă și drăgălașă dar retrasă, ce
socializează cu greutate atât cu profesorii cât și cu colegii de
clasă. Iubește animalele și muzica.
Trăiește într-o familie normal constituită: mama (care se ocupă
de creșterea și educarea copiilor), tata (care e mai tot timpul
plecat în interes de serviciu) și un frate mai mic dar o
îndrăgește mult și pe bunica paternă (care nu locuiește cu
aceasta).

La școală eleva manifestă nemulțumire interioară profundă,
refuzând vehement comunicarea și prezentând episoade violente
(verbal și fizic) îndreptate asupra adultului care inițiază
comunicarea. S-a luat legătura imediat cu mama, pentru a afla
amănunte despre problema ivită. De la mamă aflăm următoarele
lucruri:
- relațiile dintre mamă și bunica paternă (care erau de ceva
vreme tensionate) s-au înrăutățit din cauza acuzațiilor
repetate ale bunicii vizavi de modul în care mama își crește și
educă copiii;
- mama nu îi permite bunicii să-și mai viziteze nepoata sau să
o contacteze telefonic;
- în ciuda insistențelor elevei de a-și vizita bunica, mama o
refuză imediat, fără alte explicații;
- eleva devine brusc violentă verbal și fizic față de mamă pe
care, deși o iubește nespus, o consideră ,,rea și fără
inimă,,;
- eleva devine foarte supărată pe bunică deoarece aceasta rupe
legăturile cu familia.
Se constată deci că tensiunile dintre mamă și bunica paternă
sunt resimțite profund de către elevă; aceasta, pe lângă
nemulțumirea interioară și violența manifestată, folosind și
,,fragmente verbalizate,, care definesc comunicarea deficitară
dintre mamă și bunică.
Obiectivele intervenției:
• Integrarea creierului superior cu cel inferior;
• Interacțiunea directă dintre creierul superior, inferior și
restul corpului prin introducerea unor secvențe de acțiuni
care implică mișcare;
•Integrarea rețelelor neuronale prin exersarea empatiei.

Strategia de intervenție: ”Folosește-l sau îl pierzi”
Această strategie este potrivită deoarece:
1. Permite elevei să rezolve dileme relaționale care să o ajute
să acționeze eficient, în situații similare, în viitor;
2. Încurajează empatia și înțelegerea de sine;
3. Oferă posibilitatea elevei de a purta dialoguri despre ce simt
alții, versus dorințele și credințele personale.
S-a ales jocul de rol în care să fie implicată eleva și alte 2
eleve/colege de clasă pe care aceasta le simpatizează și cu care
comunică mai ușor și mai des.
Jocul de rol are aceași tematică cu problema ivită în familia
elevei. Personajele sunt animale (mama leoaică, fiica leoaică și
hiena – prietena ei). Mama leoaică devine recalcitrantă la
aflarea veștii că fiica sa e prietenă cu o hienă și îi
interzice să se mai vadă cu aceasta pe motiv că o hienă nu va
putea niciodată să-i înțeleagă pe lei. Desigur, nici hiena nu
nutrește sentimente pozitive față de mama-leoaică pe care o
consideră inferioară hienelor. Fiicei-leoaică, prinsă la
mijloc, îi revine sarcina să rezolve această problemă și o va
face în mod eficient numai după ce va discuta problema, cu
fiecare animal în parte.
Intervenția s-a derulat pe durata a trei luni, de două ori pe
săptămână, având ca scop rezolvarea/ameliorarea problemei
descrise. Durata unei întâlniri a fost de 15-20 de minute. Mama a
fiost informată despre scopul intervenției și progresele elevei.
Comportamentul a fost monitorizat și s-a înregistrat progresul
elevei care a constat în funcționarea integrată a celor 2 poli ai
creierului în situația în care eleva:
- a rezolvat dilema ce trebuia rezolvată;
- i-a fost încurajate empatia și înțelegerea de sine;

- s-au purtat dialoguri despre ceea ce simt alții, versus care sunt
dorințele și credințele personale.
Scopul intervenției nu a fost perfecţiunea fiecărei decizii
luate, ci un creier mai optim dezvoltat în viitor.
Bibliografie:
• Anucuța L, Psihologie școlară, Editura Excelsior,Timișoara,
1999;
• Cosmovici A., Iacob L, Psihologie școlară , Editura Polirom,
Iași, 2008;
• Suport de curs: ,, Educația prin cunoașterea funcționării
creierului,, , ARCI, Cluj-Napoca, 2018;
• Verza E,Verza F., Psihologia vârstelor, editura Pro Humanitate,
București, 2000.

Interes general

Dascalul postmodern

Badea Raluca
Liceul Teoretic "Alexandru Ioan Cuza" Ploiesti, Prahova, Ploiesti

Avatarurile pe care educatorul le -a experimentat in ultimii ani,
extrem de provocatori pentru orice sistem de invatamant, l au
pregatit pentru o schimbare a perspectivei si a instrumentalului de
baza utilizat la clasa.

DASCĂLUL POSTMODERN

Prof. Dr. Badea
Raluca, Colegiul Național Alexandru Ioan Cuza, Ploiești

Trăim într-un timp al metamorfozelor, iar acest aspect are impact
major în toate domeniile. În orice sistem care are ca obiect

educația, rolul factorului uman este esențial. Omul sfințește nu
doar locul, ci tot ceea ce realizează.
Actul educațional în zilele noastre, pentru a fi productiv, este
imperativ a se descoperi o formulă care să construiască o
relație de comunicare eficientă între participanți, în care se
conștientizază rolul de partener asumat de fiecare în parte.
Alegem să ne oprim asupra cadrului didactic postmodern deoarece
orice dascăl ajunge a se visa constructivist într-o lume
dinamică, în care gândirea out of the box constituie un mare
avantaj.
Un profesor postmodern este foarte flexibil, curajos, implicat și
creativ. Cui nu i -ar plăcea o lecție out of the ordinary, într-o
lume în continuă mișcare și perpetuă căutare de inedit?! Să
faci parte dintr-un mecanism elvețian, metaforic vorbind, este
visul oricui își exercită pasiunea la locul de muncă. Sistemul
nostru de învățământ are nevoie de o infuzie de postmodernitate
pentru a se adapta noilor nevoi ale elevului. Profesorul ar trebui
să aibă în fișa postului, ca aspecte sine qua non, empatizarea,
inteligența emoțională- fie că se traduce prin adaptabilitate,
abilități de comunicare eficientă, sau prin orice altă calitate
necesară profesiei, precum și gândirea critică, calitate pe care
este imperativ să o dezvolte și elevilor.
Se spune că elevul este centrul actului educativ și suntem de
acord cu această afirmație, însă am adăuga că, pentru a îl
fixa pe el în mijloc, avem nevoie să ne concentrăm, mai întâi,
asupra impactului pe care cadrul didactic îl are în educație. Nu
degeaba împăratul, în Japonia, se închină numai profesorului.
Acesta face parte din singura categorie socială care stă la baza
formării tuturor celorlalte. Profesorul constructivist ia
materialul didactic și îl alchimizează prin intermediul

imaginației, creativității și capacității de a utiliza tot
ceea ce îi oferă universul interior/exterior, ca instrument
constructiv
Viziunea postmodernă asupra lumii, fie că este exprimată în
literatură, artă plastică sau pedagogie, introduce individul
înt-un univers armonios, ca pe o piesă de puzzle, conștientizând
că piesa este la fel de importantă ca imaginea de ansamblu.
Fragmentarism în unitate și unitate în fragmentarism, acest scop
traducându-se de profesorul constructivist ca recunoaștere a
elevului ca unicitate, ca acceptare a rolului de ghid în
descoperirea cunoașterii subiective a fiecăruia. Cadrul didactic
își asumă rolul de moderator al unui proces în care elevul
își descoperă abilități și își formează deprinderi și
competențe pentru a își construi comportamente, atitudini și
valori propice unei vieți echilibrate.
Profesorul postmodern cooperează cu elevul și îi oferă acestuia
o multitudine de forme atractive în care să coopteze cunoștințe
creatoare precum și valori necesare dezvoltării armonioase a
viitorului adult. Învățarea prin descoperire implică
flexibilitatea și creativitatea cadrului didactic, care iese din
zona de confort și folosește mediul înconjurător pentru a îi
dezvolta copilului autonomia. El știe că tehnologia a devenit o
realitate importantă și o utilizează echilibrat, pentru a stimula
mai multe tipuri de memorie simultan sau pentru a facilita o
abordare transdisciplinară care teleportează pe alte continente.
Totuși, înzestrat cu inteligență emoțională, axează
învățarea pe explorarea ce are la bază contact uman și
amplifică consolidarea unui fond sănătos de valori, prin
educație ecologică, voluntariat și o implicare cât mai
consistentă în mediul social.

Bariera dintre generații a fost mereu un subiect generator de
polemici, fie că aceasta a fost între părinți/bunici-elevi, fie
între profesori-elevi, alegând, desigur, dintre categoriile
esențiale demersului nostru. Incongruența educației/viziunii
asupra vieții a dus la astfel de incompatibilități, adesea
exagerate. Suntem ființe inteligente, ergo adaptabile, ceea ce
oferă majorității oportunitatea de a schimba paradigma. Nu toți
avem o imaginație debordantă, dar cu toții o putem dezvolta și
putem învăța de la ceilalți. Se poate construi o educație de
succes și în școli și se pot construi și relații minunate
interfamiliale, exersându-ne flexibilitatea.
Dascălul postmodern este într-o continuă metamorfoză, preocupat
de anularea limitelor și expansiunea orizontului propriu pentru a
îl putea dirija pe cel al elevului, entuziasmat și pasionat de
profesia pe care o iubește și, dornic să schimbe lumea, știe că
primăvara începe și cu o singură floare, atâta timp cât nu
renunți. Perseverent, răbdător, empatic și ambițios, el
construiește pentru un viitor demn de umanitate.

Interes general

idei inspiraționale pentru a preda cu o stare de bine

ELENA GABRIELA PAVEL
Grupul Scolar Industrial Energetic Campina , Prahova, Campina

idei practice de aplicat la clasă pentru a obține starea de bine a
elevilor și profesorilor deopotrivă

Idei inspiraționale pentru a preda cu o stare de bine
Profesor Elena Gabriela Pavel
Liceul Tehnologic Energetic Municipiul Câmpina

Școala contemporană românească se axează din ce în ce
mai mult în ultimii ani pe starea de bine a profesorilor și a
elevilor, ceea ce generează, fără îndoială, performanță.
La unul dintre webinariile educaționale la care am participat

în perioada pandemică m-a impactat pozitiv mentalitatea unui
director de liceu din S.U.A , profesorul Ann Cook, care are drept
motto educațional deviza „No child left behind!” . Am
considerat-o eu o parafrazare a devizei din marina militară
americană “No man left behind!” Este un mod ce a crea o
legătură emoțională profundă, puternică, între profesori și
adolescenți. Un mod de a le spune: ”Suntem aici împreună ca o
familie! Suntem uniți și ne iubim! Luptăm și ne oferim sprijinul
necondiționat pentru a ne atinge obiectivele propuse!”
Acest model educațional mi-a oferit convingerea că o
școală a fericirii este posibilă și am încercat să le imprim
elevilor mei această stare de bine și o atitudine relaxată pentru
a construi împreună un background educațional pozitiv . Acest
context permite o relaționare profesor-elev mult mai naturală, mai
firească prin care se construiesc punți de încredere corecte și
puternice, elevii devenind capabili de performanță nu doar prin
simpla însușire a unor informații, ci prin formarea unor
abilități și competențe necesare nu doar în școală ci care
să genereze învățare activă pe tot parcursul vieții. Procesul
educativ devine astfel unul permanent, constructiv.
Din perspectiva experienței de 23 de ani la catedră, un
copil este fericit când știe că îl vezi- în sensul de a-l
valoriza indiferent de potențialul pe care îl are, când știe că
îl asculți- că ești acolo pentru el și problemele lui, când
știe că îl iubești- necondiționat și când știe că îți
pasă. De aceea adolescentul uită poate ce materie sau ce
informație ai predat la clasă dar nu va uita niciodată cum îl
faci să se simtă.
În continuare voi schița câteva idei de bună practică
prin care obții starea de bine la clasă a elevilor dar implicit

și a ta ca dascăl.
1.Să predăm cu o mentalitate deschisă. Menatalitatea este modul
în care îi vedem pe ceilalți în relaționarea zilnică. Dacă ne
focalizăm pe noi și pe obiectivele noastre, mentalitatea este
închisă, obstructivă. Dacă ne concentrăm pe ceilalți și pe
nevoile lor mentalitatea este deschisă, constructivă,
dezvoltatoare. Dacă noi ne schimbăm modul de a îi privi pe
ceilalți și vom preda cu mentalitate deschisă, consecința este
că vom schimba comportamente și vom ajunge la rezultatele dorite.
2. Trezește-le interesul și creativitatea.Fă o listă cu ideile
care crezi că te-ar ajuta să le captezi interesul și să
stârnești imaginația elevilor tăi. Întreabă-i dacă le plac
ideile tale. Cere-le să vină cu idei noi. În acest fel le
respecți autonomia, le dai posibilitatea să aleagă și să se
implice activ în actul educațional.
3. Descoperă punctele forte ale elevilor tăi și pune-le în
evidență prin sarcini concrete. Se vor simți valorizați.

4. Fă sala de clasă un spațiu primitor, colorat, vesel cu
planșe, materiale auxiliare și plante verzi. Ele vor ridica
nivelul energetic al elevilor. „Când profesorii pregătesc
special contextul pentru succes și învățare, elevii știu că
este vorba de un mediu construit și făcut specialpentru ei. Știu
că totul este serios, ca și când profesorul le-ar spune: vă
respect capersoane care învață” (Dillon, Regândirea spațiilor
de învățare,2016, p. 8)
5.În fiecare oră sugerează elevilor să se ridice de pe scaune
și să facă mișcări ample și energice, ca la dans. Mișcările
pot fi însoțite de exerciții de respirație. Acestea vor pune
sângele în mișcare, vor oxigena creierul și organele și elevii

vor fi mai atenți.
6.Adaptează tonul și inflexiunea vocii așa încât să te faci
auzit, să acoperi zgomotul de fond dar să nu devii agresiv și să
provoci stres prin voce ridicată, stridentă, țipete. Vorbește
ferm, clar dar calm. Repetă când elevul nu înțelege.
7.Află cine sunt elevii cu care vei lucre. Petrece mai mult timp
să îți cunoști elevii, familiiile din care provin, problemele de
sănătate pe care le au sau situațiile dificile cu care se
confruntă. Doar dacă știi cu adevărat cine sunt îi poți
consilia în mod adecvat. Încearcă să îi cunoști într-un mediu
nonformal pentru a construi o relație reală
8. Povestește-le despre tine lucruri care să îi motiveze și prin
care să te perceapă ca ființă, nu ca profesor. Nu îți fie
teamă să te expui emotional povestindu-le aspect legate de viața
ta personală, de momentele tale dificile sau de ostacolele pe care
le ai de traversat. Te vor descoperi ca om și se vor apropia cu mai
mult respect și cu mai multă iubire decât ai crede.
9.Nu în ultimul rând, imprimă-le idea că nu pot reuși dacă nu
au și eșecuri. Totul este să nu renunțe, să creadă în ei și
să lupte până la final. Succesul e garantat dacă nu renunți!
Bibliografie
1.Dillon, R., Gilpin, B., Juliani, A. J., & Klein, E. (2016).
Redesigning learning spaces. Thousand Oaks,California: Corwin Press.
Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) (2013).
Innovative Learning
2. 551 Environments. Centre for Educational Research and Innovation
(CERI), OECD Accesat la adresa
http://www.oecd.org/edu/ceri/innovativelearningenvironments.html
Notă- poza este din arhiva personală cu respectarea codului GDPR.
Are acordul de a fi publicată

Nr. 85/2022

La acest număr au contribuit:
● Georgiana Filimon
● Teodora Drăgan
● TORZSA IBOLYA
● Geta Petretchi
● MARIA-LILIANA IUGA
● Lăcrămioara Pintilei
● MARCELA MORARU
● ramona negrea
● LOREDANA BOULESCU
● Florina Suciu
● Diana Rafa
● Mihaela Chirac
● MONICA PĂCALĂ
● Maria Baltag
● Moldovan-Szeredai Gergely
● Ortenzia Gotcu
● Dorin Lupu
● Mariana Sandu
● camelia Oprea
● Raluca Chirtan
● cosmina georgescu
● Laura Andrascho
● Elena Diana Trif
● Badea Raluca
● ELENA GABRIELA PAVEL

ISSN: 2393 – 0810