Dimensiune esențială pentru întreaga dezvoltare și
afirmare a personalității o reprezintă creativitatea. Profilul
psihologic al vârstei preșcolarității cuprinde multiple premise
pentru cultivarea potențialului creativ și au în vedere
dinamismul, impetuozitatea și expresivitatea proprii acestei
vârste.
Analizând actul creator în evoluția sa, de la formele cele
mai simple și până la creația superioară, Irving A.Taylor
(1959) distinge cinci niveluri ale creativității:
-creativitatea expresivă (spontaneitate, libertate de exprimare,
independență și originalitate);
-creativitatea productivă (îmbunătățirea modalităților de
exprimare a creației);
-creativitatea inventivă (invenții și descoperiri – pune în
evidență flexibilitatea);
-creativitatea inovativă;
-creativitatea emergent (nivelul suprem al creației).
Creativitatea expresivă este caracterizată printr-o
exprimare liberă, spontană a copilului, fără ca acesta să fie
preocupat ca produsul creativității sale să aibă un nume, grad
de utilitate sau valoare. În creație se exprimă în mod deosebit
afectivitatea copilului, felul în care lumea externă reverbează
în sufletul său, dezvăluie viața interioară bogată, marcată
de un mare decalaj între dorințe și posibilități
Factorii care determină sau pot influența creativitatea
sunt foarte numeroși și variați: de natură intelectuală
(imaginația, memoria, inteligența), factori sociali și factori
caracteriali. Potențialul creativ al preșcolarului se manifestă
în activitățile sale cotidiene: în joc, în desen, modelaj,
pictură și limbaj. În joc, în toate tipurile sale- joc imitativ,

de mânuire a obiectelor, de construcție, de creație, la început
acțiunile reproduse sunt simplificate, în timp copilul le
complică, le combină între ele, le îmbogățește cu ceea ce a
acumulat în experiența sa cognitivă. Manifestarea potențialului
creativ în cadrul jocului nu este intenționată, ea este posibilă
datorită semnificației obiectelor, personajelor, relațiilor și
mai ales reflectă dorința de independență și autoexprimare.
Observând că activarea potențialului creativ este eficace
în grupurile mici, am trecut și la alte aspecte vizând
flexibilitatea și spontaneitatea plastică a copiilor. Prezența
flexibilității plastice poate fi pusă în evidență printr-un
număr de desene inventate de copil pe o anumită temă. Este
foarte important ca preșcolarul să devină stăpân pe acel
”limbaj pictograhic”, cu care unii psihologi echivalează
desenul, deoarece prin acesta copilul își exprimă emoțiile,
percepțiile, dorințele, nevoile. Dacă la 3-4 ani desenul este
liniar, fluiditatea și flexibilitatea sunt scăzute, spre 5-6 ani
crește numărul elementelor compoziționale, acestea se
diversifică categorial, apar detalii, începe să fie sugerată
mișcarea, sunt utilizate mai multe culori cu îmbinări originale
și cu intenționalități estetice, apar elemente inedite datorită
valotii emoționale a obiectelor desenate.
Pentru o interpretare valabilă este esențial să
cunoaștem atât copilul care desenează, cât și contextual său
sociocultural, și are sens numai atunci când o serie de desene
prezintă aceleași caracteristici. Desenul este ca și semnătura:
este unic și aparține numai lui, fapt pentru care nu este
recomandat să comparăm desenele a doi copii, chiar frați fiind.
Pentru a evita comparațiile putem pune în evidență la fiecare
desen o calitate specială pe care celelalte nu o au.

Semnificația decodării desenului nu trebuie dezvăluită
copilului, deoarece observațiile făcute cu voce tare atunci cănd
observați legături între desen și emoțiile lui, îl pot
determina să-și piardă siguranța. În astfel de situații
copilul poate dezvolta două tipuri de comportament defensiv: fie
va refuza să deseneze, fie va desena lucruri stereotipe sau va face
desene impersonale și repetitive.
Deși la prima vedere poate să pară o banalitate, studiul
desenelor realizate de copii oferă informații prețioase tuturor
celor care doresc să cunoască mai bine felul în care gândesc
aceștia în scopul de a-i îndruma mai bine.
Cercetători, precum Viktor Lowenfeld, Karl Koch (testul
copacului), Max Luscher (test al culorilor), Jacqueline Royer
(testul omulețului), Daniel Widlocher (evoluția desenului la
copiii foarte mici), Francoise Porot, Maurice Porot (testul familiei
și variantele sale), Ursula Ave-Lallement (testul stelelor și a
valurilor, semnele disperării ăn desenele realizate de copii),
Madelein Lambert și Francoise Dolto (au utilizat desenul în
tratamentele psiho-terapeutice) studiind desenele realizate de copii
au stabilit legături între dezvoltarea fizică, intelectuală și
emoțională și desene, clasificându-le:
1-Teste pentru studierea structurii spațiale (testul
apartamentului, testul mingii perdute pe un camp).
2- Teste pentru schema corporală și structura lateralizării
(testul Piaget-Head, Fgura lui Rey, testul Reversal, testul lui
Stamback).
3-Test proiectiv “Davido-Chad“.
4- Testul ființei umane (K. Machover) și tulburările de
identitate sexuală.
Desenul îl ajută pe copil să înțeleagă ce trăiește sau

să se elibereze de o problem, având rol de supapă de siguranșă.
Copilul care asistă la violențe neașteptate va avea tendința,
în zilele următoare, sa repete și să imite aceste evenimente
nadorite în jocul său și să le aleagă ca teme pentru desen.
Copilul perturbat sau care suferă de anumite patologii va
prezenta desene dezorganizate, stereotipii. În unele cazuri desenul
poate fi singurul mijloc de comunicare cu un copil care nu poate
vorbi, sau nu vrea să vorbească.
Culorile utilizate de copii în desene, expresiile folosite
în limbaj, gestică și mimică din momentele în care fabulează
sunt surse de cunoaștere a afectivității copilului. Pentru
interpretarea culorilor se ține cont de numeroși factori:
influențe culturale, modă, linii și forme, juxtapunerea culorilor
care marchează un conflict între două tendințe. În general un
copil bine adaptat social, utilizează până la șase culori (4-6).
Culorile deschise și calde traduc un bun echilibru, în schimb
culorile închise indică o tendință spre tristețe, anxietate,
opoziție. Nuanțele pale indică un dezechilibru afectiv sau o
sănătate șubredă. Absența culorii într-un desen sau numai în
unele teme traduce un vid afectiv, uneori o tendință antisocială.
Potențialul creativ se manifestă și în domeniul verbal.
Dacă la 3-4 ani exprimarea copilului, în propoziții, este foarte
săracă, stereotipă, basmul și povestea îl determină dă se
elibereze de egocentrism, treptat demonstrând capacitatea de a
exprima viziunea și atitudine sa proprie, introducând în
povestiri personaje noi, modifică întâmplări, îmbogățește
acțiunile, propune situații de prevenire a unor întâmplări
neplăcute.
Margaret Lowenfeld este de părere că, nu este “niciodată
prea devreme pentru a începe educarea creativității copiilor”,

că “primii pași spre creativitate sunt făcuți atunci când
îndemnăm copilul să miroase o floare, să observe un pom în
toate amănuntele sale, să mângâie blana unei pisici. Copilul
trbuie să fie îndrumat să-și folosească ochii, nu numai pentru
a vedea, dar și pentru a privi; urechile, nu numai pentru a auzi,
dar și pentru a asculta cu atenție; mâinile nu numai pentru a
apuca obiectele, ci și pentru a le pipăi și simți“.
Stimularea creativității este un demers socio-educațional
complex ce cuprinde, simultan, fenomenele de activizare, antrenare,
cultivare și dezvoltare a potențialului de autoexpresie și
împlinire creatoare.
Întreaga paleta de activități desfășurate în cadrul
procesului instructiv-educativ în grădiniță, cu precădere cele
din Domeniul Estetic și Creativ, subatenta îndrumare a
educatoarei, contribuie în mod deosebit la cultivarea capacității
creative a copiilor, dându-le posibilitatea să perceapă frumosul
din artă, natură și societate și să-l redea într-o manieră
original, îmbogățindu-și orizontul de cunoaștere. Grădinița
este locul unde copilul trebuie încurajat să scoată la lumina
toate resursele imaginative și creative.
Bibliografie:
- Benoit, J.-A., Pettinati, G.- “Desenează ceva!”Interpretări
psihologice ale desenelor copiior, Editura Aramis Print, București,
2014.
- Davido,R.-“Descoperiți-vă copilul prin desen“, Editura
Image, București, 1998
- Mucchielli, A.-“Arta de a comunica“, Editura Polirom, Iași,
2005
- Zlate, M.-“Creativitate și învățare“, Editura Științe,
București, 1976

- Margaret,L.-“The world picture of children a method of recording
and Studyng them“, British J. în R.Î.P.(1-2/2008), București.

Învăţământ primar

Cunoştinţele matematice – mijloc de formare şi dezvoltare a proceselor intelectuale

Teodora Tanase
Scoala Gimnaziala Poplaca, Sibiu, Poplaca

Articolul prezintă exemple practice din activitatea mea la catedră prin care evidențiez faptul că matematica contribuie la formarea și dezvoltarea proceselor intelectuale ale elevilor de ciclul primar și nu numai!

Cunoştinţele matematice – mijloc de formare şi
dezvoltare a proceselor intelectuale la ciclul primar

Prof. TĂNASE TEODORA
Școala
Gimnazială Poplaca, jud. Sibiu

În actul cognitiv, învăţarea influenţează dezvoltarea
intelectului, în general, şi a gândirii, în mod special.
„Prin antrenarea mecanismelor acţiunilor mintale (operaţii,
structuri cognitive, ş.a.) se produc modificări în structura de
ansamblu a intelectului şi, prin acesta, se produc modificări în
personalitatea elevului.” (Oprescu 1986).
Dezvoltarea structurii psihice a copilului, tendinţele evoluţiei
sale şi modul în care procesele psihice interacţionează în
actul educaţional sunt strâns legate de mecanismele activităţii
de învăţare şi de funcţiile pe care le îndeplineşte aceasta
în evoluţia intelectului uman.
Ar fi greşit să se pună semnul egalităţii între activitatea de
învăţare şi procesul de memorare. Aşa cum observă A. Chircev
(1977, p. 17), „învăţarea nu este reductibilă la simpla
înmagazinare a informaţiilor transmise de către profesor, la
stocarea acestei informaţii în memoria-depozit a elevilor şi nici
actualizarea în momentul verificării datelor achiziţionate.”
Teoriile moderne asupra învăţării (J. Piaget, J. Bruner, P. I.
Galperin, R. Gagné ş.a.) acordă prioritate acţiunii care stă la
baza învăţării, precum şi prelucrării informaţiilor.
J. Piaget arată că „izvorul şi mediul inteligenţei îl
constituie acţiunea, dar acţiunea adevărată, concretă.”
Cadrul concret în care se realizează dezvoltarea proceselor şi a
capacităţilor psihice, este activismul personal, învăţarea ca
activitate proprie a copilului. Poziţia elevului de participant
conştient şi activ la munca ce se desfăşoară în procesul de
învăţământ se poate realiza pe fondul motivelor interne ale
învăţării, al unor interese tot mai înalte pentru această

activitate. Motivaţia învăţării reprezintă mobilurile interne
şi externe care determină nevoia informaţională a individului.
Dezacordul dintre intelectual şi afectiv constituie o cauză
latentă a insuccesului în învăţare.
În învăţământul actual se instaurează noi relaţii de
cooperare a profesorului cu elevii, accentul punându-se nu pe
activizare prin cerinţe externe ci, mai ales, pe strădania
elevului de a căuta, a descoperi, a recepţiona, prelucra şi
aplica în mod creator cunoştinţele în practică, în viaţă.
„Când răspunsurile elevului se bazează pe impulsuri interne
(tendinţe, interese, aspiraţii), deci atunci când începe să
funcţioneze motivaţia internă, se formează o zonă de
intersecţie între solicitările profesorului şi răspunsurile
elevului tot mai mult anticipative, pe care noi am numit-o zonă de
activizare optimă.” (Oprescu 1986)

Această fuziune între activismul intern şi cel extern constituie
terenul cel mai productiv al învăţării (Oprescu 1986).
„Există şi un optim motivaţional care este o zonă între
nivelul minim şi cel maxim şi care diferă de la o persoană la
alta în funcţie de gradul de dificultate a sarcini, de aptitudini,
de echilibrul emotiv şi temperamental etc.” (Ionescu, Radu 1995)
Un şcolar învaţă de la început sub presiunea unor cerinţe
externe, pentru ca, ulterior, descoperind conţinutul unor
discipline de învăţământ, să fie animat de un interes
cognitiv. Interesul propriu-zis este definit ca „o atitudine
stabilizată de natură emotiv-cognitivă faţă de obiect şi
activităţi, în care motivele acţionează din interiorul şi nu
din afara activităţii respective.” (Chircev 1974, p. 127)
În activitatea mea la catedră urmăresc ca, printr-o metodologie

activizantă, prin organizarea condiţiilor de învăţare, să
trezesc interesul elevilor pentru disciplinele pe care le predau
şi, în mod special pentru disciplina matematică.
Cunoştinţele care trebuie însuşite în lecţiile de matematică
constituie un mijloc de formare şi dezvoltare a proceselor
intelectuale ale elevilor.
Înţelegerea noţiunilor matematice în conţinutul lor
general-abstract nu se poate realiza decât pe o bază concretă a
observării şi manipulării directe de către elevi a materialului
intuitiv specific acestui obiect. În primele lecţii de matematică
elevii din clasa I sunt puşi în situaţia să identifice, să
separeu, să grupeze, să ordoneze după anumite însuşiri fizice
diferite obiecte (jucării, jetoane, piese ale trusei „Logi II”,
bile, beţişoare). Pentru a rezolva aceste sarcini, elevii trebuie
să observe cu atenţie obiectele, să le analizeze, să sesizeze
asemănările şi deosebirile dintre ele. Dezvoltarea cognitivă
depinde de familiarizarea elevilor cu „lumea obiectelor”. În
acest sens, e necesar ca şcoala să permită elevilor un maximum de
activitate proprie. În domeniul structurilor matematice, elevii
înţeleg, realmente, numai ceea ce percep, îşi reprezintă şi
acţionează direct numai ceea ce descoperă singuri.
Procesul de revizuire curriculară la ciclul primar răspunde
nevoilor de adaptare prin modificări şi corelări în sistemul
obiectivelor i în structura conţinuturilor învăţării.
Noua programă de matematică accentuează caracterul explorativ
-investigativ al învăţării prin cunoaşterea şi utilizarea
conceptelor matematice numai în relaţie cu dezvoltarea
capacităţilor de explorare, investigare şi rezolvare de probleme.
Rezolvarea problemelor reprezintă o activitate de profunzime,
înseamnă elaborarea raţională a soluţiei, construind un şir de

judecăţi logice. Ea îmbină aplicarea algoritmilor matematici
(noţiuni, definiţii, reguli, tehnici de calcul, metode) cu
structurile conduitei creative, inventive.
Rezolvarea unei probleme, adică determinarea necunoscutei, poate fi
numerică sau grafică. În cazul unei rezolvări grafice, mărimile
căutate sunt reprezentate prin intermediul unor imagini geometrice:
segmente de dreaptă, dreptunghiuri, pătrate etc.
De exemplu, la clasa I, elevii se deprind să reprezinte grafic cu
ajutorul unor fâşii dreptunghiulare, numere, suma sau diferenţa
acestora, enunţul unei probleme.

Când în clasa a III-a se învaţă înmulţirea, care este un caz
particular de însumare a unor termeni egali, li se cere elevilor
ca, în loc să alăture fâşiile-operaţie folosită pentru
adunarea termenilor neegali – să le aşeze una dedesubtul
celeilalte.

Utilizarea reprezentării grafice pentru rezolvarea problemelor se
poate face de la cele mai simple la cele mai complexe situaţii:
a). aflarea unui termen al adunării sau scăderii când se
cunoaşte suma (S) sau diferenţa (D) şi celălalt termen;

Exemplu: „Doi fraţi au împreună 20 de lei. Radu are 9 lei.
Câţi lei are Roxana?”

b). aflarea unui număr mai mare sau mai mic „cu atât” sau
„de atâtea ori” decât un număr dat.
Exemplu: „Un elev din clasa a II-a a cules 2 kg de mare. Prietenul
lui din clasa a III-a a cules de 3 ori mai mult. Câte kg de mere a
cules acesta?”

Reprezentarea grafică a relaţiilor dintre mărimile problemei
stimulează creativitatea elevilor, determină o mai profundă
conştientizare a enunţului şi a soluţiei de rezolvare. Probleme
mai dificile se pot face cu elevii dotaţi din clasa a IV-a,
selecţionaţi la cercul de matematică în vederea pregătirii
pentru olimpiada şcolară.
Propun câteva formulări de astfel de probleme:
Exemplul I
„Să se scrie fiecare din numerele 508 şi 286 ca o sumă de două
numere, dintre care unul să fie mai mare cu 4 decât celălalt.”
a).
508 – 4 = 504
504 : 2 = 252
252 + 4 = 256
b).
208 – 4 = 204
204 : 2 = 102
102 + 4 = 106
Exemplul II
„Un număr este de 5 ori mai mare decât altul. Aflaţi cele două
numere, ştiind că suma lor este 738.”
Indicaţie:

738 : 6 = 123 (primul număr)
123 x 5 = 615

Exemplul III
„Radu şi Simona au depus împreună la C.E.C. 209 lei. Câţi lei
are fiecare, ştiind că Simona are cu 23 lei mai mult decât a
treia parte din suma economisită de Radu?”
Indicaţie:

De o însemnătate covârşitoare pentru aflarea soluţiei, dar mai
ales pentru dezvoltarea gândirii elevilor este organizarea
demersului analitico-sintetic pentru raţionamentul problemei:
- citirea (ascultarea, repetarea) enunţului problemei;
- scrierea pe scurt a datelor;
- determinarea semnificaţiilor fiecărei mărimi;
- înţelegerea sensului enunţului şi al întrebării;
- precizarea elementelor necunoscute şi cunoscute;
- stabilirea relaţiilor dintre datele problemei;
- alcătuirea planului de rezolvare prin propoziţii scurte,
enunţiative sau interogative, clar formulate, în scris sau oral;
- efectuarea calculelor;
- precizarea răspunsului;
- verificarea corectitudinii rezolvării problemei.
Foarte utile pentru stabilirea relaţiilor dintre mărimile unei
probleme sunt exerciţiile pregătitoare de precizare a limbajului
matematic, a termenilor: sumă, diferenţă, produs, cât; a
relaţiilor „cu atât mai mare” (mai mult) sau „mai mic”
(„mai puţin”). Acestea se pot efectua chiar zilnic, în
secvenţa de calcul oral al fiecărei lecţii de matematică sau

prin calcul scris, gradate de la simplu la complex:
- aflaţi suma (diferenţa) numerelor 7 şi 29;
- care este suma (diferenţa) numerelor 12 şi 35?
- din suma numerelor 158 şi 293 scădeţi diferenţa (produsul)
numerelor
25 şi 9;
- găsiţi un număr de atâtea ori (cu atât) mai mare (mai mic)
decât numărul dat;
- la jumătatea numărului 50 adăugaţi sfertul numărului 24 etc.
„Rezolvarea de probleme şi mai ales compunerea de probleme
prezintă o importanţă deosebită pentru dezvoltarea
flexibilităţii spontane şi adaptative, a fluenţei ideative şi
mai ales a fluenţei asociative, a originalităţii, a capacităţii
de redefinire şi a creşterii interesului pentru problemele reale
ale vieţii, la dezvoltarea gândirii productive de tip divergent
şi probabilistic, precum şi la dezvoltarea formelor variate sub
care se prezintă imaginea creatoare.” (Matei 1982, p. 63)
Este bine ca, imediat ce elevii au înţeles ce este o problemă,
să se treacă la munca de creare a problemelor pentru a se realiza
un început de mobilitate în gândirea elevilor..
Învăţătorul are rolul de călăuză a activităţii elevilor, de
ghid şi evaluator, astfel încât aceştia să resimtă farmecul,
atracţia şi înclinaţia pentru rezolvarea problemelor.

Bibliografie
1. Oprescu, N., 1986. „Formarea atitudinii participative a

elevilor în procesul instruirii” în „Revista de pedagogie”,
nr. 4
2. Chircev, A., 1974. „Problematica progresului/succesului
şcolar”, în „Progresul şcolar”, Cluj-Napoca
3. Chircev, A., 1977. „Problematica progresului/succesului
şcolar”, în „Progresul şcolar”, Cluj-Napoca
4. Oprescu, N., 1986. „Formarea atitudinii participative a
elevilor în procesul instruirii” în „Revista de pedagogie”,
nr. 4
5. Matei, N. C., 1982. „Educarea capacităţilor creatoare în
procesul de învăţământ”, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
6. Neagu, M., Mocanu, M., 2007. „Metodica predării matematicii
în ciclul primar”, Editura Polirom, Iaşi
7. Ionescu, M., Chiş, V., 2001.„Pedagogie”, Presa Universitară
Clujană, Cluj - Napoca

Învăţământ primar

PROGRAM DE PREGĂTIRE PENTRU ELEVII CAPABILI DE PERFORMANŢĂ Clasa a IV-a

Mariana Ghiulai
Scoala Gimnaziala Nr.2 Buftea, Ilfov, Buftea

Câteva idei pentru întocmirea unui program de pregătire a elevilor capabili de performanță - clasa a IV-a.

1. Introducere

Orice copil capabil de performanţe şcolare deosebite identificat
de părinţi sau de şcoală trebuie să beneficieze de programe
educaţionale care să le favorizeze dezvoltarea potenţialului
nativ, astfel încât să acceadă la performanţe, care să fie
convertite în final în competenţe cu impact social. Complexitatea
personalităţii acestor copii determină o gândire serioasă în
privinţa elaborării şi implementării programelor

instructiv-educative. Copiii capabili de performanţe şcolare
deosebite dezvoltă capacităţi de învăţare diferite de a
celorlalţi copii, bazate pe modele de gândire specifice:
- gândirea critică ce evaluează ideile şi argumentele în mod
creativ;
- construcţia de modele ce dă un sens logic lumii şi care pot fi
utilizate în practică;construcţia de argumente logice care
permit validarea sau respingerea unor concepte;
- considerarea şi reconsiderarea evidenţei, care permite
descoperirea de legi ce se afla în spatele evidenţei şi nu sunt
transparente la prima vedere;
- gândirea morală ce permite abordarea sub spectrul
responsabilităţii diferitelor acţiuni şi găsirea optimului
strategic de abordare a unei situaţii.
Toate aceste particularităţi necesită pregătirea specială a
profesorilor care lucrează cu copii capabili de performanţe
şcolare şi care trebuie să îşi dezvolte stiluri de predare
adecvate şi necomune educaţiei de masă.
2. Adaptarea curriculum-ului şcolar pentru copiii capabili de
performanţe
Curriculum-ul propus de politicile educaţionale, deşi un element
deosebit de important în planificarea educaţiei, totuşi are
carenţe în acordarea unui sprijin real copiilor supradotaţi.
De aceea, în literatura mondială, iar odată cu adoptarea legii
privind copiii capabili de performanţe şcolare, şi în România,
se vorbeşte de un curriculum diferenţiat, ca modalitatea de
adaptare a obiectivelor, conţinuturilor, a strategiilor didactice
de predare, învăţare şi evaluare la posibilităţile
aptitudinale, la nivelul posibilităţilor cognitive, afective şi
motrice, la ritmul şi la stilul de învăţare al tinerilor

supradotaţi, capabili de performanţă înaltă.
Pentru elevii excepţionali poate recurge la următoarele procedee:
- alegerea secvenţelor curriculare conform aptitudinilor
supradotaţilor;
- extinderea complexităţii activităţilor, explorarea în
profunzime a conceptele şi aplicarea la situaţii/probleme noi;
- planificarea unor activităţi cross-curriculare, prin care elevii
sunt încurajaţi să depăşească graniţele curriculum-ului
obişnuit, să rezolve probleme din viaţa reală sau cele cu
relevanţă socială;
- accelerarea asimilării conţinutului materiile şcolare în
ritmul specific lor, saltul peste anumite informaţii redundante,
sau fără importanţă majoră.

3. Strategiile de învăţare valorificabile pentru o pedagogie
activă şi creativă

Este important ca domeniile spre care profesorul ar trebui să-şi
îndrepte atenţia atunci când îşi planifică strategiile
educaţionale pentru stimularea abilităţilor elevilor capabili de
performanţe superioare să ţină cont de următoarele aspecte
(Renzulli şi Reis, 1985):
- dezvoltarea cognitivă continuă;
- suportul afectiv-emoţional permanent;
- formarea deprinderilor de învăţare eficientă;
- formarea abilităţilor de cercetare şi utilizare a materialelor
de referinţă;
- formarea abilităţilor de a comunica prin forme orale, scrise şi

vizuale.
Profesorul poate adopta mai multe strategii de a preda
cunoştinţele prevăzute într-un conţinut sau altul, dar trebuie
să fie conştient că anumite abilităţi sau capacităţi se
formează numai prin intersecţia mai multor strategii.

4. Instruirea diferenţiată şi personalizată a elevilor capabili
de performanţă
Traseul educării elevilor capabili de performanţe şcolare prin
organizarea unei instruiri diferenţiate şi personalizate se impune
de la sine. Educatorul, învăţătorul, profesorul este cel care va
realiza o proiectare a parcursului educativ-instructiv al copilului
supradotat urmărind respectarea următorilor parametri:
- particularităţile individuale şi de vârstă ale copiilor
supradotaţi;
- domeniile de interes ale copilului supradotat;
- domeniile spre care se manifestă aptitudinile sau talentul
copilului;
- consilierea permanentă a copilului supradotat;
- menţinerea unei relaţii permanente cu familia.
Respectând acestor cerinţe minime asigură:
- dezvoltarea individuală (copiii/elevii îşi însuşesc concepte,
noţiuni, îşi formează judecăţi, şi-şi dezvoltă
abilităţile necesare pentru o învăţare permanentă);
- participarea la activităţi de îmbogăţire a cunoştinţelor
(copiii/elevii explorează zone extra-curriculare, conştientizând
existenţa numeroaselor surse de informare pe care le pot utiliza
în diferite situaţii).
- studiul în profunzime (copiii/elevii au ocazia de a urmări o
temă care-i interesează, o perioadă mai îndelungată în timp,

necesară investigaţiilor şi cercetărilor proprii, precum şi
pentru finalizarea lucrării).

Pentru că în clasa pe care o conduc sunt mulţi elevi capabili de
performanţe şcolare şi pentru că în acest an şcolar ne
pregătim de cele 3 olimpiade şcolare pe discipline, dar şi pentru
alte concursuri recunoscute de M.E.N., am elaborat acest program de
pregătire cu aceşti elevi, pentru ca aceştia să obţină
performanţe deosebite. Concursurile la care vom participa în acest
an sunt următoarele:
a. Olimpiada de socio- umane – EDUCAŢIE CIVICĂ – clasa a IV-a,
având următoarele etape:
- Etapa pe şcoală – ianuarie;
- Etapa pe localitate – feburuarie;
- Etapa pe judeţ – martie;
b. Olimpiada de LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ – clasa a IV-a,
având următoarele etape:
- Etapa pe şcoală – ianuarie;
- Etapa pe localitate – feburuarie;
- Etapa pe judeţ – aprilie;
c. Olimpiada de MATEMATICĂ - clasa a IV-a, având următoarele
etape:
- Etapa pe şcoală – ianuarie;
- Etapa pe localitate – februarie -martie;
- Etapa pe judeţ – aprilie-mai;
d. Concursurile COMPER – cele 2 etape:
- Decembrie;
- Mai.
e. Alte concursuri.

5. Obiectivele programului de pregătire a acestor elevi sunt:
• Valorificarea potențialului creativ al elevilor în domeniile
respective (educaţie civică, limba şi literature română,
matematică);
• Promovarea spiritului de competiție;
• Dezvoltarea competențelor de exprimare scrisă;
• Dezvoltarea competențelor logico-matematice;
• Stimularea încrederii în propriile forţe.

6. Conţinuturile pe care voi insista în pregătirea acestor elevi
sunt:
A. EDUCAŢIE CIVICĂ
- Declaraţia Drepturilor Copiilor – 2 ore;
- Dreptul la viață; Dreptul la identitate (un nume, o cetățenie,
o familie) – 2 ore;
- Dreptul la educație și la participare la viața culturală;
Dreptul de a fi egali indiferent de rasă, sex, limbă, religie,
opinie – 2 ore;
- Dreptul de a se exprima liber; Dreptul de a i se asigura
libertatea de gândire- 2 ore;
- Dreptul la conștiință și religie; Dreptul la libertatea de
asociere și reuniune pașnică – 2 ore;
- Dreptul la informare; Drepul de a beneficia de serviciile
instituțiilor de îngrijire a copilului – 2 ore;
- Dreptul de a fi protejat împotriva violenței fizice; Dreptul la
asistență medicală ( dreptul la sănătate) – 2 ore;
- Dreptul de a se bucura de o viață decentă; Dreptul la
îngrijire și instruire specială pentru persoanele cu nevoi
speciale – 2 ore;
- Dreptul de a fi considerat nevinovat până la dovedirea

nevinovăției; Dreptul la protecție și la asistență
corespunzatoare pentru refugiați – 2 ore;
- Dreptul la odihnă și la vacanță, de a practica activități
recreative; Dreptul de a fi protejat împotriva exploatării,
torturii, răpirilor și pedepselor crude¸- 2 ore;
- Dreptul de a trăi în pace și siguranță; Dreptul de a fi
protejat împotriva abuzurilor și violenței – 2 ore.

B. LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
- Părţi de vorbire: verbul, substantivul – 2 ore;
- Părţi de vorbire: adjectivul, pronumele personal – 2 ore;
- Compuneri după plan dat – 2 ore;
- Compuneri cu expresii date – 2 ore;
- Exerciţii de vocabular – 2 ore;
- Continuarea de texte – compuneri cu început dat – 2 ore;
- Crearea de poezii pe teme date – 2 ore;
- Compuneri libere – 2 ore;
- Părţi de propoziţie – 2 ore.

C. MATEMATICĂ
- Exerciţii cu ordinea operaţiilor – folosirea parantezelor –
2 ore;
- Exerciţii cu număr necunoscut – 2 ore;
- Probleme cu metoda figurativă (suma şi diferenţa, suma şi
raportul) – 4 ore;
- Probleme cu metoda figurativă ( diferenţa şi raportul, problem
combinate) – 4 ore;
- Probleme cu metoda comparației – 2 ore;
- Probleme – mersul invers – 2 ore;
- Probleme de logică, de perspicacitate – 2 ore;

- Probleme cu fracţii – 2 ore;
- Probleme cu unităţi de măsură – 2 ore.

Învăţământ primar

Proiect inovator de Educație parentală “Școala Părinților Implicați”

Rodica Moldovan
Centru scolar pentru educatie incluziva Nr.2 Bistrita, Bistrita-Nasaud, Bistrita

Părinților li se prezintă unele aspecte teoretice și practice referitoare la conceptul de educație specială, educație incluzivă, educație integrată, pentru a le forma o idee generală despre specificul școlii noastre.

Proiect inovator de Educație parentală “Școala Părinților
Implicați”

Autor Proiect inovator “Școala Părinților Implicați” -
Profesor Moldovan Lucreția Rodica

An școlar: 2018-2019

Motto:„Daca un copil trăiește într-un spirit de acceptare și
prietenie, el învață să găsească iubirea pretutindeni.”
Dorothy Law Neite

Activitatea 1:
Tema- „Să-i cunoaștem mai bine pe copiii cu CES”
Loc de desfășurare-C.S.E.I.Nr.2, Bistrița-decembrie 2018
Mod de desfășurare: Părinților li se prezintă unele aspecte
teoretice referitoare la conceptul de educație specială, educație
incluzivă, educație integrată etc., într-un mod accesibil și
facil, pentru a le forma o idee generală despre specificul școlii
noastre și modul în care se desfășoară procesul didactic ai
căror beneficiari direcți sunt proprii lor copii, iar beneficiarii
indirecți sunt chiar ei, părinții. Părinții pot interveni în
discuție, pot să-și exprime punctul de vedere, pot să emită
propriile idei, păreri, curiozități vizavi de tema prezentată.
Repere teoretice:
A.Educația specială
Conceptul de educație specială poate fi definit în cel
puțin două sensuri:
a) În sens restrâns se suprapune, într-o oarecare măsură, cu
conceptul de învățământ special, organizat în instituții
speciale, și este o formă de educație specializată pentru
persoanele/copii cu diferite tipuri și grade de dizabilitate.
b) În sens larg, extinzându-se la o categorie mai mare de elevi, a
celor cu dificultăți de învățare și/sau dezvoltare, are în
vedere un anumit tip de educație adaptată și destinată
persoanelor care nu reușesc în mod independent (fără ajutor) să

atingă un nivel de educație corespunzător vârstei și
cerințelor comunității în care trăiesc. Astfel, dacă înainte
era doar atributul și responsabilitatea școlii speciale, educația
specială devine devine în ultimul timp și o mare responsabilitate
a școlilor de masă, prin integrarea unor copii cu dizabilitate în
programul acestora.
Conceptul de cerință educațională specială se referă la:
- orice dificultate tranzitorie sau permanentă, de tip
psihologic, motor, comportamental,
relațional, relativă învățării sau derivată din
dezavantajul socio-economic sau cultural;

B. Educația integrată
Potrivit studiilor internaționale privind evoluțiile la
nivel mondial, în ultimele decenii s-au înregistrat progrese
notabile în ceea ce privește protecția și asigurarea
respectării drepturilor copiilor, în particular, a dreptului la
educație. Există o abordare generală privind importanța
educației și a asigurării accesului la educație pentru toți
copiii, ca mod de realizare a altor drepturi fundamentale ale omului
și mijloc de modelare a dezvoltării viitoare a umanității1 .
Acest consens a fost tradus în acțiuni concrete care au propulsat
procese ample, ce au contribuit la aducerea în mediile
educaționale a milioane de copii, altădată respinși și
excluși, astăzi integrați în școli de masă sau centre școlare
de educație incluzivă.
C.Educația incluzivă
Problematica copiilor cu cerințe educative speciale
determinate de prezența unei dizabilități a devenit în ultimii
ani o preocupare aparte în rândul specialiștilor, mai ales odată

cu apariția conceptelor de educație integrată, incluziune
școlară și școală incluzivă, care au determinat modificări
fundamentale în percepția actului educativ și au generat o serie
de întrebări importante: Care sunt finalitățile actului educativ
în raport cu cerințele specifice ale copiilor cu dizabilități?
Care sunt scopurile și obiectivele integrării în condițiile unei
clase de elevi în care se realizează educația copiilor cu
dizabilități?
Activitatea 2:
Tema: „Educația incluzivă - fenomen și proces promovat în
scopul (re)stabilirii echității sociale”
Loc de desfășurare-C.S.E.I.Nr.2, Bistrița- februarie 2019
Mod de desfășurare: Părinții sunt încurajați să vorbească
deschis despre problemele pe care le-au întâmpinat sau nu atunci
când au dorit să-și înscrie copilul într-o instituție
școlară X, modul în care au ajuns la noi la școală, dacă sunt
mulțumiți sau nu de alegerea făcută, dacă au sugestii pentru a
face lucrurile să meargă mai bine etc.
Repere teoretice:
Promovarea incluziunii și predarea din perspectivă incluzivă
necesită o viziune largă și competențe specifice pe care trebuie
să le posede toate cadrele didactice, nu doar, cum se crede în mod
eronat, cele care asistă direct un copil cu cerințe educaționale
speciale. Educația incluzivă și sistemele de învățământ, în
general, au evoluat până în punctul în care toate cadrele
didactice trebuie să știe că diversitatea este prezentă în
grupurile de copii la toate nivelurile de educație și că
abordarea diferitelor cerințe ale copiilor este ceea ce marchează
fundamental noile tendințe în educație.
Pornind de la acest deziderat, a fost elaborată, aprobată

(Ordinul Ministerului Educației nr.125 din 07.03.2012) și pusă
în aplicare unitatea de curs universitar Educație incluzivă,
destinată formării inițiale în învățământul superior la
toate specialitățile domeniului de formare profesională 141
Educație și formarea profesorilor (conform Nomenclatorului
domeniilor de formare profesională și al specialităților pentru
pregătirea cadrelor în instituțiile de învățământ superior,
ciclul I, aprobat prin Legea nr.142-XVI din 07.07.2005). Cursul este
implementat în formarea universitară începând cu 1 septembrie
2012, cu statut obligatoriu, în componența modulului
psiho-pedagogic – standard de stat în formarea inițială a
cadrelor didactice.

Activitatea 3:
Tema – „Caracteristicile elevilor cu dificultăți de
învățare”
Loc de desfășurare-C.S.E.I.Nr.2, Bistrița - martie 2019
Mod de desfășurare: Părinții sunt familiarizați cu problematica
care însoțește un copil cu dificultăți de învățare, paleta
largă a acestor dificultăți, modalități de intervenție în
vederea eliminării sau ameliorării acestor probleme, în măsura
în care e posibil acest lucru (factori medicali, sociali etc.),
propriul aport în vederea creșterii încrederii în sine a acestor
copii, ajutorul în activitatea de învățare pe care-l pot acorda
etc.
Repere teoretice:
Chiar dacă elevii cu CES pot fi grupați după anumite
caracteristici comune, bazate pe cerințe educative speciale, este
bine cunoscut faptul că fiecare elev nu se încadrează perfect
într-o anumită categorie. De exemplu, elevii cu deficiență

mintală nu au toți aceleași aptitudini intelectuale, deficienții
auditiv nu au toți aceeași incapacitate, la fel ca și
deficienții de vedere, iar elevii surzi nu au toți aceleași
aptitudini și dificultăți.
În afară de asta, diferențele ce se remarcă de obicei la
majoritatea elevilor cu CES sunt atât de mari, încât profesorii
nu pot stabili criterii clare pentru fiecare categorie de
dificultăți întâmpinate.
Concluzii în urma discuțiilor (referitor la elevii cu CES):
- le lipsește deseori maturitatea și au un comportament
egocentric, copilăros (acesta este motivul pentru care adulții îi
tratează, indiferent de vărsta lor, ca pe niște copii;
- deseori, ei sunt înfricoșați de școală (colegii îi pot ajuta
să depășească aceste stări);
- este posibil să înțeleagă informațiile transmise dar să fie
incapabili să-și organizeze răspunsul;
- adesea, sunt copleșiți de multitudinea de sarcini primite, ei
pot ști să rezolve o problemă, dar nu o pot rezolva practic.
Activitatea 4:
Tema- „Plan de intervenție personalizat”
Loc de desfășurare-C.S.E.I.Nr.2, Bistrița- aprilie 2019
Mod de desfășurare: Părinților le sunt prezentate date privind
componența colectivului clasei și le va fi prezentată structura
unui Plan de intervenție personalizat, explicându-le care sunt
condițiile care determină elaborarea unor astfel de planuri de
intervenție, durata acestora, posibilitatea de a fi modificate în
funcție de evaluările periodice realizate pe parcursul aplicării
acestora etc.
Repere teoretice:
-9 elevi cu CES – clasa a II-a/DMU- Centrul Școlar de Educație

Incluzivă Nr. 2
-colectivul clasei- 9 elevi (8 elevi în clasă și 1 elev
școlarizat la domiciliu).
Pentru doi elevi am realizat Planuri de intervenție
personalizate, intervenția bazându-se pe evaluarea educațională
complexă:
a) evaluarea abilităților/gradului de pregătire
(abilitățile sunt o condiție prealabilă pentru dezvoltarea
deprinderilor și a capacităților; deprinderile și capacitățile
sunt obiective ale învățării în cadrul activităților
școlare: scrisul, cititul, matematica și comportamentul
autocontrolat)
b) evaluarea deprinderilor (nivelul actual al
învățării și al elementelor învățate poate fi măsurat prin
intermediul probelor/testelor de performanță și a altor
instrumente de evaluare. În cazul unor probleme de învățare,
aceste evaluări furnizează informații despre natura și
gravitatea problemelor)
c) evaluarea dezvoltării sociale și emoționale
(evaluarea educațională cuprinde și mediul social al
copilului/elevului. Relația cu prietenii, colegii și mai ales
familia oferă informații importante despre mediul de învățare
al copilului/elevului)
Concluziile obținute din datele combinate vor sta la baza
planificării și implementării intervenției. Datele despre
copil/elev vor fundamenta planificarea activităților educaționale
și, dacă este necesar, a intervențiilor. În mod firesc, cadrul
didactic va coopera cu colegii profesori, cu alți specialiști și
părinții. Dar, cadrul didactic este persoana de bază, care are
cea mai vastă perspectivă a situației elevului și, în același

timp, care știe ce să facă zilnic și are zilnic posibilitatea de
a aplica planurile elaborate.

Activitatea 5:
Tema- Impresii-Concluzii-Sugestii
Loc de desfășurare-C.S.E.I.Nr.2, Bistrița- mai 2019
Mod de desfășurare:
Activitatea finală a proiectului a fost desfășurată în sala
festivă a școlii. Aici am împărtășit idei, impresii, speranțe
vizavi de locul pe care trebuie să-l ocupe școala în societate,
în general, sau în „casa” părinților, în particular. O
colaborare între părinți și profesori nu aduce decât beneficii
pe termen scurt, mediu și lung, copilul simte că părintele este
interesat de evoluția lui școlară, iar dacă este sprijinit și
motivat și de către părinți/familie, succesul școlar este
posibil.
Centrul Școlar de educație Incluzivă (unde îmi desfășor
activitatea de 12 ani, plus o experiență de 10 ani ca profesor de
sprijin în învățământul de masă din același oraș,
Bistrița, mă plasează, probabil, printre persoanele
“privilegiate”, care dețin experiența activității didactice
în cele două variante, învățământ de masă și
învățământ special) este o şcoală prietenoasă şi
democratică, care valorifică diversitatea culturală, o şcoală
în care toţi copiii sunt respectaţi şi integraţi fără
discriminare şi excludere generate de originea etnică, deficienţe
fizice sau mentale, origine culturală sau socio-economică, limbă
maternă.
Dizabilitatea face parte din experiența umană, fiind o
dimensiune a umanității; ea este una dintre cele mai puternice

provocări în ceea ce privește acceptarea diversității, deoarece
limitele sale sunt foarte fluide, în categoria persoanelor cu
dizabilități putând intra oricine, în orice moment, ca urmare a
unor împrejurări nefericite, boli sau accidente.
Cel mai important lucru pe care l-am învățat de-a lungul
acestor ani petrecuți cu și alături de copii cu CES, a fost
faptul că elevii cu cerințe educative speciale -CES-, care ajung
să fie îmbrățișați de către sistemul educației speciale sau
incluzive, sunt suflete care așteaptă să li se întindă o mână
de ajutor, care doresc să fie “ghidați“spre ieșirea într-o
lume în care sunt tratați ca persoane valide, capabile,
responsabile în viața de zi cu zi, care pot să contribuie, cu mai
mica sau marea lor “parte“ la trăirea, cu bune și rele, a
acestei frumoase și minunate vieți! Acești copii au părinți,
părinți care trebuie la rândul lor consiliați, sprijiniți și
încurajați, în marea luptă pe care o duc cu prejudecățile
celor din jur, cu sistemul de stat în ceea ce privește protejarea
și asigurarea tuturor drepturilor de care uneori sunt privați.

Învăţământ primar

Manifestarea interesului pentru lectură

Angelica Ivan
Scoala Gimnaziala Nr.2 Buftea, Ilfov, Buftea

Vă propun câteva idei de metode care îl stimulează pe elev să citească, precum și câteva modalități de evaluare a lecturilor, modalități apreciate de elevi.

M-am întrebat deseori cum putem noi, învățătorii, să-i
determinăm pe copii să citească. Pentru că lectura nu mai este o
activitate atractivă a copiilor (și nici a adulților, din
păcate), m-am gândit că această competență specifică este
chiar o provocare pentru mine, provocare care iscă – la rândul
ei- alte provocări:
- Copiii nu mai doresc să citească, având cu totul alte pasiuni;
- Nu au model de urmat în familie, părinții necitind din diverse
motive;

- Ei caută alte surse “de a ști, de a cunoaște acțiunea
cărții”: vizionarea de filme cu ecranizarea respectivei cărți,
căutarea pe internet a rezumatului cărții sau a altor informații
despre carte;
- Lipsa timpului pe care de multe ori o invocă atât copiii, cât
și părinții, mulți dintre elevi fiind cuprinși în multe alte
activități: sportive, muzicale, culturale, limbi străine etc.

Soluțiile pe care le propun și pe care o să le aplic la clasă ar
fi următoarele:

1. Utilizarea unor metode interactive, care să le stârnească
elevilor curiozitatea, interesul de a ști ce “ce va urma” în
cartea respectivă:
• Diagrama Venn – care să cuprindă aspecte diferite din
carte/film pe de o parte, aspecte care se regăsesc atât în carte,
cât și în film- pe de altă parte;
• Lectura cu predicții – începem în clasă un capitol; se vor
face predicții asupra ce ar putea să se întâmple și vor avea de
citit doar un capitol; așa se va proceda până la terminarea
cărții;
• Pălăriile gânditoare;
• Cadranele;
• Eseul de 3-5 minute;
• Interviul;
• Piramida textului – accent pe cauză – efect;
• Harta textului – accent pe cauză – efect.

2. Evaluarea sub alte forme decât clasicele teste sau completarea

fișei de lectură:
• Concursuri literare;
• Rebusuri;
• Jocuri de rol;
• Jurnalul de lectură;
• Dramatizări.

3. Periodic – o dată pe lună – fiecare copil să-și prezinte
cartea cu conținut informațional pe care o citește; sunt foarte
mulți copii care sunt pasionați de diverse teme: dinozauri,
piramide, faraoni, diverse personalități istorice, cântăreți,
sportivi etc; realizarea de portofolii tematice despre aceste
pasiuni pe care le au copiii.

4. Punerea copilului în “pielea personajului/ autorului”:
• Ce ai face dacă….?
• Creează un alt final capitolului/ cărții.

Toate aceste strategii propuse le putem aplica în situații
diferite de orele de limba română; acestea ar fi:
• Ceainării – citim în timp ce bem ceai și mâncăm
prăjituri;
• Cercuri literare;
• Oră de lectură în grădina școlii/ parc/ livadă;
• Dramatizări prezentate pe scenele Caselor de cultură, ale
Centrelor culturale (dacă există în localitate;
• Serbări școlare;
• Participarea la concursuri de teatru;
• Oră de lectură în biblioteca școlii/ biblioteca
localității.

Învăţământ primar

Forma, element de limbaj și expresie plastică

Lăcrămioara Pintilei
Scoala Gimnaziala Nr.10 Botosani, Botosani, Botosani

Tipuri de forme, expresivități, exemple de aplicații practice

„Natura creează forme, imprimând obiectelor din care este
alcătuită şi forţelor care le animă figuri şi simetrii, astfel
încât nu o dată omul a văzut în ea opera unui Dumnezeu
artist.” (Henri Focillon, Viața formelor, 1977)
Forma înseamnă aspectul tuturor corpurilor din univers, create de
natură sau de om, fiind percepută vizual, tactil. Formele din
natură se numesc forme naturale, iar cele create de artist prin
diferite procedee şi tehnici de lucru se numesc forme plastice.
În arhitectură, sculptură, ceramică principalul element de
limbaj este forma spaţială, tridimensională, având lungime,
lăţime şi înălţime. Picturii şi graficii le este specifică

forma plană, bidimensională, cu lungime şi lăţime, care îi
prezintă privitorului o vedere frontală.
Forma plană poate fi spontană sau elaborată. Cea spontană se
obţine întâmplător, prin diverse procedee: fuzionare, presarea
petelor de culoare, dirijarea culorii cu jet de aer, imprimare cu
ţesături rărite, amprentare cu hârtie mototolită etc. Cea
elaborată este inspirată din natură sau imaginată. Forme
elaborate sunt, de asemenea, și figurile geometrice.
În etapa introductivă a temei plastice „Forma, element de limbaj
şi expresie plastică”, lecţia se va desfăşura în natură,
pentru a-i îndruma pe elevi să observe spaţiile şi obiectele din
jurul lor: dealurile, norii, coroanele copacilor care au forme
spontane și clădirile, mașinile ce au în componenţa lor forme
fundamentale, elaborate. Copiii vor observa, de asemenea, că:
verticalitatea unor forme sugerează aspiraţie, curburile –
delicateţe; formele care se înşiruie ritmic, modular inspiră
ordine, iar cele aşezate haotic în spaţiu inspiră dezordine.
Pe reproduceri de artă şi lucrări şcolare, elevii vor studia
procedee de obţinere a formelor spontane, le vor da interpretări
şi le vor găsi expresivităţi, semnificaţii (transparenţă,
gingăşie, catifelare, visare, bucurie, tristeţe, speranţă
etc.).
Tot pe reproduceri de artă, copiii vor observa şi formele
elaborate inspirate din natură sau imaginate. Află astfel că
acestea se pot obţine cu ajutorul liniei de contur, prin tuşe
alăturate şi prin colaj. Ele sunt drepte, colţuroase, rotunde,
juxtapuse, suprapuse, simple, complexe, simetrice, asimetrice,
ramificate, lucioase, mate, zgrunțuroase etc. Prin dialog dirijat
vor descoperi că formele drepte exprimă, în general, hotărâre,
voinţă, dar şi spirit închis, mărginit, formele colţuroase

agresivitate, iar cele pline, rotunjite sugerează spirit deschis,
calm, gingăşie, sensibilitate.
Pătratul exprimă greutate, stabilitate, rațiune, stagnare,
solidificare. Lui îi corespunde roșul. În tradiția creștină
simbolizează cosmosul datorită egalității laturilor. Triunghiul
este simbolul gândirii, exprimă agresivitate și îi corespunde
galbenul. Triunghiul echilateral simbolizează divinitatea, armonia.
Omului îi corespunde triunghiul dreptunghic, sugerând pierderea
echilibrului. Cercul este simbolul destinderii, al mișcării
continue, al timpului și exprimă moliciune. Îi corespunde
albastrul. În iconografia creştină, motivul cercului
simbolizează eternitatea. Este și semnul armoniei, de aceea
normele arhitecturale sunt deseori bazate pe diviziunile cercului.
Ca aplicaţii practice se fac cu şcolarii:
• exerciţii cu forme de bază şi derivatele lor (Construim doar
cu figuri geometrice, Pătratul magic, Triunghiul neliniştit,
Cercul curios – construirea unor forme complexe pornind de la o
figură geometrică dată);
• exerciţii-joc de obţinere a formelor spontane utilizând
procedee diverse, de interpretare şi prelucrare a acestora prin
adăugarea altor semne plastice, de descoperire a unor
expresivităţi create;
• compoziţii în care sunt organizate forme obţinute prin mai
multe tehnici distractive: ştampilare, amprentare, şablonare,
rulare, colaj - decolaj etc.
Formele naturale studiate cu atenţie pot fi transformate în
structuri plastice prin interpretarea personală. Se pot observa
scoici, frunze, fructe, legume, ciuperci, butuci, scoarţă de
copac, insecte etc. Studiul structurilor naturale va fi mai
interesant dacă se vor face secţionări transversal/longitudinal

acolo unde este posibil. Se vor ivi structuri interne surpriză
pentru copii, cu care aceştia vor crea forme plastice inedite.
Mari iubitori de poveşti, cei mici pot fi provocaţi să redea
trăsături de caracter ale unor personaje cu ajutorul formelor şi
culorilor. De exemplu, pentru fata babei din povestea lui Creangă
vor alege forme colţuroase, neechilibrate şi supradimensionate,
în culori contrastante, închise, pentru a sugera răutatea,
invidia, îngâmfarea. Pentru fata moşului vor folosi forme
rotunjite, fine, aranjate echilibrat, în culori deschise,
armonizate pentru a sugera bunătatea, modestia, blândeţea.
Structuri plastice deosebite, neaşteptate, originale se pot realiza
şi dacă li se cere copiilor să dea formă în spaţiul plastic
unor sentimente, trăiri (stres, singurătate, veselie) sau noţiuni
abstracte (minciună, timp, credință). Îşi vor alege singuri
materialele, instrumentele şi tehnicile de lucru.
Într-o altă lecţie li se va propune să creeze ambalaje pentru
„obiecte speciale”: ambalaje pentru gândire, iubire,
sensibilitate, noapte, lumină etc. Exerciţiul provoacă şi
descătuşează resursele imaginative, copilul relaţionând cu
anumite cuvinte, idei, simboluri, sentimente, realităţi într-un
spaţiu imaginar simbolic.
Se pot crea și compoziții figurative sau abstracte, ilustrații
digitale cu ajutorul unor aplicații ușor de folosit de către
copii: https://sketchtoy.com/ , https://tinyurl.com/5a9sc7r4 ,
https://www.sesamestreet.org/art-maker .

Bibliografie
Cioca, Vasile, Educația artistico-plastică și didactică
practică, Universitatea „Babeș-Bolyai” din Cluj-Napoca,
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației

Dascălu, Aurel (1997), Educaţia plastică în ciclul primar,
Editura Polirom, Iaşi
Hrişcă, Oana-Ruxandra (2013), Educaţie şi comunicare vizuală
pentru învăţământ primar şi preşcolar, Universitatea
„Ştefan cel Mare” din Suceava

Învăţământ primar

ȘCOALA CREȘTE PRIN PROIECTE

Constanta Luminita Preda
Liceul Teoretic "Marin Preda", Bucuresti, Bucuresti

Articolul are drept scop promovarea imaginii Școlii Gimnaziale „Nicolae Titulescu” din Ploiești prin popularizarea exemplelor de bună practică în ceea ce privește derularea proiectelor educaționale.

Școala Gimnazială „Nicolae Titulescu” din Ploiești este o
unitate de învățământ de mărime mijlocie din punct de vedere
al spațiului și al numărului de elevi, dar reprezintă o
instituție școlară de prestigiu din Județul Prahova, apreciată
în cadrul comunității pentru condițiile de lucru și pregătirea
de calitate oferită beneficiarilor educației.
Cadrele didactice sunt în continuă căutare și aplicare a celor
mai inovative strategii didactice care îi antrenează activ pe

elevi în propria formare. În acest sens, implicarea elevilor în
proiecte educaționale, derulate la toate nivelurile, constituie
oportunități de construire și realizare a unor experiențe
educaționale valoroase, care să pună în lumină înclinațiile
și aptitudinile elevilor.
În anul școlar 2021-2022, s-au înregistrat rezultate foarte bune
ca urmare a desfășurării proiectelor educaționale de mai mare
sau de mai mică amploare, cum ar fi cele locale („Primii pași
în lumea cărților”, „Copil ca tine sunt și eu”, „Spunem
NU violenței!” ș a), județene („Aproape de Eminescu”,
„Istoria altfel la muzeu”, „Citește.ro” ș a), naționale
(„Și eu trăiesc sănătos”, „Planeta Albastră contează pe
tine”, „Civis Open-Lab UB”, „Științescu” ș a),
transnaționale („Ursulețul de plus”, „Prietenie peste
pandemie”, „Prietenii naturii” ș a), europene („Attention
detectives”, „Use your mind, learn play!”, „Small steps
change the world”, „My words, my cartoons” , „Save one stop
save all the world”, „Speed Steam” ș a), internaționale
(„Folk costumes around the globe”, „Staying healthy”,
„Junior achievement” ș a). De asemenea, în condițiile
eliminării restricțiilor impuse de pandemie, a fost reînscris în
CAER proiectul educational cu participare regională „Oameni și
locuri”, aflat la a noua ediție. Școala a accesat cu succes
Programul Național pentru Reducerea Abandonului Școlar cu un
proiect foarte bine elaborat.
Participarea la proiectul Education Includes Opportunity ne-a oferit
soluții concrete pentru includerea socio-educațională a copiilor
din medii vulnerabile. Lucrând activ în cadrul proiectului
implementat de Concordia Academy, am învățat să realizăm echipe
multidisciplinare pentru sprijinirea elevilor care întâmpină

dificultăți și care se află în pericol de abandon școlar, prin
creșterea calității colaborării inter-instituționale (școală
și instituții de suport social adresat copilului, familiei,
comunității). Mai presus de orice metode și tehnici de lucru,
unul dintre cele mai importante lucruri dobândite de participanți
este puterea lui ÎMPREUNĂ. În echipă am reușit să înțelegem
diferite unghiuri ale realității copiilor, am construit rețele de
sprijin, am găsit soluții la provocări, ne-am încurajat reciproc
atunci când a fost foarte greu dar am și sărbătorit succesul și
am clădit premisele unor viitoare colaborări. Acest proiect
valoros ne-a învățat că, în echipă, vom trece peste orice
dificultate și vom găsi modalități practice de rezolvare a
situațiilor-problemă. Pentru că în proiect au fost antrenate
șase echipe multidisciplinare din țară (Ploiești, Mizil, Pechea,
Iași) formate din cadre didactice, inclusiv profesor de sprijin,
psiholog, consilier/mediator, asistenți sociali, am învățat
foarte multe lucruri din experiența colegilor care s-au confruntat
cu cazuri/situații diferite și am contribuit împreună la
elaborarea Ghidului de pilotare a metodologiei de lucru în echipă
multidisciplinară care va constitui un instrument excelent pentru
furnizorii de educație în ceea ce privește sprijinirea copiilor
din medii defavorizate aflați în risc de abandon școlar. A fost
un proiect complex, foarte bine gândit și structurat de
specialiștii din Concordia Academy, pentru că participanții au
trecut întâi printr-un curs de temeinică pregătire teoretică,
urmat de etapa de implementare derulată pe parcursul a șase luni.
Cu atât mai mult, bucuria succesului a fost foarte mare pentru că
am reușit ÎMPREUNĂ acolo unde credeam că nu mai avem soluții
și ne-am îmbogățit cu exemple de bune practici.
Astfel, școala noastră care se poate lăuda cu rezultatele

deosebite ale elevilor capabili de performanță, a dobândit o
bună expertiză și în demersurile de prevenire a abandonului
școlar, oferind șanse egale la educație și formare tuturor
elevilor.
În concluzie, proiectele educaționale oferă școlii
oportunități de creștere și dezvoltare care sporesc calitatea
procesului de învățământ pe toate planurile.
BIBLIOGRAFIE:
www.concordia.org.ro-Ghidul de pilotare a metodologiei de lucru în
echipă multidisciplinară

Învăţământ primar

Bazele psihopedagogice ale învățării limbii materne în învățământul primar

Hajnalka Jázminka Bongo
Gimnaziul "Liviu Rebreanu" Targu Mures , Mures, Targu Mures

a). Să se pornească de la copil;
b). Să se respecte stadiile de dezvoltare mintală a copilului;
c). Să se analizeze cu grijă interesele, trebuințele și
posibilitățile copilului

Bazele psihopedagogice ale învățării limbii materne în
învățământul primar
Prof. înv. Primar:Bongo Hajnalka Jázminka
Gimnaziul ” Liviu Rebreanu ” Tg. Mureș

Orice dascăl, dacă își dorește succes în munca deosebit de
dificilă cu școlarii și în deosebi în aceea de a-i învăța pe

micii noștri ucenicilimba maternă, cu toate tainele ei, trebuie
să aibă în vedere de unde și cum pornește la acest drum pentru
a putea realiza ceea ce și-a propus.
Studiile de specialitate, lingvistica și psihologia au ajuns la
concluzia că în predarea cu eficiență a limbii române, trebuie
să se țină seama de unele principii care pot fi rezumate astfel:
a). Să se pornească de la copil;
b). Să se respecte stadiile de dezvoltare mintală a copilului;
c). Să se analizeze cu grijă interesele, trebuințele și
posibilitățile copilului și să se aibă în vedere toate
acestea.
În cele ce urmează, încercăm să detaliem aceste principii.

a).Să se pornească de la copil
Elementul de plecare în însușirea limbii trebuie să fie copilul
cu limbajul său infantil și cu mijloacele de care acesta dispune.
Viața copilului este o expresie permanentă, o exteriorizare, ceea
ce, pentru el constituie modul de a reacționa la lumea din afară,
pe care învață, puțin câte puțin, să o cunoască. Pentru
copil, limba este un mijloc, nu este un obiect, este un instrument
care-l ajută să se exprime și să înțeleagă.
Prin urmare, nu sistemul limbii trebuie așezat pe primul plan, ci
psihologia limbajului.

b). Să se respecte stadiile de dezvoltare mintală a copilului
Dezvoltarea mintală a copilului, ca și cea fizică se produce
printr-o succesiune de stadii. Copilul este candidat la o
existență mai bogată, mai avantajoasă, El, fiind o ființă în
devenire, va urma, fără posibilitatea anulării, diferite stadii,
asemenea unei plante, a unui fruct, care nu poate intra într-un

stadiu de dezvoltare final fără a le parcurge pe celelalte
premergătoare, oricare ar fi influențele externe.
Urmare a acestui fapt, cei care-l cresc și-l educă pe copil,
trebuie să cunoască și să respecte cu strictețe stadiile lui de
dezvoltare normale, firești. Astfel, la naștere, reflexele sunt
primele manifestări ale trebuințelor și emoțiilor copilului. Mai
târziu, folosirea organelor de simț îl vor conduce la un tip
special de inteligență, inteligența senzorială, care produce
însușirea limbajului. Prin limbaj, între doi și șapte ani, se
intensifică raporturile sociale și ies la lumină primele
trebuințe intelectuale. Este stadiul inteligenței intuitive,
vârsta întrebărilor de ce și cum, stadiul în care curiozitatea
sa este întotdeauna trează, puterea de concentrare asupra a tot
ceea ce îl captivează și îi reține atenția este
extraordinară.
Sfârșitul acestui stadiu coincide cu momentul în care copilul
este încredințat școlii pentru formarea și dezvoltarea
personalității sale, deci și a limbajului.
La intrarea în școală, limbajul copilului este, în linii
generale, format din punct de vedere fonetic și gramatical, iar
volumul de cuvinte cu care vine este suficient pentru comunicarea
obișnuită, de fiecare zi. Ei cunosc în medie 2900 cuvinte,
existând totuși mari diferențe între copii, atât în ceea ce
privește numărul și natura cuvintelor pe care le cunosc, cât și
ceea ce privește dezvoltarea auzului fonematic. La acestea se
adaugă deficiențele de vorbire ale unor copii.
Este deci, datoria învățătorului de a cunoaște zestrea de
emițător și receptor a copilului la intrarea în școală,
diferențele dintre copii și deficiențele de vorbire ale acestora.
Cunoscându-le, are posibilitatea să-și aleagă modalitățile

cele mai eficiente de lucru pentru corectarea, înlăturarea
neajunsurilor și dezvoltarea maximală a capacităților de
exprimare ale elevilor.
Elevii care încep bine în acțiunea de însușire și dezvoltare a
capacității de exprimare corectă, încă din clasele mici,
prezintă garanții în reușita deplină în activitatea de
învățare. Aceștia vor fi scoși în afara pericolului de a
rămâne în urmă la învățătură.

c). Să se analizeze cu grijă interesele, trebuințele și
posibilitățile copilului și să se aibă în vedere toate acestea
Activitatea de dezvoltare a exprimârii corecte a elevilor este
foarte complexă. Succesul este asigurat dacă se pornește de la
trebuințele imediate ale micilor școlari, dacă predarea se
clădește pe experiența de viață a copilului. Copilul trebuie
să fie solicitat să povestească întâmplările pe care le-a
trăit și care își păstrează întreaga valoare afectivă.
Desigur, a-i face pe copii să vorbească, să colaboreze, este o
problemă, uneori mai mult decât delicată.Multitudinea de tipuri
de exerciții care-l încurajează pe copil să vorbească, să
completeze ceea ce a spus colegul său sau chiar învățătorul,
să opereze cu obiecte, imagini, să se substituie diferitelor
personaje etc. stau la îndemâna oricărui învățător. Sunt
exerciții care permit fiecăruia să valorifice ceea ce știe,
într-un domeniu în care se simte stăpân.
Copilul exersează vorbirea despre nevoile și dorințele sale, are
o satisfacție imediată care aduce dupăsine interesul. Existând
interes, există motivație, acea forță care propulsează
acțiunea și efortul.
Învățătorul îi încurajează pe elevi și intervine cu

discreție pentru a nu curma elanul. Astfel, elevii își formează
deprinderi de a folosi termenul potrivit, forma exactă, datorită
căreia copilul va ajunge să observe, să acumuleze, să adune, să
compare faptele de limbă, condiție esențială pentru studiul
sistematic care urmează. Este calea ce ne permite să îmbogățim
limbajul și să controlăm gândirea copilului, să-i apreciem
imaginația, simțul corectitudinii și al limbii, să-l ajutăm
să-și manifeste astfel, personalitatea.
Iată că exigențele vocabularului întâlnesc exigențele
psihologiei: mai întâi lucrurile, faptele, acțiunile, apoi
semnele care le reprezintă - cuvintele.
Este deci, important să cunoaștem psihologia copilului, s-o
înțelegem și s-o respectăm în munca pe care cu migală și
răbdare o începem și ne străduim s-o ducem la împlinire.
În această muncă de șlefuire, dascălul nu poate și nu trebuie
să neglijeze nici cerințele de ordin pedagogic, care stau la baza
modernizării strategiei didactice, în vederea sporirii eficienței
însușirii limbii române în clasele I-IV.
Specificul disciplinei ca formă de cunoaștere, prin mijlocirea
imaginii artistice, impune respectarea unor cerințe a căror
necunoaștere afectează negativ procesul de modernizare a predării
limbii române, a tuturor componentelor sale. Merită astfel a fi
amintite următoarele cerințe:
a). asigurarea concordanței depline dintre conținutul programelor
și capacitatea de asimilare a elevilor;
b). cunoașterea temeinică a conținutului disciplinei, în raport
cu obiectivele psiho-pedagogice și cele specifice;
c). grija ca volumul de informații să nu vină în contradicție
cu unele principii didactice ca: accesibilitatea, predarea
concentrică, respectarea particularităților de vârstă și

individuale, sistematizarea, îmbinarea activității frontale cu
munca individuală, intercondiționarea permanentă dintre concret
și abstract, accent pe însușirea intuitiv practică a
cunoștințelor, definirea clară a obiectivelor generale și
operaționale, găsirea celor mai potrivite metode și procedee în
realizarea obiectivelor propuse, concordanța deplină dintre
obiective, conținuturi, strategii și posibilitățile de
învățare proprii elevilor la această vârstă.

Învăţământ primar

ASPECTE ALE DEZVOLTĂRII LA COPIII SUPRADOTAŢI

Ioana Teodora Chisiu
Liceul Teologic Ortodox "Episcop Roman Ciorogariu" Oradea, Bihor, Oradea

Elevii supradotați reprezintă o provocare pentru fiecare cadru didactic. Ei necesită o altă abordare, un alt mod de a structura lecția. Pentru a-i stimula în activitatea școlară, trebuie mai întâi să-i înțelegem, să învățăm despre ei.

ASPECTE ALE DEZVOLTĂRII LA COPIII SUPRADOTAŢI
Prof. Ioana Chisiu
Lic. Ort. ”Ep. R Ciorogariu”,
Oradea

Mai mult ca oricând, inteligenţa joacă un rol important în

societatea noastră. Îi sunt atribuite acesteia posibilităţi care
o situează în imediata vecinătate a miracolului. Se spune că
oamenii inteligenţi au succes, putere şi influenţă, în timp ce
oamenii mai puţin inteligenţi sunt priviţi cu rezervă, ca şi
când ar suferi de un handicap. Şi totuşi, în privinţa
inteligenţei, lucrurile nu sunt chiar atât de simple, cum par la
prima vedere.
Deoarece inteligenţa sclipitoare apare atât de rar, aproape că nu
o cunoaştem şi nici nu ne pricepem să o abordăm. Cu excepţia
preocupărilor orientate spre domeniul muzical, ştiinţific şi
sportiv desfăşurate în câteva centre speciale, de restul
supradotaţilor noştri aproape că nu ne ocupăm, deşi aproximativ
80% din totalul descoperirilor şi al inovaţiilor ştiinţifice se
datorează supradotaţilor şi creativilor.
Supradotatul este acel individ care are o inteligenţă mult
superioară mediei convenţionale (QI>130), observându-se
diferenţe cognitive atât la nivel cantitativ, cât si la nivel
calitativ, o mai mare maturitate privind procesarea de informaţii
(percepţie si memorie vizuală), dezvoltarea capacităţii
metacognitive încă de la o vârstă timpurie (aproximativ de la 6
ani), perspicacitate în rezolvarea problemelor, capacitate
creativă, motivaţie intrinsecă pentru învăţare, precocitate
şi talent. ( Benito,Y., 2002).
În ultimii ani au apărut totodată şi noi puncte de vedere care
se distanţează considerabil de interpretările psihometrice ce
prezentau supradotarea ca un construct cuantificabil şi uşor
măsurabil. Accentul este mutat de-acum, de pe identificarea
abilităţilor manifeste, pe dezvoltarea continuă şi pe
promovarea acelor condiţii care determină „comportamentul de
individ dotat” (Renzulli) de-a lungul întregii vieţi şi într-o

largă varietate de contexte extraşcolare. Conform noilor paradigme
ale potenţialului aptitudinal înalt, educaţia copiilor
supradotaţi ar trebui să se concentreze pe dezvoltarea
abilităţilor metacognitive şi de selectare a informaţiei
relevante, pe dezvoltarea capacităţilor de mediere şi de
comprehensiune în contextul interpersonal al transmisiei culturale,
pe transferul deprinderilor în situaţii multiple. La baza
acţiunii educaţionale este statuată convingerea că performanţa
intelectuală nu este determinată numai de dezvoltarea cognitivă.
Deşi la aceşti copii există un potenţial psihic deosebit,
randamentul şcolar nu este la toţi pe măsura posibilităţilor ce
le au; nefiind stimulat acest potenţial, ajung să trăiască
stări tensionale, conflictuale, frustrante, ce nu favorizează
dezvoltarea motivaţiei pentru activitatea şcolară.
În concluzie, supradotarea este o manifestare umană deosebită,
cu multiple faţete – având ca element comun excepţionalitatea
– şi fiind realizată prin combinarea fericită a unor
capacităţi intelectuale şi aptitudini deosebite cu anumite
trăsături de personalitate, şi în condiţiile unui mediu
socio-familial-cultural favorizant. (Creţu, C., 1997).
Diferenţa dintre vârsta cronologică şi cea mentală a elevului
supradotat implică o dezvoltare diferită la nivel emoţional şi
social faţă de restul elevilor. Referitor la nivelurile de
învăţare şi la mediul lor social, primele experienţe şcolare
sunt puţin frustrante.Trebuie să presupunem că această presiune
a mediului social poate da naştere unor probleme emoţionale şi de
adaptare. Copiii supradotaţi, în ciuda dificultăţilor pe care le
experimentează, trăiesc într-o oarecare forma, o presiune
socială si şcolară, manifestată mai ales prin comportamentele
antisociale. Acest decalaj mare între nivelul inteligenţei şi

celelalte compartimente ale activităţii psihice atrage după sine
o dezvoltare, aşadar, de tip heterocronic.
Datorită dezvoltării deosebite a funcţiilor lor cognitive,
capacităţii lor de a înţelege şi problemele adulţilor,
maturizării rapide a gândirii, cât şi conştiinţa că sunt
diferiţi de ceilalţi, duce adesea la perfecţionism,
autocriticism, izolare socială. Sensibilitatea mărită faţă de
lumea înconjurătoare şi preocupările profund legate de
moralitate şi justiţie sunt o consecinţă a sentimentului
inadaptării sociale, a creşterii conflictelor interne, a lipsei de
înţelegere din partea altora asupra capacităţilor şi
abilităţilor copiilor supradotaţi. (Benito, Y., 2002).
În multe cazuri, însă, semnele perfecţionismului nu sunt foarte
evidente pentru cel care-l percepe, deoarece, aparent, elevul pare
să lucreze într-o formă uşoară, lipsită de efort. Este
important pentru adulţi să cunoască semnele perfecţionismului,
astfel încât să nu confunde comportamentul distructiv-entropic cu
capacitatea de motivaţie.
Între copiii supradotaţi şi cei exterm supradotaţi (cu un
coeficient de inteligenţă de peste 150), nu există diferenţe
semnificative în privinţa precocităţii anumitor trăsături sau
etape de creştere şi dezvoltare, cu excepţia învăţării
cititului; pe ansamblu, însă, de 2,5 ori mai mulţi copii
supradotaţi au învăţat să citească înaintea vârstei de 4
ani, comparativ cu ceilalţi copii. Copiii supradotaţi au însă
dificultăţi în învăţarea scrisului, consecinţă a
rapidităţii derulării proceselor mintale care sunt în relativă
contradicţie cu ritmul mai lent de dezvoltare a coordonării
neuro-musculare. Supradotaţii au, de asemenea, probleme cu
activităţile de tip manual, cerute de şcoală, pentru că

dezvoltarea lor intelectuală este mult în avans comparativ cu
psihomotricitatea, „bruiată” şi de nerăbdarea şi rapiditatea
lor în tot ceea ce fac, iar orice activitate motorie şi, mai ales
scrisul, presupune răbdare şi meticulozitate.
Decalajul lor între vârsta mintală şi cea a covârstnicilor
creşte, avansul lor ajungând la 1-2 ani, până la 5-6 ani, pe
parcursul întregii şcolarităţi. Cu cât un individ este mai
extrem supradotat şi / sau talentat , cu atât mai mult va trebui
să-i acceptăm un grad mai mare de nonconformism, şi deci,
implicit, dificultăţi mai mari de a fi înţeles şi acceptat de
societate. (Jigău, M.,1994).
Din punct de vedere psiho-afectiv, întâlnim uneori la copiii
supradotaţi stări de anxietate, insecuritate, sentimente de
izolare, complexe pentru neîndemânarea lor manuală şi fizică,
suferinţe pentru faptul că au preocupări diferite faţă de ale
celorlalţi (cum ar fi nevoia de a citi mereu, de a lucra singuri,
de a se autoconduce, de a se interesa de lucruri “marginale” ),
probleme de adaptare şcolară şi socială.
Încercând să rezum ceea ce am afirmat până acum, devin acum
evidente cele 3 mari modalităţi psihocomportamentale specifice
copiilor şi tinerilor supradotaţi, efecte directe ale
heterocroniei dezvoltării, descrise de Wallace (citat în Creţu,
C., 1997):
- sentimentul de a fi diferit de colegii de vârstă , prin ideile
dintr-un domeniu oarecare, prin interesele dezvoltate mai profund,
mai variat, mai expresiv;
- povara înaltei senzitivităţi (“copiii supradotaţi au
probleme de supravieţuire în plus, tocmai pentru că sunt
excepţionali”) – devansarea nivelurilor mentale de vârstă,
intelectualitatea prematură nu sunt însoţite de aceeaşi

precocitate emoţională şi fiziologică;
- aptitudine excepţională pentru învăţare: ritmul rapid de
învăţare şcoalră şi socială face din copilul supradotat
intelectual un candidat sigur la experienţa pluriformă a
plictiselii, care conduce la o involuţie faţă de posibilităţile
personale, dacă nu sunt oferiţi stimuli cognitivi şi afectivi
compensatori.
Totusi, copiii supradotaţi nu constituie un grup populaţional
omogen. Nu putem vorbi de un profil psihologic unic în cazul
copiilor supradotaţi, acest lucru fiind chiar riscant. Doar
printr-o cunoaştere adecvată şi printr-o examinare a celor mai
relevante caracteristici diferenţiale, se poate oferi copilului
consiliere individualizată.

Benito, Y., (1993), Copiii supradotaţi. Educaţie, dezvoltare
emoţională şi adaptare socială, Editura Polirom, Iaşi.
Creţu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Editura Polirom,
Iaşi.
Jigău, M., (1994), Copiii supradotaţi, Editura Ştiinţă şi
Tehnică, Bucureşti

Învăţământ gimnazial

COMPUTER ASSISTED LANGUAGE GAMES

Tatiana COSTACHE
Scoala Gimnaziala "Vasile Cirlova" Targoviste , Dambovita, Targoviste

Since we live in a world full of modern technological devices, it is important for teachers to focus on the benefits the new technology has brought to teaching English.

Since we live in a world full of modern technological devices, it is
important for teachers to focus on the benefits the new technology
has brought to teaching English.
As children these days grow up in a computerized environment, they
become accustomed to and aware of the presence of the new technology
from a very young age. They usually create their own “online
world” which is extremely permissive and which they really love.
Thus, there is a positive impact that computers have on learning a

foreign language.
Computer games have exploded into people’s homes all over the
world. It is important to recognise how games have evolved over
time, getting more and more sophisticated and how language games
have helped students to learn a foreign language in their “online
world”.
Obviously, computer games in general and computer assisted language
games have positive as well as negative effects. Students must
always remember the fact that anything in moderation cannot cause
any problems. It is extremely important for teachers, parents and
children to be able to decide how much gaming is permissible,
because spending too much time in front of the computer screen is
not healthy even if children play an educational game.
Computer assisted language games may reveal some educational and
developmental benefits. Besides developing students’ linguistic
skills and knowledge, they can also support the development of key
competences such as digital competence, creativity and innovation.
They can also develop other skills such as strategic thinking,
planning and eye-hand coordination. It is obvious that computer
assisted language games support the learning process showing how
interactive and engaging they are in order to increase motivation
and engagement in learning.
Computer assisted language games are simply an evolution of the more
traditional games that teachers have always used during their
classes. Imaginative teachers always take advantage of good tools
while teaching because they want their students to learn in exciting
and engaging ways. These teachers are aware of the fact that
computer assisted language games may become practiceable tools if
they are used effectively.
It is advisable for teachers to keep informed, to read up on the new

language games and learn how to choose games that are beneficial for
students and to know what kind of language games students like or
would like to play.
Language games can be used either in class (if teachers have the
necessary technology available at school) or at home, if students
have a personal computer and internet access. One of the reasons why
parents should permit their children to play computer assisted
language games and why teachers should include them in their lessons
is that children feel connected. Most children play computer
assisted games with other kids. In this way, they interact with
their friends or colleagues in order to decide who does what and
what the best way to win the game is.
When children want to play a computer language game they have to
start with choosing the level of difficulty at which they want to
play the game. The structure of computer language games allows
students to choose the level they want. This makes the game a very
‘forgiving’ environment to play. Unlike the computer world, a
traditional classroom game provides fewer opportunities for choice.
Due to the fact that the teacher is the one who is in control,
children who are in a traditional classroom can sometimes miss the
freedom which the computer language games offer. Thus, children feel
in control when they play computer language games.
Because computer language games offer students a very
“forgiving” environment, which allows them to choose the level
of difficulty and adjust it at any given time to suit their
particular ability, students feel very confident. Consequently,
students do not feel disappointed the way they can be in a classroom
where they are face to face with the teacher and colleagues and the
risk of embarrassment is higher. Furthermore, failure is often taken
gracefully in an online world, unlike failure in the classroom which

can often be harsh.
Computer assisted language games may give students a great feeling
of competence and a sense a of achievement because some games invite
students to learn the foreign language by solving real problems the
way real people do it. For example, they may require the players to
place themselves in the shoes of an engineer to build an ideal town
or to solve a number of problems related to their own city.
Some language games are very complex and intellectually challenging
because they engage students in dealing with their creativity. For
instance, some language games may require the students to create an
avatar and endow it with certain skills which can help the student
win the game.
Here are a few examples of very delightful and captivating computer
assisted language games which are wonderful teaching and learning
resources for both teachers and students.
The first game that I would like to describe is called
“Playground” , which is a very easy game for young learners (the
level of this game is pre-A1). Children can play this game in order
to have fun and practise words related to colours and the
playground. Children can learn the new vocabulary listening to some
oral commands, identifying and distinguishing the words or sounds.
Children are shown a picture of a playground, partially black and
white. They have to click on a paintbrush, put it on the indicated
colour and then paint the thing in the playground which is mentioned
(for example, “Colour the slide red!”). A very good aspect is
the fact that the command, that the player gets orally, is also
written below the picture. If the player does not click on the right
colour or thing in the playground he/she cannot move on, and the
voice of a man encourages the player to try again. If the player
clicks on the right pictures he/she is congratulated. In addition to

this kind of encouragement, the player is rewarded with a lot of
applause if he succeeds in finishing all his/her tasks.
On the same site, children can choose to play the same kind of game,
which have different topics such as our bedroom, our classroom, zoo
animals, insects or on the beach. Thus, children can play and
acquire words related to different topics.
Another attractive computer-assisted language game is called “Nut
Hunt” . The game is labelled as A1 (medium) and can be
successfully played by young learners. Playing this game, children
can learn a lot of words related to autumn, nature and animals by
clicking on some leaves in order to find the matching pairs. This
game also stimulates children’s visual memory (the player has to
remember what is under each leaf) and practises the reading,
spelling and listening skills (all the words are clearly pronounced
every time the player clicks on a leaf).
The game starts with a short story of a squirrel named Sally. The
player has to help Sally Squirrel to collect the nuts that she needs
for the winter before it gets too cold outside. Then the
instructions of the game are very clearly presented. There are 16
leaves in the picture (there is a picture hidden under eight of the
leaves and there is a word hidden under the other eight leaves).
The player has to click on two leaves in order to find the
matching pairs (for instance, the picture of a caterpillar should be
matched with the word “caterpillar”). If the player succeeds in
matching two leaves he/she get a nut for Sally. If the player does
not find a matching pair, the leaves will turn over. The player is
given a time limit marked on the right side of the picture: until
the temperature reaches zero. After finishing gathering the nuts, it
is time to get to the next level because Sally wants more nuts for
the winter.

“Make a monster” is the last game that is presented in this
subchapter. It is a very cheerful and pleasant game to play for
children, considering the fact that its level is pre-A1 (easy).
Children can easily learn the parts of the human body and the
colours and practise how to identify specific information according
to a given description (by listening to some instructions) how to
describe things, how to ask for something politely and how to thank
somebody for something. Grammatical structures such as “have/has
got” and other verbs such as “sing”, “dance”,
“sneeze”, “shout” and “blow up” are also provided in a
very amusing way. Furthermore, the game stimulates children’s
creativity because they are given the possibility to create their
own monsters.
First of all, the player is provided with the body of the monster
and he/she has to choose its colour. The next step is choosing the
funny parts of the body which are required or desired, in order to
attach them to the body. The little monster asks politely for a part
of its body and thanks the player every time it gets one. After
receiving all the parts of the body, it is time for the happy
monster to start performing some actions. So, if the player clicks
on the verb “dance” the monster starts dancing or if he/she
clicks on the verb ”shout” the funny-looking monster starts
shouting and so on. In this way, children acquire language by
associating the written verbs with the action performed by the
monster.
It is not surprising that children who feel connected, in control,
capable, creative and confident, should also feel completely
committed. This commitment to a task is precisely what teachers
battle hard to achieve in classrooms worldwide. So, teachers should
take advantage of all the benefits that computer assisted games

offer.
In conclusion, it is very important for teachers to realize the
fact that computer assisted language games are a valuable and modern
resource for teaching and learning a foreign language.

Învăţământ gimnazial

Proiectarea didactică

Dorina Istrate
Colegiul National "Al. I. Cuza" Focsani, Vrancea, Focsani

Abordarea proiectării didactice în urma parcurgerii cursului CRED la disciplina pe care o predau: matematică.

Proiectarea didactică
Activitatea desfăşurată de profesor la clasă presupune
raportarea acestuia la prevederile programei şi la spiritul acestor
prevederi, anterior desfăşurării propriu-zise a acestei
activităţi, aceste demersuri realizându-se prin proiectarea
didactică.
Unitatea de învăţare reprezintă activitatea didactică
desfăşurată într-o perioadă determinată de timp, care are ca
scop formarea la elevi a unui comportament specific generat prin
integrarea unor competențe specifice. Pentru

determinarea/identificarea unităţilor de învăţare parcurgem
următorul algoritm:
- identificăm competenţe pe care dorim să le formăm/dezvoltăm
la elevi;
- identificăm teme majore ale programei;
- identificăm conţinuturi din programă care pot fi asociate unei
anumite teme şi reprezintă mijloace pentru formarea
conţinuturilor;
- adăugăm conţinuturi sau/şi renunţăm la unele conţinuturi
alese, după criteriul relevanţei în raport cu competenţele
vizate;
- identificăm şi alte competenţe ce pot fi vizate prin
intermediul conţinuturilor alese;
- verificăm în ce măsură ansamblul competenţe - conţinuturi
permite o evaluare pertinentă.
Lectura se realizează în succesiunea următoare: de la
competențe generale, la competențe specifice, la conținuturi, de
la acestea din urmă la activități de învățare. Este necesar
să se răspundă succesiv la următoarele întrebări:
- În ce scop voi face? Care sunt competențele specifice care
trebuie vizate prioritar pentru a asigura un început semnificativ
al învățării (se identifică competențele specifice de format
la elevi în cadrul respectivei unități de învățare);
competențele specifice, prin formularea lor, pot oferi puncte de
sprijin pentru construirea unui context de învățare;
- Ce conținuturi voi folosi? (sunt selectate conținuturi care
constituie baza de operare pentru antrenarea competenței);
- Cu ce voi face? (sunt analizate resursele, de exemplu, resursele
materiale, de timp, forme de organizare a clasei de elevi);
- Cum voi face? (sunt determinate acele activități de învățare

adecvate vârstei și stimulative pentru elevi, fiecare activitate
fiind corelată unei anumite competențe);
- Cât s-a realizat? (se stabilesc instrumentele de evaluare care
pot oferi o măsură a nivelului de performanță atins de elev).
Faţă de proiectarea tradiţională centrată pe lecţie (oră
de curs), proiectarea unităţii de învăţare bazată pe
competenţe specifice are următoarele avantaje:
a) creează un mediu de învăţare coerent în care aşteptările
elevilor devin clare pe termen mediu şi lung;
b) implică elevii în „proiecte de învăţare personale" pe
termen mediu şi lung-rezolvare de probleme complexe, luare de
decizii complexe cu accent pe explorare şi reflecţie;
c) implică profesorul într-un „proiect didactic" pe termen,
mediu şi lung, ținând cont de ritmurile de învăţare proprii
ale elevilor;
d) dă perspectivă lecţiilor, conferind acestora o structură
specifică, în funcţie de secvenţa unităţii de învăţare în
care se află.
În urma cursului CRED, pentru proiectarea unei unități de
învățare :
- am pornit de la competenţele specifice pentru formarea cărora
am ales activităţile de învăţare corespunzătoare;
- m-am raportat la activităţile de învăţare exemplificate în
programa şcolară şi am programat şi altele asemănătoare sau pe
care le-am considerat oportune pentru formarea competenţelor
vizate, aplicând o învăţare activă, bazată pe explorare şi
descoperire.
- am specificat în mod precis resursele utilizate: pagina şi
exerciţiile din manual, alte materiale didactice utilizate
- am trecut la rubrica “Evaluare” doar modalitatea concretă de

evaluare pe care am folosit-o: test / grilă de evaluare a
proiectului / tema pentru acasă / autoevaluarea.
Ca exemplu, pot da experiența mea didactică la clasa a VI-a la
disciplina matematică din anul acesta pentru competența
specifică: 2.6 "Efectuarea de calcule numerice pentru formularea
de răspunsuri privind liniile importante în triunghi". Dacă în
anii anteriori, în cadrul lecției "Bisectoarele unghiurilor unui
triunghi" le reaminteam elevilor definiția bisectoarei unui unghi,
făceam împreună cu ei desenul la tablă, le vorbeam despre
bisectoarele unghiurilor unui triunghi și le enunțam teorema
referitoare la proprietățile acestora cu tot cu demonstrație,
deci, accentul era pus mereu pe conținuturi, anul acesta am
încercat să nu pun accentul pe conținuturi, ci pe competențe,
conform programei școlare actuale.
1. Pe o foaie de hârtie decupată în formă de triunghi, am pus
elevii să realizeze bisectoarea unui unghi doar prin îndoirea
hârtiei, suprapunând laturile unghiului ales.
2. Apoi analog au construit toate bisectoarele unghiurilor
triunghiului
3. Aceștia au observat că bisectoarele se intersectează într-un
punct
4. I-am pus să traseze distanțele de la acel punct la laturile
triunghiului
5. În felul acesta au constatat că distanțele de la acel punct la
laturi sunt egale.
6. Le-am explicat că punctul de intersecție se numește centrul
cercului înscris în triunghi și acea distanță se numește raza
cercului înscris în triunghi.
Am observat atenția și receptivitatea elevilor, comparativ cu
anii anteriori, ceea ce întăreşte ideea că școala nu trebuie

înțeleasă ca fiind locul unde profesorul predă și elevii
ascultă. Învățarea devine eficientă doar atunci când elevii
participă în mod activ la procesul de învățare: discuția,
argumentul, investigația, experimentul, devin metode indispensabile
pentru învățarea eficientă și de durată.
Bibliografie:
https://www.educred.ro/resurse-cred/
https://edict.ro/avantajele-proiectarii-demersului-didactic/
Negreţ – Dobridor, I., Pânişoară I., Ştiinţa
învăţării– de la teorie la practică, Editura Polirom,
Iaşi,2005
Păcurari, O. (coord.), Strategii didactice inovative, EdituraSigma,
Bucureşti, 2000.

Învăţământ liceal

Studiu de specialitate - SPECIFICUL LECŢIILOR CU CARACTER ECONOMIC ŞI IMPACTUL ACESTORA ÎN PROIECTAREA DIDACTICĂ

mihaela hanes
Grup Scolar "Ioan Ciordas" Beius, Bihor, Beius

Această lucrare îşi propune să prezinte cât mai obiectiv impactul softului educaţional asupra calităţii procesului de predare – învăţare a lecţiilor cu caracter economic.

Studiu de specialitate
SPECIFICUL LECŢIILOR CU CARACTER ECONOMIC
ŞI IMPACTUL ACESTORA ÎN PROIECTAREA DIDACTICĂ

Autor: prof. ec.
Haneș Mihaela Ramona
Colegiul Tehnic Ioan

Ciordaş Beiuş

Societatea în care trăim, este într-o schimbare permanentă şi
accelerată. Cea mai importantă schimbare a societăţii moderne
vizează natura locurilor de muncă, trecerea către societatea
informaţională.
În aceste condiţii, rolul important îi revine educaţiei, care la
rândul ei trebuie să se adapteze. Educaţia trebuie să fie
continuă, să îl pregătească pe individ pentru societate,
aceasta este cerinţa societăţii moderne.
În acest caz, ne întrebăm: ce fel de pregătire le putem oferi
elevilor noștri, în așa fel încât ei să devină adulți
capabili să gestioneze viitorul secolului XXI?
Numeroşi specialiști dezbat subiectul demodării școlii în
contextul local al fiecărei țări.
În sprijinul educaţiei, intervin noile tehnologii ale societăţii
informaţionale. Metodele tradiţionale de predare-învăţare nu
pot face faţă cuantumului de cunoştinţe şi acestei modificări
rapide a calificărilor şi domeniilor de activitate, tot mai
specializate şi în acelaşi timp tot mai interconectate. Prinde
contur soluţia problemei, bazată pe tehnologiile moderne:
învăţarea prin intermediul softurilor educaţionale.
Această lucrare îşi propune să prezinte cât mai obiectiv
rezultatele la care s-a ajuns prin aplicarea în cadrul lecţiilor
cu caracter economic a metodelor tradiţionale comparativ cu
utilizarea softului educational în cadrul acestor lecţii,
evidenţiind în mod special impactul deosebit pe care îl are
softul educaţional asupra calităţii procesului de predare –
învăţare a lecţiilor cu caracter economic.
Utilizarea softurilor educaţionale în procesul de

predare–învăţare–evaluare, a devenit în ultimele două
decenii o prioritate a politicilor educaţionale la nivel
internaţional.
Activitatea didactică în şcoala contemporană nu reprezintă doar
o problemă de predare a unor conţinuturi, cu precădere în cazul
disciplinelor economice care impune, prin însăşi condiţia lor
ştiinţifică, formarea la elevi a unor deprinderi intelectuale de
participare (ex. identificarea unor concepte economice), alături de
cunoştinţe şi deprinderi specifice în domeniul abordat, se
urmăreşte şi raportarea critică a elevului la valori şi norme
instituite în societate, aşa încât să manifeste atitudini
pozitive faţă de valori şi să se implice în viaţa reală.
Pentru realizarea acestor obiective, didactica modernă propune
strategii didactice interactive, instruirea în mediul virtual,
învăţarea prin descoperire etc. în vederea eficientizării
instruirii.
Se încearcă astfel tranziţia de la metodele tradiţionale la
cele moderne de predare – învăţare.
O lecţie modernă, indiferent de ce tip este, pune accentul pe
activitatea elevilor, care sunt coparticipanţi în activitatea
didactică, elevii sunt trataţi diferenţiat iar evaluarea este
predominant formativă.
Conţinutul şi structura programelor şcolare pentru disciplinele
economice în vigoare, sunt elaborate în aşa fel încât să
răspundă schimbărilor impuse de noua abordare curriculară a
proiectării si realizării activităţilor didactice.
Nu contestăm utilitatea metodelor tradiţionale în procesul
instructiv-educativ, însă vom accentua utilizarea metodelor
activ-participative de predare-învăţare. Modul nou, modern, de
organizare a învăţământului se consideră a fi superior, dar

necesită mult timp de pregătire din partea profesorului.
Sunt aşadar create toate premisele necesare apariţiei unei noi
metode didactice, denumită instruirea asistată de calculator
(I.A.C.). Elevul învaţă prin cercetare, prin descoperire,
interacţiune, răspunzând la stimuli vizuali şi auditivi.
Această metodă reuşeşte să suplinească un mare minus deseori
întalnit în activitatea didactica, acela de a menţine atenţia
elevului, de a-l motiva în permanent, spre deosebire de alte metode
didactice care nu îndeplinesc în totalitate acest deziderat.
Principalele avantaje ale instruirii programate sunt
individualizarea învăţării şi asigurarea unei conexiuni inverse
după fiecare secvenţă de învăţare.
Metodologia
Pornind deci de la obiectivul foarte clar de a „stabili” care
metode de predare sunt mai eficiente, cele tradiţionale sau cele
moderne reprezentate de instruirea asistată de calculator, ne-am
propus să ne folosim de o strategie. Ea constă în a testa elevii
a două clase diferite, de pe acelaşi nivel dar cu un potenţial
intelectual diferit, pentru a putea adopta metodele şi mijloacele
cele mai adecvate clasei în vederea îmbunătăţirii
performanţelor şcolare ale acestora.
Cunoscând nevoile, deficienţele, atuurile clasei şi ale fiecărui
elev în parte, vom şti exact nivelul la care trebuie intervenit
şi insistat mai mult.
Astfel, au fost predate două lecţii diferite la modulul
Planificarea operaţională ambelor clase, fiecare lecţie fiind
urmată de aplicarea unui test, astfel: după predarea lecţiei
Relaţiile care se stabilesc în cadrul structurii organizatorice cu
ajutorul unui soft educaţional special creat în acest sens,
elevilor le-au fost testate cunoştinţele asimilate în cadrul

acestei lecţii tot printr-un test realizat în cadrul aceluiaşi
soft educaţional, iar ulterior după predarea lecţiei Postul,
utilizând metode clasice de predare, elevilor li s-a aplicat un
test în mod tradiţional, în format hârtie. Elevii pe care s-a
realizat experimentul sunt din clasele a XI-a A, profil Servicii,
specializarea Tehnician în activităţi economice şi a XI- a B
profil Servicii, specializarea Tehnician în activităţi de
comerţ, pe parcursul anului şcolar 2017-2018. Colectivul clasei a
XI-a A include 28 de elevi, cu rezultate la învăţătură
superioare elevilor din clasa cealaltă, a XI- a B, formată din 30
elevi. Modulul Planificarea operaţională fiind predat numai în
clasa a XI-a, reprezintă în general, un element de noutate pentru
majoritatea elevilor.
Instruirea elevilor din ambele clase nu s-a limitat doar la
edificarea unei baze economice teoretice, ci s-a transpus şi în
activitatea lor cotidiană sub forma unui portofoliu care trebuia
să conţină mai multe elemente.
Rezultatele prezentului studiu atestă faptul că elevii au
reacţionat pozitiv la utilizarea metodelor moderne de predare, mai
precis predarea prin intermediul softului educaţional,
constatându-se o netă creştere a interesului şi preocupării
faţă de disciplinele economice, în general şi faţă de modulul
Planificarea operaţională, în mod special. Constatăm, aşadar,
în cazul ambelor clase îmbunătăţirea rezultatelor la modulul
Planificarea operaţională prin utilizarea în procesul
instructiv-educativ a metodelor moderne, mai precis a predării prin
intermediul softului educaţional.
Mai mult decât atât, în urma aplicării unui chestionar cu
privire la utilitatea softului educaţional, majoritatea elevilor
sunt încântaţi de utilizarea softului educaţional în cadrul

orelor, îi recunosc eficacitatea atât pe parcursul orelor cât şi
acasă, la rezolvarea temelor şi apreciază profesorii moderni,
care utilizează în activitatea instructiv-educativă softurile
educaţionale.
Prin intermediul softului educaţional, profesorul stârneşte
implicarea elevilor şi reuşeşte să le activizeze afinităţile
pentru studiul disciplinelor economice.
Prin utilizarea softurilor educaţionale nu urmărim înlocuirea în
totalitate a metodelor tradiţionale. Există situaţii în care
educaţia tradiţională se pretează cel mai bine.
Metodele activ-participative folosite în cadrul demersului
pedagogic au o eficienţă sporită prin faptul că antrenează
elevul în procesul de predare-învăţare, transformându-l în
participant activ al propriei sale formări, învăţătorului
revenindu-i sarcina de coordonator, îndrumător al activităţii.
Se spune că noi, dascălii, trebuie să ne oferim ore întregi
pentru a forma oameni întregi.
Softurile educaţionale le ofere elevilor şansa de a învăţa în
momentul, locul, ritmul specific particularităţilor lor şi o mai
bună adaptare la noua societate. Nu pledăm pentru renunţarea la
metodele tradiţionale de predare, ci la o conlucrare a metodelor
tradiţionale cu cele moderne şi cu softurile educaţionale,
importantă fiind proporţia în care utilizăm fiecare din aceste
categorii de metode. Totuşi, utilizarea tehnologiilor moderne
pentru adaptarea procesului instructiv-educativ la necesităţile
individuale ale fiecărui elev rămâne un ideal spre care tindem.
Îmbinarea tradiţiei cu noul poate conduce însă cu mult mai
multă siguranţă la rezolvarea actualei crize a educaţiei, care
se manifestă nu numai în România, dar şi la nivel mondial.
În prezent, există un decalaj între România şi ţările

occidentale la nivel educaţional. Ne referim în mod special la
cultura tehnică şi la educaţia practică.
Este cunoscut faptul că învăţământul românesc actual nu
oferă adaptibilitate la nevoile individuale ale fiecărui elev,
ceea ce face ca decalajele existente între România şi lumea
occidentală să fie considerabile. Utilizarea noilor tehnologii
îmbinate cu noile metode didactice ar putea conduce la reducerea
acestor diferenţe.
Educaţia va trebui adaptată noilor posibilităţi în funcţie de
cerinţele noii societăţi. Misiunea cercetării educaţionale este
de a devansa momentul istoric şi de a pregăti astfel soluţiile
cele mai potrivite pentru momentul respectiv.
Informatizarea învăţământului reprezintă orizontul zilei de
astăzi…

Învăţământ liceal

Provocările educației în era digitală

BARBU SANDA
Liceul Pedagogic Tulcea, Tulcea, Tulcea

Folosirea tehnologiilor moderne în şcoală face parte din
evoluţia naturală a învăţării şi sugerează o soluţie
firească la provocările moderne adresate învăţării şi a
nevoilor elevilor.

Provocările educației în era digitală
Folosirea tehnologiilor moderne în şcoală face parte din
evoluţia naturală a învăţării şi sugerează o soluţie
firească la provocările moderne adresate învăţării şi a
nevoilor elevilor. Intregrarea acestora în procesul tradiţional de
predare-învăţare-evaluare este o oportunitate de a integra
inovaţiile tehnologice cu interacţiunea şi implicarea oferite de
modul tradiţional de cunoaştere. Nu este un proces uşor, dar

dificultăţile pot fi depăşite având în vedere potenţialul
acestui tip de cunoaştere.
Elevii din ziua de astăzi sunt diferiţi de generaţia părinţilor
şi a bunicilor lor. Majoritatea acestora, mai ales în mediul
urban, au deja ca rutină folosirea internetului şi a email-ului, a
sms-urilor sau a reţelelor de socializare de tip Yahoo sau
Facebook. Acest mod de comunicare se face simţit şi în modul lor
de a învăţa. Chiar dacă profesorul foloseşte sau nu la clasă
tehnologia informaţiei şi a comunicării (TIC), elevii
menţionaţi vor folosi cu siguranţă acasă mijloacele moderne de
informare ca sprijin pentru teme.
Comunicarea scurta sau abreviata de tip chat sau sms se face
simţită deja se la nivelul standardelor gramaticale şi al
ortografiei şi este clar că folosirea TIC acasa deja crează
inegalităţi între elevi. Că vrem sau nu, când se schimbă
contextul de viaţă, se schimbă şi felul în care elevul
învaţă.
Profesorul trebuie să se simtă liber să răspundă critic, dar
în acelaşi timp creativ noilor tehnologii şi sub nici o formă nu
poate să ignore acest aspect dacă vrea să comunice cu elevii.
De ce este important tipul de învăţare care are care include TIC
?
Adevărata importanţă a tipului de predare–învăţare-eveluare
care combină metodele pedagogice tradiţionale cu TIC ţine de
potenţial. Acest tip de învăţare este o oportunitate în a crea
experienţe care pot furniza tipul de predare-învăţare potrivit
într-un anumit moment, loc şi pentru un anumit elev nu numai la
şcoală, ci şi acasă. Acest tip de învăţare ar putea deveni
global, ar putea transcede graniţele formale ale ţărilor şi ar
putea aduce împreună grupuri de elevi din culturi şi meridiane

diferite. În acest context, generalizarea folosirii TIC în
şcoală ar putea deveni una dintre realizările importante ale
secolului nostru.
În psihologia cognitivă tradiţională, cunoaşterea e văzută ca
un fel procesare, adică pare simplu să spui că aceasta va atinge
cote cu atât mai înalte cu cât mintea elevului va fi programată
cu ajutorul cât mai multor strategii meta-cognitive. Într-un mod
cu totul diferit, în tradiţia socio-culturală de tip vigotskian,
cunoaşterea este înţeleasă în termeni de învăţare a
folosirii instrumentelor culturale. Ca o consecinţă a faptului că
acestea sunt totdeauna specifice unor anumite contexte
social-istorice este dificil de trasat modele de învăţare care
să fie general valabile, excepţie fiind câteva instrumente
culturale care care traversează cel mult câteva contexte
diferite.
În era digitală în care trăim, paradigma cunoaşterii trebuie
să fie una a dialogului, educaţia trebuie să meargă dincolo de
intrumentele culturale specifice, dar făra a fi redusă la
abstracţia oferită de psihologia cognitivă.
Dezvoltarea educaţiei în direcţia dialogului nu poate fi decât
rezultatul unui mod de predare-învăţare-evaluare la un nivel de
conceptualizare mai ridicat decât în trecut. Pentru că dialogul
presupune deschidere, lărgirea oriontului şi adâncime, acest mod
de învăţare este atât o direcţie individuală pentru elev, cât
şi una socială pentru şcoală ca întreg.
Dezvoltarea în direcţia unei gândiri creative libere poate fi
promovată prin îndepărtare unor factori de constrângere şi
încurajarea schimbului de perspective între elevi.
În tradiţia socio-culturală, TIC este definită ca miloc de
mediere pentru cunoaştere, iar din perspectiva dialogică, e

văzută ca mijloc de deschidere, adâncire şi lărgire a
aspaţiilor de dialog. Nu trebuie să uităm că învăţarea nu
presupune doar acumulare de cunoştinţe, ci creştere,
îmbogăţire, evoluţie.
Până la urmă, nu e nimic nou soare, deci nici tehnologiile
moderne nu sunt ceva ieşit din comun. Papirus şi hârtie, cretă
şi carte tipărită, retroproiectoare, jucării şi emisiuni
educative, toate au fost văzute ca inovaţii la început. PC-ul,
Internetul, cd-ul şi mai noile tehnologii complementare mobile sau
wireless nu sunt decât cele mai noi dovezi ale creativităţii
umane pe care le putem vedea în jurul nostru. Ca şi celelate
inovaţii menţionate, acestea pot fi asimilate în practica
pedagogică fără să afecteze fundamentele învăţării.
Câteva reguli pentru integrarea cu succes a TIC în activitatea
didactică
1. Fii sigur că deţii controlul asupra materialului, atât din
punct de vedere al conţinututlui, cât şi al formei, chiar dacă
te sprijină un specialist în TIC.
2. Fă-ţi un plan pe hârtie, separat de materialul aflat pe suport
digital.
3. Scopul şi forma prezentării să-ţi fie foarte clare
4. Nu fii sedus de stilul atractiv tehnologiei moderne, fie ea video
sau audio, şi nu face din aceasta un scop în sine.
Concentrează-te asupra mesajului/a ideii principale şi a
limbajului adecvate varstei/gradului de înţelegere al elevului.
5. Un bun prezentator nu are nevoie de o prezentare complicată
tehnic. E mai important să fie atractivă prin idee, mod de
structurare şi grad de interactivitate. De exemplu, o prezentare
trebui să-l facă pe elev să gândească, nu trebuie să fie doar
o înşiruire rapidă şi ameţitoare de slide-uri.

6. Mai presus de orice, concentrarea trebuie să fie asupra elevului
şi a nevoilor lui de învăţare. Cel mai mare pericol în orice
proiect de predare-învăţare care include şi TIC e să fie
centrat mai mult pe tehnologie/creativitate, nu pe elevul-receptor
şi pe nevoile lui de învăţare.
7. În şcoală, succesul tipului de predare bazat pe TIC se
măsoară prin satisfacera nevoii de învăţare.
Care sunt dificultăţile implementării TIC în procesul educativ?
Teoretic, n-ar trebui să fie dificultăţi. În realitate, ele pot
apărea. Pentru un test simplu, întrebaţi-vă colegii ce cred
despre integrarea TIC în procesul de învăţare.
Veţi primi răspunsuri de genul:
”N-am auzit despre aşa ceva!”, ”Am auzit ceva, dar nu ştiu
prea clar ce este.”, ”Asta e chestia aia nouă adăugată?”,
”Cu ce e diferit de ceea ce ştiam deja, ce e nou în asta?”,
”Păi n-avem cum să facem asta, costă mult şi fonduri nu prea
sunt.”
Unii profesori consideră că anumite deprinderi mentale asociate
tehnologiilor moderne n-ar ajuta în procesul de învăţare, în
special atunci când elevii preiau fără discernământ informaţii
de pe internet sau îşi însuşesc mentalitatea de tip ”cut and
paste” în detrimentul stiloului şi al hârtiei.
Ceea ce nu o să auzim prea des este o definiţie clară sau măcar
mai mult interes legat de potenţialul acestui tip de învăţare.
Pentru înţelegerea şi implementarea TIC în procesul clasic de
învăţare e nevoie de entuziasm, energie şi dedicare pentru a
transforma teoria în soluţii reale bazate pe nevoile individuale
ale elevilor.
Alte dificultăţi decurg din lipsa informaţiei cu conotaţii
practice imediate referitare la TIC sau a unui ghid care să-i

informeze pe profesori cum pot ajunge la ea.
De aceea, este nevoie stringentă de:
1. instrumente pedagogice pentru formarea inițială şi continuă a
cadrelor didactice care să implice utilizarea TIC.
2. crearea și promovarea unei noi metodologii pentru disciplinele
școlare, bazată pe utilizarea TIC.
Combinarea TIC cu metodele tradiţionale pedagogice reprezintă o
schimbare de paradigmă cu implicaţii asupra cunoaşterii în
societate în general şi asupra învăţării în special, de aceea
disciplina pedagogică trebuie modificată în conformitate cu noul
context în care trăim.
Folosirea TIC în şcoală face parte din evoluţia naturală a
învăţării şi sugerează o soluţie elegantă la provocările
moderne adresate învăţării şi a nevoilor elevilor. Intregrarea
TIC în procesul tradiţional de predare-învăţare-evaluare este o
oportunitate de a integra ultimele descoperiri tehnologice cu
interacţiunea şi implicarea oferite de modul tradiţional de
cunoaştere.
Înţelepciunea tradiţiei poate şi trebuie să fie combinată cu
soluţiile tehnologice moderne.
Referinţe bibliografice
1. Făt, Silvia & Adrian Labăr. Eficienţa utilizării noilor
tehnologii în educaţie. EduTIC 2009;
2. Istrate, Olimpius – Efecte si rezultate ale utilizării TIC în
educaţie în Lucrările Conferinţei Naţionale de Învăţământ
Virtual , Ediţia a VIII-a, 29 octombrie – 31 octombrie 2010,
Tehnologii Moderne în Educatie si Cercetare, Editura
Universităţii din Bucureşti, 2010;
3. Mușata-Dacia Bocoș, Intruirea interactivă, Editura POLIROM,
2013, București.

Învăţământ liceal

Comunicarea eficientă

camelia apostoae
Colegiul National "Stefan cel Mare" Targu Neamt, Neamt, Targu Neamt

Articolul își propune să ofere câteva instrumente utile în formarea unei imagini de sine fidele, în testarea stimei de sine și în conștientizarea calitaților pe care le are elevul de liceu.

Comunicarea eficientă

Ca diriginte, în vederea realizarii unei comunicari eficiente cu
elevii de liceu, este important să ne regăsim cu preocupări din
următoarea listă:
• Sunt informat în domeniul psihologic și astfel am
posibilitatea de a-i înțelege pe elevi și de a-i accepta

• Sunt surprins de cat de diverși sunt oamenii
• Imi place sa le spun oamenilor despre ei înșiși
• Am capacitatea de a anticipa reacțiile oamenilor
• Formez oameni, modelez destine
• Imi place sa dau explicații, să dirijez, să încurajez
• Mă încânta sa mi se adreseze întrebări la care să
răspund, astfel, avand posibilitatea de a transform interesul în
curiozitate
• Vocea mea este calda
• Sunt optimist și convingător
Această listă poate fi completată cu alte noi experiențe, în
vederea unei autoaprecieri pozitive și a unei proiectări eficiente
a activității dirigintelui.
In acest context, dirigintele poate propune elevilor să completeze
următoarea listă, menită a forma o imagine de sine cât mai
clară referitoare la lucrurile pe care elevii știu și le place
să le facă. Li se poate cere să-și imagineze ca sunt niște
arbori și ca toate lucrurile pe care le știu despre ei sunt niște
crengi :
• Lucruri pe care știu să le fac mai repede și mai bine decât
alții
• Lucruri pe care le fac dacă mi se cer, dar nu le fac
• Lucruri pe care nu știu să le fac, dar mi-ar plăcea să
învăț să le fac
• Lucruri pe care le prețuiesc cel mai mult în viață
• M-aș bucura cel mai mult să fac acest lucru
Elevii pot cere colegului de banca să faca aprecieri despre ei și
pot ei înșiși să facă aprecieri despre colegi.
Imaginea de sine, în funcție de cât este de bună,determina stima
de sine, care poate fi ridicată sau scăzută. Pentru a testa stima

de sine, li se poate propune elevilor să completeze pentru
următoarele firmații cu DA, OARECUM, NU PREA, sau NU și să-și
pună apoi o notă de la 1 la 10 :
• In general sunt satisfacut de mine însumi
• Câteodată mă gândesc că nu sunt bun de nimic
• Cred că am și calități
• Sunt capabil să fac lucruri la fel de bune ca alții
• Simt că am motive să fiu mândru
• Am certitudinea că sunt inutil
• Consider că sunt om persoană de incredere
• După tot ce mi se întâmplă, cred că sunt ghinionist
• Aș dori să am mai mult respect pentru mine însumi
• Am mereu o atitudine pozitivă, de apreciere față de mine
însumi
Pentru a fi conștienți de calitățile pe care le posedă, pot fi
solicitați să bifeze calitățile care îi caracterizează din
lista de mai jos :
1. Am idei noi
2. Sunt curios
3. Am imaginatie
4. Accept ușor schimbarea
5. Adopt mereu soluții noi în activitatea mea
6. Sunt sigur de mine
7. Accept provocarile
8. Resursele mele sunt nelimitate
9. Sunt echilibrat emotional
10. Infrunt orice situație
11. Termin întotdeauna ce mi-am propus
12. Mă concentrez ușor
13. Când mi-am propus ceva, fac totul pentru a reuși

14. Chiar dacă nu-mi place, fac ceea ce trebuie
15. Sunt hotărât
16. Sunt înțelegător
17. Am darul vorbirii
18. Sunt plin de tact
19. Știu să ascult
20. Am simțul umorului
Aceste calități pot fi grupate pe categorii :1-5- creativitate,
6-10 încredere de sine, 11-15 autodisciplină, 16-20 comunicare.
Pot fi adăugate și alte calități care nu sunt trecute în
exercițiu, li se poate cere colegilor sa faca același lucru apoi
se pot compara propriile aprecieri cu cele ale colegilor și se pot
trage apoi concluziile necesare.
Atunci când se concluzionează se reflect asupra următoarelor
probleme:
a. Corespunde cee ace cred eu despre mine cu ceea ce cred ceilalti ?
b. Comportamentul meu îmi pune în valoare calitățile ?
c. Am calități cărora nu le-am acordat importanță?

Interes general

PROIECTAREA DIDACTICĂ ȘI MANAGEMENT EUROPEAN ÎN SPAȚIUL ROMÂNESC

Teodora Drăgan
Gradinita cu program prelungit Nr.22 Sibiu, Sibiu, Sibiu

Modernizarea învățământului în majoritatea țărilor europene a început cu mult înaintea celui românesc. Educația și pregătirea proesională trebuie să țină cont de influența noilor schimbări care acționează în viața societății noastre.

PROIECTAREA DIDACTICĂ ȘI MANAGEMENT EUROPEAN ÎN SPAȚIUL
ROMÂNESC
Prof. Răduleț Teodora
Grăd. Cu P.P. NR.22 Sibiu

Se știe că un lucru bine făcut are la bază o etapă

premergătoare. Proiectarea didactică este etapa premergătoare
actului didactic. Este procesul de anticipare a pașilor ce urmează
a fi făcuți în realizarea activității didactice.
Modernizarea învățământului în majoritatea țărilor europene
a început cu mult înaintea celui românesc. Educația și
pregătirea proesională trebuie să țină cont de influența
noilor schimbări care acționează în viața societății noastre.
Proiectarea pedagogica a procesului de invatamant reprezinta
ansamblul actiunilor si operatiilor angajate in cadrul activitatilor
de educatie/instructie conform finalitatilor asumate la nivel de
sistem si de proces in vederea asigurarii functionalitatii sociale a
acestuia in sens managerial/global, optim, strategic.
În procesul de modernizare al procesului instructiv-educativ,
Robert Gagne introduce în anul 1976 un nou concept modern și anume
designul instructional, iar în anul 1981, profesorul Alexander
Romiszowski introduce taxonomia cunoștințelor.
Aceste noi concepte îmbunătățesc proiectarea didactică, prin
mijloace inovative și moderne. In efortul actual de modernizare si
optimizare a scolii romanesti, menit sa asigure cresterea calitativa
a activitatii didactice, proiectarea, organizarea, pregatirea si
desfasurarea lectiei, ca microsistem ce produce la scara redusa
sistemul instructional, ocupa un loc central.
Două acțiuni lansate la scară internațională, Școala pentru
toți, la Conferința UNESCO a miniștrilor educației de la
Jomtien (Thainlanda,1990) și Școala incluzivă , la Conferința
Mondială a Educației Speciale de la Salamanca (Spania, 1994), au
reprezentat deschiderea unui nou curent în politicile educaționale
în lume. Transformarea societății într-o societate postmodernă,
informațională depinde nemijlocit de evoluția
învățământului, unul dintre instrumentele principale prin care

societatea stimulează, dirijează și controlează procesele
dezvoltării.
În contextul european, competențele sunt prezentae ca ansambluri
de cunoștințe, deprinderi și atitudini care urmează să fie
formulate până la finele școlarității obligatorii. În sistemul
românesc de învățământ , Curriculumul oficial promovează o
viziune coerentă a domeniilor de studiu, în perspectiva oferirii
elevilor a unor parcursuri de învățare coerente.
În condițiile postmodernismului , cadrul didactic nu mai
reprezintă executantul unei anumite rețete, el trebuie să fie un
factor activ al procesului de învățământ. Profesorul învață
împreuna cu aceia pe care îi învață și se perfecționează
permanent.
Managementul educațional se caracterizează mai ales prin
asigurarea cooperării elevilor în timpul activităților de
învățare. În centrul deprinderilor de management al clasei
trebuie să se afle managementul activităților instrucționale,
corelarea în integrarea activităților suplimentare și
rezolvarea problemelor specifice disciplinei.
Ar trebui să se pună mai mult accent pe acele aspecte ale
învățării ce par a fi universal valabile, pe acele principii
care trebuie adaptate în contexte culturale diferite, pentru ca
evaluarea să țină seama de condițiile locale.În orice cadru
educațional, sugestiile sau liniile directoare pentru practică se
cer aplicate temeinic, iar evaluarea rezultatelor trebuie făcută
pentru urmărirea progresului făcut.
Învățământul românesc s-a bucurat întotdeauna de un prestigiu
bine meritat pe plan internațional, cu toate dificultățile pe
care le-a întâmpinat de-a lungul istoriei sale. Activitatea
educativă, calitatea învățării pot fi încununate de succes

numai prin aplicarea cu fermitate a programului de învățământ
prin dezvoltarea capacității instituționale a fiecărei unități
de învățământ, îmbunătățirea eficacității educaționale
și a managementului calității.
Modelul educațional european propune colaborarea strânsă între
grădiniță sau școală, familie și comunitatea locală, fără
de care activitatea instructiv-educativă nu poate progresa.
Relația școală-familie-comunitate trebuie extinsă în
activitatea managerială a școlilor și a grădinițelor, relație
care poate și trebuie să funcționeze fără întrerupere, dar cu
participarea practică la deciziile unității de învățământ
conform cu atribuțiile fiecărei părți, nu numai pe hârtie.

BIBLIOGRAFIE

• Ioan Cerghit- Metode de învățământ, Ed. Polirom, 2006

• Iosifescu S.-Abordarea managerială în educație în
Revista de Pedagogie nr 8-12/1993

• Maria Robu –Empatia în educație.Necesități pedagogice
moderne, Ed.New School, 2008

Interes general

EDUCAȚIA DIGITALĂ O NECESITATE

manuela irina coroi
Scoala Gimnaziala Nr.169, Bucuresti, Bucuresti

Apariția unor dispozitive și servicii mobile mai ușor de folosit
și mai accesibile, alături de dorința de a adapta educația la
generația de copii ‘’digitali’a dus la schimbarea
semnificativă a actului predarii.

EDUCAȚIA DIGITALĂ O NECESITATE
Prof. Înv . primar Coroi Manuela Irina
Școala Gimnazială nr . 169 , București

În ultimii ani a avut loc o schimbare majoră privind
modul în care școlile abordează tehnologia. Apariția unor
dispozitive și servicii mobile mai ușor de folosit și mai
accesibile, alături de dorința de a adapta educația la generația

de copii ‘’digitali’, cu așteptări complet noi în ceea ce
privește procesul de învățământ, a dus la schimbarea
semnificativă a felului în care se înțelege și se practică
actul de învățare, la școala. În loc să folosească tehnologia
doar ca pe un instrument adițional la mijloacele tradiționale de
predare și învățare, multe școli folosesc tehnologia pentru a
influența în mod pozitiv actul educațional. Mai mult, în loc să
o folosească înainte sau după ore, multe cadre didactice folosesc
tehnologia în timpul orelor pentru a stimula interacțiunea cu și
dintre elevi și a obține rezultate mai bune.
În perioada stării de urgență, de suspendare a
cursurilor „educația digitală” a devenit realmente principala
formă de menținere a legăturii cu elevul. Reconfigurarea
procesului de predare-învățare-evaluare a depins foarte mult
măiestria profesorului, de competențele sale digitale. S-a trecut
de la clasa tradițională la clasa virtuală. Cadrul didactic s-a
străduit să depășească bariera distanțării sociale prin
sensibilizarea media, folosind diverse platforme și aplicații:
Zoom, Meet Classroom, Edus, Adservio, WhatApp, Messenger etc.
Astfel, s-a realizat legătura profesor-elev, pentru a consolida și
aprofunda noțiunile teoretice, pentru a parcurge materia, pentru
pregătirea elevilor în vederea susținerii examenelor și pentru
a-i conștientiza pe învățăcei că indiferent sub ce formă se
desfășoară actul educațional, școala este esențială ca ei
să-și urmeze visul de a deveni cineva. Proiectarea didactică a
fost regândită și reorganizată, astfel încât fiecare elev să
aibă acces la resursele educaționale deschise.
Activitățile de învățare au fost organizate sub
formă de: lecții online, fișe de lucru, teme pentru acasă,
chestionare, jocuri didactice, resurse audio sau video etc.puse la

dispoziție în format digital sau pe un suport fizic. Utilizând o
anumită platformă elevii au avut acces rapid la resursele puse la
dispoziție de profesori, iar aceștia din urmă au avut la
dispoziție mecanisme online de feedback individual sau de grup cu
privire la activitatea, performanțele și lucrările elevilor. În
plus, utilizatorii au putut crea diverse opțiuni personalizate,
pentru a derula proiecte școlare sau extrașcolare, în interiorul
platformei, fără niciun cost suplimentar. Testele și bibiloteca
online, o colecție în continuă creștere de materiale
educaționale pentru profesori și elevi, sunt, de asemenea, extrem
de utilizate.
Educația online , trebuie să recunoaștem , este
insuficientă , lipsa de interacțiune directă cu elevul
nepermițând interventia directă , evaluarea permanentă ,
corectarea la timp a greșelilor . De asemenea însușirea multor
noțiuni presupune prezența fata în față profesor elev .
Un alt lipsus al invatmantului online îl reprezintă
posibilitatea verificării prezenței efective la ore , lăsându
–se multă libertate elevilor , având în vedere compromisul
acestei forme de învățământ . Lipsa de pregătire a cadrelor
didactice în ceea ce privește tehnologia și neretribuirea
acestora suficientă pentru această nouă abilitate , diferită de
cea de baza , a dus la o stare de nemulțumire și frustrare care
și –a pus amprenta în eficientă actului didactic .
Anumite materii au la baza prezența fizică ( educația fizică ,
materiile tehnologice ) , predarea online reprezentând un simplu
compromis .
Tehnologia reprezintă modern și este plăcută noii
generații , această ajutând în mod evident procesul de predare
învățare . Invatmantul online se impune în stare de urgență

și ne a ajutată sa depășim această perioada . Nu poate
constitui un mod de predare exclusiv , dar o combinare a
invatmantului față în față și a celui online este benefică
și ajută în momente critice .
Tehnologia este importantă și nu trebuie să lipsească
, fiind prezenta în toate domeniile de activitate . Soluții sunt,
iar instrumentele digitale, odată ce le stăpânești, nu fac
decât să îți eficientizeze lucrul și să ajungi mai ușor la
copii. Elevii de azi vor ajunge pe piața muncii, unde indiferent
dacă ești agricultor sau medic, vei folosi tehnologia.

Interes general

ÎNVĂȚAREA CHIMIEI PRIN JOC

Ana Juverdeanu
Scoala Gimnaziala Ungureni, Bacau, Ungureni

Metoda de învățământ este un demers tipic, folosit în procesul
de învățământ atât de către profesor cât și de către
educat în scopul educării acestuia din urmă.

Învățarea chimiei prin joc
Modelul românesc de învăţământ, bazat pe teorie, tinde să fie
depăşit de dezvoltarea actuală a societăţii, motiv care stă la
baza necesităţii de transformare şi adoptare de metode noi de
învăţare, care să pună accentul în primul rând pe
învăţarea practică şi dezvoltarea competenţelor de lucru ale
elevului. Metodele moderne de predare au la bază implicarea redusă
a profesorului, având rol de consiliere şi îndrumare, acestea
contribuind la stimularea creativităţii şi modului independent de

gândire al elevului.
Abordarea integrată a învăţării şi utilizarea metodelor
alternative de evaluare stimulează crearea unei relaţii de
colaborare, de încredere şi respect reciproc între cadrul
didactic şi elevi şi între elevi. Elevul nu se simte "controlat",
ci sprijinit.
Metodele moderne de predare, utilizate la clasă, au următoarele
avantaje:
◆ Învăţarea nu se bazează numai pe conţinuturi, ci şi pe
abilităţi.
◆ Principiile şi strategiile constructiviste susţin realizarea
învăţării prin înţelegere.
◆ Metodele interactive implică elevul, care devine partener al
cadrului didactic în actul de predare- învăţare-evaluare.
◆ Metodele interactive ajută la formarea deprinderilor practice,
abilităţilor de comunicare, cultivă independenţa elevilor,
stimulează conexiunile logice.
◆ Cooperarea presupune atât învăţare şcolară cât şi
învăţare socială.
◆ Stimularea imaginaţiei.
◆ Stimularea interesului faţă de nou.
◆ Dezvoltarea unei gândiri divergente.
◆ Optimizarea activităţii de predare prin diversificarea şi
interactivitatea rezolvării unei probleme.
Jocul este o metodă de învățământ care asigură o participare
activă a elevilor la procesul de învăţământ şi sporeşte
interesul de cunoaştere, faţă de conținutul lecției.
Cunoscând locul pe care jocul îl ocupă în viaţa copilului –
unul preferat – se înţelege eficienţa folosirii lui în
procesul instructiv-educativ.

Astfel că, folosind jocul:
➢ Elevul învaţă de plăcere cu un minim de efort
➢ Elevul devine interesat de activitatea pe care o desfăşoară
➢ Îi facem pe elevii timizi să devină mai volubili
➢ Copilul nu este constrâns, ci este motivat intrinsec
➢ Elevul îşi reglementează comportamentul
➢ Elevul învaţă să colaboreze
Jocul reprezintă un ansamblu de acțiuni şi operațiuni care
urmăresc obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală,
fizică a copilului. Jocul încorporat în activitatea didactică,
elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai viu şi mai
atrăgător, aduce varietate şi o stare de bunaă dispoziție
funcțională, de veselie şi bucurie, de destindere, ceea ce
previne apariţia monotoniei a plictiselii și a oboselii.
Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care cadrul
didactic consolidează, precizează şi chiar verifică
cunoştinţele elevilor, le îmbogățeşte sfera lor de
cunoştinţe, pune in valoare şi le antrenează capacitățile
creatoare ale acestora. Atunci când jocul este utilizat în
procesul de învăţământ, el dobândeşte funcții
psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă a
elevului la lecții, sporind interesul de cunoaştere fată de
conţinutul lecției.
Conținutul jocului - include totalitatea cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor cu care elevii operează în joc.
Acestea au fost însuşite în activitățile anterioare.
Conținutul poate fi extrem de divers: cunoştinţe despre
simbolurile chimice şi formulele chimice, structura substanțelor,
elemente chimice reprezentative, proprietăţi chimice, utilizări
ale acestora, etc.

Sarcina didactică indică ce anume trebuie să realizeze efectiv
copiii pe parcursul jocului pentru a realiza scopul propus. Se
recomandă ca sarcina didactică să fie formulată sub forma unui
obiectiv operațional, ajutându-l pe elev să conştientizeze ce
anume trebuie să efectueze implicând în rezolvarea sa gândirea,
imaginaţia şi creativitatea. Prin jocul didactic se precizează,
se consolidează, se sintetizează, se evoluează şi se
îmbogățesc cunoştinţele elevilor, acestea sunt valorificate în
contexte noi, inedite.
Reușita unui joc didactic depinde şi de materialele didactice
utilizate în joc. Acestea trebuie să fie adecvate conţinutului,
variate şi atractive, uşor de manevrat şi să provină din mediul
apropiat, familiar elevilor. Deoarece la baza jocurilor chimice se
afla inventivitatea profesorului se pot imagina de către acesta și
aplica o serie întreagă de jocuri didactice.
Clasificarea jocurilor se poate face după două posibile criterii:
-după conținutul și obiectivele lor: jocuri de cunoaştere a
mediului înconjurător, jocuri de pregătire pentru înțelegerea
unor noţiunii; jocuri de iniţiere în construcții structurale sau
industriale.
-după materialul utilizat: jocuri bazate pe modele obiectuale din
trusa de modele, jocuri bazate pe modele obiectuale oferite de
natura înconjurătoare; softuri pe calculator, modelări grafice,
rebusuri etc..
Funcțiile jocului sunt următoarele:funcţia de cunoaştere,
funcția socială; funcţia formativ-educativă; funcţia
terapeutică.
Jocul poate fi folosit ca: mijloc de predare; mijloc de consolidare,
mijloc de asimilare, mijloc de sistematizare, mijloc de recuperare a
cunoştinţelor.

Jocul de rol presupune din partea fiecărui participant să se
comporte ca o altă persoană. Jocul de rol (role playing)
reprezintă o formă de aplicare şi utilizare în învăţământ a
psihodramei. metodă psihoterapeutică creată de J.B. Moreno în
anul 1921 şi intrată în circulație mai ales după anul 1934.
Jocul didactic ,,desemnează o activitate ludică propriu-zisă,
fizică sau mentală, spontană
şi urmărită prin ea însăşi, fără utilitate imediată,
generatoare de distracție, de plăcere şi de reconfortare" (Ion
Cerghit, 1980).
Condiţii preliminare organizării jocurilor: construirea din timp a
resurselor materiale: planşe, cartonaşe, plicuri, foi, figuri,
discuri etc.;
-învăţarea de către profesor a protocolului şi a
explicaţiilor, pentru asigurarea operativităţii şi eficienţei;
-renunţarea la derularea prea multor jocuri pentru a nu
artificializa învățarea, devaloriza metoda şi distorsiona
conţinuturile ştiinţifice.

Iată câteva exemple de jocuri utilizate la orele de chimie.
JOCURI TIP „ICE BREAKING", sunt utile la orişice tip de
lecție/disciplină; se utilizează la începutul activităţii şi
au rol de detensionare şi o adaptare reciprocă între
participanți la actul educativ.
Lunile anului: elevii sunt îndrumați să se aşeze în ordinea
lunilor în care s-au născut fără a vorbii între ei. La final
fiecare îşi declară data naşterii.
JOCUL DE ROL, util în multe lecții sau secvenţe de lecţie. Ca
exemplu putem da utilizarea lui în timpul orelor de laborator când
se predă principalele norme de protecţie a muncii, PSI şi

protecţia mediului în laborator.
Exemplu 1: Imaginaţi şi redactați un dialog scurt de 5 minute
între profesorul coordonator și un elev, care să se refere la o
situație specifică desfășurării unei activități de laborator.
Se va lucra în echipe de cel puțin 4 elevi.
Exemplu 2: exerciţii de acordare a primului ajutor în laboratorul
de chimie în cazul unor accidente de arsuri cu substanţe chimice
sau inhalare de substanţe chimice volatil toxice.
RULETA FORMULELOR CHIMICE
Se confecţionează două cercuri de diametre diferite din carton ,
fiecare fiind împărțit în mai multe arce de cerc.. Pe cercul cu
diametrul mai mare, în fiecare sector obținut se vor trece
cationii iar pe cercul cu diametrul mai mic se vor trece anionii. Se
suprapune cercul cu diametrul mai mic peste cercul cu diametrul mai
mare şi se străpung centrele lor cu un ac cu gămălie. Se
roteşte cercul 1, încât să se suprapună în poziţii diferite
faţă de cercul 2. Se solicită elevilor scrierea formulelor
chimice şi denumirile substanțelor ce se formează între cationii
din cercul 1 şi anionii din cercul 2 aflaţi în acelaşi sector de
cerc.
REBUSUL CHIMIC, făcând mențiunea pe verticală/orizontală să
descopere elementul chimic, substanţa chimică, compusul studiat
în lecţia curentă. La fiecare unitate de învăţare elevii
realizează astfel de rebusuri iar cele mai interesante sunt date
spre rezolvare elevilor altor clase sau prezentate în diverse
ocazii.
CUBUL
Fiecare grupă va primi câte un cub (pe care şi l-au confecţionat
singuri) şi pe fiecare din cele 6 feţe ale acestuia va trebui să
noteze, pentru acidul pe care îl vor avea stabilit, următoarele:

Formula chimică; Starea naturală
Reacția de recunoaştere cu turnesolul/fenolftaleina;
Reacția cu Ca; Reacția cu CaO;
Reacția de neutralizare (al doilea reactant fiind la alegere);
Reacția de identificare specifică
O importanță practică.
Se dau acizii: acid clorhidric, acid sulfuric (acizii studiaţi)
DULAPUL CU REACTIVI Într-una din sticlele din desenul de mai jos,
se află acid sulfuric
Aflaţi care este aceasta ştiind că:
- substanţa aflată în dreapta sticlei este aceeaşi cu substanţa
aflată în stânga,
- substanța din partea de jos a sticlei nu este apă;
- caracterul chimic al substanței aflate în partea de jos a
sticlei este diferit de caracterul chimic al substanței aflate în
partea de sus.
În concluzie, menţionez că prin aplicarea jocurilor didactice la
orele de chimie, elevii sunt mult mai receptivi, fiind atrași în
activitățile lecției chiar şi elevii slabi sau mediocri. Munca
în echipă duce la performanţe mult mai mari decât munca
individuală, de aceea jocurile colective au un impact educativ
dublu. Prin joc se creează o competiţie sănătoasă între elevi.
Există o relaţie strânsă între joc şi muncă, jocul fiind –
aşa cum afirma Jean Chateau – o punte aruncată între copilărie
şi vârsta matură. Munca şcolară trebuie să fie mai mult decât
joc şi mai puţin decât muncă. Rezultatul optim în formarea
personalităţii elevului poate fi obţinut atunci când profesorul
manifestă dragoste pentru disciplină, le poate trezi elevilor
interesul faţă de ea, ştie a-i motiva, a le identifica și
satisface necesitățile cognitive, dar și cele emoționale. Jocul

didactic este una dintre metodele interactive care favorizează
creșterea intelectuală a elevilor de orice vârstă, fără a-i
priva de deliciile copilăriei, de joc, plăcere, entuziasm –
factori care stimulează procesul procesul instructiv.
Prin intermediul jocurilor se pot realiza temeinic şi în același
timp plăcut atât latura instructivă, cât şi cea formativă a
procesului de învăţământ; deci utilizându-le încă de la o
vârstă timpurie, dar şi mai târziu vom reuşi să îmbinăm
utilul cu plăcutul, să informăm și să formăm.

BIBLIOGRAFIE:
1.Bejenariu, L., Popescu, F. – ”Chimia exerciții şi probleme
pentru gimnaziu", Booklet, Bucuresti, 2014
2.Ciomos, F., Bocos, M. "Suporturi pentru predarea şi învățarea
chimici", Ed. Pres Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000.
3.Fatu, Sanda şi colabor, Chimia, manual pentru clasa a VIII-a",
Ed. Corint, Bucureşti, 2001 4.Gheorghiu, C şi Panait, C., Chimia,
manual pentru clasa a VIII-a", Ed.ALL, Bucureşti, 1997
5.Stroe, F., Stroe, C., Chimie-jocuri didactice", Ed. Niculescu,
2010.

Nr. 87/2022

La acest număr au contribuit:
● Chirana Cusa
● Teodora Tanase
● Mariana Ghiulai
● Rodica Moldovan
● Angelica Ivan
● Lăcrămioara Pintilei
● Constanta Luminita Preda
● Hajnalka Jázminka Bongo
● Ioana Teodora Chisiu
● Tatiana COSTACHE
● Dorina Istrate
● mihaela hanes
● BARBU SANDA
● camelia apostoae
● Teodora Drăgan
● manuela irina coroi
● Ana Juverdeanu

ISSN: 2393 – 0810